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INFORMACIÓN LEGAL RESEI REVISTA ELECTRÓNICA DE SOCIOECONOMÍA ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA, Vol. 02, No. 03, Julio -diciembre de 2013, es una publicación semestral editada por el Colegio de Postgraduados, Km 36.5 carretera México-Texcoco, Montecillo, Municipio de Texcoco, Estado de México, C.P.56230 tel. 5804-5900 ext. 1414, http://www.cm.colpos.mx/revistaisei/, [email protected]. Editor Responsable: Dr. José Luis García Cué. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2014-013114402300-203, ISSN 2007-817X, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número: Sofia de la Cruz Candelas, Programa de Socioeconomía Estadística e Informática, Edificio Eduardo Casa Díaz, Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, Km 36.5 carretera México-Texcoco, Montecillo, Municipio de Texcoco, Estado de México, C.P. 56230, fecha de última modificación, 11 de diciembre de 2013

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DISEÑO INTERIOR: Dr. José Luis García Cué

TRADUCTORAS: Dra. Leticia Yolanda Fernández Pavia, Dra. Guadalupe Bravo Vinaja

ISSN 2007 – 817X Revista Electrónica de Socioeconomía, Estadística e Informática (RESEI)

Vol. 02 Num. 03, Julio - Diciembre de 2013

Colegio de Postgraduados, México 3

DIRECTOR Dr. José Luis García Cué Colegio de Postgraduados (México)

CONSEJO EDITORIAL Dr. José Luis García Cué PSEI-Estadística, Colegio de Postgraduados (México) Dr. Oscar Antonio Arana Coronado PSEI-Economía, Colegio de Postgraduados (México) Dr.Oliverio Hernández Romero PSEI-Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados (México) Dra. Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez PSEI-Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados (México) Dra. Concepción Sánchez Quintanar PSEI-Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados (México) Dra. Yolanda Leticia Fernández Pavía Programa de Fruticultura, Colegio de Postgraduados (México) Dra. María Guadalupe Bravo Vinaja Programa de Ganadería, Colegio de Postgraduados (México) Dr. Mariano Gutiérrez Tapias Universidad de Valladolid, Segovia (España) Dra. Daniela Melaré Vieyra Barros Universidade Aberta de Portugal (Portugal) Dr. José Armando Salazar Ascencio Universidad de la Frontera (Chile) Dr. Tomás Martínez Saldaña PSEI-Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados (México) Dra. Yolanda M. Fernández Ordóñez PSEI-Cómputo Aplicado, Colegio de Postgraduados (México) Sra. Sofía de la Cruz Candelas Colegio de Postgraduados (México)

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Dra. Catalina M. Alonso García Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Dra. Miriam Benhayón Universidad Metropolitana de Caracas (Venezuela) Dr. José Cláres López Universidad de Sevilla (España) Dra. Mercedes de la Oliva Fernández Universidad Metropolitana de Caracas (Venezuela) Dr. Domingo J. Gallego Gil Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Dr. Mariano Gutiérrez Tapias Universidad de Valladolid (España) Dra. Evelise Maria Labatut Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná (Brasil) D. José Carlos Montalbán García Profesor de ERE Infantil y Primaria; Escuela Pública Vasca, España

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Colegio de Postgraduados (México)

AUTORIDADES DEL COLEGIO DE POSTGRADUADOS Director General Dr. Jesús Ma. Moncada de la Fuente Secretario Académico Dr. Raúl Gerardo Obando Rodríguez Director del Campus Montecillo Dr. José Luis Figueroa Velasco




CONTENIDO Revista Electrónica de Socioeconomía, Estadística e Informática. Volumen 02 Número 03, Julio-Diciembre de 2013 Página 1 USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE INGLÉS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: ESTUDIO EXPLORATORIO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO Emma Rosa Torres Montoya, Enrique Armando Gómez Lozoya

6

2 REFLEXIONES DE ESCRITOS SOBRE RUDOLF STEINER Y SOBRE LA AGRICULTURA ORGÁNICA Velázquez Pérez María Consuelo

15

3 LA ACCIÓN TUTORIAL Y LA EDUCACIÓN EN VALORES Mariano Gutiérrez Tapias

29

4 IMPORTANCIA DE LA POSTURA Y LA ERGONOMÍA EN LA VIDA COTIDIANA Blanca García Cué

42

5 ¿COMO ENSEÑAMOS LOS DOCENTES EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE? FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS María Eva García García

59

6 LOCALES DE PRODUCTOS ORGÁNICOS EN LA ZONA CENTRO, ESTADO DE VERACRUZ Antonio Mauricio Gómez, Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez, Martín Hernández Juárez, Tomás Martínez Saldaña, Laura Elena Garza Bueno

71

7. ANOREXIA. DETERMINACIÓN DE LAS SEÑALES GRÁFICAS PROPIAS Y SU POSTERIOR APLICACIÓN A LA ESCUELA José Carlos Montalbán García

81

8 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: CASO ESTUDIANTES DE BIOINGENIERIA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN CHILE María Teresa Chiang Salgado, Verónica Madrid Valdebenito, Maritza Flores Opazo, María Inés Solar Rodríguez

111




1 USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE INGLÉS EN EDUCACIÓN SUPERIOR: ESTUDIO EXPLORATORIO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO Recibido: 27de marzo de 2013 Aceptado: 31 de mayo de 2013

USE OF ENGLISH LEARNING STRATEGIES IN HIGHER EDUCATION: EXPLORATORY STUDY IN UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO

Emma Rosa Torres Montoya1, Enrique Armando Gómez Loyala

2

1Universidad Autónoma Chapingo, México, ([email protected]);

2Universidad Autónoma Chapingo, México ([email protected])

Resumen Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje de lenguas, el uso de estrategias para el aprendizaje de inglés es un aspecto importante que puede ayudar al desarrollo del aprendizaje autónomo en los estudiantes. Este estudio tuvo como objetivo conocer las estrategias que usan los estudiantes de inglés curricular de licenciatura de la Universidad Autónoma Chapingo. Para obtener la información se aplicó el Strategy Inventory for Language Learning (SILL) versión 7.0 (ESL/EFL) de Oxford (1989) a una población de 188 estudiantes en junio de 2009. De acuerdo a la escala de promedios de Oxford (1990): Bajo 1.0-2.4; Medio 2.5-3.4; Alto 3.5-5.0, los resultados mostraron que en promedio, los estudiantes utilizan estrategias en un nivel medio (2.9), lo que significa que “a veces” las usan. Las estrategias de Compensación obtuvieron el promedio más alto (3.3), mientras que los menores promedios los obtuvieron las estrategias de Memoria (2.7) y las estrategias Afectivas (2.6).

Palabras clave: Estrategias de aprendizaje de lenguas, aprendizaje de inglés como lengua extranjera, aprendizaje autónomo.

Abstrac: From language learning perspective, using strategies to study english may help to develop autonomous learning in students. This study aimed to know the strategies used by Universidad Autónoma Chapingo undergraduate students of English as a second language. To obtain this information the Strategy Inventory for Language Learning (SILL) version 7.0 (ESL/EFL) of Oxford (1989) was applied to 188 students in June 2009. According to the scale of averages of Oxford (1990): Low 1.0-2.4; Average 2.5-3.4; High 3.5-5.0, the results showed that on average, students use strategies at a medium level (2.9), which means that they use them "sometimes". Compensation strategies obtained the highest average (3.3), while strategies of memory (2.7) and affective (2.6) obtained the lowest averages.

Keywords: : language learning strategies, learning English as a foreign language, self-learning.




1. Introducción Las investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje de LE datan de los años sesenta del pasado siglo como resultado de los avances alcanzados por la psicología cognitiva, siendo el interés principal identificar lo que los buenos aprendices de una lengua extranjera reportaban que hacían para aprenderla y, en algunos casos, se recurría a su observación durante el proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista del desarrollo de la competencia comunicativa, la importancia de las estrategias de aprendizaje de una lengua radica en que son “steps taken by students to enhance their own learning” (Oxford, 1990, p. 1). Además son instrumentos que contribuyen a la participación activa y autónoma de los estudiantes.

En la literatura se encuentran definiciones acerca de la estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como por ejemplo “…an attempt to develop linguistic and psicolinguistic competence in the target language –to incorporate these into one´s interlanguage competence” (Tarone, 1983, citado por Lessard-Clouston, 1997, p.2).

También, se hace referencia a ellas como “… learner strategies includes any set of operations, steps, plans, routines used by the learner to facilitate the obtaining, storage, retrieval and use of information, that is, what learners do to learn and do to regulate their learning” (Rubin,1987, p.19).

Brown (1994) al establecer la diferencia entre estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje menciona que mientras los estilos son características generales que diferencian a un individuo de otro, las estrategias son las técnicas que se utilizan para resolver los problemas que se presentan durante la exposición y utilización de la lengua meta.

Otras autoras las definen como “the special thoughts or behaviors that individuals use to help them comprehend, learn, or retain new information” (O’Malley y Chamot, 1990, p.1).

Cyr (1998) menciona que cuando se habla de estrategias de aprendizaje de una lengua generalmente uno se refiere al conjunto de operaciones que los estudiantes llevan a cabo para adquirir, integrar y reutilizar lo aprendido.

Una de las definiciones más completa y útil para el estudio de estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera es:“specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferrable to new situations” (Oxford, 1990, p. 8), quien posteriormente extendió su definición como:

“specific actions, behaviors, steps, or techniques that students (often intentionally) use to improve their progress in developing L2 skills. These strategies can facilitate the internalization, storage, retrieval, or use of the new language. Strategies are tools for the self-directed involvement necessary for developing communicative ability” (Oxford, 1992/1993, p.18)

Como se puede observar existen diferencias en relación al concepto de estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras, desde aquellas que ponen énfasis en el producto de las estrategias de lenguas (competencia lingüística o sociolingüística) hasta aquellas cuyo énfasis está en los procesos y las características de dichas estrategias.

En este trabajo se establece que tanto el aprendizaje de una LE como las estrategias de aprendizaje son habilidades cognitivas complejas, por lo que la definición de Oxford (1992/1993) resulta conveniente para describir dichos procesos. En este sentido se considerará a las estrategias de aprendizaje como los pasos, comportamientos técnicas o acciones específicas que los estudiantes, generalmente de manera intencional o consciente, usan para mejorar su avance en el desarrollo de habilidades en una lengua extranjera.




A pesar de que no hay una uniformidad en cuanto a la definición el término estrategias de aprendizaje en lenguas extranjeras, sí existen al menos algunas características comunes (Oxford, 1990).

1. Contribuyen al objetivo principal de aprender una lengua, la competencia comunicativa 2. Permiten a los estudiantes llegar a ser más autónomos (self-directed). 3. Amplían el papel del docente de lenguas 4. Se orientan hacia un problema 5. Son acciones específicas que siguen los estudiantes en el proceso de aprendizaje 6. Involucran muchos aspectos del estudiante, no solo el cognitivo. 7. Ayudan al aprendizaje directa e indirectamente 8. No siempre son observables 9. Con frecuencia son conscientes 10. Pueden enseñarse 11. Son flexibles 12. Están influenciadas por una variedad de factores.

Oxford (1990) plantea que aun no existe un completo acuerdo acerca de exactamente qué estrategias son; cuántas estrategias existen; cómo deberían definirse, demarcarse y categorizarse; y si es- o alguna vez será- posible crear una jerarquía de estrategias real y científicamente validada.

Oxford clasifica las estrategias en dos clases principales: directas e indirectas. Las estrategias directas son aquellas que involucran en forma directa a la lengua meta. Las indirectas ayudan a manejar el aprendizaje de una lengua sin involucrar (en varias ocasiones) la lengua meta. Estas dos clases las subdivide en un total de seis grupos (Figura 1) de memoria, cognoscitivas y de compensación para la clase directas y metacognoscitivas, afectivas y sociales para la clase indirectas.

Figura 1. Diagrama del sistema de estrategias. (Oxford 1990:16)

El aprendizaje de una lengua extranjera (LE), específicamente inglés, es de gran importancia para los estudiantes de nivel superior. En un mundo de transformaciones, la calidad de la Educación Superior debe enfatizar no únicamente la calidad de la enseñanza sino también la calidad de los aprendizajes, por lo que resulta necesaria una investigación que se centre en el sujeto que aprende, sus características, sus capacidades intelectuales así como su autonomía en el proceso de aprendizaje.

El inglés es la lengua de las nuevas tecnologías y de los reportes a escala mundial de los adelantos de la ciencia y la técnica. Este idioma ha sido, hasta el momento, la forma de comunicación internacional en




todos los ámbitos. El manejo deficiente de este idioma no permitirá el acceso a toda la información que se genera en el mundo a gran velocidad. Para los estudiantes de nivel superior de la Universidad Autónoma Chapingo por lo tanto, el conocimiento del idioma inglés es crucial para su vida profesional.

En la búsqueda de cómo lograr que el estudiante organice, monitoree y auto-evalúe de una manera consciente su aprendizaje, es que se concibe el uso de las estrategias de aprendizaje en el proceso de asimilación.

El propósito de los cursos curriculares de inglés es contribuir al manejo y uso adecuado de la información y la comunicación en este idioma por parte de los estudiantes en los diferentes departamentos de enseñanza de esta universidad. De acuerdo a los resultados obtenidos parece no lograrse del todo ya que un alto porcentaje de la población no obtiene el nivel adecuado y esto puede deberse por un lado, a que los estudiantes desconocen algunas actividades que pueden ayudar a su aprendizaje y por el otro a que en el proceso de enseñanza no se incluyen materiales y actividades que apoyen el desarrollo de dichas estrategias.

2. Objetivo Identificar cuáles son las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de inglés mediante el Strategy Inventory for Language Learning (SILL) Oxford (1990), para describir dicho uso como una exploración a los procesos de aprendizaje de lenguas de los alumnos de la Universidad Autónoma Chapingo.

3. Metodología

Los participantes en este estudio fue la población estudiantil con los niveles más avanzados de inglés curricular, IV y VI, en el semestre enero-junio de 2009. Esta población estaba formada por 155 estudiantes de nivel IV de los departamentos de Ingeniería en Mecánica Agrícola, Suelos y de la División de Ciencias Económico- Administrativas y 33 estudiantes de nivel VI de la División de Ciencias Económico-Administrativas con una edad promedio de 21 años que se encontraban cursando 5º ó 6º año en la Universidad Autónoma Chapingo.

El instrumento base para este trabajo fue el “Inventario de las Estrategias de Aprendizaje de Lenguas” (Strategy Inventory for Language Learning,SILL) versión 7.0 (ESL/EFL) para hablantes de otras lenguas que aprenden inglés propuesto por Oxford (1990). Este inventario consta de 50 afirmaciones, con escalamiento tipo Likert de 5 puntos que van desde 1(“nunca o casi nunca utilizada”) hasta 5 (“siempre o casi siempre utilizada”), divididas en seis secciones que corresponden a los grupos de las estrategias directas e indirectas propuestas por Oxford en su clasificación (Anexo 1).

Los datos se colectaron en una hoja de respuestas que requirió en la primera parte los datos personales de los estudiantes como matricula, grupo, carrera, si estudió o no la preparatoria en la Universidad Autónoma Chapingo, cuánto tiempo dedica a la semana a estudiar inglés después de sus clases (Anexo 2). En la segunda parte se presentó una tabla en la cual se pidió a los estudiantes responder en una escala de 5 puntos. El promedio general indica con qué frecuencia el estudiante tiende a utilizar todas las estrategias de aprendizaje. Los promedios de cada sección del SILL indican qué grupos de estrategias el estudiante tiende a usar con mayor frecuencia.




Oxford propone una clave para interpretar los datos que se obtienen de la aplicación del inventario (Cuadro 1).

Cuadro 1. Propuesta de Oxford (1990) para el análisis del uso de estrategias

Tipo de uso de las estrategias

Frecuencia Limites

Alto Siempre o Casi siempre usada Generalmente usada

4.5-5.0 3.5-4.4

Medio A veces usada 2.5-3.4

Bajo Generalmente no usada Nunca o Casi nunca usada

1.5-2.4 1.0-1.4

Fuente: Oxford (1990)

4. Resultados y Discusión Los resultados de la aplicación del SILL mostraron que los estudiantes hacen un uso a nivel medio de las estrategias en general (Cuadro 2). En este sentido ningún grupo de estrategias obtuvo en promedio resultados de “siempre o casi siempre” utilizado, así como tampoco ninguno se ubicó como “nunca o casi nunca” utilizado.

Cuadro 2. Promedio general del uso de estrategias

Grupo Promedio

A. Memoria 2.7

B. Cognoscitivas 3.0

C. Compensación 3.3

D. Metacognoscitivas 3.0

E. Afectivas 2.6

F. Sociales 3.1

Total 2.9

Fuente: Investigación propia, 2010

Figura 2. Promedio general de uso de estrategias

2.7

3.03.3

3.0

2.6

3.1

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

4.5

5.0

A. Memoria B. Cognoscitivas C. Compensación D. Metacognoscitivas E. Afectivas F. Sociales




En relación al uso de las cincuenta estrategias del SILL de Oxford (1990) los resultados de su aplicación mostraron que el 20% de la población tiene un nivel bajo de uso de estrategias, el 63% de los estudiantes se ubicó en el uso medio y sólo el 17% señaló un uso alto de esas estrategias (Cuadro 3). Si ordenamos el uso de los seis grupos de estrategias de acuerdo al grado de utilización de cada uno en el nivel alto de uso, tenemos que el primer lugar lo ocupa el grupo de las estrategias de compensación (44%), el segundo las estrategias sociales (38%) el tercero las metacognoscitivas (27%), el cuarto las cognoscitivas (23%), el quinto las afectivas (11%) y en sexto lugar las estrategias de memoria (10%).

Cuadro 3. Uso de todas las estrategias y de cada uno de los seis grupos de estrategias

Estrategia Nivel de frecuencia de uso Total

Bajo

1.0-2.4

Medio

2.5-3.4

Alto

3.5-5.0

Todas 37 (20%) 119 (63%) 32 (17%) 188 (100%)

De memoria 66 (35%) 104 (55%) 18 (10%) 188 (100%)

Cognoscitivas 39 (21%) 105 (56%) 44 (23%) 188 (100%)

De compensación 25 (13%) 80 (43%) 83 (44%) 188 (100%)

Metacognoscitivas 51 (27%) 87 (46%) 50 (27%) 188 (100%)

Afectivas 70 (37%) 97 (52%) 21 (11%) 188 (100%)

Sociales 37 (19%) 80 (43%) 71 (38%) 188 (100%)

Fuente: investigación propia

Estos datos muestran que los estudiantes tienen un uso medio de las estrategias en general, lo cual concuerda con los estudios de Masse(2007) y Salazar(2003), y que las estrategias que más usan son las del grupo de las estrategias de compensación que tienen que ver con adivinar el significado de las palabras por el contexto tanto en la habilidad de lectura como en la comprensión auditiva y usar otras formas incluso no verbales para superar la falta de vocabulario en la habilidad de expresión oral. Estos resultados parecen comprensibles ya que al tratarse del aprendizaje de inglés como LE, a diferencia del aprendizaje de L2, el estudiante no cuenta con un entorno 100% favorecedor para la adquisición de la lengua y debe aprovechar cualquier elemento que le ayude a la mejor comprensión de mensajes.

El segundo grupo de estrategias más usadas por los estudiantes fueron las estrategias sociales que están relacionadas con solicitar ayuda, practicar y aprender con otros la lengua meta. Un poco más de la mitad de los estudiantes (54%) proviene de la Preparatoria Agrícola, lo que significa una estancia de entre 5 y 6 años en la UACh varios de ellos desde los 15 años de edad y sin contacto directo, físico con sus familias lo que puede influir en el desarrollo de esta estrategia que implica el apoyo entre compañeros.

Es importante notar que el grupo de las estrategias de memoria fue reportado como el menos usado, esto concuerda con lo reportado por Salazar(2003), Wen-Ting(2004) y por Masse(2007) en cuyos estudios este grupo de estrategias obtuvo los niveles más bajos 6.2%, 9% y 8.0% respectivamente.

El uso de las estrategias de memoria es esencial ya que “la habilidad para comprender la lengua escrita y

hablada así como la producción escrita y oral se subordinan a las habilidades de reconocer y recuperar información almacenada en la memoria por lo que la dificultad para poder llevar a cabo estas tareas depende, con frecuencia, del peso de las demandas de memoria que ellas requieran” (Thompson en Wenden, 1987:43).

Las estrategias de memoria, cognoscitivas y de compensación forman parte de la clase de estrategias directas que son las que tienen que ver con la lengua que se está aprendiendo, es decir, en este caso es el trabajo con el inglés en tareas, ejercicios y/o situaciones específicas. Sin embargo tanto las estrategias cognoscitivas como las de memoria obtuvieron un uso bajo en este estudio.




Las estrategias metacognoscitivas, afectivas y sociales constituyen la clase de estrategias indirectas cuya función es el manejo del aprendizaje en general. El uso tanto de las estrategias metacognoscitivas como de las afectivas fue reportado en los niveles de medio a bajo en esta población, lo cual contrasta con lo reportado por Salazar (2003) en cuyo estudio las estrategias metacognoscitivas y las afectivas fueron las más frecuentemente usadas.

En el Cuadro 4, se muestran las diez estrategias de aprendizaje más utilizadas por los estudiantes en el nivel alto de uso con porcentajes que van desde un 52% hasta un 73%. Dos estrategias Sociales la 45 “Si no entiendo algo en inglés, le pido a quien me habla que hable despacio o que repita lo que dijo” y la 46 “Les pido a mis compañeros, maestros o hablantes de inglés que me corrijan cuando hablo en inglés”. Una estrategia Metacognoscitiva, la 32 “Pongo atención cuando alguien está hablando en inglés”. Dos estrategias de Compensación, la 26 “Uso otras palabras si no sé cómo decir algo en inglés” y la 29 “Si no recuerdo una palabra en inglés, uso otra o una frase que signifique lo mismo”. Tres estrategias Cognoscitivas la 19 “Busco las palabras en español que sean similares a las nuevas palabras en inglés (cognados)”, la 18 “Primero doy un vistazo general a un texto en inglés y después regreso a leer cuidadosamente” y la 15 “Veo programas de televisión en inglés o veo películas en inglés”. Una estrategia de Memoria, la 1 “Relaciono lo que ya sé con las cosas nuevas que aprendo en inglés”. Y una estrategia Afectiva, la 40 “Me doy ánimo para hablar en inglés aún cuando temo cometer errores”. Como se puede observar sólo cuatro de ellas obtuvieron porcentajes de frecuencia alta de uso que se pueden considerar como altos: una del grupo Social 73%, una del grupo Metacognoscitiva 72% y dos del grupo

de Compensación 60% y 59%. El resto obtuvo porcentajes menores que indican que, si bien hay un uso frecuente de esas estrategias, el número de estudiantes que las utilizan es menor al 60%.

Cuadro 4. Las diez estrategias más utilizadas.

ITEM Estrategias más usadas % de Uso con Frecuencia Alta

Tipo

45 Si no entiendo algo en inglés, le pido a quien me habla que hable despacio ó que repita lo que dijo.

73% Social

32 Pongo atención cuando alguien está hablando en inglés. 72% Metacognoscitiva

26 Uso otras palabras sin no sé cómo decir algo en inglés. 60% Compensación

29 Si no recuerdo una palabra en inglés, uso otra o una frase que signifique lo mismo.

59% Compensación

19 Busco las palabras en español que sean similares a las nuevas palabras en inglés (cognados).

57% Cognoscitiva

1 Relaciono lo que ya sé con las cosas nuevas que aprendo en inglés. 55% Memoria

46 Les pido a mis compañeros, maestros o hablantes de inglés que me corrijan cuando hablo en inglés.

55% Social

18 Primero doy un vistazo general a un texto en inglés y después regreso a leer cuidadosamente.

54% Cognoscitiva

15 Veo programas de televisión en inglés o veo películas en inglés. 53% Cognoscitiva

40 Me doy ánimo para hablar en inglés aún cuando temo cometer errores. 52% Afectiva

Fuente: Investigación propia

Por otro lado, las estrategias menos utilizadas fueron en su mayoría estrategias del grupo de memoria y del grupo afectivas (Cuadro 5). En relación con las estrategias de memoria, las estrategias menos utilizadas tienen que ver con actividades para recordar palabras nuevas. Se encontró que sólo el 14% de los estudiantes se ayuda de tarjetas, láminas o fichas; el 13% actúa físicamente el vocabulario y el 5% hace uso de la rimas para recordar o aprender vocabulario.




Dentro de las estrategias afectivas se encontró que sólo el 13% de los estudiantes se auto-gratifica cuando tiene un buen desempeño en inglés; el 12% habla con alguien más acerca de sus sentimientos relacionados con su aprendizaje de inglés y el 4% escribe sobre cómo se siente al aprender inglés.

Las estrategias metacognoscitivas como “busco personas con quienes poder hablar en inglés” lo logra sólo el 17% de la población, lo cual puede deberse al mismo contexto de aprendizaje de inglés como LE, ya que no hay muchas oportunidades de practicar con angloparlantes y quizá se limita a la interacción con sus compañeros o maestros en la clase de inglés. Por otro lado el planear “mis actividades para tener tiempo para estudiar inglés” lo realiza sólo el 13% lo cual se puede confirmar cuando el 29% responde que no dedica tiempo a estudiar inglés y el 65% responde dedicar menos de 5 horas a la semana, a la solicitud de información respecto al tiempo que dedican al estudio del idioma inglés.

La estrategia cognoscitiva “hago resúmenes de información de lo que leo y de lo que escucho” la utiliza el 8%. Estos resultados pueden deberse a que resumir es una actividad que implica un mayor reto, que solo tomar notas, porque requiere de una mayor condensación del pensamiento.

Cuadro 5. Las estrategias menos utilizadas ITEM Estrategias menos usadas % de uso con

Frecuencia alta Tipo

35 Busco personas con quienes poder hablar en inglés

17% Metacognoscitiva

6 Uso tarjetas, láminas o fichas para recordar vocabulario

14% Memoria

34 Planeo mis actividades para tener tiempo suficiente para estudiar inglés

13% Metacognoscitiva

41 Me doy una recompensa o regalo cuando mi desempeño es bueno en inglés

13% Afectiva

7 Actúo físicamente el nuevo vocabulario 13% Memoria

44 Hablo con alguien más acerca de cómo me siento cuando estoy aprendiendo inglés

12% Afectiva

23 Hago resúmenes de información de lo que escucho ó de lo que leo en inglés

8% Cognoscitiva

5 Uso rimas para recordar palabras nuevas 5% Memoria

43 Anoto en un diario mis sentimientos sobre el aprendizaje de inglés

4% Afectiva

Fuente: investigación propia

5 Conclusiones El objetivo de este trabajo fue identificar las estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes de inglés curricular de la Universidad Autónoma Chapingo. Para llevar a cabo este estudio se utilizó el Strategy Inventory for Language Learning (SILL) versión 7.0 de Oxford (1990).

Los resultados de la aplicación de este inventario mostraron que los estudiantes en forma general utilizan estrategias para el aprendizaje de inglés en un nivel medio (63%) y sólo un 17% las utiliza en un nivel alto de frecuencia de uso.




Las diez estrategias de aprendizaje más usadas fueron: “verifico y/o aclaro información”, relacionada sobre todo con la comprensión auditiva; “pongo atención” que tiene gran importancia ya sea en su forma directa o selectiva como estrategia de apoyo para las cuatro habilidades; “invento palabras si no se cómo decir algo en inglés”, “uso sinónimos o frases parecidas” útiles sobre todo en la expresión oral pero también en la escrita e importante en la fase del interlenguaje.

Otras estrategias usadas con mucha frecuencia incluyeron, “busco cognados” y “relaciono lo que ya se sabe con la nueva información”, que los estudiantes usan mucho sobre todo en la lectura y en la comprensión auditiva, así como “solicito ser corregido por otros al hablar” que muestra el interés de los estudiantes por mejorar su expresión oral. Las estrategias “doy un vistazo general al texto y regreso a leer cuidadosamente” que los estudiantes usan con frecuencia en la lectura y “veo programas de TV o películas en inglés” también fueron de las favoritas en el uso de los estudiantes. Finalmente la estrategia “me doy ánimo para hablar en inglés aún cuando temo cometer errores” muestra el interés de varios estudiantes por manejar sus emociones.

Un porcentaje bajo de estudiantes utilizan estrategias para recordar vocabulario nuevo y para manifestar sus emociones así mismos ó a otras personas. Además muy pocos se gratifican a sí mismos sin esperar el reconocimiento o gratificación por parte de otros.

4. Referencias Documentales Brown, H. D. (1994). Principles of language learning and teaching. 3er. Ed. Prentice Hall Regents.Englewood Cliffs,

New Jersey. pp:1-33

Cyr, Paul. (1998). Les strategies d’apprentissage. Didactique de Langues Étrangéres. CLE International. Paris. pp:3-79

Lessard-Clouston, M. (1997). Language Learning strategies: An Overview for L2 Teachers. En The Interner TESL Journal. Vol III, No.12.December. http//iteslj.org/Articles/Lessard-Clouston-Strategy.html (consultado septiembre 2009).

Masse T., H. R. (2007). Estrategias de aprendizaje de lenguas y Competencia Lingüística en Inglés. Caso: estudiantes de primer ingreso a la educación superior de la DES de Educación y Humanidades de la UAEM en 2004. Tesis de Maestro en Educación Superior. Universidad Autónoma del Estado de México. 98pp.

O’Malley, J. M. and A. U. Chamot. (1990). Learning Strategies in second language acquisition. Cambridge University Press. 260pp.

Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Newbury House Publishers, New York. 342pp.

Oxford, R. L. (1992/1993). Language Learning Strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions. TESOL Journal, 2(2), 18-22.

Salazar O., A. M. (2003). Estudio para la identificación de estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes de inglés con preferencia perceptual auditiva en niveles básicos en el CEI-ENEP Acatlán. Tesis de Profesional en Enseñanza de Inglés. Universidad Nacional Autónoma de México.

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Wen-Ting Fan. (2004) Differences of the Linguistic level and Sexes in the use of the Learning Strategy for Spanish of the Taiwanese students in the Providence University. en http:ethesys.lib.pu.edu.tw/ETD-db/ETD-search/view_etd?URN de WT Fan 2005. (consultado enero 2009).




2 REFLEXIONES DE ESCRITOS SOBRE RUDOLF STEINER Y SOBRE LA AGRICULTURA ORGANICA Recibido: 04 de junio de 2013 Aceptado: 09 de septiembre de 2013

REFLECTIONS OF RUDOLF STEINER WRITINGS AND ON ORGANIC FARMING Velázquez Pérez Ma. Consuelo1

1Consejo Nacional Regulador de Agricultura Orgánica, A.C.([email protected])

Resumen El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre la propuesta de Rudolf Steiner y la Agricultura Orgánica. Para comenzar, se hace una descripción de las aportaciones de Stainer. A continuación, se trata a la Agricultura Orgánica como una atenuante al cambio climático global. Como conclusión principal se destaca que los problemas que genera la tecnología no pueden ser resueltos por la tecnología misma

sino por cambios en el comportamiento humano, hábitos de consumo y estilo de vida que no dañen el medio ambiente como lo demuestran muchos estudios donde se ha aplicado la Agricultura Orgánica.

Palabras Clave: Rudolf Steiner, Agricultura Orgánica, reflexión

Abstrac This work is a reflection on Rudolf Steiner´s proposal and organic farming. First, we describe the contributions of Stainer and acknowledge organic agriculture as a mitigation measure against global climate change. The main conclusion is that the problems generated by technology cannot be solved by technology itself but by changes in human behavior, consumption and lifestyle habits that do not harm the environment, as demonstrated by several studies where organic agriculture has been applied.

Key words: Rudolf Steiner, organic agriculture, reflection




1. Introducción

Rudolf Steiner, austriaco (1861-1925), fundador de la Antroposofía, un conjunto de disciplinas dedicadas al estudio de las fuerzas de la Naturaleza, y en especial de la naturaleza humana.

Figura 1. Foto de naturaleza Fuente: REV. INTEGRAL N° 394

En muchos lugares se inculca la enseñanza ortodoxa, sin embargo hacemos a un lado que también hay aprendizaje en infinidad de prácticas de la naturaleza que son reales y que merecen un espacio en las aulas de los niños, jóvenes y adultos.

El tema del compostaje es amplio, que solo en esta ocasión nos deja una breve enseñanza, de lo que es posible hacer en la transformación de los residuos orgánicos, los beneficios que se pueden tener y su impacto, social, económico, ambiental y en el mejoramiento de nuestro entorno. Además de la sensibilidad de crear conciencia de que somos co-responsables de lo que está sucediendo en los recursos naturales en particular y en el planeta en general.

Figura 2. Foto de mujer viendo los frutos Fuente: REV. INTEGRAL N° 394




La juventud de hoy no tendría que enfrentar problemas tan complejos si prodigáramos a los niños los cuidados y aprendizaje que requieren.

Los niños saben observar con exactitud y experimentan todo lo que está vibrando en su ambiente, a través de la enseñanza, de los gestos, sonidos e inflección de la voz y las palabras, la mímica y la armonía que lo rodea, de la misma manera que la persona adulta experimenta las impresiones de la naturaleza que lo rodea.

“Toda persona mayor puede desarrollar conscientemente la característica de gratitud a la naturaleza, en su vida íntima cuando se dé cuenta del sinnúmero de motivos que existen para serle agradecido. No se trata solo de una gratitud de palabra, que puede enseñarse por o mediante una educación, sino aquella gratitud personal que despierta cierto calor en el alma y nos nutre cuando reconocemos los innumerables dones y bondades que la vida nos brinda. Entonces cuando palpitamos y respiramos en esa gratitud interna, el niño lo percibe y surge en él este sentimiento cual fuerza como un “sol radiante en el amanecer” Y los mayores que se percatan y son conscientes de la influencia viva y calurosa de dicha fuerza, nacida del poder de la facultad de agradecimiento, perciben ocasiones para experimentarla diariamente”. Nora von Baditz.

Luego podemos sembrar fuerzas en pensamientos positivos y benignos, ya que esto en cualquier terreno germina y florece.

“La tercera etapa dura hasta el séptimo año en los niños. Las fuerzas que obran en el metabolismo se hacen independientes fortificándose, se liberan para tornarse en “fuerzas morales de entendimiento”. Los niños y las niñas empiezan a formular preguntas sobre el mal, sobre el por qué de las injusticias. En esta etapa lo mejor es dar respuestas veraces y claras de contenido espiritual que los conduzca hacia una dirección justa sin prédicas morales. Son nuestros actos morales visibles los que el niño imita; nuestros propios pensamientos, purificados por una autodisciplina y autoeducación, los experimenta el niño directamente como fuerza moral.

Prohibir no sirve de mucho, quizás nada. Ser y dar buen ejemplo es más efectivo, a punto que puede servirle de protección; especialmente necesaria en esta edad. Hemos de recordar que el niño está pasando un período muy difícil, sus miembros le son ya más pesados, los movimientos rítmicos armoniosos se desvanecen: la influencia de la tierra se hace notar.

Nada es más dañino para el niño que el apuro de enseñarle a leer y escribir prematuramente- En los primeros siete años funciona la fuerza vital, la fuerza constructiva en lo físico, formando y modelando desde la cabeza, penetra al hígado, pulmones, corazón, etc. Estableciendo su forma debida y estructura correcta. De este modo se adquiere la base física sana para toda la vida. Más tarde habrá sólo el crecimiento de lo formado; la forma básica no cambia jamás. De ahí se puede comprender que el niño necesita de todas las fuerzas constructivas para lograr su más completa formación orgánica antes del cambio de dientes, cambio que la misma naturaleza indica que ha terminado la estructura básica”. Nora von Baditz.

Si parte de dichas fuerzas son minadas por ser dedicadas a otras actividades, la fuerza modeladora disminuye de modo que la formación orgánica no puede llevarse a cabo en su totalidad.

El pequeño tiene que aprender a amar y convivir con la tierra que nos nutre, pues del aprendizaje en la vida cotidiana hogareña, de primera providencia, depende que el fortalecimiento de las funciones de su cuerpo sea sano y fuerte y su alma tenga plenitud y su desenvolvimiento sea normal.

Este tema nos recuerda que la vida es cíclica y que es efímera, como un puño de polvo que al levantar la mano y soltarla se esparce en unos segundos.




Figura 3. Foto de planta Fuente: REV. INTEGRAL N° 394

El tema de este FORO, ¿EL COMPOST?, La producción biodinámica del humus.

“El tratamiento convencional del suelo hoy en día arranca del razonamiento: ¿Qué sustancias consume la planta, qué retira del suelo y qué, por lo tanto, debemos devolver al suelo cuando se agota? Debe subsanarse la pérdida de sustancias para restaurar el equilibrio.

La tarea se vuelve muy distinta cuando se mira el suelo como transmisor de fuerzas vitales y sutiles, como una especie de diafragma que separa las esferas de encima y de debajo de la superficie. No sólo ha de reponerse la sana interacción entre estas fuerzas, a través de un trabajo en más estrecho contacto con el suelo. El suelo no tiene que ser solamente reaprovisionado, sino en cierto modo, curado de una enfermedad latente. El remedio es el humus.

Se ha de fortalecer sus fuerzas vitales para contrarrestar la excesiva mineralización, y luego han de dirigirse al interior de las plantas para mantenerlas sanas. Debe de nuevo dejarse que suelo y aire, luz y calor formen un poderoso organismo que late alrededor de las plantas, y penetre en ellas, de modo que otra vez puedan convertirse en los órganos visibles del cuerpo invisible de la granja o el huerto. El suelo debe estimularse con nueva vida, puesto que a menudo se le priva de sus fuerzas vitales y se le estropea con cuidados incorrectos (por lo que deja de tener buen corazón)”. Revista Integral. Rudolf Steiner.

Nuestra semilla más fértil considero que son los niños, como futuros individuos que vivirán la época por venir, luego ¿será que podemos hacer un esfuerzo para inculcarles poquito de lo que esto significará en la supervivencia que enfrenten?.

La orientación en niños que así pudieran recibirla, en este sentido, nos permitiría retomar el gusto y la esencia pura de la naturaleza, nos daría formadores de familias en las que se practique una agricultura y formas de vida que se encuentren en equilibrio con el cosmos y regeneraría la práctica campesina que se está perdiendo, como punto medular de saber cultivar, saber los procesos naturales que nos rodean y que se demandan socialmente para la supervivencia de un entorno justo y en equilibrio.




Figura 4. Foto de manos con tierra Fuente: REV. INTEGRAL N° 394

Mi trabajo y dedicación está inspirado en la actividad que uno pueda hacer para mejorar lo que le rodea, sentir la actividad, la luz del día, el caminar, mirar, contribuir a una obra sana, aportar y compartir experiencias de los que saben, es lo grandioso de la existencia humana cuando se tiene conciencia que estamos aquí y ahora, y que somos parte del todo.

Se habla de muchas acciones y temas para contribuir al cuidado de la naturaleza, sin embargo nos olvidamos que el punto medular es pensar, decir y hacer de manera individual luego grupal y después lo que sigue, para causar el efecto positivo que se requiere en cada comunidad, en cada región y en el país entero.

Mi experiencia me permite hacer este trabajo y poner mi dedicación y admiración a cada persona que en este momento sea portador de cáncer, a quienes se han ido ya, mi profundo respeto y a quienes aun así lo han superado y continúan en el camino, mi gran reconocimiento.

2. La agricultura orgánica como una atenuante del cambio climático global

2.1 INTRODUCCIÓN

Los humanos olvidamos que la agricultura es la actividad que hizo posible nuestra civilización y es la de mayor importancia y mayor impacto en el planeta y en nuestras vidas1,2

la tendencia actual es su industrialización, las técnicas usadas son muy costosas en términos económicos sociales y ambientales, son simplistas, no son sustentables y afectan nuestra salud, hemos decidido ignorar los riesgos, y los intereses económicos involucrados los minimizan.

1 Declaración Xochitla, pág. 1 mayo del 2010 2 FAO, 2003, FAO 2007b; Gerbens-leenes 2008; Jiggins, 2008; MEA, 2005, Pennisi, 2008




Un argumento a favor de lo anterior es que invertimos infinitamente más recursos en la investigación espacial o en armamento que en agricultura, y cuando se hace es en semillas, fertilizantes e insecticidas. Solo Dupont que no es una de las más grandes ni de las más mencionadas transnacionales del sector, reconoce que gasta 2 millones de dólares diarios en investigación sobre biotecnología, básicamente en Organismos Genéticamente Modificados o transgénicos. (http://www.clubdarwin.net/seccion/management/dupont-

invertira-us10000-millones-eninvestigacion-alimentaria-y-nutricion)

2.2 LA AGRICULTURA

Se pueden identificar claramente dos grandes corrientes: la empresarial y los pequeños productores o la llamada “agricultura familiar”3, en ambas está inserta la agricultura orgánica con un gran número de corrientes entre las que destacan la de Fukuoka, la Biodinámica, la Biointensiva, la Agroecología y aunque no es un tipo específico de agricultura, la Permacultura.

Los gobiernos, instituciones, empresas y organismos internacionales privilegian la Agricultura Empresarial sobre los pequeños agricultores o la agricultura familiar, y han creado una serie de mitos para justificarlo, por eso bienvenida la iniciativa de nombrar el año 2014 como “Año internacional de la Agricultura Familiar”

2.3 AGRICULTURA INDUSTRIAL, EMPRESARIAL O CONVENCIONAL

Se denomina industrial porque llevo los procesos industriales a la agricultura, se centra en la producción masiva de un solo producto o monocultivo, conlleva un alto nivel de tecnificación, altas inversiones de capital, emplea cada vez más especialistas y desplaza la mano de obra campesina al usar maquinaria cada vez más grande y sofisticada, sus planteamientos y soluciones son simplistas, no es sostenible, dio origen a los agronegocios y a las cadenas de exportación y efectivamente, la mayor parte de la producción es para alimentar animales, para exportación y para producir biocombustibles, ello a pesar de que usa las mejores tierras de cada región o país. La estrategia llamada “Principios para una inversión agrícola responsable” es un eufemismo que identifica una práctica perversa y nefasta para los países pobres: los países desarrollados compran o alquilan sus mejores tierras para producir alimentos y así se da la cruel paradoja de observar campos rebosantes de granos y a su lado multitudes famélicas que no pueden tocarlos.

Estados Unidos es el principal productor de maíz en el mundo, cultiva 61 millones de hectáreas y produce 332 millones de toneladas métricas, el 32.1% de la producción mundial, usa 141 millones para alimentar a animales, 106 para producir etanol, exporta 52, casi todas a México, con el resto produce fructuosa 11.7, almidón 58, edulcorantes 5.8, cereales 4.9, alcohol 3.4 y semillas 0.6.

China con el 24.4% del total mundial es el segundo productor, cultiva 87 millones de hectáreas usa el 64% de su producción para consumo animal, el 22% para usos industriales, el 6% para consumo humano, 1% para semilla, exporta el 2% y el remanente para otros usos menores. En contraste, México usa el 75% de su producción de maíz para consumo humano4 (figura 5).

3 Marco estratégico de mediano plazo de cooperación de la FAO en Agricultura Familiar en América Latina y El Caribe, 2012-2015 4 http://www.sagarpa.gob.mx/agronegocios/Documents/Estudios_promercado/GRANOS.pdf

http://www.clubdarwin.net/seccion/management/dupont-invertira-us10000-millones-eninvestigacion-alimentaria-y-nutricion

http://www.clubdarwin.net/seccion/management/dupont-invertira-us10000-millones-eninvestigacion-alimentaria-y-nutricion




Figura 5. Producción mundial de maíz 2012-2013 Fuente: http://www.worldofcorn.com/charts/world_production.jpg

Los estragos que esta agricultura ha causado en el suelo y los recursos naturales involucrados en la producción, son tan devastadores que a mediano plazo los suelos pierden su contenido de materia orgánica y microorganismos, el agua se contamina, los bosques jamás se recuperan, disminuye significativamente la biodiversidad5

y la salud de los consumidores se ve afectada por el uso excesivo de agroquímicos, adicionalmente en los países en vías de desarrollo no se le da valor agregado a esta producción y esto los convierte en víctimas de la especulación., todo lo anterior no justifica de manera alguna el argumento de la entrada de divisas en los países exportadores, un efecto tan grave como los anteriores es la afectación a las cadenas productivas nacionales.

2.4 AGRICULTURA FAMILIAR Y AGRICULTURAS ALTERNATIVAS

La FAO define a la agricultura familiar como “a los productores agrícolas, pecuarios, silvicultores, pescadores artesanales y acuicultores de recursos limitados que, pese a su gran heterogeneidad entre países y al interior de cada país, poseen las siguientes características principales:

1. Acceso limitado a recursos de tierra y capital. 2. Uso preponderante de fuerza de trabajo familiar, siendo el(la) jefe(a) de familia quien participa de

manera directa del proceso productivo; es decir, aun cuando pueda existir cierta división del trabajo, el(la) jefe(a) de familia no asume funciones exclusivas de gerente, sino que es un trabajador más del núcleo familiar,

3. La actividad agropecuaria/silvícola/acuícola/pesquera es su principal fuente de ingresos, que complementa con otras actividades no agrícolas que se realizan dentro o fuera de la unidad familiar (servicios relacionados con el turismo rural, beneficios ambientales, producción artesanal, pequeñas agroindustrias, empleos ocasionales, etc.)”.

6

5 Ammann, 2005, p. 338-389, citado por J. Heinemann, hope, not hype Third World Network 6 Marco estratégico de mediano plazo de cooperación de la FAO en Agricultura Familiar en América Latina y El Caribe, 2012-2015




En contraste con la agricultura empresarial la Agricultura Familiar representa más del 80% de las explotaciones agrícolas en ALC; provee, a nivel país, entre 27 y 67% del total de la producción alimentaria; ocupa entre el 12 y el 67% de la superficie agropecuaria, y genera entre el 57 y el 77% del empleo agrícola en la Región (FAO-BID, 2007a).”

La agricultura familiar alimenta a los habitantes del medio rural, genera empleo e ingresos, devuelve la dignidad y el rol de proveedores a los pequeños agricultores, les arraiga en sus comunidades, preserva las tradiciones y la cultura locales y los saberes agrícolas ancestrales, aun cuando no hay cifras confiables al respecto, es fácil inferir que una parte importante de este tipo de agricultores hace agricultura orgánica, sea por consciencia o por necesidad y no está por demás recordar que hasta hace muy poco al no existir ni fertilizantes químicos ni maquinaria agrícola, toda la agricultura era orgánica o natural y existe conocimiento acumulado en muchos lugares que aún no se ha perdido, conocimiento que la agricultura convencional, los extensionistas y los hijos de la revolución verde menosprecian o ignoran. Todos esos saberes, las llamadas agriculturas alternativas, han alimentado por milenios a pueblos enteros, es imperativo rescatarlos, con seguridad ahí encontraremos maneras de producir alimentos sanos de manera sustentable y amigable con el ambiente y para mitigar los efectos del cambio climático en la producción.

2.5 AGRICULTURA ORGÁNICA

La agricultura orgánica o ecológica o natural, es un sistema basado en la utilización óptima de los recursos naturales, sin emplear productos químicos de síntesis ni para abono ni para combatir plagas, ni organismos genéticamente modificados, logrando de esta manera obtener alimentos orgánicos, sanos, limpios, conservando a la vez la fertilidad del suelo y respetando el medio ambiente, todo de manera sostenible y equilibrada Los objetivos principales de la agricultura orgánica son integrarse y trabajar en armonía con los ecosistemas, mantener y mejorar la fertilidad de los suelos, producir alimentos libres de residuos químicos, utilizar en el proceso recursos renovables y locales, mantener la diversidad genética del sistema y de su entorno, evitar la contaminación y permitir que los agricultores hagan su trabajo de manera saludable. 7

A pesar de las continuas discusiones y descalificaciones de la agricultura industrial sobre los productos orgánicos en el sentido de la poca diferencia en nutrientes, es innegable que las cualidades organolépticas de los productos orgánicos, que no pueden ser medidas por ningún laboratorio, y la tranquilidad de comer alimentos no contaminados con químicos hacen que los productos orgánicos tengan cada vez mayor demanda por los países y sectores de población con mayor poder adquisitivo, conocimiento y consciencia y por esa están dispuestos a pagar un sobreprecio que puede ser desde el 10 hasta cerca del 150% en relación con el costo de los productos de la agricultura convencional.

De los 1.6 billones de hectáreas cultivadas en el planeta, solo se dedican 37 millones a la agricultura orgánica

8, a diferencia de la agricultura convencional, la mayor parte de su producción se destina directa

o indirectamente al consumo humano.

La figura 7 y la tabla 1 muestran el porcentaje de superficie cultivada con agricultura orgánica por región FiBL-IFOAM 2013

7 Wikipedia 8 http://www.fao.org/fileadmin/user_upload/newsroom/docs/en-solaw-fa.pdf




Figura 7 Porcentajes de superficie cultivada con agricultura orgánica

Fuente: http://orgprints.org/22349/28/fibl-ifoam-2013-global-data-2011.pdf

Tabla 1. Datos de superficies cultivadas

Región Millones de Hectáreas % del total

América del Norte 2.8 7

América Latina 6.9 18

Asia 3.7 10

África 1.1 3

Europa 10.6 29

Oceanía 12.2 33

Totales 37.3 100

Fuente: http://orgprints.org/22349/28/fibl-ifoam-2013-global-data-2011.pdf

Evidente es que el total de la superficie cultivada orgánicamente es muy pequeño aún en relación con el total cultivado, y que se requiere incrementar esta superficie para obtener los beneficios de este tipo de agricultura para mejorar la salud del ambiente, de los humanos y del planeta, por ello es necesario tenerlos claros, validarlos y usarlos a escala global.

Necesario es mencionar que se practica otro tipo de agricultura orgánica en gran escala que repite los vicios de la agricultura industrial, usa los mismos procesos, solo sustituye los insumos y exporta su producción, es obvio que solo por no usar productos químicos no pueden atribuírsele los beneficios de la agricultura orgánica antes descrita, en Argentina y Australia por ejemplo se destinan millones de hectáreas para producir orgánicamente pasturas para la cría de ganado, cuya carne se vende como orgánica.

Aunque el volumen de ventas de productos orgánicos es de solamente el 1% en promedio en relación con las ventas totales de alimentos, la creciente demanda de los consumidores de las clases altas de los países en desarrollo y la población de los países desarrollados que están dispuestos a pagar altos sobreprecios, hace crecer la producción anualmente a tasas hasta del 25% anual y si esta tendencia se mantiene como parece ser, los gobiernos e instituciones internacionales deberán destinar más tiempo y recursos a la investigación y fomento.

http://orgprints.org/22349/28/fibl-ifoam-2013-global-data-2011.pdf

http://orgprints.org/22349/28/fibl-ifoam-2013-global-data-2011.pdf




Gómez Tovar L. y M.A. Gómez Cruz lo así en la publicación La Agricultura Orgánica En México y El Mundo en Biodiversitas del CONABIO 2004:

“Los productos orgánicos conquistan cada vez más rápidamente las estructuras de mercado de alimentos en el ámbito mundial. En 2002, las ventas de estos productos alcanzaron 23 000 millones de dólares, superando los 19 000 millones alcanzados en 2001 (Sahota, 2004).

El cuidado de la salud y la protección del medio ambiente son los principales motivos por los cuales los consumidores prefieren los productos orgánicos, que están libres de residuos tóxicos, modificaciones genéticas, aguas negras y radiaciones.

El dinámico y atractivo mercado de los alimentos orgánicos está estimulando poderosamente la reconversión de la agricultura convencional a la agricultura orgánica. En el mundo se registran más de 24 millones de hectáreas cultivadas orgánicamente y más de 10.7 millones de áreas de recolección silvestres. Entre los países con mayor superficie orgánica cultivada está en primer lugar Australia, con 10 millones de hectáreas, seguido por Argentina, con casi 3 millones, e Italia con 1.2 millones. A estos países les siguen en importancia Estados Unidos, Brasil, Uruguay, Gran Bretaña, Alemania, España y Francia.

En Estados Unidos la superficie orgánica creció de 370 000 hectáreas a 950 000 en tan sólo 10 años. En Europa, el proceso de conversión ha sido mucho más espectacular, gracias a las favorables políticas de apoyo a este tipo de agricultura.

Así, la superficie orgánica europea creció de 111 000 hectáreas en 1985 (Lampkin, 1999) a más de 5.5 millones en el año 2003, lo que corresponde a 2% de la superficie agrícola total. México ocupa el 18º lugar mundial, con casi 216 000 hectáreas.

Entre los países que han experimentado un crecimiento en superficie orgánica superior a 25% anual están Argentina, Italia, España, Brasil, México, Finlandia, Gran Bretaña, Dinamarca, Francia y Uruguay.

A escala mundial ya son tres los países cuya superficie cultivada con prácticas orgánicas rebasan 10% de su superficie agrícola total; éstos son: Liechtenstein, con 26.4%; Austria, con 11.6% y Suiza, con 10%; otros cinco países que rebasan el 5% son; Italia, con 8%; Finlandia, con 7%; Dinamarca, con 6.6%; Suecia, con 6.1% y República Checa, con 5.1% (Willer y Yussefi, 2004)”

Tabla 2 Sobreprecio que pagan los consumidores de países europeos

seleccionados por los productos orgánicos (en %) 9

Países Vegetales Cereales Leche Papa Frutas

Suecia 30-100 10-100 15-20 30-100 100

Dinamarca 20-50 0-20 20-30 20-50 50-100

Finlandia 94 64 31 78

Austria 40-50 40-50 10 50 50-60

Suiza 40-80 20-30 25-30 50-100 50-60

Alemania 20-100 20-150 25-80 50-100 20-150

Italia 50-220 125-175 20-50 70-130 50-100

FUENTES: Michelsen J., The Market for Organic Products in Europe, Biofach, 2000, Germany. FAO, Los mercado orgánicos, 2001.

9 La producción y el mercado de los productos orgánicos en el mundo 2000-2005, Dr. Armando Nova González, Investigador Titular y

Profesor del Centro de Estudios de la Economía Cubana de la Universidad de La Habana




Motivaciones de los consumidores de productos orgánicos

En una encuesta entre los consumidores de Alemania, Reino Unido, Estados Unidos y Canadá se encontró que la motivación principal es la salud, seguida por cuidado del medio ambiente, el sabor, el apoyo a los agricultores orgánicos, el bienestar animal y la inocuidad.10

Capacidad de producción

“Las estimaciones del modelo indican que los métodos orgánicos pueden producir suficiente comida en una base global per cápita para sostenerla población humana actual, y potencialmente a una mayor población, sin incrementar la base de tierras agrícolas”11

2.6 AGRICULTURA Y CAMBIO CLIMÁTICO

El cambio climático global está considerado como uno de los problemas ambientales más urgentes. El impacto negativo más importante del cambio climático es la emisión de gases invernadero (CO2, CH4, N2O), que son la consecuencia directa o indirecta de la combustión de recursos no renovables (carbono ligado al petróleo de origen mineral o al carbón). La selva tropical alberga la biomasa viviente más grande en suelos muy delicados que pueden perder completamente su fertilidad cuando se los tala indiscriminadamente como ha ocurrido durante las últimas décadas.

La agricultura aporta más del 20 por ciento de las emisiones globales de gas invernadero antropogénico. Más aún, la intensificación agrícola ha tenido impactos considerables en detrimento de los ecosistemas terrestres y acuáticos en todo el mundo. La duplicación de la producción durante los últimos 35 años estuvo asociada con el aumento de 6,9 veces la fertilización con nitrógeno, de 3,5 veces la fertilización con fósforo y de 1,7 veces las tierras irrigadas.

Sin embargo, la agricultura no sólo contribuye con el calentamiento global sino que también, en gran medida, se encuentra afectada por él. De acuerdo con Burdick (1994), el calentamiento global en aumento cambiará las zonas cultivables hacia los polos, el crecimiento, el cultivo y la producción de plantas peligrarán como consecuencia de los cambios en la distribución de las lluvias, del incremento de la radiación de rayos UV-B, y de los cambios en la composición química de la

Atmósfera. En las regiones que poseen clima continental, los suelos están sujetos a la disecación, lo que ocasionará cambios de clima que agravarán los problemas de salinidad, de erosión y de desertización. Habrá episodios climáticos extremos con más frecuencia. Las plagas y las enfermedades proliferarán al verse favorecidas por un clima más cálido. Todos estos factores tendrán impactos negativos en los rendimientos agrícolas.

La agricultura es responsable por aproximadamente dos tercios del total del CH4 producido por el hombre, en especial, a partir de los arrozales, de la combustión de la biomasa y de los rumiantes (fermentación entérica y tratamiento de desechos de animales). Sin embargo, se considera que los suelos agrícolas aeróbicos constituyen sumideros para el CH4-atmosférico. La fertilización con nitrógeno mineral ha demostrado que inhibe la oxidación del CH4 - de los suelos. El nivel más bajo de fertilización nitrogenada en la agricultura orgánica puede, por lo tanto, presentar una ventaja respecto de la oxidación del CH4.

10 IFOAM “What the consumer says” en Ecology and Farming, 1999, p. 14. The Hartman Group, food and the environment, 2001, p. 8.

Rosalie Cunningham, The Organic Consumer Profile, p. 7, 2001 11 Badgley C. Moghtader, J., Quintero, E. Zakem, E., Chapell, M.J. Aviles-Vazquez, K., Samulon, A. and Perfecto I. (2007) Organic

Agriculture and tthe global suppliy. Ren. Ag. Food Sis. 22, 86-108




Tabla 3. Secuestro de carbono por los sistemas agrícolas orgánicos y convencionales como resultado de diferentes rotaciones de cultivos*

12

Orgánico Convenciona tCO2Cha

-1

Diferencia

Cultivos comercializables -1.18

Por encima de la biomasa de la tierra 3.76 4.95 -1.18

Biomasa de la raíz 1.44 0.89 0.55

Cultivos intercalados

Por encima de la biomasa de la tierra 0.55 0.22 0.33


Malezas

Por encima de la biomasa de la tierra 0.22 0.04 0.17


Suma 6.23 6.19 0.04

Insumo de energía 0.15 0.29 -0.14

Total 6.08 5.91 0.18

Eficiencia del secuestro de carbono 42.8 21.6 *No incluye abono. **Los cultivos intercalados (intercultivos) se siembran después de cosechar el cultivo principal para capturar los nutrientes y proporcionar cobertura al suelo. También se pueden intersembrar en el cultivo

Fuente: Haas y Köpke, 1994.

*No incluye abono. **Los cultivos intercalados (intercultivos) se siembran después de cosechar el cultivo principal para capturar los nutrientes y proporcionar cobertura al suelo. También se pueden intersembrar en el cultivo

2.7 SUELOS El suelo con materia orgánica suficiente, puede contener/almacenar dos veces más carbón que la vegetación y la atmosfera combinadas

13, en oposición, la agricultura industrial lo libera a la atmosfera

Los diferentes suelos tienen diferentes capacidades de actuar como almacenes de carbono, lo que tiene una implicación directa para capturar los gases de efecto invernadero. Los suelos del mundo contienen más carbono orgánico (1,500 giga toneladas) que la atmosfera, que contiene cerca de la mitad de esa cantidad en forma de CO2 (720 Gt.) más la vegetación (600Gt.) De esta forma, cambios relativamente pequeños en el flujo de carbono hacia o desde los suelos tienen un efecto importante a escala mundial.

14

2.8 RESILENCIA Es la capacidad de los ecosistemas de recuperarse “Las estrategias orgánicas son más resilentes por un cierto número de razones, incluyendo su independencia relativa de insumos externos, por ejemplo fertilizantes, de los cuales depende la agricultura convencional y que varía según la especulación de los precios en los mercados globales”

15 y a futuro por la escasez y carestía de los derivados del petróleo,

Lógico es suponer que si reforzamos la capacidad de los ecosistemas y no forzamos su capacidad de resilencia el rol de la agricultura orgánica se verá potenciado, sin embargo la Resilencia tiene límites y los estamos rebasando

12

http://www.fao.org/docrep/005/y4137s/y4137s07.htm#TopOfPage

13 Nyle C. Brady, Ray R. Weil,Elements of nature and properties of soils, pag. 354 14 Base mundial de datos sobre el suelo, Oficina de prensa, FAO, 2008 15 Jack A. Heinemann, Hope not hype, pag. 98




2.9 EL MÉTODO BIOINTENSIVO DE CULTIVO Un caso de agricultura orgánica sustentable en pequeña escala que rompe los paradigmas y muestra que es posible producir no en armonía con los sistemas naturales sino como los sistemas naturales, con inversiones mínimas de energía y reciclando todos sus “desechos”, es el método Biointensivo de Cultivo, creado por John Jeavons a partir de su estudio de las técnicas agrícolas patrimonio de la humanidad, provenientes de las civilizaciones más exitosas de la antigüedad. En el mes de noviembre del 2013, se cumplen 42 años de investigación constante, sistemática y documentada y eso le confiere autoridad. Este método se usa actualmente en 142 países, en algunos de ellos a escala nacional, tiene la capacidad de producir alimentos limpios, seguros y amigables con el ambiente en cantidad suficiente para alimentar a familias enteras y a mediano plazo generar excedentes para comercializar. Con los recursos naturalmente existentes en cualquier comunidad rural, sin inversiones de capital, sin compra de fertilizantes ni plaguicidas químicos, tiene la capacidad de producir 2 a 6 veces más que la agricultura convencional usando del 66 al 88% menos agua, del 50 al 100% menos nutrientes en forma de abonos orgánicos, 94 al 99% menos energía y lo más importante es que forma suelo 60 veces más rápido que la naturaleza según una tesis de maestría de la Universidad de Stanford. El sistema se base en el uso combinado de 8 principios, 1. Composta 2. Doble excavación 3. Siembra Cercana 4. Asociación y Rotación de Cultivos 5. Uso de semillas nativas y criollas 6. Producción de Carbón 7. Producción de Calorías 8. Integralidad Los 5 primeros provienen de prácticas agrícolas ancestrales y son patrimonio de la humanidad, los 3 últimos producto de la investigación y son los que le dan la cualidad de sustentable al sistema pues nos permiten a la vez producir carbón para el suelo y calorías para nuestra alimentación mediante una formula conocida como 60-30-10, el 60 es el porcentaje de nuestro suelo que dedicamos a la producción de calorías y carbón, el 3º0 a la producción de calorías y el 10 para cultivos que nos proporcionan vitaminas y minerales. El Método es una alternativa viable para no solo mitigar los efectos del cambio climático sino para alimentar a las crecientes masas de hambrientos en el mundo y como una herramienta poderosa para lograr los objetivos del milenio que al decir de Jacques Diouf, de la FAO en su discurso en Roma en el 2006, no se cumplirán en el 2015, quizá en el 2150 si no somos honestos y realistas.

3 Conclusiones Todos lo anterior, ampliamente discutido en todos los foros, aparentemente inconexo y caótico, es parte de un sistema de producción mediante el cual sobrevivimos como civilización y que con los conocimientos y avances tecnológicos y científicos que poseemos como raza, debería ser perfecto, sin embargo hemos decidido actuar como disruptores, sin considerar siquiera que los problemas que genera la tecnología no pueden ser resueltos por la tecnología sino por cambios en el comportamiento humano, por consciencia, conocimiento, hábitos de consumo y estilo de vida, pretender que la bioingeniería, los Organismos Genéticamente Modificados, los agroquímicos, maquinas, reviertan no solo el calentamiento global sino la perdida de la fertilidad de los suelos, el agotamiento de los recursos marinos, la cubierta forestal por mencionar algunos de nuestros problemas más evidentes aunque no los únicos, sin tocar las causas que son precisamente nuestros hábitos de extracción, producción y consumo.




No creo que sea radical sino realista mencionar que si bien iniciativas como transportes eléctricos, ahorro de energía en la industria y en nuestros hogares, mejoras en los combustibles, reforestar, destinar más recursos a los “bonos de carbono” y la bioingeniería entre muchas otras, son acciones que han sido discutidas, aprobadas y usadas por muchos países, son solo aspirinas en tanto no tocan las causas reales, las raíces mismas del problema: nuestro estilo de vida.

PREGUNTAS PARA LLEVAR: ¿Porque se obliga a los productores orgánicos a certificarse a un muy alto costo y a los agricultores industriales se les subsidia con 372,000 millones de dólares?

16.

¿No sería más apropiado llamar a la Agricultura industrial, arma de destrucción masiva?, de la humanidad y de la biodiversidad. ¿Por qué las mismas compañías que producían armas durante las últimas guerras se dedican ahora a producir agroquímicos, medicamentos y semillas? ¿Por qué los suelos del mundo tienen cada vez menos materia orgánica?, ¿en que se usa la que se produce? ¿Por qué no proclamamos una nueva revolución, ahora negra por el carbón, para regenerar los suelos del mundo nutriéndolo con materia orgánica? (Dominique Guillete, presidente de Kokopelli Internacional) ¿Pueden los OGM mitigar el cambio climático?

4. Referencias Documentales Base mundial de datos sobre el suelo, Oficina de prensa, FAO, 2008 Badgley C. Moghtader, J., Quintero, E. Zakem, E., Chapell, M.J. Aviles-Vazquez, K., Samulon, A. and Perfecto I.

(2007) Organic Agriculture and tthe global suppliy. Ren. Ag. Food Sis. 22, 86-108 IFOAM “What the consumer says” en Ecology and Farming, 1999, p. 14. The Hartman Group, food and the

environment, 2001, p. 8. Rosalie Cunningham, The Organic Consumer Profile, p. 7, 2001 Jack A. Heinemann, Hope not hype, pag. 98 Nyle C. Brady, Ray R. Weil,Elements of nature and properties of soils, pag. 354 Jack A. Heinemann, Hope not hype, pag. 98

16

Jacques Diouf, FAO Roma, 2006 (discurso)




3 LA ACCIÓN TUTORIAL Y LA EDUCACIÓN EN VALORES

Recibido: 02 de septiembre de 2013 Aceptado: 24 de octubre de 2013

TUTORING AND EDUCATION INVALUES

Mariano Gutiérrez Tapias1

1Universidad de Valladolid, España ([email protected])

Resumen El presente trabajo tiene por objetivo hacer una reflexión sobre la acción tutorial y la Educación en valores. Para comenzar, se considera que la educación en valores ha sido uno de los temas que siempre ha estado presente en toda reflexión pedagógica que hoy cobra aún mayor actualidad como consecuencia de la realidad social en que vivimos. Se destaca que la escuela debe implicarse en la búsqueda de alternativas que posibiliten una auténtica educación en valores tanto personales como sociales que den sentido y orienten la convivencia de todos. También se resalta una no inclusión curricular (a menos de manera implícita) del tema de los valores. Más adelante, se explican diversas definiciones sobre valores y sus diferentes consecuencias pedagógicas. La reflexión termina con algunas sugerencias de por dónde podemos comenzar a trabajar con este tema, la acción tutorial y su relación con educación en valores.

Palabras Clave: educación, pedagogía. valores, acción tutorial

Abstrac The objective of this work is to make a reflection about tutoring and teaching values. Education in values is one of the topics that has always been present in pedagogical reflections, and given our current social reality it becomes even more important. School should be involved in searching alternatives to make possible an authentic education in both personal and social values that give meaning and orientate social coexistence. We point out the lack of a curricular inclusion of the subject of values. Then we explain different definitions of values and their pedagogical consequences. The reflection ends with some suggestions about how to start working with this theme, the tutoring process and its relationship to education values.

Keywords: education: pedagogy, reflection, tutoring, values




1. Introducción La educación en valores ha sido uno de los temas que siempre ha estado presente en toda reflexión pedagógica que hoy cobra aún mayor actualidad, si cabe, como consecuencia de la realidad social en que vivimos.

A modo de ejemplo, para corroborar las anteriores afirmaciones, las palabras de Victoria Camps (1990) cuando expresa que “vivimos en un mundo plural, sin ideologías sólidas y potentes, en sociedades abiertas y secularizadas, instalados en el liberalismo económico y político. El consumo es nuestra forma de vida. Desconfiamos de los grandes ideales porque estamos asistiendo a la extinción y fracaso de las utopías más recientes. Nos sentimos como de vuelta de muchas cosas, pero estamos confusos y desorientados, y nos acude la urgencia y la obligación de emprender algún proyecto común que dé sentido al presente y oriente el futuro”.

En opinión de Aranguren (1990) el “conformismo social” tan característico de nuestra sociedad, que preocupa especialmente en la juventud actual, no es otra consecuencia que la “desmoralización”, la cual consiste en la pérdida de sentido de la vida ante la falta de alternativas y de caminos provocada por la crisis por las que atraviesan en estos momentos las utopías y las grandes creencias que, de algún modo, siempre habían estado presentes en nuestra sociedad.

Ante esta situación parece que es urgente, ya desde hace tiempo, como así lo defienden numerosos autores, que nuestra sociedad se plantee seriamente qué es lo que está sucediendo, que se afane en la búsqueda de respuestas que den una explicación; pero, y sobre todo, que plantee alternativas de acción o proyectos que se orienten hacia compromisos de búsqueda de la felicidad individual y colectiva de las personas. González Lucini (1992:9) es lo que defiende cuando afirma que ha de tratarse de “un proyecto, finalmente, inspirado y cimentado en la solidaridad; la solidaridad entendida como el suelo o el apoyo mutuo sobre el que se levantan todos los sentimientos y todos los valores; la solidaridad entendida como “ese espacio de felicidad colectiva” que todos buscamos; como el único rumbo que puede darle sentido a nuestro presente y orientarnos, con esperanza y con ilusión, hacia el futuro”. Un proyecto que, como dice Fernando Savater, tenga como meta final la “humanización”.

Consideramos que la escuela, parte fundamental de nuestra sociedad, tiene mucho que decir al respecto; es más, se trata de un ámbito que no puede ni debe quedar ajeno a la problemática social existente ya que la propia sociedad tiene su reflejo en ella, en sus aulas, en el día a día del trabajo de los profesores y alumnos. Por ello es que se considera igualmente necesario que la escuela se implique en la búsqueda de alternativas que posibiliten una auténtica “educación en valores” personales y sociales que den sentido y orienten la convivencia de todos cuantos “habitan” en ella, que den respuesta a las necesidades de sus miembros y en la que participe toda la comunidad educativa. Para nosotros, la Acción Tutorial del profesorado, enfocada hacia esos aspectos, puede representar una de esas alternativas que venimos buscando desde el corazón del contexto escolar.

2. Además de los conceptos, las actitudes y los valores No cabe duda de que en la escuela, además de contenidos conceptuales, se deben enseñar y aprender también determinadas estrategias o habilidades que permitan al alumnado la resolución de problemas, seleccionar una información pertinente en una determinada situación, utilizar los conocimientos de que disponen para afrontar situaciones nuevas o inesperadas y, también, a saber trabajar en equipo, a aprender a dialogar, a mostrarse solidario con los demás.




“Tradicionalmente, la educación se ha basado en la transmisión de contenidos académicos centrados en conceptos, teorías y leyes, mientras que otra serie de contenidos, importantes para el desarrollo afectivo o social, han sido enseñados y aprendidos de forma inconsciente, formando parte del currículum oculto o latente de la escuela.

La educación para la vida y el desarrollo global del sujeto supone ampliar el tipo de contenidos a transmitir en la escuela. Esta ampliación no puede quedarse en una mera explicitación de los mismos, sino en darles realmente la misma importancia, evaluando su progreso y utilizando una metodología y organización que permitan su desarrollo.

La ampliación de contenidos no se debe sólo a la necesidad de un desarrollo integral del sujeto, sino al hecho de que cada vez, entre otros factores, los niños acuden antes a la escuela, y ésta debe enseñar determinados aspectos que hasta ahora estaban en manos de la familia”. (M.E.C.,1989c: 16):

3. Los valores en el currículum La educación social y moral de los alumnos, en la medida en que contiene una educación para las actitudes y los valores, que ha de permitir opciones responsables de los niños y adolescentes dentro del pluralismo característico de la sociedad moderna, respetando al propio tiempo los valores y creencias de otras personas y otros grupos sociales.

De aquí se desprende que los fines de la educación no sólo deben limitarse a instruir y desarrollar el conocimiento propiamente dicho, también debe contribuir al desarrollo integral del alumno, por lo que se deben incluir otros aspectos de su desarrollo personal y social. Ya hemos repetido varias veces la necesidad que tiene planteada la sociedad de hoy de que las relaciones existentes entre sus miembros estén basadas en el respeto y la tolerancia, así como la importancia de que la participación social tenga un carácter crítico y constructivo.

Desde nuestro punto de vista, las anteriores consideraciones, continúan respondiendo más a un deseo que a una realidad ya que, si bien es cierto que muchos de esos aspectos han formado parte de un currículum oculto desde siempre, no existen actualmente, al menos así nos lo indica nuestra experiencia profesional, una generalización en las prácticas educativas o en las programaciones efectuadas por el profesorado en las que se contemple de manera clara y precisa la enseñanza de unas actitudes y valores tan imprescindibles, así como tampoco los métodos para llevarla a cabo. Ello, no obstante, no es óbice para continuar reclamando su importancia y la necesidad de su inclusión en las prácticas escolares de una manera continuada y sistemática.

Ahora bien, el logro de una adecuada educación moral no se consigue simplemente con la promulgación de una ley o de una normativa legal. Conseguir un criterio autónomo de moralidad es el resultado de un proceso de ir trabajando y construyendo día a día, para ir formando en el alumnado una idea clara de la justicia y la solidaridad, lo cual viene a constituir el núcleo básico de la educación social.

Se introduce de nuevo el término educación moral basándonos en las palabras de Tierno, B. (1991: 19) al afirmar que: “educar en valores es lo mismo que educar moralmente, o simplemente “educar”, porque son los valores los que enseñan al individuo a comportarse como hombre, ya que sólo el hombre es capaz de establecer una jerarquía entre las cosas...”




4. Hacia un concepto de valores La filosofía de los valores trata de ellos en cuanto tales, así como de los llamados juicios de valor. La esencia propia de los valores es su valer, el ser valioso. El valor no debe depender de apreciaciones subjetivas individuales ya que se trata de unos valores objetivos que se encuentran fuera del tiempo y del espacio. Desde esta óptica nos referimos a aspectos tales como la paz, el amor, la justicia, la generosidad, el diálogo, la honradez, etc.

Según Carreras y otros (1995:19), “los valores se perciben mediante una operación no intelectual llamada estimación”. Según dichos autores, algunos estudios realizados sobre los valores ponen de manifiesto que todo valor tiene una polaridad, pudiendo ser positivo o negativo; es decir, es valor o contravalor. Del mismo modo, cualquier valor está vinculado a la reacción del sujeto que lo estima ya que, por ejemplo, ante el valor del “amor” unos pueden actuar sublimándolo y otros encarnándolo.

Siempre se ha hablado de una jerarquía de valores; ello quiere decir que unos pueden ser más estimables que otros, aunque todos gocen de importancia, todo va a depender del punto de vista con que se mire y, sobre todo, de quien lo haga. Debido a la aludida jerarquización, los valores pueden ser clasificados en: vitales, materiales, intelectuales, morales, estéticos y religiosos.

El término “valor” está íntimamente relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinámico, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre diversas alternativas. Sin embargo, ello también depende, y en buena medida, de lo que se ha ido interiorizando a lo largo de todo el proceso de socialización de la persona, de las ideas, actitudes y acciones reproducidas y realizadas en las diversas instancias socializadoras, entre las que la familia y la escuela juegan un papel vital siempre, pero especialmente en los primeros momentos del desarrollo de la persona.

4.1. ALGUNAS DEFINICIONES DE VALORES

Aunque son innumerables las definiciones dadas sobre el término “valores”, nos centraremos en aquellas que están hechas desde la óptica educativa, en concreto desde la psicopedagogía. González Lucini (1992:11-12) recoge las siguientes:

“Valores son proyectos ideales de comportarse y de existir que se adecuan a las coordenadas histórico-sociales y que a la vez las trascienden”. (Adela Garzón y Jorge Garcés).

“Valores son opciones entre diversas maneras de actuar que son manifestación de la jerarquía en la concepción el mundo que un sujeto o colectivo tiene”. (Parsons y Kluckhohn).

“Valores son un tipo de creencias que llevan al sujeto a actuar de una manera determinada; son creencias que prescriben el comportamiento humano”. (Rokeach).

“Valores son características de la acción humana, en cuanto que esta última presupone la elección de determinadas opciones entre un conjunto de dilemas que configuran la existencia humana”. (Parsons).

Para González Lucini (1992:12), estas cuatro definiciones se complementan entre sí y encierran cuatro rasgos esenciales: “proyectos ideales”, “opciones”, “creencias” y “características de la acción humana”. Éstas, para dicho autor, deben quedar complementadas con otros aspectos, tal como aparecen en las siguientes definiciones:




“Valor es aquello que hace una cosas digna de ser apreciada, deseada y buscada…”. (García Mauriño).

“Valores -o virtudes- son algo adquirido hasta el punto de convertirse en hábito; algo querido por la voluntad y que acaba siendo objeto de deseo”. (Victoria Camps).

“Valores son elementos estructurales del conocimiento humano que el individuo utiliza cotidianamente como marco de referencia a su interacción con los demás”. (Adela Garzón).

“Valores son lo que suele mover la conducta y el comportamiento de las personas; orientan la vida y marcan la personalidad”. (García Mauriño).

González Lucini (1992:13) trata de buscar en la correlación de todas estas definiciones lo que para él son los valores, y que por su importancia para nuestro objetivo de definir el término, exponemos a continuación:

“Los valores son proyectos ideales de comportarse y de existir que el ser humano aprecia, desea y busca.

Los valores son opciones personales que se adquieren desde las posibilidades activas de la voluntad.

Los valores son creencias que se integran en la estructura del conocimiento.

Los valores son características de la acción humana que mueven la conducta, orientan la vida y marcan la personalidad”.

4.2. CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

En la tabla 1 se presentan las diferentes consecuencias pedagógicas a partir de los rasgos que caracterizan el concepto de valor (González Lucini, 1992: 32-34).

5. La Educación en Valores Se puede decir, por expresarlo de alguna manera, que los valores “sirven” para guiar las conductas de las personas y que son el fundamento por el cual hacemos o dejamos de hacer una cosa en un determinado momento. Es decir, los valores son creencias o principios normativos y duraderos que nos sugieren que una determinada conducta es personal y socialmente preferible a otras.

La educación en valores se justifica por la necesidad que tenemos los individuos de comprometernos con determinados principios éticos que nos sirvan para evaluar nuestras propias acciones y las de los demás. Éstos, están presentes en nuestra vida cotidiana, les manifestamos casi de manera constante mediante nuestras conductas y las opiniones que expresamos verbalmente o por escrito, y suelen dar lugar a las normas sociales.

Así pues, que los valores pueden ser descubiertos e incorporados por el ser humano es una realidad comúnmente aceptada. Es ahí, precisamente, donde reside la importancia pedagógica del hecho, pudiendo hablar entonces de la educación como realización de valores y de una pedagogía de valores. Pero, sobre todo, el hecho que nos llena de esperanza y nos anima en nuestra tarea es, según manifiestan insistentemente numerosos autores, que los valores pueden ser aprendidos a través de una acción educativa encaminada a favorecer en el alumnado una educación que favorezca su desarrollo personal y social.




Tabla 1 Concepto valor y consecuencias Concepto de valor Consecuencias pedagógicas

Proyectos ideales de

comportarse y existir. La educación en los valores se fundamenta en el descubrimiento, compartido y progresivo,

de unos ideales u horizontes de felicidad que justifiquen la existencia y por lo que merezca

la pena vivir.

La educación en valores debe estar presente a lo largo de todo el proceso de autoafirmación

de la identidad.

La educación en los valores debe entroncar, transversalmente, con la totalidad del desarrollo

curricular y entrar en relación dinámica con todas las áreas del aprendizaje.

Opciones personales

adquiridas. La educación en los valores debe abrir a los alumnos un amplio y variado espectro de

alternativas de felicidad y existencia.

La educación en los valores ha de favorecer, a través de la reflexión y de la crítica, razonada

y objetiva, la interpretación y el libre discernimiento de las alternativas de felicidad y de

existencia que los alumnos reciban dentro y fuera del ámbito escolar.

La educación en valores implica también la opción y el compromiso de la Comunidad

Educativa hacia aquella alternativa de valores que se considere más positiva; por supuesto,

siempre en el marco de la libertad de opción que ha de presidir la acción educadora.

La educación en valores, cuando opta o se compromete con una alternativa concreta, debe

fundamentarse en un sistema de valores coherente, jerarquizado y diseñado con unidad de

criterios. Sistema de valores que debe estar consensuado de forma reflexiva por toda la

Comunidad Educativa y que formará parte esencial de la identidad del Centro. Creencias que se

integran en la estructura

del conocimiento.

La educación en los valores requiere un aprendizaje basado en el conocimiento y la

reflexión.

La educación en los valores debe ser contemplada y desarrollada desde la perspectiva de los

contenidos curriculares, y a través de la dinámica característica del aprendizaje

significativo.

La educación en los valores debe ser programada, junto con los demás contenidos, en

secuencias de aprendizaje. Características de la

acción humana. La educación en los valores ha de ser activa y para la acción, y en su desarrollo deben

tenerse en cuenta los siguientes pasos del proceso de aprendizaje:

Partir de una percepción creativa de la realidad.

Favorecer y movilizar la capacidad de interiorización crítica y la toma de decisiones

personales.

Favorecer y provocar la acción y la expresión.

La educación en los valores requiere un proceso de evaluación orientativo, formativo y

criterial.

La educación en los valores debe producirse en el marco de un clima y de unas relaciones

educativas coherentes con el sistema de valores por el que opta la Comunidad Escolar y

ejemplificadores de su expresión.

Fuente: González Lucini, 1992: 32-34

En lo que a la comunidad educativa se refiere, Carreras y otros (1995:21) manifiestan que “es necesario que todos los implicados en su construcción, participen de una manera efectiva y coherente”. Se trata de una coherencia que necesitan los alumnos, que implica que todos acepten y compartan unos determinados objetivos e ideales educativos refrendados por los valores que se proponen desarrollar. Continúan afirmando dichos autores que “sólo de esta forma conseguiremos, además de enseñar, educar, es decir: guiar en la construcción de una personalidad humana y fuerte”.

Para Bernabé Tierno (1991:19) “la acción educativa debe orientar sus objetivos en la ayuda del educando para que aprenda a guiarse, libre y razonadamente, por una escala de valores con la mediación de su conciencia como “norma máxima de obrar””.

Desde nuestra óptica consideramos que, si insertamos en los centros educativos una pedagogía de los valores estaremos contribuyendo a una educación del alumnado orientada a conocer el valor real de las cosas, a que reconozcan y respeten la dignidad de todos los seres y a que den sentido a sus vidas. Tenemos la esperanza de que a través del cultivo de los valores en el alumnado se pueda contribuir a ese




necesario diálogo que haga posible la paz entre los pueblos y sus gentes, al tiempo que ayudar a sentar las bases de una convivencia democrática en el seno de nuestra sociedad.

Por la importancia que tienen las anteriores consideraciones, podemos afirmar que la educación en valores es todo un mundo y que, a su vez, el “mundo de los valores” es también la guía del individuo en sus deseos de autorrealización y perfección. En este sentido, el objetivo de la educación es ayudar al educando a moverse libremente por este universo de valores para que, como afirman Carreras y otros (1995:22), “aprenda a conocer, querer e inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso”.

Resulta, pues, que educar en valores es educar moralmente ya que son éstos los que enseñan al individuo a comportarse humanamente, a establecer una jerarquía sobre la valía de las cosas, a convencerse de lo que importa y de lo que no importa. Aunque la educación moral debe promover el respeto a todos los valores y opciones, puede, sin embargo, surgir el denominado “conflicto de valores” por lo cual será necesario conjugar, al menos, estos dos principios apuntados por Carreras y otros (1995:22):

1. La autonomía personal frente a la presión colectiva. 2. La razón dialógica en oposición al individualismo que olvida los derechos de los demás”.

Son interesantes los criterios apuntados por los mencionados autores para vivir en sociedad desde el punto de vista moral:

1. La crítica, como instrumento de análisis de la realidad que nos rodea y para cambiar todo lo que sea injusto.

2. La alteridad, que nos permite salir de nosotros mismos para establecer unas relaciones óptimas con los demás.

3. Conocer los derechos humanos y respetarlos. 4. Implicación y compromiso. Es la parte activa, evita que los otros criterios queden reducidos a una

simple declaración de buenas intenciones.”

Tras una breve reflexión personal nos daremos cuenta de que los valores que hemos interiorizado, en los que creemos y practicamos, se han venido formando en nosotros desde los más tiernos años de nuestra infancia. En ello ha influido no sólo nuestra familia, sino una variedad de situaciones personales y sociales por las que hemos atravesado. Ya dijimos en otro momento que las instituciones educativas son, sin duda, una de las instancias más significativas debido a la cantidad de tiempo que pasamos en su seno a lo largo de nuestra vida.

Una vez interiorizados, los valores se convierten en guías y pautas de nuestra conducta. Ahora bien, en su ausencia las personas quedamos a merced de criterios y pautas ajenas. Los valores, si son auténticos, serán asumidos libre y voluntariamente lo que nos permitirá definir con claridad los objetivos que den un pleno sentido a nuestra vida, ayudándonos a aceptarnos y a estimarnos tal y como somos, lo cual nos va a facilitar una relación madura y equilibrada con las personas y las cosas. Es aquí donde encontramos la importancia y la necesidad de llevar a cabo una educación en valores en los contextos escolares sin olvidar el papel que pueden desempeñar, al mismo tiempo, tanto la familia como otras instituciones.




6. Pero... ¿de qué valores estamos hablando? Si, como afirma Victoria Camps (1993a:15), “no tenemos un modelo ideal de persona, como no tenemos un modelo platónico de sociedad ni un solo modelo de escuela”, entonces ¿de qué referentes vamos a partir?, ¿cuáles van a ser las pautas que nos guíen en ese desarrollo de los valores que hemos convenido en considerar necesarios para los ciudadanos en general, y para nuestros alumnos en particular?

Parece ser que la ausencia de modelos ideales viene justificada precisamente por la pluralidad y la diversidad existente en nuestro mundo. Nosotros creemos que los mencionados aspectos son necesarios e, incluso, enriquecedores; es preciso por tanto contar con ellos y al mismo tiempo ser respetuoso con los mismos. Ahora bien, coincidimos con Camps(1993a:15) cuando afirma que “aunque nos falte un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias éticas individual y colectivamente. Son valores producto de la civilización –no sólo occidental, conviene repetirlo-, producto de más de veinticinco siglos de pensamiento. La democracia griega y el origen de la filosofía, la tradición judeocristiana, la Ilustración, el pensamiento crítico de Marx y Nietzsche, todo ello ha ido dejando un poso de valores, principios, ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales”.

Para la mencionada autora, la fundamentación de los derechos humanos es la declaración universal de estos derechos realizada en 1948. Afirma Camps (1993a:15) que “ése es y debe ser nuestro punto de partida, la única referencia que tenemos para empezar a hablar, para resolver dialógicamente nuestros problemas y conflictos sobre una base indiscutiblemente común”.

En esta misma línea de argumentación, Bernabé Tierno (1991:18) viene a corroborar las ideas expresadas por Camps cuando afirma que “la Declaración Universal sobre los Derechos Humanos de la ONU no hace más que recoger el común sentir de los hombres que reconocen los valores que dignifican y acompañan la existencia de cualquier ser humano”.

7. ¿Por dónde comenzar a trabajar? Evidente es que, partiendo de esa Declaración Universal sobre los Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas, podríamos elaborar una lista de valores que sería interminable. De hecho, el propio Bernabé Tierno ha enumerado un total de ciento quince ordenados por orden alfabético, muchos de los cuales ya han sido objeto de definición y estudio a lo largo de los varios volúmenes dedicados a los Valores Humanos. Los valores propuestos por este autor comienzan con la amabilidad y acaban con la vulnerabilidad.

Ahora bien, es preciso echar a andar para no quedarnos tan sólo en una mera declaración de intenciones. Bernabé Tierno (2000: 332) recopila y propone toda una serie de valores que necesitamos recuperar en la sociedad actual, justificando su necesidad de la siguiente manera: “La mayoría de los valores a que me voy a referir son “valores de siempre”, necesarios para la propia autorrealización del individuo y para la sociedad en que se integra. Algunos como: la autenticidad, la dignidad, la sinceridad y la coherencia, la justicia, la honradez, la fidelidad y el civismo o buenas maneras y la familia han pasado o pasan por momentos de crisis y necesitamos recuperarlos”.

El propio autor hace referencia a otros valores como la ecología que está en plena actualidad por la importancia de las relaciones de los grupos humanos y su ambiente, aludiendo a la importancia de cuidar esa “casa de todos” que es la tierra y que se encuentra en peligro. Es evidente -afirma el autor- que los




huracanes, los terremotos y las desgracias que sufren grandes colectivos de la población pueden afectarnos a todos. No deja de aludir a otros valores igualmente necesarios como son la solidaridad y la tolerancia.

La relación por orden alfabético de los veinticinco valores propuestos por Tierno (2000: 335-348) se muestran en la tabla 2.

Tabla 2. Valores propuestos por Tierno

Valores

1 Alegría de vivir

2. Autenticidad

3. Bondad

4. Civismo

5. Comunicación

6. Confianza

7. Dignidad

8. Ecología

9. Empatía

10. Familia

11. Fidelidad

12. Filantropía

13. Fortaleza

14. Honradez

15. Hospitalidad

16. Entusiasmo

17. Justicia

18. Libertad

19. Respeto

20. Responsabilidad

21. Sencillez

22. Solidaridad

23. Tenacidad

24. Tiempo

25. Tolerancia

Fuente: Tierno (2000)

Los valores de la tabla 2, se basan, según el citado autor, en las necesidades que plantea nuestra sociedad a nivel general a los individuos. Ahora bien, tal vez sea más conveniente centrarnos en algunas de las necesidades más cercanas a los contextos escolares en los que nos movemos y donde desarrollamos nuestra tarea de educar a nuestros alumnos.

7.1. LA IMPORTANCIA DE DEFINIR LAS NECESIDADES

Como exponen Carreras y otros (1995:43) “partiendo de nuestra experiencia diaria, y atendiendo a la problemática de cada una de las aulas, asesorando a profesores, prestando atención a los planteamientos, deseos y sugerencias de muchos de ellos, hemos constatado una ausencia de disciplina, de colaboración, de orden, de atención, de amabilidad hacia las personas, de respeto por las cosas, de diálogo, de confianza, de sinceridad, de gratitud, de convivencia..., y una presencia muy marcada de la agresividad, intolerancia, indiferencia, hostilidad, individualismo, insolidaridad, irreflexión...”

Los propios autores apuntan, como primer paso para la resolución de los mencionados problemas y la mejora de la relación entre profesores y alumnos, y de estos entre sí, la necesidad de educar en valores humanos. Ello implicaría la necesidad de buscar estrategias adecuadas que proporcionen a los docentes




esquemas de trabajo individual y colectivo, valorarlas de manera conjunta, reestructurarlas y adecuarlas a cada situación en particular. Todo ello con el convencimiento de que todas esas acciones permitirán crear, además de un ambiente que facilite la tarea escolar, una educación al servicio de la humanización.

“Hemos encontrado una gran similitud entre las consideraciones efectuadas por el profesorado con relación a la educación en valores en diferentes cursos y encuentros llevados a cabo en otros contextos de nuestro país”, manifiestan Carreras y otros (1995: 44), “… y una parte del profesorado con el que hemos venido trabajando durante los últimos años, algunas de las cuales apuntan en el siguiente sentido:

“El trabajo en valores es un punto importante en el proceso educativo actual.

Es uno de los temas que más interesa en el trabajo escolar en estos momentos.

Hace falta una reflexión conjunta entre los docentes de centros distintos sobre este tema, para así contrastar mejor las diferentes opiniones.

Necesitamos conocer estrategias, tener más recursos para programar, llevarlos a término y evaluar, conocer nuevas metodologías y formas de trabajarlos, y también ver otros enfoques...

Es preciso ayudar a los alumnos que se encontrarán en una sociedad donde los valores están en clara decadencia...”

Dentro de nuestra experiencia profesional, A través del análisis de nuestros diarios de trabajo, así como del registro de las actas de las reuniones que hemos mantenido con el profesorado, hemos entresacado algunas manifestaciones cuando se planteaban trabajar la educación en valores en sus respectivos centros educativos. Presentamos a continuación, a modo de síntesis, las siguientes ideas:

“Actitudes, valores y normas son necesarios para vivir en sociedad, forman parte de nuestro trabajo como educadores. Nosotros podemos dar una visión distinta de la que les da la sociedad”.

“Son fundamentales para una buena convivencia, para la buena marcha de la escuela y la buena relación entre los alumnos”.

“Necesario para conseguir un buen desarrollo integral del alumno como persona, ya que cada vez está más lejos, a nivel general, de lo que sería deseable”.

Es imprescindible para que la sociedad avance; de lo contrario la educación no tendría sentido, puesto que debemos intentar que de la escuela salgan “personas” íntegras, con un criterio positivo ante la vida, que sepan juzgar el mundo donde se mueven y tomar actitudes coherentes con su forma de pensar”.

El convencimiento de su importancia para la mejora del clima del aula, del centro, e incluso de la sociedad en general, parecen ser el denominador común, el centro de interés que mueva al profesorado a prestar a la educación en valores la importancia que realmente merece.

7.2. HACIA LA BÚSQUEDA DE PRIORIDADES

De algunas dinámicas de trabajo en grupo llevadas a cabo con el profesorado por Carreras y otros (1995:44), y tras su reflexión y posterior debate, éstos manifestaron como valores prioritarios:

“EL RESPETO POR LAS PERSONAS Y LAS COSAS, seguido por LA RESPONSABILIDAD y como último valor más votado, LA SOLIDARIDAD.




Otros valores considerados necesarios, fueron:

El esfuerzo - El amor-no violencia La amistad - La crítica constructiva La tolerancia - La corresponsabilidad El compañerismo - El criterio propio La justicia - La constancia La sinceridad-honradez - La implicación La confianza en uno mismo”. Según los mencionados autores, cuando se propusieron analizar los anteriores valores encontraron una interrelación entre sí, lo que les llevó a consensuar cuatro macrovalores, agrupando el resto como subvalores referentes, que exponen de la siguiente manera (1995: 45):

“RESPONSABILIDAD JUSTICIA Criterio propio. Solidaridad. Esfuerzo. Sinceridad. Implicación. Colaboración. Constancia. Implicación. Colaboración. Respeto. Respeto. Crítica constructiva. Honradez. Corresponsabilidad. AMOR AUTOESTIMA No violencia. Confianza en uno mismo. Convivencia. Autonomía. Amistad. Respeto. Tolerancia. Criterio propio. Implicación.

Colaboración. Respeto. Sinceridad. Compañerismo.”

Un breve análisis de lo anterior ha de llevarnos a comprobar, una vez más, que realizar una relación de valores es una ardua tarea, pero más aún tratar de hacer una clasificación de los mismos. Es más, probablemente, eso no sea ni lo relevante ni lo significativo. Una primera conclusión que obtenemos es, por tanto, que los valores se relacionan unos con otros, por lo que es difícil considerarles de manera aislada.

En nuestro trabajo dentro de los centros educativos, la necesidad de echar a andar nos obligaba a concretar, partiendo de un listado inicial de valores, aquellos que el profesorado consideraba más apremiantes, más adecuados y más acordes con las necesidades planteadas el contexto y por los




alumnos. Sin pretender realizar una relación exhaustiva de los mismos ni establecer un orden de importancia, enumeramos los valores que nuestro profesorado consideraba que era preciso trabajar con sus alumnos, fueron los siguientes:

1. Responsabilidad. 2. Sinceridad. 3. Diálogo. 4. Confianza. 5. Autoestima. 6. Creatividad. 7. Paz. 8. Amistad. 9. Respeto. 10. Justicia. 11. Cooperación. 12. Compartir.

La evidente imposibilidad de desarrollarlos todos al tiempo implicaba una necesidad: la posterior concreción de los mismos en cada centro.

8. Acción tutorial y Educación en Valores A estas alturas, afirmar que en los contextos escolares no sólo la educación cívica o moral plantean contenidos relativos a los valores resulta una obviedad. La educación sexual y para la salud, la educación del consumidor, la educación medio ambiental, la educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, la educación vial, propios de los denominados temas transversales, incluyen contenidos relativos a conceptos y procedimientos, pero sobre todo se refieren a actitudes y valores ya que, como afirma González Lucini (1992:86), "La educación para la paz, para la salud, para la justicia o para el consumo, así como la educación ambiental y sexual, o cualquier otra propuesta dentro de los Ejes Transversales, debe ser considerada como una especie de compromiso, de reto solidario y compartido por todos los profesores que integran la comunidad escolar; debe ser como un "clima", o como la "atmósfera" global de referencia en la que debe desarrollarse toda la acción educativa en su conjunto".

Por otra parte, también conocemos que este tipo de aprendizajes están promovidos a través de la imitación de modelos y prácticas propias de la vida cotidiana observables en los centros y en las familias de nuestros alumnos. Al mismo tiempo, proponemos que la vía curricular presta una contribución decisiva para llevar a cabo una educación en valores.

Ahora bien, consideramos que la enseñanza y aprendizaje de los valores sugiere, y requiere al mismo tiempo, de determinadas estrategias didácticas a emplear por parte del profesorado y el alumnado, algunas de las cuales tienen un marcado carácter específico. Los juegos de simulación, los debates, las representaciones, las mesas redondas, el comentario sobre determinados escritos y películas, el análisis, debate y discusión de hechos acaecidos en el propio centro son, entre otras muchas, algunas de las alternativas apropiadas que proponemos, y que a menudo contrastan con las estrategias didácticas que se siguen para otros contenidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en los centros.




Creemos que dichas estrategias tienen una amplia posibilidad de puesta en práctica a través de un marco inigualable, la Acción Tutorial, a través de las diferentes y variadas actividades que el profesorado puede poner en práctica dentro de sus respectivas aulas al ejercer su labor como tutor.

La potenciación de la Acción Tutorial del profesorado, así como la elaboración de un modelo de Plan de Acción Tutorial para el centro, nos parece una respuesta coherente y adecuada para desarrollar una educación en valores en los alumnos ya que, como hemos podido comprobar a lo largo del presente artículo, es algo absolutamente necesario en los momentos actuales. Se trata, creemos, de una propuesta que no pretende ser excluyente, sino más bien complementaria y aceleradora de una educación encaminada al desarrollo socio-personal, como parte de ese desarrollo integral de los alumnos.

9. Referencias Documentales Aranguren, J.L. (1990): “Moral española en la democracia”. En Revista Claves, núm. 3.

Camps, V. (1990): Virtudes públicas. Espasa Calpe. Madrid.

Camps, V. (1993 a): Los valores de la educación. Alauda. Centro de apoyo para el desarrollo de la Reforma Educativa. Madrid.

Carreras, Ll. Y Otros (1995): Cómo educar en valores. Narcea. Madrid.

González Lucini, F. (1990): Educación en valores y Diseño Curricular. Documentos para la Reforma nº. 2. Alhambra-Longman. Madrid.

González Lucini, F. (1993): “La educación en los valores y actitudes y los Diseños Curriculares", en Aula de Innovación Educativa, núms. 16-17, julio-agosto.

Savater, F. (1991): Ética para Amador. Ariel. Barcelona.

Savater, F. (1997): El valor de educar. Ariel. Barcelona.

Tierno, B. (1991): Valores humanos. Vol. I. Taller de Editores. Madrid.

Tierno, B. (1992): Valores humanos. Vol. II. Taller de Editores. Madrid.

Tierno, B. (1993): Valores humanos. Vol. III. Taller de Editores. Madrid.

Tierno, B. (1996): Guía para educar en valores. Taller de Editores. Madrid.

Tierno, B. (1998): Valores humanos. Vol. IV. Taller de Editores. Madrid.

Tierno, B. (2000): Todo lo que necesitas saber para educar a tus hijos. Plaza y Janés. Barcelona.




4 IMPORTANCIA DE LA POSTURA Y LA ERGONOMÍA EN LA VIDA COTIDIANA

Recibido: 19 de junio de 2013 Aceptado: 23 de octubre de 2013

IMPORTANCE OF POSTURE AND ERGONOMICS IN EVERYDAY LIFE

Blanca García Cué1

1Ultramed, México ([email protected])

Resumen: El presente artículo tiene por objetivo mostrar la importancia que tiene la posturología y ergonomía tanto en nuestra vida laboral como académica. Para iniciar, se define Posturología. Más adelante se hace referencia a la magnitud del problema que ocasiona no tener una buena postura. Después, se analiza la alineación del cuerpo, su relación con los pies y posiciones que provocan conflictos corporales. A continuación, se resalta el concepto de ergonomía y se hacen algunas sugerencias sobre mobiliario adecuado y el área donde se trabaja. Al final se dan unos consejos para prevenir malas posturas y algunos ejercicios. Como conclusiones se destacan que: la ergonomía promueve distintas herramientas para disminuir el estrés ocasionado por posturas inadecuadas; y la cultura de la pausa y ejercicios de estiramiento promueven un mejor rendimiento físico y mental en la jornada laboral o escolar.

PALABRAS CLAVE: ergonomía, posturología, pausa de trabajo

ABSTRAC: This article’s objective is to illustrate the importance of posturology and ergonomics in both working and academic life. First we define posturology and discuss the magnitude of the problem caused by not having a good posture. We analyze the alignment of the body, its relationship with the feet and positions that cause physical problems. Then, we explain ergonomics and make suggestions about appropriate furniture and the working area. We offer some tips and exercises to prevent bad postures. We conclude that ergonomics may help to reduce stress caused by inadequate postures and that pausing and stretching exercises promote better physical and mental performance during working days.

KEYWORDS: ergonomics, posturology, pause work

mailto:[email protected]




1. Introducción Una parte importante en el proceso enseñanza-aprendizaje está influido por las características del cuerpo humano y la forma que cada persona adopta al sentarse o pararse. También, se enfatizó, que hay otros factores en diferentes actividades que de igual forma resultan significativos, como la posición del cuerpo cuando se usa una computadora o se lee algún libro o revistas y hasta la manera de colocarse al planchar la ropa o cuando se duerme.

Por eso, el presente capitulo tiene por objetivo “difundir los temas de posturología y ergonomía” basados en dos ideas principales: la primera, que tanto docentes como discentes se percaten de los vicios posturales en que caen; y la segunda para que se divulge el tema de ergonomía que relaciona el cuerpo humano, su entorno y la tecnología.

2. Posturología Novak (2002) y D’Arezzo (2003) consideran que la Posturología es una nueva especialidad médica que integra el sistema músculo esquelético y propioceptivo. La postura es la actitud o posición de diferentes partes del cuerpo, durante el reposo o durante la actividad.

La posturología está determinada por las estructuras anatómicas que incluyen una asociación integrada de fenómenos biomecánicos, neurofisiológicos y neuropsicólogicos, condicionados por movimientos complejos (Ultramed, 2010).

D’Arezzo (2003) explica que la posición vertical ordinaria con los brazos relajados a los lados del cuerpo es universal. También, destaca que por esta posición los dolores más comunes se reflejan en la espalda y estos impiden tener una adecuada calidad de vida; afirma que, la espalda está detrás y no se ve, es como un pasado oculto donde se acumulan las tensiones difíciles de deshacer. Pero siguen ahí. Forman parte de nuestra biografía, conforman o deforman la personalidad y el organismo.

En Ultramed (2010) advierten además, que cargar todo en la espalda es muy arriesgado porque la tensión se refleja en la columna vertebral que está encargada de proteger todo el sistema nervioso y las funciones de todo el organismo.

¿Cómo evitar esto? En la Clínica Mayo (2001) afirman “quizás el problema es que no somos conscientes de las tensiones que tiene el cuerpo ni sabemos darle una salida adecuada, se nos educa para controlarlas y nos duele tanto el efecto que puedan causarlas, que prefiramos callarlas”. La actitud de las personas por tensión emocional produce flexión de las caderas y dobla la cabeza hacia adelante. En la posición sedente, el peso del cuerpo es sostenido por los huesos de los glúteos como se muestra en la figura 1. En un asiento con respaldo, sé requiere menos actividad muscular para sentarse y menos presión en los discos intervertebrales.




Figura 1.-Posición sedente Fuente: Modificado del original, Clínica Mayo (2001).

Un problema de gran magnitud Covarrubias-Gomes (2010) basado en cifras del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), revela que en las últimas décadas se ha incrementado en México la incidencia de los problemas de espalda:

El 45% de bajas laborales se deben a problemas de espalda.

Entre 60% y 80% de la población sufre o han sufrido alguna vez dolor de espalda.

Se calcula que los costos de incapacidad por problemas de espalda han aumentado un 300% en la última década.

8 de cada 10 lesiones de la espalda nunca reciben un diagnóstico correcto. El estilo de vida actual atenta contra la integridad de la columna vertebral, esto se refleja de dos maneras: la primera por pasar muchas horas sentados en sillas, mantener posturas inadecuadas, descansar en sillones excesivamente blandos, llevar una vida sedentaria, etc. La segunda, por agresiones externas que llevan a inhibir emociones, miedos, envidias, penas, rabia que acumulan altas dosis estrés, reflejadas en dolores de espalda, debido a las obligaciones cotidianas: escolares, laborales y hasta familiares...

La figura 2 muestra las molestias más frecuentes en trabajadores de oficina. Note que el dolor de espalda baja es la patología más frecuente en las personas que pasan gran parte de su jornada laboral sentados (Bastaten y otros (2005).




Figura 2. Molestias frecuentes en trabajadores de oficina Fuente: Modificada del original, Bastaten y otros (2005)

Alineación Corporal.

Bastaten y otros (2005) y Ultramed (2010) coinciden en que un aspecto muy importe que debemos considerar es nuestra alineación corporal. La figura 3 muestra los diferentes tipos de posturas relacionadas con la estructura del pie.

Figura 3. Diferentes tipos de posturas relacionadas con la estructura del pie Fuente: Modificado del original de Ultramed (2010)




La figura 4 hace referencia a dos tipos de pie: valgo y varo. El pie valgo con la inclinación del talón hacia el interior de la pierna genera aumento de la curvatura lumbar; el pie varo tiene inclinación del talón hacia afuera de la pierna y provoca rectificación de la zona lumbo-sacra.

Figura 4. Pie valgo y pie varo Fuente: Modificada de la original de www.ultramed.com.mx

La figura 5 muestra dos diferentes posiciones que promueven una patología común llamada lumbociática: la primera ocasionada por el aumento de la curvatura lumbar al tener un abdomen flácido o prominente y la segunda por el uso de tacones altos.

Figura 5. Curvatura lumbar por abdomen flácido, y el uso del tacón Fuente: Modificado del original, Cailliet (1977)

La Figura 6 describe la postura del paciente deprimido, en esta imagen, se puede observar al paciente con abdomen flácido y aumento de la lordosis.




Figura 6.-Postura del paciente deprimido Fuente: Modificado del original Cailliet (1977)

Cuando dormimos, muchas veces se toman posturas que no son adecuadas, llamadas viciosas. Estas, generan dolores incapacitantes en la región lumbar, las cuales son el origen de numerosas patologías en la espalda baja como se muestran en la Figura 7.

Foto 7. Posturas viciosas al dormir Fuente: Modificado del original, Cailliet (1977)




También, es frecuente el dolor en la espalda baja cuando una persona se encuentra en posición sedente, por ejemplo al planchar la ropa en una tabla, se aumenta la tensión a nivel de la curvatura lumbar, produciendo mucho dolor o lordosis. La figura 8 muestra dicha lordosis al planchar ropa y la forma de solucionar con una mejor postura.

Foto 8. Dolor en posición sedente y su solución Fuente: Modificado del original de Cailliet (1977)

3. Ergonomía El Diccionario de la Real Academia define ergonomía como:

Ergonomía (Del gr. ἔργον, obra, trabajo, y -nomía).

1. f. Estudio de datos biológicos y tecnológicos aplicados a problemas de mutua adaptación entre el hombre y la máquina.

De acuerdo con esta definición Ergonomía se deriva de la palabra griega ergo que significa trabajo y nomos leyes; es la actividad de carácter multidisciplinaria encargada del estudio de la conducta y las actividades de las personas, con la finalidad de adecuar los productos, sistemas, puestos de trabajo y entornos, a las características, limitaciones y necesidades de los usuarios, buscando optimizar su eficacia, seguridad y confort.

Bastaten, M y otros (2005) explican “La Ergonomía es la disciplina que busca maximizar la relación del cuerpo humano con el medio que lo rodea considerando también la tecnología”. La ergonomía asegura una correcta adaptación entre el personal y el área de trabajo en cuanto a:

Comodidad, eficiencia seguridad de los usuarios.




Calidad de vida.

Mejora la productividad y rendimiento evitando posturas viciosas.

Previene lesiones físicas que producen enfermedades músculo-esqueléticas y neurológicas.

Mejora la capacidad física de las personas.

Incrementa la capacidad intelectual.

Promueve la resistencia psíquica.

Desarrolla la inteligencia emocional. En Ultramed (2011) explican que la Ergonomía estudia las características y el contenido de trabajo; tomando en cuenta lo siguiente:

¿Qué intensidad es necesaria?

¿Qué tipo de esfuerzo requiere?

¿Cuáles son los grupos musculares implicados?

¿Qué posturas han de adoptarse?

Condiciones ambientales (ruido, calor, vibraciones etc.).

Condiciones de organización (ritmos, pausas)

El humano es la parte más flexible del sistema. El desempeño de un operador, empleado o alumno, es mejor cuando se libera de elementos distractores que compiten por su atención con la tarea principal, ya que cuando se requiere dedicar parte del esfuerzo mental o físico para manejar los distractores ambientales, hay menos energía disponible para el trabajo productivo. También, consideran los factores que modifican la capacidad física: el entrenamiento, género, edad y la constitución física. También, proponen otros factores que agravan el trabajo; entre ellos están:

La carga mental, el estrés

Mala alimentación

Trabajo de dobles turnos

Situaciones ambientales como el calor y el frio. Asimismo, explican sobre la carga de trabajo que produce un concepto llamado fatiga que consiste en:

La disminución de la capacidad física del individuo.

Una baja en el ritmo de trabajo.

Notoriedad de cansancio reflejado en movimientos más torpes e inseguros, acompañados de una sensación de malestar e insatisfacción.

Disminución del rendimiento en cantidad y calidad. Bastanetn y otros (2005) y Llanes, J. (2007) consideran que el progreso del trabajador no depende de cómo utilizar la capacidad intelectual del conocimiento, sino de cómo se pueden controlar las emociones para un beneficio individual. El estrés, induce a la fatiga o cansancio y la ergonomía trata de resolver algunos de estos factores. Las exigencias de calidad de vida, tanto fuera como dentro del trabajo o del aula, han hecho que las culturas del confort, las facilidades y la calidad conecten a los productos o servicios con las necesidades, tanto de los usuarios como de todas las personas implicadas en los procesos laborales o educativos. Bastaten y otros (2005) enfatizan que hay que considerar los rangos y capacidades de los usuarios para ayudarlos a reducir el esfuerzo y estrés innecesario con el fin de aumentar la seguridad, eficiencia y productividad de ellos.




POSTURA DE TRABAJO INADECUADA

En Ultramed (2010), definen una postura de trabajo inadecuada cuando se mantienen en posiciones fijas o restringidas del cuerpo, aquellas que sobrecargan músculos tendones. La figura 16.9 muestra una postura de trabajo adecuada o eficiente. Las recomendaciones que se dan son las siguientes: utilice soportes en la silla para la región lumbar; el monitor deberá tener la altura correspondiente a su campo visual, evitando flexionar el cuello. La silla y escritorio deberán de ser regulables para adaptarse a diferentes alturas. Se recomienda utilizar un descansa pies para colocar caderas y rodillas en ángulos de 90 grados, del mismo modo los hombros y codos deberán estar colocados en ángulos de 90 grados.

Figura 9 Postura de trabajo adecuada Fuente: Modificado del original, Bastaten y otros (2005)

ÁREA DE TRABAJO

Bastaten, M y otros (2005) explican, el área de trabajo es una parte muy importante en las personas que utilizan escritorios o mesas, en estas, deberán colocar todos sus accesorios o sus instrumentos de trabajo en un área no mayor a 80 cm de cada lado (figura 16.10). Área primaria en donde el brazo y el codo se mueven libremente en ángulos pequeños hasta de 90 grados. El área secundaria es el ángulo máximo donde el brazo se mueve libremente para realizar alguna actividad de manera cómoda sin forzar ninguna parte del cuerpo.




Figura 10. Área de trabajo adecuada Fuente: Modificado del origina de Bastaten y otros (2005)

PREVENCIÓN

En Ultramed (2010) consideran que prevención es un factor muy importante en la mejora de la calidad física del alumno o del trabajador. Para esto, recomiendan lo siguiente:

1. Realizar un diseño ergonómico del puesto de trabajo para evitar posturas forzadas. 2. Evitar mantener una misma posición durante un tiempo superior a cuatro segundos. 3. Alternar las posturas de pie y sentado siempre que sea posible. 4. Evitar posiciones forzadas del cuerpo en especial, flexión, hiperextensión torsión del tronco,

asimetría y la posición de los brazos por encima de la altura del corazón. 5. Mantener el cuello en posición neutra, sin rotaciones, flexiones, extensiones ni inclinaciones. 6. Dar información sobre los posibles trastornos músculo esqueléticos derivados de la adopción de

una mala postura. 7. Mantener los músculos en buenas condiciones, evitando contracturas, sobre tensión, sobre

estiramiento que producen dolor. 8. Levantar cargas en forma segura utilizando la biomecánica correcta 9. Evitar trabajar con dolor en la espalda por un largo periodo de tiempo sin descanso, ya que

puede agravar más la lesión. 10. Dar reposo en forma periódica mínimo 5 minutos cada hora 11. Realizar una rutina de ejercicios al inicio y al final de su jornada de trabajo, principalmente de

estiramiento.




POSTURAS ADECUADAS PARA EVITAR LA TENSIÓN EN LA ESPALADA

En Clínica Mayo (2001) consideran que hay numerosas posturas que eliminan la carga de tensión en las articulaciones que pueden ayudar a evitar lesiones a nivel del sistema musculo esquelético.

En Ultramed (2010) dan recomendaciones para evitar problemas en la espalda cuando este acostado en una cama:

Si se acuesta boca arriba, coloque una almohada debajo de las rodillas.

Si se acuesta boca abajo, coloque una almohada debajo del abdomen para no aumentar la curvatura lumbar.

Si se acuesta de lado coloque una almohada entre las piernas (figura 11).

A la hora de incorporarse de una cama debe colocarse de lado para que la espalda baja no sufra tensión, al realizar el enderezamiento de tronco (figura 12)

Figura 11. Posiciones adecuadas cuando se duerme para la espalda. Fuente: Modificado del original de Ultramed (2010)

Figura 12 Incorporación de posición acostado hacia sentado




Fuente: modificado del original de Ultramed (2010)

Si desea empujar o jalar algún objeto por mínimo peso que sea, utilice las palancas de las piernas y brazos en flexión. El centro de equilibrio de todo el cuerpo es el abdomen (figura 13).

Figura 13. Jalar o empujar objetos Fuente: Modificado del original, Clínica Mayo (2001)

Al sacar un objeto de la cajuela o maletero de su automóvil, flexione las rodillas y trate de utilizar palancas cortas de su organismo para no realizar el esfuerzo con la espalda (figura 14)

Figura 14. Sacar objetos de la cajuela o maletero de un automóvil Fuente: Modificado del original, Clínica Mayo (2001)




Si necesita recoger un objeto, puede utilizar un soporte (como una silla), así evita la tensión en la espalda (figura 15).

Figura 15 Recoger un objeto

Fuente: modificado del original Ultramed (2010)

EJERCICIO

En Ultramed (2010) explican que el ejercicio permite calentar el musculo para la demanda de trabajo que se le imponga, relaja la masa muscular y al final de la jornada laboral o de estudio, permite eliminar los desechos metabólicos que se producen que son los que agravan el dolor en una lesión. Además, mejora la oxigenación, generan endorfinas que son sustancias que producen placer y por supuesto, permite dejar con él todas las tensiones.

¿Cuándo hacer el ejercicio mientras se trabaja o se estudia?

Hay que tener una cultura de la pausa que consiste en detenerse en forma periódica un mínimo de cinco minutos cada hora, y en ese lapso de tiempo se puede hacer este ejercicio.

A continuación, se muestran ejercicios propuestos por Clínica Mayo (2001), Bastaten y otros (2005) y Ultramed(2010). Estos, se proponen para el inicio de la jornada laboral o de estudios, en cada pausa y al finalizar el día escolar o de trabajo.

Ejercicios de cuello y columna

1. Realice ejercicios de cuello en cada momento para mantener más movilidad articular de la cabeza:

Adelante, atrás y a los lados (figura 16).




Figura 16 Ejercicios de cuello Fuente: Investigación directa

2. Incline su cabeza mirando al piso, el movimiento deberá ser suave y sostenido (figura 17).

Figura 17 Inclinación de cuello Fuente: Investigación directa




3. Realice estiramientos de brazos cada vez que tenga un momento de pausa en su puesto de trabajo

(figura 18)

Figura 18 Estiramientos de brazos Fuente: Investigación directa

4. Incline su tronco hacia adelante con la finalidad de realizar un estiramiento en región lumbar para

relajar la espalda. Las posturas en flexión siempre ayudan a la relajación (figura 19)

Figura 19 Inclinación del cuerpo Fuente: Investigación directa

5. Haga estiramientos de columna lumbar, acostado en el piso, dirigiendo sus piernas en relación a sus

hombros, sujetándolas con las manos con la finalidad de relajar la espalda baja (figura 20).




Figura 20 Estiramientos acostado en el piso Fuente: Modificado del original, Clínica Mayo (2001)

6. Proceda a estirar los músculos de sus extremidades inferiores (figura 21). El estiramiento de los músculos de la corva elimina la tensión que ejercemos en la posición sentado.

Figura 21 Estiramiento de músculos

Fuente: Investigación directa




4. Conclusiones. Se considera de vital importancia que todos utilicemos nuestro cuerpo con posturas correctas para eliminar los síndromes dolorosos propios de las actividades cotidianas.

La ergonomía promueve herramientas para disminuir el estrés ocasionado por posturas inadecuadas durante la jornada en nuestro lugar de estudio o trabajo.

La cultura de la pausa y ejercicios de estiramiento promueven un mejor rendimiento físico y mental en la jornada laboral o escolar.

Con una mayor información sobre el problema de las posturas el trabajador o el alumno pueden evitar lesiones corporales.

El empleador o directivo escolar tiene la responsabilidad de conocer sobre mobiliario y condiciones adecuadas de trabajo para evitar lesiones de sus trabajadores o alumnos.

5. Referencias Documentales Bastaten, M.; Bellovii, A.; Hernández Caslleja, P.; Mendoza, L. (2005). Ergonomía. Centro Nacional de Condiciones

de Trabajo. Cuarta edición. Torrelaguna, España: Instituto Nacional de Seguridad e Higiene

Cailliet, R. (1989). Síndromes dolorosos. Incapacidad y dolor de tejidos blandos.México: Editorial del Manual Moderno.

Clínica Mayo (2001). Guía de Autocuidados de la Clínica Mayo .Health Letter. New York: Mayo Foundation for Medical Education and Research.

Covarribias-Gomez (2010). Lumbalgia, un problema de salud pública. Revista Mexicana de Anestesiología. Vol. 33. Suplemento 1. Abril-Junio 2010. [En http://www.medigraphic.com/pdfs/rma/cma-2010/cmas101y.pdf el 03/09/2012]

D` Arezzo, P. (2003). Posture Alignment. Otawa: Marcellina Mountain Press Hignell Book, Canada

IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje (2010). Página web del Congreso [En http://www.estilosdeaprendizaje.es/congreso el 25/08/2012]

Llanes, J. (2007). Ergonomía y Psicología aplicada. Manual para la formación del especialista. Madrid: Lex Nova

Novak, J. (2002). Endereza su postura. Título original: Posture, get it straight. Barcelona: Editorial Pridotribo

Pozos, J.M.; Arangunde, J.L. (2000). Educación Postural. Biblioteca temática del deporte. Madrid: Inde Publicaciones.

ULTRAMED(2010). Posturología, Ergonomía y Medicina Deportiva. [En http://www.ultramed.com.mx el 05/08/2012]




5 ¿COMO ENSEÑAMOS LOS DOCENTES EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE? FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS. Recibido: 22 de mayo de 2013 Aceptado: 25 de septiembre de 2013

HOW DO TEACHERS TEACH IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS? María Eva García García Instituto Tecnológico del Valle de Oaxaca, México, [email protected]

RESUMEN La presente investigación tiene por objetivo identificar los fundamentos pedagógicos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes de la licenciatura en Informática del Instituto Tecnológico del Valle de Oaxaca. Para comenzar se reflexiona sobre las nuevas tareas y responsabilidades que esperan a los docentes para diseñar nuevos entornos de aprendizaje para pasar de un modelo tradicional a otro más abierto y flexible apoyado de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en especial a las relacionadas con el Internet y los espacios virtuales. Más adelante se hace un breve análisis sobre la educación superior no presencial en México. Después se hace el planteamiento de la investigación: objetivos, hipótesis y metodología. En los resultados se destaca que al utilizar las TIC en los Entornos Virtuales de Aprendizaje, los docentes pueden generar y construir espacios de comunicación alternativa a través de redes e internet. Como conclusión se destaca que hoy en día existen comunidades virtuales de aprendizaje con condiciones adecuadas tanto pedagógicas como contextuales que permiten la formación de seres reflexivos y autodidactas.

PALABRAS CLAVE: Docentes, estilos de aprendizaje, ambiente virtual.

ABSTRAC This research seeks to identify the pedagogical bases in the teaching and learning process of bachelor degree faculty of Informatics program of Valley of Oaxaca Technological Institute. We start by reflecting on new tasks and responsibilities that faculty should meet to design new learning environments to move from a traditional model to a more open and flexible one, supported by information and communication technologies of (ICT), particularly those related to the Internet and virtual spaces. We briefly analyze distance learning in Mexico and present the research objectives, hypothesis and methodology. The results highlight that by using ICT in virtual learning environments, teachers can generate and build alternative communication through networks and internet. Conclusions emphasize the current existence of virtual learning communities with both pedagogical and contextual conditions that allow the formation of reflective and self-educating beings.

Key words: higher education, teaching-learning process, pedagogical foundations.

mailto:[email protected]




1. INTRODUCCIÓN Durante los últimos veinte años, aparece una nueva tendencia en la sociedad: la sociedad de la información; la cual, refiere al conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la base material de nuestra sociedad. Uno de los fenómenos que se asocia a este conjunto de transformaciones es la introducción generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de la vida del hombre. Sin lugar a dudas, están cambiando la manera de hacer las cosas: de trabajar, de relacionarnos, de aprender y, por supuesto, hasta la forma de pensar. El aprendizaje permanente se está convirtiendo en una necesidad que abarca mucho más que la formación académica y la capacitación posterior a la escolaridad formal. Así pues, un esquema de aprendizaje permanente debe abarcar el aprendizaje durante todo el ciclo vital del ser humano. Es decir, desde preescolar hasta su jubilación y, por supuesto, en diferentes ambientes de aprendizajes, bien sean estos formales, no formales o informales, ya que como se sabe, las oportunidades de aprender en el transcurso de la vida, se tornan cada vez más críticas para los países que buscan ser más competitivos en la actual economía global basada en el conocimiento. Una economía basada en el conocimiento, se fundamenta primordialmente en el uso de ideas más que en el de capacidades físicas, así como en la aplicación de la tecnología, más que en el de la transformación de materias primas o la explotación de mano de obra económica. Se trata de una economía en la que el conocimiento es creado, adquirido, transmitido y utilizado más eficazmente por personas individuales, empresas, organizaciones y comunidades para fomentar el desarrollo económico y social. El conocimiento puede ser codificado y escrito, como también táctico y presente en la mente de las personas. El aprendizaje es una actividad esencial en la vida de las personas y es indispensable para el progreso personal. Los cambios tienen repercusión en el ámbito educativo, por lo que es necesario nuevos contenidos curriculares, nuevos entornos de aprendizaje, nuevos materiales didácticos y nuevos medios tecnológicos, los cuales modifican el proceso pedagógico, con cambios en los roles que han venido desempeñando estudiantes y docentes. Nuevas tareas y responsabilidades esperan a los docentes para diseñar nuevos entornos de aprendizaje y servir de tutor de los estudiantes y pasar de un modelo tradicional a otro más abierto y flexible, en donde la información se encuentra en la red. Las tecnologías contribuyen a aumentar de forma significativa el acceso a la información, pero esta información por sí misma no es conocimiento; es a través de las tecnologías que se busca construir conocimientos y vínculos sociales para la formación académica. El rol del docente se transforma, ahora guía al estudiante a través de la red en el proceso de aprendizaje, en este nuevo rol los docentes, además de manejo y uso en equipos tecnológicos, necesitan reflexionar, investigar y lograr establecer los estilos y ritmos de aprendizaje para que los estudiantes aprendan. Por lo tanto, “para que la tecnología y la educación avancen en un mismo sentido es necesario que el maestro favorezca el contacto del alumno con sus procesos vitales, cognitivos, sociales y afectivos. En la medida en que la experiencia del maestro ayude a analizar, promueva la comprensión de estos procesos y apoye al alumno, mayor será el entendimiento de los mecanismos tecnológicos. A mayor entendimiento de sí mismo, mayor compresión del entorno.”(Beltrán y Calderón, 2005). Actualmente las instituciones educativas funcionan de manera diferente por lo que, para la aplicación de este modelo, se hace necesaria la capacitación y actualización constante donde el uso de las nuevas tecnologías deberá considerarse como instrumental en el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje.




2. LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO PRESENCIAL EN MÉXICO En relación a la educación superior en 1979 se presenta un crecimiento acelerado de la matrícula escolar y las universidades mexicanas atendían a cerca de 90 mil estudiantes; en el año de 1974 esta cantidad se había duplicado y para finales del sexenio se contaba con casi 220 mil estudiantes. Esta demanda creciente de servicios educativos, propició la búsqueda de opciones que ayudaran a disminuir el número de estudiantes en aulas universitarias; la modalidad abierta en educación superior fue la respuesta a esta problemática. En 1972, con la creación del sistema abierto, la Universidad Nacional Autónoma de México se convirtió en la pionera de esta modalidad educativa a nivel superior. Esta propuesta surgió con el objetivo de atender a estudiantes que no tenían acceso a la educación escolarizada y un sector de la población que necesitaba capacitación y educación continua. En el año de 1974, el Instituto Politécnico Nacional incorporó este sistema de educación en los niveles medio superior y superior y en este mismo año el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT) inició programas de educación abierta en forma experimental. Al transcurrir de los años las universidades públicas y privadas fueron adoptándola, tal como la Universidad de Guadalajara, el Instituto de Enseñanza Abierta de la Universidad Autónoma de Coahuila, la Universidad Veracruzana, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, entre otras. Sin embargo, esta modalidad se incorporó a las instituciones educativas bajo modelos y marcos conceptuales bastante heterogéneos, sin difusión y matriculas escasas. Es hasta la década de mil novecientos cuando se duplica la creación de instituciones bajo esta modalidad, así mismo las estrategias de educación a distancia son apoyadas con aplicaciones tecnológicas y de comunicación que evolucionan en forma significativa con el INTERNET y sus servicios; surgen las denominaciones de educación virtual, educación en línea, aprendizaje distribuido, entre otros. Consecuencia de ello es la existencia de casi una centena de asociaciones de educación a distancia en el mundo, reconocidas por la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia. Además, para lograr estos fines, la sociedad y los estudiantes deben estar convencidos de las ventajas de estos medios y su dominio; este modelo puede disminuir los altos índices de analfabetismo que persisten; la sociedad debe estar preparada para aceptar esta nueva forma de aprender y contribuir para terminar con el retraso social. La educación no presencial se caracteriza por la ausencia de interacción entre profesor alumno, el proceso enseñanza – aprendizaje es a través de la correspondencia. Más tarde con la aparición de la grabadora, la educación a distancia utiliza este recurso para la grabación de clases. La cinta para grabar se constituye el soporte informático para esa técnica de enseñanza en los años de mil novecientos setenta. Posteriormente, la aparición de la filmadora y el video implementaron la filmación de las clases, (o conferencia, charla, etc.) y desplazaron al grabador. La radio y la televisión fueron los medios a través de los cuales se brindaron charlas informativas y de instrucción a la población. También estos medios se utilizaron para impartir cursos de alfabetización. Este modelo de educación es concebido como un medio de educación no formal que ofrece a personas con problemas culturales, sociales o económicos opciones de capacitación.




3. OBJETIVO La presente investigación tuvo como objetivo general: identificar los fundamentos pedagógicos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes de la licenciatura en Informática del Instituto Tecnológico del Valle de Oaxaca, para que puedan cumplir con la función de docentes en los Entornos Virtuales de Aprendizaje.

4. HIPÓTESIS Una Institución que tiene definido un modelo de formación pedagógica tiene un esquema a seguir en sus cursos virtuales. De esta manera se evita la improvisación de los docentes en cursos no presenciales.

5. METODOLOGÍA La metodología para abordar la presente investigación fue de tipo cuantitativa y cualitativa. Se trabajó a través de la observación participante, ya que ésta presenta la oportunidad de convivencia en diferentes momentos como son las academias, cursos, seminarios y talleres. El instrumento que se utilizó para obtener información fue un cuestionario que tenía dos apartados, el primero indagó sobre el perfil académico de los docentes y el segundo abordó aspectos relacionados con el trabajo en el aula –sobre los estilos de aprendizaje que utilizaban y el uso de las tecnologías en la práctica docente--, este instrumento fue aplicado en el Instituto Tecnológico del Valle de Oaxaca en la Licenciatura en Informática, la muestra estadística fue de 13 docentes, en tal muestra participaron docentes con experiencia docente de 6 meses hasta 26 años de trabajo académico. La investigación, de campo se llevó a cabo durante el periodo comprendido de enero a agosto del 2009.

6. RESULTADOS

FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE. Indiscutible es que estos nuevos ambientes de aprendizaje, necesitan estrategias diferentes de trabajo a diferencia de los modelos tradicionales de enseñanza – aprendizaje. En este sistema, el sujeto aprende en la autonomía y autodirección, las teorías que fundamentan la educación a distancia describen componentes filosóficos y de aprendizaje, “existen diferentes aportaciones teóricas o constructos que tratan de conformar cuerpos sólidos de conocimientos que pretenden explicar y comprender este fenómeno. Las aproximaciones más sólidas a la hora de ofrecer esa perspectiva teórica de la educación a distancia las clasificó Keegan en 1986 en: 1) teoría de la autonomía e independencia de Wedemeyer y Moore. 2) Teoría de la industrialización de Otto Peters y 3) la interacción y comunicación de Holmberg.” (García Aretio, 2001):

Las teorías de la autonomía y la independencia, sostenidas por Charles Wedemeyer17 y Michael Moore, hacen referencia al aprendizaje (más que a la enseñanza), específicamente en el aprendizaje del estudiante adulto.

17

Charles Wedemeyer maestro, filósofo y creador de ideas de la educación de la educación abierta y a distancia. Fue Presidente

del Consejo Internacional para la Educación de la correspondencia de 1968 a 1972 y profesor de Educación en la Universidad de

Wisconsin.




Los elementos que fundamentan esta teoría son: a) Los adultos y su responsabilidad para guiar su educación. b) En los seres humanos existen diferencias en los estilos cognitivos y el ritmo de aprendizaje. c) La efectividad del aprendizaje radica en que éste sea experiencial.

En esta teoría se enfatiza que el aprendizaje dura toda la vida. Con base en estas premisas, Wedemeyer y Moore sostienen que la educación abierta y a distancia, además de posibilitar el acceso a la educación, debe permitir y facilitar la autonomía y la independencia del estudiante para ejercer su libertad de elección, su responsabilidad para tomar decisiones en su educación y establecer sus metas en el aprendizaje. Así mismo, esta teoría supone el análisis y la clasificación de los métodos y medios para el aprendizaje y la enseñanza utilizados en la educación a distancia, en función de las variables distancia, individualización del aprendizaje y diálogo con el sujeto según sea el caso.

1) Teoría de la industrialización, fue desarrollada por el Dr. Otto Peters, en 1971 y es considerada como la más elaborada y acabada para explicar la educación abierta y a distancia, como fenómeno histórico-socioeducativo. Esta modalidad educativa es comprendida como un producto de la época industrial, consecuencia del desarrollo y avance tecnológico. Las innovaciones tecnológicas y la multiplicación de vías y medios de comunicación son elementos que tienen gran influencia en la educación a distancia, es económica porque se concentran los recursos y se centraliza la administración.

La teoría de la industrialización tiene su fundamento en los principios y procedimientos de las organizaciones industriales, como son la racionalización en la producción; la división del trabajo; la mecanización y la producción masiva; la planificación y organización del trabajo; los métodos de calidad y control científico; la formalización, la estandarización, el cambio de funciones, la objetivación, la concentración y la centralización. Desde la teoría de la industrialización, la educación abierta y a distancia es vista como una organización sistémica, en la que cada componente tiene una función particular dentro del conjunto, la división del trabajo es un elemento presente. El ejemplo se observa en aquellas instituciones de enseñanza abierta y a distancia que fueron creadas como universidades autónomas e independientes, donde existe un rector encargado de planificar, seleccionar y organizar los contenidos académicos de la enseñanza, elaborar materiales didácticos, establecer los procedimientos y criterios para la evaluación, elaborar exámenes y certificar el aprendizaje, empaquetar y distribuir los materiales en las sedes o regiones del país. Todas y cada una de estas funciones, además de las que se relacionan con los apoyos técnicos y de administración escolar, son desempeñadas por unidades o departamentos integrados en una sede central. En esta teoría, es efectivo el principio de la división y la especialización del trabajo, la función docente se divide en los distintos elementos que integra: un especialista o equipo de especialistas planea y organiza el proceso educativo en su conjunto, determina los objetivos y contenidos del aprendizaje, un equipo -generalmente multidisciplinario- elabora los materiales didácticos, otro elabora los exámenes y evaluaciones, otro más que se localiza comúnmente en los centros regionales establece el contacto directo con el estudiante.

2) En la teoría de la interacción y la comunicación de Holmberg18. Se estudian las características

psicopedagógicas deseables en los materiales didácticos de un sistema de enseñanza abierta

18

Börje Holmberg, doctor honoris causa por la Universidad de Deakin en Australia y la Universidad Abierta de Reino Unido. En

1976 fue director del Instituto a Distancia - Educación de Investigación de la FernUniversität de Hagen, Alemania.




y a distancia. Hace énfasis en la educación tradicional la comunicación e interacción establecida entre el profesor y el grupo de estudiantes, el contacto es cara a cara y que en la mayoría de los casos adquiere la forma de una conversación. Esta conversación tradicional es sustituida -en su modelo de conversación didáctica guiada- por una comunicación simulada que se concreta en la interacción y conversación que establece el alumno con los materiales didácticos. Así, Holmberg (1995) postula siete principios básicos que deben tener los materiales, con el fin de que promuevan situaciones de aprendizaje lo más cercano posible a una situación real de comunicación e interacción:

1. El sentimiento de una relación personal entre la enseñanza y el aprendizaje, para que los materiales en línea promuevan la motivación del estudiante.

2. Este sentimiento puede ser fomentado por un material bien elaborado, auto educativo y una comunicación a distancia con feedback.

3. El gusto por el estudio y la motivación son favorables para lograr las metas de estudio; el uso de métodos apropiados lo favorece la motivación en el usuario de estos documentos.

4. La atmósfera, el lenguaje y la conversación amistosa favorecen los sentimientos de una relación personal entre estudiantes-tutores y estudiantes-estudiantes.

5. Los mensajes dados y recibidos en forma de diálogo son fácilmente comprendidos y recordados.

6. El concepto de conversación puede ser identificado de forma exitosa a través de los medios que existen en educación abierta y a distancia.

7. La planificación y guía de trabajo proporcionados por la institución de enseñanza o por el estudiante son necesarios para que el alumno organice su estudio en forma integral.

Esta teoría hace énfasis en la interacción y comunicación para proporcionar asesoría y apoyo académico durante el aprendizaje y aclarar aspectos sobre el uso del material didáctico. En la teoría de la industrialización, se hace énfasis en la necesidad de planificar el proceso de diseño, producción y distribución de materiales. Un punto importante es el papel fundamental del docente, que lo visualiza como parte de un equipo de trabajo que realiza una función coordinada con la institución y no un ente aislado. Así, es fundamental racionalizar las funciones de todos los integrantes para lograr el control de todo el proceso. En la teoría de la independencia, el factor central es el estudiante debido a la responsabilidad que conlleva el dirigir su tiempo y espacio de estudio. Además, esta independencia debe estar coordinada con la institución formadora y el tutor responsable del proceso enseñanza-aprendizaje. Al final, la teoría presenta un panorama de la importancia del diálogo (simulado como real) y su importancia en este modelo. Hoy en día el uso de esta tecnología de la comunicación puede cambiar la manera de transmitir los conocimientos de forma trascendental, ofreciendo nuevos y variados caminos para obtener recursos que se ven eliminados al suprimir el aula; los docentes y alumnos logran que los límites físicos de la escuela tradicional desaparezcan.

FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE. Se induce que los entornos virtuales a distancia necesitan estrategias diferentes de trabajo de los modelos tradicionales de enseñanza – aprendizaje. En un entorno virtual, el sujeto aprende en la autonomía y autodirección de él mismo. Así, los recursos tecnológicos que existen para apoyar la enseñanza son diversos y los entornos virtuales de aprendizaje se caracterizan por utilizar teorías de la




psicología educativa específica, acorde a tal fin. Leflore (2000) “propone el uso de tres teorías de aprendizaje para orientar el diseño de materiales y actividades de enseñanza en un entorno virtual: la Gestalt, la Cognitiva y el Constructivismo” (Henáo, 2002), a continuación se analizan cada una de ellas:

La teoría Gestalt. Esta teoría es una de las más antiguas cognitivas y afirma que al momento de registrar nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones, no percibimos los detalles, es posteriormente cuando esto sucede, ya que los colocamos en nuestra mente formando patrones organizados y con significado. Todas y cada una de las personas elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que adquiere, por ejemplo, al intentar resolver un problema se piensa y compara patrones diferentes.

Cognitiva. El enfoque cognitivo describe los procesos involucrados en la conducta cognitiva del estudiante. En esta teoría, la función del docente en la organización del conocimiento es primordial, la fijación de objetivos es fuente de motivación para aprender y la retroalimentación corrige un aprendizaje defectuoso. Los mapas conceptuales son elementos que pueden orientar y apoyar de forma significativa el diseño de materiales de instrucción en la red. “Una estrategia de desarrollo conceptual consiste en presentar a los alumnos ejemplos y contraejemplos de un concepto, los estudiantes se van acercando a la definición del concepto formulando hipótesis, lo cual puede hacerse en la Red. Se organizan los estudiantes en pequeños grupos que se comunican en tiempo real a través de chats o asincrónicamente por medio del correo electrónico, y se les da una lista de ejemplos y contraejemplos de un concepto. Una vez que los grupos de trabajo hayan acordado sus hipótesis, se convoca a toda la clase para que refine estas conjeturas en una discusión más amplia a través de un chat. A continuación se subdividen nuevamente en grupos para que lleguen a un acuerdo concluyente sobre la definición del concepto. Cada grupo debe aportar a toda la clase nuevos ejemplos y contraejemplos” (Leflore, 2000). Por lo anterior, se concluye que la instrucción en la red tiene posibilidades de utilizar recursos para estimular por medio de gráficas, sonidos y animaciones la atención de los estudiantes.

Constructivismo. Teoría que refiere a todo proceso de enseñanza-aprendizaje activo, basado en la reflexión de las personas, donde el educando va construyendo mentalmente su entendimiento de la realidad, con base al conocimiento previo y a las nuevas experiencias. Esta teoría del aprendizaje es una teoría que fundamenta la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. Uno de sus representantes David Paul Ausubel, refiere que aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. El principal aporte de Ausubel al constructivismo es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva




información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee. Así mismo, Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo, epistemiólogo genético interesado en el desarrollo cognitivo y en la formación del conocimiento. Piaget consideró el constructivismo como la forma de explicar cómo se adquiere el aprendizaje. Los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia: hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas del desarrollo. Lev Semionovich Vigostky, Su teoría estudio los procesos mentales superiores como actividad mediada. La mediación es el tema central de esta perspectiva psicológica y como principio constructor de lo específicamente humano: la cognición. La actividad humana no está entendida como simple respuesta o reflejo frente a un estimulante, la actividad implica un componente de transformación regulada a partir de los instrumentos -simbólicos y físicos- que la cultura proporciona al sujeto en interacción, y que tienen la particularidad de mediar la relación del sujeto con el mundo, con los hombres y consigo mismo. Para la concepción sociocultural no existe desarrollo de los procesos mentales superiores sin la presencia de la actividad instrumental. Este eslabón no se encuentra en el individuo, sino fuera de él, en la cultura, que ha ido aquilatando durante generaciones formas colectivas históricamente determinadas y productos socialmente estructurados que toman forma de instrumentos, que nos construyen o nos conforman en condiciones de interacción con otros. En la mediación instrumental se pueden identificar, por lo menos dos formas de mediación: las herramientas y los signos; cada una orienta la actividad en un sentido. La capacidad para distribuir información en la red no tiene límites y el hecho de proporcionar información digitalizada no es suficiente, es importante asegurarnos que esta información realmente proporcione los elementos necesarios para adquirir conocimientos significativos.

El enfrentar a los estudiantes a problemas del mundo real es una estrategia para lograr aprendizajes significativos. Como estos problemas presentan contextos muy variados, su abordaje requiere múltiples puntos de vista. La instrucción en la Red puede ofrecer a los alumnos la oportunidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas. “La red ofrece diversas herramientas para investigar un problema, tales como: bases de datos, sitios con información especializada, y medios para contactar expertos en el área. Al usar estos recursos, los alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un problema, lo cual constituye una forma auténtica de construir conocimiento” (Monoreo y Pozo ,2008). Desde una perspectiva constructivista, la meta del aprendizaje es la construcción de conocimiento significativo y la red ofrece una estructura que permite a los estudiantes expresar sus comprensiones en forma paulatina.




Es indispensable atender elementos pedagógicos para lograr que los entornos virtuales de aprendizaje garanticen la calidad a los estudiantes. Sin embargo, “en este contexto, la pedagogía en entornos virtuales está en plena construcción y propicia el surgimiento de nuevos estilos, por ejemplo: el cambio de la forma vertical de transferencia de conocimientos por una circular donde los docentes-tutores se transforman en orientadores de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de descubrir y apropiarse de los conocimientos a su propio ritmo y en colaboración con los demás alumnos, expertos e investigadores” (Torres, 2004). El constructivismo tiene como premisa que sea el estudiante quien construya su conocimiento; en referencia a los entornos virtuales de aprendizaje propone un aprendizaje cooperativo en línea como una forma para aprender, lo anterior está relacionado con la premisa de que la mente es la fuente del significado y los humanos crean sus propios significados para que el mundo se interprete a través de su experiencia, lo anterior se ilustra en la figura 1.

Figura 1. El constructivismo

Fuente: Hernández Gallardo (2007)

Finalmente, el desafío es sustentar el proceso didáctico del aprendizaje en los entornos virtuales en el constructivismo para que a través de las nuevas tecnologías se logre la cognición y el aprendizaje significativo en el sujeto.




6. DISCUSIÓN En la actualidad existen Ambientes de Aprendizaje que tienen las condiciones pedagógicas y contextuales, donde el conocimiento es el factor principal para formar seres reflexivos y autodidactas. Para lograr este objetivo, es necesario que los mismo estudiantes estén convencidos que la tecnología es una herramienta que los apoyará para tal fin. Es necesario que los estudiantes manifiesten una actitud crítica y práctica en el uso de estos medios. Los Entornos de Aprendizaje no presenciales son en la actualidad una herramienta que da sustento funcional a las diversas iniciativas de teleformación. Sin embargo, desde su origen, diseño y posterior uso en los procesos de aprendizaje, los Entornos de Aprendizaje deben satisfacer una visión pedagógica que enriquezca su constitución tecnológica. El reto hoy en día, es orientar el uso de estas tecnologías más allá de los usos convencionales como simples máquinas para realmente cumplir las expectativas en nuestra sociedad.

Así mismo, “los pilares de la mediación pedagógica que mejor sirven para la transformación del modelo convencional de la educación superior a distancia y para el diseño de un paradigma innovador son: la virtualidad, la interactividad, la conectividad y el trabajo académico cooperativo”(Torres, 2004),, a continuación se describen estos pilares:

Se le llama virtualidad, por que predomina la información y la comunicación electrónica. En los campos virtuales se encuentra la organización de la Institución y se complementa con bancos de información, bibliotecas digitales y la información de tutoriales entre otros.

La interactividad, permite a dos o más participantes, perseguir un fin común. La comunicación en los medios electrónicos profundizará en los contenidos y modos de expresión.

La conectividad, es un recurso para el acercamiento entre los usuarios, los profesores y estudiantes de todo el mundo pueden trabajar en forma conjunta.

El trabajo académico cooperativo, se refiere a la actividad que realizan docentes, administrativos e Institución. Involucra la planificación, ejecución y evaluación de todos los elementos que intervienen en la organización.

La finalidad de estos EVA es generar nuevos contextos o ámbitos de aprendizaje desde una estructura de acción tecnológica para realizar de forma recíproca, nuevos umbrales de representación cognitiva que propicien el aprendizaje en los estudiantes, son herramientas de mediación educativa que son utilizadas en universidades de todo el mundo.

Los medios tecnológicos presentan una forma de mediación propia donde la tecnología infovirtual tiene un papel importante, ya que son la base para sugerir la acción, modos diferentes de ejecutar la mente. En la actualidad, los EVA son instrumentos de mediación que afectan de una manera los procesos internos de los sujetos que interactúan con o a través de ellos. Esta forma concreta de mediación está directamente asociada con la forma -compleja- en que procesan y distribuyen la información en el proceso de aprendizaje, “el efecto mediacional de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, pueden ser de dos tipos: aquello que se puede aprender con la tecnología, y aquello que se aprende de la tecnología. Ambos son efectos mediacionales tecnológicos en los modos de aprender y pensar” (Solomon, et al. , 1992). Cuando se usan las tecnologías, como un EVA, para trabajar un tema de aprendizaje concreto podemos hablar de los efectos de la tecnología.

La distinción es de suma importancia, ya que nos hace conscientes de estas dos formas de analizar las consecuencias en un proceso de interactividad persona-tecnología. No obstante, ambos efectos no deben ser percibidos como procesos inconexos, sino como parte de un mismo fenómeno que hay que identificar y valorar al momento de plantear los procesos de aprendizaje con tecnología. Así mismo, se identifica una serie de elementos cognitivos (efectos de tecnología) del uso de la tecnología




informacional, ya que modifican la forma de representación que tiene el pensamiento y que afectan específicamente lo que ha descrito como marcos de pensamiento componentes de la actividad mental. Éstas son representaciones mentales -no estructuras constantes- que implican estrategias de pensamiento, son formas de ver el mundo y ciertas habilidades de procesamiento y comunicación de la información, que son necesarias en todo proceso de aprendizaje.

Solomon, et al. (1992), señalan que la influencia de la tecnología en la mente acontece por lo menos en cinco formas:

“La creación de metáforas que vienen a servir como prismas cognitivos a través de los cuales se examinan o interpretan los fenómenos.

La estimulación de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas.

La potenciación de la actividad intelectual.

La potenciación de algunas de las habilidades específicas y la parcial extensión de otras.

La internalización de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herramientas cognitivas."

Por lo anterior, decimos que un EVA puede proporcionar el desarrollo de nuevas diferencias conceptuales basadas en los modelos de actuación sugeridos como interacción recíproca entre alumnos; éstas son diferentes a los propuestos en entornos diseñados sólo como depósitos de información. Los EVA pueden potenciar una forma diferente de comprender la interacción entre alumnos y pueden influir en una serie de habilidades cognitivas que dependen directamente del estímulo específico de cada herramienta, ampliando el repertorio de lo que podemos pensar y hacer en el ámbito educativo. Por lo tanto, estos recursos externos, al orientar una acción, amplían nuestra concepción del qué, dónde y con quiénes se puede aprender.

7. CONCLUSIONES La presente investigación, refiere a la mediación como proceso donde convergen elementos de enseñanza y aprendizaje separados en tiempo y espacio. En éste, además de la parte pedagógica intervienen elementos sociales, culturales y psicológicos. Así mismo, en el proceso mediador están presentes acciones, recursos y materiales pedagógicos con el fin de facilitar la enseñanza y el aprendizaje; la finalidad es propiciar la comunicación bidireccional entre docente y estudiante. En la mediación pedagógica, los docentes o tutores proponen y realizan estrategias cognoscitivas apropiadas para el aprendizaje en los entornos virtuales. La mediación implica conectar vínculos para el aprendizaje estableciendo métodos específicos para aprender. En referencia a la mediación tecnológica, ésta implica la conexión con la realidad, es el puente para facilitar la comunicación y la interacción con los cocimientos entre docente y alumnos a través de las redes de cocimiento, el uso de las herramientas tecnológicas se relaciona con aspectos pedagógicos y didácticos que conforman los elementos para el aprendizaje. El papel de los contenidos es importante, porque es posible presentarlos en forma de hipermedia para facilitar la interacción entre los estudiantes. Finalmente, un EVA regula la propia actividad de quien usa la herramienta, modificando sus marcos de pensamiento a partir de situaciones específicas derivadas de




la propia estructura de acción tecnológica, desde donde inclusive, se puede seguir generando otras formas de pensar y actuar. Las características de un EVA a través de su contexto tecnológico brindan una forma específica de operar externamente durante el proceso de aprendizaje con la posibilidad de modificación interna, a partir de esa misma forma de plantear el aprendizaje.

8. REFERENCIAS DOCUMENTALES Beltrán y Calderón (2005). El factor humano, catalizador del impacto de la nueva tecnología en la educación. En

globalización y nuevas tecnologías: nuevos retos y ¿nuevas reflexiones?. Coordinadora y compiladora Rosa Isabel Montes Mendoza, ed. Organización de los Estados Iberoamericanos: España. 101-115 pp.

García Aretio, L. (2001) La educación a distancia, de la teoría a la práctica, ed. Ariel: Barcelona, España; 327 pp. Henao, O. (2002). La enseñanza virtual en la educación superior, ed. Secretaría General: Instituto Colombiano para

el Fomento de la Educación Superior, ed. Procesos Editoriales, Colombia; 87 pp. Hernández Gallardo, S. (2007). El constructivismo social como apoyo en el aprendizaje en línea. Revista Apertura

noviembre, México: Innova, Universidad de Guadalajara Henao, O. (2002). La red como medio de enseñanza y aprendizaje en la educación superior. En La enseñanza virtual

en la educación superior. p. 13

Monereo, C.; Pozo, J. (2008). El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfiles y competencias. En C. Coll y C. Monereo (Eds.) Psicología de la educación virtual, 109- 131, Madrid: Morata

Salomon, Perkins y Globerson (2008). Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana

con las tecnologías inteligentes. Revista CL&E. Comunicación, Lenguaje y Educación, 1992; No. 13 de la Universidad Complutense de Madrid. [En línea], España 1992. <http://europa.sim.ucm.es/compludoc/AA?a=Globerson%2c+Tamar&donde=castellano&zfr=0> [Fecha de consulta: 03 de enero de 2008].

Torres, A. (2004). La educación superior a distancia. Entornos de aprendizaje en red, ed. Innova, Universidad de

Guadalajara: México; 188 pp.




6 LOCALES DE PRODUCTOS ORGÁNICOS EN LA ZONA CENTRO, ESTADO DE VERACRUZ. Recibido: 07 de octubre de 2013 Aceptado: 12 de noviembre de 2013

LOCAL ORGANIC MARKETS IN CENTRAL, VERACRUZ STATE.

Antonio Mauricio Gómez1, Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez2, Martín Hernández Juárez3, Tomás Martínez Saldaña4, Laura Elena Garza Bueno5

1Colegio de Postgraduados, México )([email protected]), 2Colegio de Postgraduados ([email protected]), 3Colegio de Postgraduados ([email protected]), 4Colegio de Postgraduados ([email protected]), 5Colegio de Postgraduados ([email protected]).

RESUMEN El estudio tiene por objetivo analizar la situación actual de los mercados locales de productos orgánicos, localizados en la zona centro de Veracruz, incluye a los mercados de Coatepec (Mercado Bio-regional Coatl), Xalapa (Tianguis Agroecológico Xalapa) y Xico (Mercado Ecológico “El Xicote”) que certifican a través de los Sistemas Participativos de Garantía. La región, tiene condiciones agroclimatológicas ideales para la producción de una gran variedad de productos agropecuarios. Se analiza el grado de

conocimiento de la normativa vigente en México con relación a la certificación orgánica por parte de los

productores: Ley de Productos Orgánicos y normas internacionales; aborda la participación de los

principales actores involucrados y nivel de confianza en el proceso de certificación. La metodología

utilizada, basada con enfoque mixto: cuantitativos y cualitativos. Resultados reportan que los productores

conocen la reglamentación internacional que regula la producción orgánica, desconocen la Ley por su

escaza divulgación al interior de los mercados locales.

Palabras Clave: Ley de Productos Orgánicos, Mercados locales de productos orgánicos, Sistemas Participativos de Garantía.

ABSTRAC The study has like object the analyze for the current situation of the local markets of organic products located in the center area of Veracruz, during the summer of 2012; it include to the markets of Coatepec (Mercado Bio-regional Coatl), Xalapa (Tianguis Agroecológico Xalapa) y Xico (Mercado Ecológico “El Xicote”), which certify through participatory systems of guarantee. The central region of Veracruz has agroclimatologics ideals for the production of a big variety of agricultural products.

The scarce development of organic markets in México despite the support of universities and NOG’s in different regions of the country, invite them to the study of the different particularities and foster its growth. In the investigation is analyzed the grade of knowledge of the current regulation in México with relation to the organic certification on the part of the producers, so much international standards like the law of organic products; it tackles the participation of the main actors involved, like the level of




confidence of the producers in process of certification. The used methodology is based on a mixed approach to answer the questions through quantitative and qualitative data.

Key Words: Law of Organic Products, Local markets of organic products, Participatory Guarantee Systems.

1 INTRODUCCIÓN La importancia en el cuidado de la salud y protección del ambiente son los principales motivos por que los consumidores están eligiendo productos orgánicos, los cuales están libres de residuos tóxicos, organismos modificados genéticamente, aguas negras y radiaciones (Gómez et al, 2004). Por esta situación, ha crecido la demanda de alimentos libres de agroquímicos producidos a través de sistemas de cultivos que respeten el medio ambiente, haciendo uso de insumos locales que generen una mejor distribución de ingresos, buscando mayor equidad entre compradores y vendedores; además de la conservación de los recursos naturales.

En el ámbito mundial, el incremento del consumo de productos orgánicos ha sido constante. La

comercialización de dichos productos a nivel internacional se ha estructurado, está organizada desde los

países consumidores, pues son ellos quienes establecieron las reglas de producción, certificación y

comercialización. En el espacio local han surgido mercados de productos orgánicos que son vistos como

una opción atractiva para pequeños productores, gracias a los procesos de certificación puestos en práctica

los costos económicos son bajos.

El investigación se centra en analizar la forma de certificación, grado de conocimiento y aplicación de la

Ley de Productos Orgánicos (LPO); así como la distribución de esos productos en tres tianguis o

mercados locales orgánicos, ubicados en ciudades de Coatepec, Xalapa y Xico, zona centro del estado de

Veracruz. Los procedimientos para garantizar la calidad orgánica de los productos están basados en los

Sistemas Participativos de Garantía, es decir, en la certificación participativa, la cual está reconocida en la

Ley de Productos Orgánicos, actualmente vigente en México.

La agricultura orgánica es un sistema de producción que mantiene y mejora la salud de los suelos,

ecosistemas y personas, basándose en procesos ecológicos, la biodiversidad y ciclos adaptados a

condiciones locales sin usar insumos que tengan efectos adversos, combinando tradición, innovación y

ciencia para favorecer el medio ambiente que comparten, promover relaciones justas y una buena calidad

de vida para todos los que participan en ellas (IFOAM, 2008). También, es un sistema holístico de gestión

de la producción que fomenta y mejora la salud del agroecosistema, en particular la biodiversidad, ciclos

biológicos y actividad biológica del suelo (FAO, 2001).

La agricultura orgánica tiene impacto directo sobre los sistemas productivos que se manifiestan en

aspectos de tipo económico, ambiental y social (Borregaard y Dufey, 2005). Analizada desde el punto de

vista del mercado, supone en sí, un elemento diferenciador valorado por un grupo de consumidores, frente

a otros sistemas productivos más convencionales o amparados por otras certificaciones existentes en el

mercado. De esta forma con la obtención del sello distintivo, los productores se introducen en un mercado

muy concreto (González et al, 2011).

En México la producción orgánica, principalmente está destinada al mercado de exportación y basada en

la producción en pequeña escala; en particular, la realizada por pequeños productores organizados; 15%

de la producción orgánica se destina al mercado nacional, sin embargo menos del 5% se comercializa

como tal, dedicando 10% de la producción al mercado convencional (Gómez et al, 2007).

La certificación es un proceso para evaluar, auditar y otorgar en prueba escrita que un lugar, producto o servicio cumple con estándares específicos. Además, puede otorgar un logo comercial a los que cumplen




o exceden los estándares básicos. Usualmente, la certificación se vincula a empresas o procesos de producción, mientras que el etiquetado se vincula a los productos (FAO, 2003) Por su parte, la Ley de Productos Orgánicos (LPO), Artículo 3, inciso IV define a la certificación orgánica como un “proceso a través del cual los organismos de certificación acreditados y aprobados, constatan que los sistemas de producción, manejo y procesamiento de productos orgánicos se ajustan a los requisitos establecidos en las disposiciones de esta Ley” (LPO,2006).

En el caso de productos orgánicos es realizada por “certificadoras” conocida como “certificación por terceras partes”. Para el mercado internacional es un requisito indispensable cumplir con la normativa exigida por el mercado del país destino y poseer un título que avale la calidad orgánica del producto, el cual es otorgado por certificadoras acreditadas a nivel internacional. Esta garantía, representa un trámite burocrático complejo, genera altos costos; por esta situación, la gran mayoría de pequeños productores no pueden acceder a este tipo de certificación (IFOAM, 2008).

Los sistemas participativos de garantía (SPG) surgen a partir del vacío generado por la certificación, internacionalmente reconocida como Certificación de Tercera parte (IICA, 2010). Destaca su metodología, muchas veces poco flexible con demasiada burocracia, obligan al productor orgánico a pagar altos montos para tener derecho a acceder al mercado de productos orgánicos. En respuesta a esta situación, surgen los Sistemas Participativos de Garantía (SPG) en Brasil como eje fundamental de las distintas Ferias Agroecológicas que se llevan a cabo en todo el país. Estos métodos, dan la posibilidad al pequeño productor de ofertar su producto como orgánico y al consumidor le brindan la confianza de que el producto es verdaderamente lo que dice ser (IFOAM, 2008).

Los SPG’s son procesos donde productores, técnicos, educadores ambientales y consumidores verifican mediante un proceso pre definido que la producción de un producto, cumpla con estándares orgánicos internacionales promovidos por diversas instancias como la Federación Internacional de Movimientos de Agricultura Orgánica (IFOAM, siglas en inglés). En la práctica, utilizan las mismas normas de producción que el resto de los productores certificados por tercera parte. Lo único que cambia es la forma de demostrar la garantía orgánica de los productos (IICA, 2010).

El Artículo 24 de la Ley, establece: “Se promoverá la certificación orgánica participativa de la producción familiar y/o de los pequeños productores organizados para tal efecto; por ello, la Secretaría con opinión del Consejo emitirá las disposiciones suficientes para su regulación con el fin de que dichos productos mantengan el cumplimento con esta Ley, disposiciones aplicables y puedan comercializarse como orgánicos en el mercado nacional” (LPO, 2006).

Aspectos importantes a tomar en cuenta en el establecimiento de la certificación participativa son:

Transparencia y Horizontalidad. En los SPG’s el sistema de garantía es creado por los mismos productores y consumidores a quienes sirve, animándolos y algunas veces exigiendo la participación directa de productores y consumidores. La confianza se crea a través de la información abierta y evaluaciones de productores realizadas por otros productores.

Regionalmente Adecuados. Los SPG’s son específicos de comunidades individuales, áreas geográficas, ambientes culturales y mercados (IFOAM, 2008).

En los mercados orgánicos objeto de estudio, la certificación participativa sigue el mismo proceso, establecido por el tianguis orgánico de Chapingo, Estado de México. Por ello, toman en cuenta determinadas prácticas al momento de hacer visitas en la parcela, entre ellas destacan: mantener la biodiversidad, cauce de ríos, calidad del agua, flora y fauna; es decir, características y equilibrios naturales de cada lugar; no usar productos de síntesis química: herbicidas, hormonas, antibióticos, fertilizantes; emplear abonos orgánicos en la producción de vegetales; no practicar el encierro ni




maltrato a los animales; evitar el uso de aguas negras para riego, buscar el equilibrio ecológico y un sistema socialmente justo (UACH, 2012). Por otra parte, el ingreso de las personas que desean integrarse al Mercado Ecológico se representa en la figura 1.

Figura 1. Proceso de certificación participativa

Fuente: Elaboración Tianguis Orgánico Chapingo

La Red Mexicana de Tianguis y Mercados Orgánicos A.C. (REDAC) establece diversos objetivos, entre ellos promover el mercado regional y consumo directo de alimentos orgánicos; así como, ofrecer alimentos sanos a precios más justos para productores y consumidores. La Red, creada en 2004, busca promover el desarrollo del mercado interno; fomentar el consumo local responsable de productos orgánicos; promover el intercambio directo entre productores y consumidores; difundir principios y filosofía de la agricultura orgánica; facilitar el intercambio de experiencias y ofrecer espacios multiculturales donde el consumidor efectúe una compra ética y amigable con el ambiente (Gómez et al, 2007). Después, se constituye en Asociación Civil (2008); más tarde, participaban 12 mercados consolidados, 10 mercados intermitentes y 10 iniciativas potenciales (2010). Los mercados consolidados, distribuidos en diferentes ciudades de nueve estados de la República Mexicana.

Zona de estudio: Región centro del estado de Veracruz (figura 2), se localizan: municipios de Coatepec, Xalapa y Xico. La entidad, configura una extensa franja costera sobre el Golfo de México, limita al norte con Tamaulipas, oeste San Luís Potosí, Hidalgo y Puebla; sur y sureste con Oaxaca, Chiapas y Tabasco. Según sus características físicas y culturales, dividida en siete grandes regiones: Huasteca, Totonaca, Centro-Norte, Central, Grandes Montañas, las Selvas y Sotavento (INAFED, 2010).




Figura 2. Macro-localización del área de estudio.

Fuente: Enciclopedia de los municipios y delegaciones de México. Veracruz de Ignacio de la Llave (2010).

En la Región Central las actividades económicas más importantes son la ganadería y agricultura, esta última varía desde los bosques de pino y cultivos de frutas de tierra fría; así como trigo, caña de azúcar, naranja, mango y plátano en lugares cálidos; tierras templadas, bosques de encino y liquidámbar; y extensos cafetales. Sus principales poblaciones son Xalapa (capital del estado), Coatepec, Xico, Perote, Altotonga, Alto Lucero, Jalacingo y Actopan.

En el estado de Veracruz (2003) se integra el segundo tianguis orgánico de México, conocido como “Mercado Ecológico Ocelot”, abierto cada domingo hasta principios de 2010, es cuando se desintegra (Escalona, 2010). A finales del mismo año, el trabajo permaneció con el “Tianguis Agroecológico Xalapa”, retomando el proyecto iniciado por el Ocelot. Actualmente, la entidad cuenta con tres mercados locales de productos orgánicos: dos pertenecen a la REDAC, el Mercado Bio-regional Coatl y Tianguis Agroecológico Xalapa (2012). La investigación se centra en las tres ciudades donde se establecieron los mercados locales de productos orgánicos.

Coatepec se localiza en la zona montañosa central, coordenadas 19° 27’ latitud norte y 96° 58’ longitud oeste a 1,200 msnm. Limita al norte con Xalapa y Tlalnelhuayocan, al este Emiliano Zapata; sur con Teocelo y Jalcomulco, y oeste con Xico y Teocelo. Distancia aproximada por carretera a la capital del estado es de 10 Km, Tiene una superficie que representa un 0.35% del total del Estado (INEGI, 2010) Xalapa, situada en las faldas del cerro de Macuiltépetl y estribaciones orientales del Cofre de Perote, es zona de transición entre la Sierra Madre Oriental y planicie costera Golfo de México. Se encuentra a 1,427 msnm, colinda con los municipios: Banderilla, Coatepec, Emiliano Zapata, San Andrés Tlalnehuayocan, Naolinco y Jilotepec; coordenadas 19° 32’ latitud norte y 96° 55’ longitud oeste, su territorio representa 0.16% del total estatal. Su distancia aproximada de la ciudad de México por carretera es de 350 Km (INEGI, 2010).




Tabla 1. Tianguis y mercados orgánicos, zona centro estado de Veracruz Característica/Cuidad Coatepec Xalapa Xico

Superficie 255.81 Km2

118.45 Km2 176.85 Km

2

Población 86,696 habitantes 457,928 habitantes 35,188 habitantes

Tianguis orgánico “Coatl” (2004)

“Agroecológico Xalapa” (2010)

“El Xicote” (2004)

No. De participantes* 46 20 20

Apoyo de institución Universidad Veracruzana Universidad Veracruzana Escuela de Ciencias Ecológicas AC

Otras: A 10 km de la capital del estado Capital del estado A 15 km de la capital del estado

* Información obtenida a partir de entrevista con coordinadores o participantes de los mercados orgánicos. Fuente: Investigación de campo, 2011. INEGI, 2010.

Xico ubicada en zona estatal centro, coordenadas 19° 25’ latitud norte y 97° 01’ longitud oeste a 1,320 msnm. Limita al norte con Coatepec, sur con Ayahualulco y Perote al oeste. Su espacio territorial, representa 0.24% del total estatal.

2. MATERIALES Y MÉTODOS La región centro del estado de Veracruz se elige porque es una zona geográfica pequeña, donde se localizan tres mercados locales de productos orgánicos, trabajando varios años con certificación participativa, están integrados a REDAC al momento de seleccionar el área de estudio. Se plantea la hipótesis, precisando con la entrada el vigor de la Ley de Productos orgánicos en México, se han generado cambios significativos y mejoras en tianguis y mercados orgánicos de la zona centro de Veracruz.

La investigación se aborda con un enfoque mixto: método cuantitativo y cualitativo, es un estudio de tipo social (Hernández, et al, 2006). Se diseñan dos instrumentos para el análisis cualitativo: entrevista estructurada, integrada por seis secciones, dirigida a los coordinadores (informantes claves) de tianguis orgánicos (Rojas, 2006); además, se utilizaron técnicas sociales: observación directa y participativa. Para el método cuantitativo, un cuestionario dividido en seis secciones, dos de ellas, relacionadas con la certificación orgánica y Ley de Productos Orgánicos, se entrevistaron a 36 productores (trabajo de campo verano-otoño, 2012) El análisis de la información, empleando estadística descriptiva y medida de tendencia central (Infante, 2005).

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN De acuerdo a datos obtenidos, la edad promedio de los productores participantes en los mercados es de 45 años. La participación femenina es mayor que los hombres, representan 61% y 39% respectivamente. El lugar de origen (61%) la mayoría proviene de la región centro del estado, otros lugares de la República Mexicana (25%) y el restante (14%) es de origen extranjero. Los productores entrevistados residen en Coatepec (47%), ciudad de Xalapa, Xico (9%), otros municipios (19%) de la zona centro del estado y el resto (3%) viene de diversas entidades de México. Al señalar que conocen otros idiomas, destacan que solo hablan español (58%), practican dos o más lenguas (42%), principalmente subrayan el inglés como segundo idioma.

Respecto a la escolaridad, el total de encuestados señala saber leer y escribir; el nivel de estudios se

distribuye de la forma siguiente: 5% no concluyó la primaria, 6% solo tiene estudios de primaria, 19% ha

terminado hasta secundaria, 25% estudios de preparatoria, 28% concluye una licenciatura y 17% cuenta

con posgrado (maestría o doctorado). En cuanto a nivel educativo, al comparar los datos anteriores con




promedios estatales, se tiene que el grado promedio de escolaridad (15 y más años) es de 7.7 mientras el

promedio de entrevistados en tianguis orgánicos es de 12.6. Esta situación, refleja un nivel muy superior,

considerando el promedio nacional de 8.6 (INEGI, 2010).

Los productores orgánicos y sus familias integran la principal fuente de mano de obra para las unidades de

producción de donde provienen la mayoría de los productos que se comercializan en este tipo de

mercados. El número promedio de miembros por familia, oscila en un rango entre 2 y 5 personas,

representa 83.2%. El promedio de habitantes por hogar es de 3.5, valor que resulta ser menor al promedio

estatal (3.8 habitantes) y nacional de (3.9 habitantes por hogar) (INEGI, 2010).

Actividades económicas: precisan los entrevistados (80.6%), su actividad complementaria es la venta en tianguis orgánicos, perciben su principal ingreso de diversas actividades, destaca el comercio (28%), seguido de la agricultura (17%), autoempleo y microempresas (11%). Llama la atención que ningún participante en los tres tianguis dijo recibir remeses o ser jornalero agrícola. Del total de la población objeto de estudio 19.4% afirma que la venta en diversos tianguis y mercados orgánicos representa su principal fuente de ingresos.

Certificación orgánica. De la pregunta acerca de la categoría en que se encuentran los productos ofertados en tres tianguis, algunos entrevistados consideran que cuentan con productos en más de una categoría, pues al ingresar ofrecían un determinado número de productos con el tiempo van diversificando su oferta. Los datos obtenidos son: 47.2% cuenta con productos orgánicos para una parte o la totalidad de productos que oferta, 19.4% menciona que sus productos se encuentran en transición a orgánicos, 13.9% comercializa sus mercancías que son convencionales, es decir “no orgánicos” y 44.4% sus productos cuentan con otra categoría. Entre las más mencionadas están productos artesanales, productos naturales, recolección y ecológicos, estos últimos no son sinónimo de orgánicos, ya que los productores señalan que los nombran de esta forma porque no dañan el medio ambiente o contribuyen a mejorarlo. En la mayoría de casos, los productores tienen variedad de mercancías en diferentes categorías.

El tiempo que llevan con la categoría orgánica, va desde cero a nueve años, prevalece hasta dos años, representa 50% de la población, principalmente se debe al alto porcentaje de productores con ingreso en años recientes; rango con menor porcentaje son productores con nueve años en la misma categoría, ellos precisan son pocos los productores que se mantienen participando en los tianguis desde que iniciaron actividades; otro factor que puede influir en estos valores es el hecho que durante sus años de participación lograron cambiar de categoría al cumplir con el reglamento, consiguiendo la categoría orgánica.

Con relación al conocimiento de normas y reglamento orgánico: conocen normas de producción orgánicas, basadas en principios que establece IFOAM a nivel internacional (83.3%), afirman conocer las reglas de producción orgánica (16%). Estas respuestas significan que la mayoría de la población está informada en relación a lo que implica el proceso de producción y certificación.

Percepción del proceso de certificación de productores. Al referirse al conocimiento del reglamento del tianguis: 77.8% indicó conocerlo mientras el restante 22.2% no lo conoce. En relación al proceso de certificación que establece el tianguis orgánico en el que participan: 55.6% comenta que le parece excelente o bueno, mientras que 38.9% lo consideran regular, el restante (5.6%) explica que el proceso de certificación es malo. La razón por la que algunos productores señalan que es regular o malo se debe




a que en los tianguis orgánicos no hay un seguimiento a ese asunto; en algunos casos, comentan que en su unidad de producción no habían recibido alguna visita por parte del comité de certificación. Otros productores, precisan un gran porcentaje de sus compañeros no cumplen con normas ni el reglamento, por lo tanto, no deberían de otorgarles la categoría que poseen sus productos.

La certificación participativa debe incluir a la gran mayoría posible, pero resulta imprescindible la participación activa tanto de productores como consumidores, se tienen experiencias internacionales como en Costa Rica donde esta participación es un elemento fundamental (Lizano et al, 2007). La confianza es la base del proceso y presupone que los productores, técnicos y consumidores desempeñen sus acciones de forma responsable y confiada. La capacidad y conciencia de estos actores son las condiciones necesarias para dar fe de los productos ecológicos. Referente a la participación, principios y reglas son puestos en práctica y son verificados con la participación eficiente de productores y sus organizaciones, técnicos, empresas consultoras locales y regionales y consumidores (IFOAM, 2008).

En el caso de los tianguis estudiados, la participación de sus miembros es muy baja; por ejemplo, es reducido el número de productores que forman parte del comité de certificación, cuando se les pregunta si han participado en dicho comité: 88.9% señala no haber participado y solo 11.1% afirma haber sido miembro del comité. Actualmente, no participa 91.7%, forman parte del comité de certificación 8.3% en alguno de los tianguis. De igual forma, la participación de consumidores en actividades cotidianas, cuestiones de organización, certificación de tianguis y mercados orgánicos, prácticamente es nula. Por esta situación, se afirma que no existe una integración activa en ese proceso de certificación por parte de los dos actores principales en los mercados orgánicos de Coatepec, Xalapa y Xico.

Ley de productos orgánicos. A juicio de expertos, la LPO tiene muchas deficiencias que se hacen evidentes, limitan el desarrollo de la producción orgánica en México. Por esa causa, Blas (2007) menciona, la problemática que enfrentan radica, entre otras cosas, porque es una legislación dispersa en ordenamientos aislados (salud, agropecuario, ambiental, industria y comercio) con una regulación incompleta en el concepto integral de productos orgánicos (producción, procesamiento, comercialización, certificación, etiquetado, fomento, investigación); no existen procedimientos, requisitos, registros y sistemas de certificación competentes y de equivalencia; además, imprecisión en la distribución de competencias entre secretarias gubernamentales.

El caso de tianguis y mercados orgánicos en Veracruz la situación no ha cambiado mucho a partir de la promulgación de la Ley, existe un desconocimiento generalizado por parte de los productores. Del total de la población entrevistada, 25% dijo conocer la LPO, el restante 75% negó estar al tanto y tener información sobre la misma. Lo anterior lleva a precisar que el proceso de divulgación de la información en los mercados es deficiente, los participantes no han recibido capacitación en relación a ese temática, reflejando el poco interés de participación.

A los productores que expresan conocer la LPO, se les pregunta si sabía cuál es el artículo que aborda cuestiones sobre la certificación participativa, la respuesta de la mayoría de productores que señalan conocerla, desconoce el artículo que aborda la certificación participativa y tampoco saben de qué se trata. Del anterior grupo de productores que conoce la LPO, 80.6% opina que el tianguis en que participan no se cumple con la Ley, mientras el restante 19.4% señala estar cumpliendo de forma parcial.

Una de las razones del desconocimiento de la Ley, además de la poca divulgación en medios de comunicación y falta de información al interior de los mercados orgánicos, puede ser que con la entrada en vigor, no han existido cambios significativos originados a partir de políticas implementadas por el Estado para generar mejoras tanto en los tianguis orgánicos como de forma directa en unidades de producción de familias participantes.




3. CONCLUSIONES La producción orgánica mantiene un crecimiento constante, el consumo de productos orgánicos en México es muy reducido, es importante porque tiene como principal destino el mercado de exportación. Sin embargo, procurar el consumo interno de productos orgánicos, en repuesta a procesos burocráticos y altos costos que representa la certificación por terceros, surgen los tianguis y mercados orgánicos, adoptando el sistema de certificación participativa.

En los tianguis de la región centro de Veracruz participan pequeños productores, acuden productores de otras regiones, pocos provienen de otros estados de la República Mexicana. En el proceso productivo el trabajo es familiar, depende de la participación de sus miembros, destinan un número muy variado de horas, dependiendo la actividad realizada y producto que ofrezcan. El trabajo en el tianguis no representa su actividad principal, sus principales ingresos los generan otras actividades: destaca el comercio y la agricultura. Por ello, la mayoría de casos la ven como una actividad complementaria.

La oferta de productos orgánicos no alcanza 50% de todo lo ofrecido en los tianguis; algunos productores a pesar de llevar varios años trabajando, no han podido cumplir con la reglamentación exigida para obtener la certificación orgánica. El gran número de productores de reciente ingreso es otra razón por la cual la oferta de productos orgánicos no es mayor, 33% de los participantes tiene dos o menos años de acudir al tianguis. La participación de miembros que solo se encargan de distribuir productos de organizaciones y productores que cuenta con una certificación es baja, pero contribuyen en buena medida a incrementar el porcentaje de productos orgánicos ofrecidos en los tianguis.

Los productores que participan en dos o en tres tianguis orgánicos, les fue otorgada la misma categoría que poseían en el tianguis, inicialmente al ingresar, ya que existe colaboración para su certificación entre tianguis: Coatepec y Xalapa, sus coordinadores y comités en diversas ocasiones, realizan actividades conjuntas de capacitación y certificación. El mercado de Xico, únicamente certifica con su comité, en ocasiones llega a visitar unidades de producción de personas que no pertenecen al mercado, pero son proveedores de materias primas.

El proceso de certificación de tianguis no se está llevando a cabo conforme a la norma, tampoco hay un seguimiento que corresponde a cada productor con su respectiva unidad de producción.

La participación es poca, la colaboración de productores en el comité de certificación es muy bajo; no existe integración a las diversas actividades de forma constante. Únicamente productores del Tianguis Agroecológico Xalapa, realizan actividades cada fin de semana, están relacionas con capacitación y fomento a la producción agroecológica.

Los consumidores no se han integrado de forma activa a las actividades de los tianguis, es frecuente que acudan a comprar parte de su despensa, forman lazos de amistad con productores. En algunos casos, los conocen más allá de lo que implica la vida del tianguis, pero no constituyen un pilar del proceso de certificación y organización del tianguis.

En cumplimiento de normas orgánicas, conocen la reglamentación internacional, la mayoría de leyes proceden de países que regulan la producción orgánica. En general, existe desconocimiento acerca de la LPO y su reglamento. Por esta situación, no cumplen con la ordenación orgánica en los tres tianguis, independiente de aciertos o errores que puedan existir en la Ley.

A los productores, no ha traído beneficios tangibles la LPO, afirman que no hay diferencia antes y después de su promulgación. Continúan, sin ser tomados en cuenta en políticas y programas de desarrollo, pues están enfocadas a la producción orgánica de exportación, menospreciando la producción y consumo local.




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7 ANOREXIA DETERMINACIÓN DE LAS SEÑALES GRÁFICAS PROPIAS Y SU POSTERIOR APLICACIÓN A LA ESCUELA Recibido: 28 de junio de 2013 Aceptado: 23 de septiembre de 2013

ANOREXIA, HANDWRITING ASSESSMENT AND ITS APPLICATION TO SCHOOL

José Carlos Montalbán García

Escuela Pública Vasca, España, ([email protected])

Resumen: El objetivo de este artículo es establecer signos gráficos propios del trastorno de la anorexia a partir del estudio de las escrituras de las personas que la padecen o la han padecido. Para comenzar se analiza lo que es la anorexia nerviosa y lo que pretende la grafología. Más adelante, se explican los objetivos de este trabajo. La metodología seguida fue la recopilación de material gráfico; el estudio, análisis y elaboración inicial de rasgos-tipo; y el establecimiento contrastado del mayor número de elementos significativos. En los resultados, se destacan algunos rasgos de escritura en las personas anoréxicas. Como conclusión se resalta que hay muchos estudios especializados basados en la Grafología, pero hay poca literatura relacionada de ésta con las patologías de pacientes en especial con las que tienen Anorexia. También, es preciso admitir que, la Grafología coadyuva a la detección precoz de algunos problemas físicos, padecimientos o enfermedades y que todos deberíamos utilizarla más tanto en la vida personal como la educativa.

Palabras clave: Anorexia, Grafología, Escuela

Abstrac: This article determines graphic signs of anorexia from the study of handwritings of people who suffer or have suffered it. We start defining anorexia nervosa and Graphology purposes, and then explain the research objectives. The methodology included: collecting graphic material, studying, analyzing and delineating profiles, and contrasted determining of the highest number of significant elements. The results point out some handwriting characteristics of anorexic people. Conclusions emphasizes that there are many specialized studies based on Graphology, but there is little literature about graphology and pathologies, and especially about graphology in anorexic patients. Graphology contributes to early detection of some physical problems, disorders or diseases and that everyone should use it, both in personal life and academic life.

Key words: Anorexia, graphology, school.




1. INTRODUCCIÓN Todo trabajo de investigación tiene un objetivo a lograr que es demostrar un a priori, la “Hipótesis de Trabajo”. Para poder lograrlo será necesario valerse de una metodología activa y que irá desarrollándose en base a la consecución de resultados para alcanzar las metas previstas mediante acciones concretas, precisas y bien determinadas.

Göethe decía que “la mayor felicidad del ser humano pensante es haber investigado lo que es investigable y haber dejado al margen, con gran respeto, aquello que no lo es”.

En este caso, la búsqueda consiste en hallar las señales gráficas que avisen o que adviertan de las perturbaciones psíquicas u orgánicas originadas por la Anorexia Nerviosa. El signo o imagen gráfica representará, tal vez, la posibilidad de una patología o disminución importante de la salud del sujeto que escribe. Aunque no se tiene el propósito de realizar diagnósticos, si podrán ser usados los resultados que se puedan obtener como indicios orientadores a los mismos, dado que el diagnóstico de una enfermedad es prerrogativa de los profesionales de la medicina, psiquiatría o psicología y solamente a ellos les compete esa función.

Este trabajo pretende lograr datos lo más objetivos posibles a través del análisis grafológico que nos lleve a un mayor y mejor conocimiento de la compleja naturaleza humana. Para lograrlo es preciso el aporte de muestras gráficas de pacientes diagnosticados de este trastorno, recopiladas de profesionales privados y centros de psicología que se han brindado a ello, contando con la aquiescencia (y la generosidad) de los propios pacientes o de sus representantes legales si fueran menores de edad, sin cuya colaboración es imposible su realización.

Una vez recopilada la muestra de escrituras, la cual se intentará sea la mayor posible, para que la investigación tenga un grado de fiabilidad superior, se procederá al análisis de cada una de ellas sin que ello quiera decir que se vaya a hacer un análisis grafológico profundo de las mismas19, dado que el objeto del trabajo es el análisis de rasgos gráficos, no de perfiles de personalidad de las personas diagnosticadas.

Se busca obtener signos gráficos de esta enfermedad , es decir, aquellos elementos “gráficos” que se observen como constantes en estas muestras gráficas entendiéndose como señales evocadas; y, si fuese posible, llegado el momento en que las muestras lo permitieran, utilizarlos con la intención de detectar en fase inicial la enfermedad (detección precoz),.

La intención es que si este trastorno pudiera tener un cuadro gráfico más o menos propio, una vez establecido por el experto en el estudio de las escrituras lo contraste con los síntomas detectados por el profesional médico, psiquiatra o psicólogo y, en una fase posterior, sean los propios equipos docentes los que puedan apreciar estos indicios de alteración orgánica o ese desorden que se empiece a dar en el organismo del paciente y los deriven hacia los profesionales antes mencionados con la suficiente “precocidad” para que puedan ser tomadas las medidas oportunas y evitar las consecuencias de este Trastorno Alimentario.

Una vez obtenido este perfil-cuadro gráfico (si lo hay), servirá para que los profesionales docentes que están en contacto todos los días con el alumnado, ante la duda manifestada por haber observado un

19

Otros pasos posibles podrían ser el de analizar esas señales para conocer psicológicamente mejor a la persona,

aunque no es el objeto de este trabajo.




comportamiento extraño o que les llame la atención alguna conducta que hasta entonces no había observado en alguno de sus alumnos en concreto, aquellos se puedan valer de una herramienta que les indique si hay “señal de peligro” y puedan adoptar las medidas oportunas.

Por otro lado, pensamos que siempre es mejor “curarse en salud”, es decir, que si esta herramienta, en algunas ocasiones, pudiera ser usada precipitadamente y la información que dé como resultado de su aplicación sea errónea o simplemente se demuestre que haya sido una falsa alarma, creemos igualmente interesante tenerla y ponerla en manos de los docentes, puesto que para todo tipo de trastornos o enfermedades es mejor disponer de cuantas más herramientas mejor, después ya se considerará oportuno adoptarlas o no de acuerdo a que las circunstancias lo determinen. Finalmente, hacer hincapié que consideramos muy importante, en estos momentos en que vivimos en una sociedad de consumo, en la cual nos encontramos todos inmersos y que a través de los mass media se manipula constantemente, por cuestiones económicas y de modas, siendo la población en período de crecimiento la más afectada, tener una preocupación especial hacia ellos para que su desarrollo en esta etapa tan complicada como es la adolescencia / juventud esté protegida y si más no, por lo menos, contar con un medio que nos indique “alarma”.

2. ANOREXIA NERVIOSA La población joven del mundo occidental tiende a homogeneizarse, es decir, con similar formación escolar, similares intereses culturales y las necesidades básicas cubiertas. Se puede decir que el grupo de riesgo para la Anorexia Nerviosa ha aumentado de forma espectacular en los últimos cincuenta años al abarcar a toda la población femenina adolescente (y cada vez más, la población masculina).

Conocido es por todos que una gran parte de esta población tiene problemas y adopta actitudes anormales frente a la alimentación: los deseos de perder peso, mantener la figura con el objetivo de tener una mayor aceptación y éxito social fomentado por los mensajes publicitarios por parte de los procesos mediáticos, son las causas más importantes de este aumento.

Si bien los primeros estudios de investigación de los años setenta los resultados mostraban una incidencia de este trastorno mayor en las adolescentes de mayor nivel social, es a partir de 1975 cuando se redujeron al 52% y la población afectada se extendió a otras áreas sociales. Se considera que el cambio de la distribución de la enfermedad respecto a la clase social hay que atribuirlo a las actitudes de los adolescentes, independientemente de ésta, hacia la comida, la sexualidad, la imagen corporal y el peso.

Respecto a la educación, la mayoría de autores y de forma unánime consideran que las pacientes anoréxicas son muchachas con un buen rendimiento intelectual, que tienen éxito en sus estudios y que por pertenecer a clases medias y altas pueden desarrollar estas capacidades. Éstas características junto a las exigencias de agradar a los demás, a la autoexigencia y al perfeccionismo se interpreta como el marco adecuado donde desarrollar el trastorno.

Los trastornos del comportamiento alimentario son muy antiguos, existen claras referencias de la anorexia en Hipócrates y Galeno y de la bulimia en el Talmud.27 Los romanos se caracterizaban por darse grandes banquetes de forma compulsiva, la primera mujer de Nerón murió de algo similar a la anorexia y Galeno describió la kinos orexia, que significa hambre canina -y es un claro antecedente de la bulimia-

http://aupec.univalle.edu.co/piab/citast.html#27




considerándola como consecuencia de un estado de ánimo anormal. 28 Ese "Galenismo" permaneció en los diccionarios médicos de los siglos XVIII y XIX como una curiosidad médica.

En la historia de las santas católicas los casos de anoréxicas son comunes. Santa Librada renunció a su cuerpo tras haber sido agredida sexualmente por un rey moro, Santa Catalina de Siena murió con apenas 25 kilos de peso tras pasar varios años en ayuno casi total, Santa Wilgefortis, hija del rey de Portugal, ayunó y rezó a Dios rogándole le arrebatara su belleza para así ahuyentar la atención de los hombres y fue adoptada en algunos países de Europa como santa patrona por aquellas mujeres que deseaban verse libradas de la atención masculina. Santa Teresa de Ávila, quien con una rama de olivo se inducía el vómito, Santa Liduina de Chiedam y Sor Juana Inés de la Cruz, también hacían parte de ese grupo de mujeres místicas que en tiempos antiguos se volvían anoréxicas. Se habla de San Francisco de Asís e incluso de Ghandi.

Cabría hablar de otros personajes conocidos de cualquier nivel social, desde princesas, caso de Lady Di, de Victoria de Suecia y más lejana en el tiempo la emperatriz Sissi o del de varias de las modelos más cotizadas en las pasarelas de todo el mundo, entre ellas la conocida Nieves Álvarez la cual ha reconocido públicamente su enfermedad y hasta incluso ha escrito un libro sobre su biografía. De las atletas de algunas modalidades de gimnasia rítmica y deportiva, etc. por poner de manifiesto que no es un problema nuevo. Y así un largo etcétera en el que podrían encontrarse bailarines, tenistas, etc.

Según la Asociación contra la Anorexia y Bulimia Acbaner, de Asturias, una de sus colaboradoras, la pedagoga Vanesa Fueyo dice; “La anorexia sólo sale en televisión cuando se habla de personas famosas y ésa es la equivocación, porque los jóvenes piensan que pueden usar la enfermedad para llamar la atención. Que los medios se hagan eco de una noticia así cuando hay personas que están muriendo por esa enfermedad es lo que me preocupa”.

Pero quizás el medio de comunicación más preocupante para quienes luchan contra los trastornos de la conducta alimentaria es Internet. La red ha abierto nuevos caminos para la difusión de mensajes socialmente dañinos y las páginas que incitan a la anorexia y a la bulimia se han multiplicado en los últimos años, una verdadera “atrocidad” en palabras de Fueyo: “Una página que fomenta aquello contra lo que nosotros luchamos es una atrocidad a la que se añade el hecho de que no se sabe a quién llega esa información, puede ser una niña de corta edad”20.

Precisamente la edad es otra barrera que estas enfermedades ya no respetan. Los límites de mayor incidencia tanto de la anorexia como de la bulimia se daban en la adolescencia, entre los 14 y 21 años. Ahora Acbaner lanza un aviso preocupante: durante el año pasado les llegaron casos muy precoces, de niños de 11 años, y de personas de más de 30 años casadas y con hijos. (La nueva España, 2005 marzo).

Según un artículo de I. de la Serna de Pedro, dice: “Los medios de comunicación audiovisual a través de películas, publicidad o TV, relacionan la felicidad con la imagen del cuerpo, asociando hermosura, bienestar y salud. Modelos, deportistas, actores y personas con imagen pública transmiten este mensaje; es una especie de salvación o redención individual a través del físico tan extendida que se habla de epidemia de culto al cuerpo. El cuerpo se convierte en el referente más importante de la propia identidad que homogeneiza valores a falta de otros de diferente naturaleza. Se asocia con felicidad, éxito, estatus social y autoestima, y la relación de autoestima con imagen corporal es motivo y fuente de angustia. El deseo de alcanzar el modelo ideal y la imposibilidad de lograrlo provoca un conflicto entre lo ideal y lo real.”, y añade, “Además, la introyección de este valor se produce en edades muy tempranas, cuando las personas están aún en proceso de formación y desarrollo. Ya en la niñez, con muy pocos

20

Uno de los últimos detectados por nosotros está dirigido a niñas de 12 a 17 años.

http://aupec.univalle.edu.co/piab/citast.html#28




años, 5-7-9, se internaliza el concepto positivo de la delgadez frente a la gordura. En niños de 7-9 años, en proporción elevada, existe una preocupación excesiva por la propia imagen corporal y el deseo de delgadez El autoconcepto, percepción del individuo sobre sí mismo, incluye valoraciones y juicios que repercuten en su conducta. El cuerpo adquiere tanto peso en esta autovaloración que se concibe como un proyecto y como un objetivo personal relacionado con dominio y poder. La preocupación por la imagen en sus facetas cognitivas, emocionales y preceptúales, resulta sobredimensionada”.

Como resultado de la manipulación publicitaria y de la magnificación que se está dando actualmente en la sociedad al culto al cuerpo, han surgido dos trastornos nuevos los cuales no están reconocidos oficialmente y no constan, por lo tanto, clasificados como entidades independientes, son: la Vigorexia y la Ortorexia, simplemente comentarlos como muestra de la gravedad del asunto.

El Tener una apariencia física intachable se ha convertido en uno de los objetivos en la sociedad desarrollada. Es una meta impuesta en la que, como se ha señalado, se mezcla salud, felicidad, éxito, belleza y cuerpo perfecto. Recurrir al ejercicio físico, una actividad habitual de mantenimiento, puede derivar en una práctica inadecuada o excesiva.

Los hombres que practican mucho deporte suelen tener un nivel elevado de satisfacción corporal –porque buscan incrementar musculatura- (Vigorexia) lo que no ocurre en las mujeres que buscan más perder peso (Anorexia). Lo hombres insatisfechos con su cuerpo desean incrementar la masa muscular sin aumentar la grasa; ellos centran más su preocupación en masa muscular y pelo, y las mujeres en la figura. (I. de la Serna de Pedro).

El término Ortorexia deriva del griego orthos (justo, recto) y orexia (apetito). Se caracteriza por la obsesión patológica por la comida biológicamente pura, lo que lleva a importantes restricciones alimentarias. Los ortoréxicos excluyen de la dieta alimentos que consideran impuros por llevar herbicidas, pesticidas u otras sustancias artificiales y se preocupan en exceso por las técnicas y materiales empleados en la elaboración de los alimentos. En la ortorexia el paciente quiere inicialmente mejorar su salud, tratar una enfermedad o perder peso. Finalmente, la dieta se convierte en el centro de su vida. (M. L. Catalina Zamora; B. Bote Bonaechea; F. García Sánchez; B. Ríos Rial).

Pero volvamos a lo que nos compete en este trabajo: La Anorexia ¿Qué es la Anorexia Nerviosa?21

Fuente: http://www.deviantart.com/morelikethis/30326065

21

Cabe la posibilidad de que haya episodios bulímicos, pero nos centraremos fundamentalmente en la anorexia.




La Anorexia Nerviosa es un trastorno de la conducta alimentaria que afecta entre el 1-2% de mujeres, mayoritariamente adolescentes y temprana edad adulta, de la población general española (Rojo et al. 2003) y que actualmente cada vez más es mayor la incidencia entre los hombres (1 por cada 10 mujeres). Se caracteriza por el rechazo persistente a ingerir alimentos y una pérdida de peso de, al menos, el 15% del considerado normal para la edad y la talla. Una intensa preocupación por la figura y el peso, ligado a importantes cogniciones irracionales que mantienen esta problemática, estarán constantemente presentes (Fernández, Dame y Merman, 1999).

Aunque en general el trastorno se presenta entre los 13 y los 20 años, actualmente ya se registran casos de pacientes de 8 y 9 años. Se asocia con frecuencia a rasgos de obsesividad, rigidez y ansiedad. No se conoce el origen de esta enfermedad, aunque es probable que intervengan factores neuroendocrinos y conflictos psíquicos típicos de la pubertad y adolescencia, amen de sociológicos. No obstante, de acuerdo con las definiciones más recientemente aceptadas por la American Psyquiatric Association (1994), la anorexia nerviosa se considera un trastorno emocional.

Según esta Asociación se han de cumplir ciertos criterios para el diagnóstico de la Anorexia Nerviosa:

1. Rechazo a mantener el peso corporal igual o por encima del valor mínimo para la edad y talla. 2. Miedo intenso a ganar peso o convertirse en obeso, incluso estando por debajo del peso

normal. 3. Alteración de la percepción del peso y de la silueta corporales o negación del peligro que

comporta el bajo peso corporal. 4. En mujeres pospuberales, presencia de amenorrea.

Hay dos tipos de Anorexia Nerviosa: Tipo Restrictivo, cuando durante el episodio de anorexia nerviosa la persona no recurre regularmente a atracones o purgas y Tipo Compulsivo/Purgativo, durante el episodio de anorexia nerviosa, la persona recurre regularmente a atracones y purgas. Paralelamente suele darse uso de laxantes y/o diuréticos con el fin de perder peso, ejercicio en ocasiones más allá de lo normal, etc..

En este sentido y como causa de todo ello, estas pacientes presentan hábitos alimentarios inusuales (coleccionar recetas, trinchar y esconder la comida, cocinar para los demás, etc.),un temor intenso a engordar y una distorsión de la imagen corporal en la que la paciente se siente gorda aunque esté objetivamente cadavérica (dismorfofobia). Es típico también que tengan períodos de hiperactividad física, episodios de apetito insaciable con atracones seguidos de vómitos autoprovocados (bulimia), la repetición de los cuales alteran el equilibrio hidroelectrolítico, produciendo, en general, hipopotasemia que puede afectar al funcionamiento cardiaco y vascular, hipotensión, arritmias y bradicardia; alteraciones metabólicas como hipoglucemia; gastrointestinales como dilatación gástrica, dolores abdominales y estreñimiento como resultado de la escasa ingesta de alimentos; renales como hiperazotemia y formación de cálculos; hematológicas como anemia; dentales como caries; descalcificación; endocrinos como amenorrea o ausencia de la menstruación por alteraciones en los ciclos hormonales.

Junto a estos síntomas aparecen alteraciones físicas motivadas por la desnutrición y la disfunción neuroendocrina acompañante: delgadez cadavérica, el pelo de la cabeza se afina y cae, aparece un vello fino y largo en la espalda, antebrazos, muslos, cuello y mejillas, la piel se deshidrata, se seca y se agrieta, las uñas se quiebran, pérdida de dientes, suelen tener frío todo el tiempo y enferman con mayor facilidad.




Las complicaciones asociadas a la desnutrición provocan una inmunodepresión con aumento del riesgo de infecciones que ocasionan la muerte en el 5-18% de pacientes. Aunque no existe un tratamiento universalmente aceptado, debe realizarse en unidades especializadas. La psicoterapia y la terapia familiar a menudo son importantes en el tratamiento y van encaminadas a mejorar las condiciones físicas de la paciente y a modificar, mediante técnicas cognitivo-conductuales, actitudes, hábitos alimentarios y la propia imagen corporal a la vez que se normaliza el peso corporal. Es decir, el objetivo global de la evaluación ha de tener en cuenta tanto las variables que afectan de tipo conductual, como cognitivo y emocional y de control de peso del paciente.

Frecuentemente se asocia con factores psicológicos de marcado perfeccionismo, altas aspiraciones y establecimiento de metas elevadas, baja autoestima, síntomas depresivos y de ansiedad, dificultades para expresar las emociones, falta de habilidades de afrontamiento a situaciones estresantes y sociales. Todo ello influenciado además por determinadas características de la personalidad parece que pueden intervenir en cierta predisposición al desencadenamiento del trastorno.

Muchos pacientes con anorexia nerviosa nunca acuden al médico, por lo que no se conoce con exactitud la frecuencia de aparición de la enfermedad y, a veces, ni resulta fácil concretar la edad real de inicio.

Un estudio inglés habla de un fallo en la irrigación de una determinada zona del cerebro como el responsable de la errónea percepción que tienen los pacientes de su imagen corporal y trabajan en ello para recuperar a los pacientes.

En la Comunidad Valenciana se puso en marcha hace unos años un programa informático que presenta una terapia de modificación de la percepción espacial mediante un casco que crea imágenes en realidad virtual. Aunque aún es relativamente reciente (año 2000 aproximadamente), según parece, es bastante más efectivo que otro tipo de terapias que se han empleado hasta ahora en el tratamiento de este tipo de trastornos. Se utiliza la realidad virtual a fin de generar/modificar la percepción espacial y así intentar un cambio en cuanto a la percepción de su propia figura.

En relación con este tema ha sido muy intensa la polémica sobre la moda y su posible relación con la anorexia, e incluso ha habido prohibición para que en los desfiles de moda no aparezcan determinados tallajes.

Para “apoyar” de alguna manera esta decisión apareció en escena una modelo que ha superado la enfermedad., aunque no todos se ponen de acuerdo en que realmente sea la moda un factor determinante. Una ex atleta de gimnasia deportiva acudió al Senado para hacer saber a los representantes de las diferentes C.C. A.A. que las programaciones de los entrenamientos y las dietas que se llevan a cabo en algunas federaciones o la participación en la alta competición pueden favorecer el desarrollo de estos trastornos22.

Por otro lado es alarmante el hecho de que el número de afectados/as haya ido en ascenso veloz en la misma medida en la que ha disminuido la edad, es decir, cada vez son más jóvenes (se habla de una edad próxima a los 8-9 años) y no sólo entre las chicas, aunque sean los más conocidos. Según parece la detección de los casos entre los chicos es más difícil ya que lo “camuflan” mejor y hay menos indicadores (la justificación, la disculpa, suele ser el deporte). La curva de progresión es marcadamente ascendente en el número de casos.

La existencia de un porcentaje alto de personas a las que se las diagnostica cuando su deterioro es realmente serio, hace pensar en la necesidad de hallar una herramienta que pudiese ayudarnos a 22

En la actualidad hay alguna atleta llegada de países del Este en la zona del levante español que comenta el tipo

de entrenamiento y alimentación y en qué condiciones se llevaba a cabo.




conocer a la persona y también a detectar la presencia de alguna anomalía que pudiera informarnos o hacernos sospechar del inicio o probable existencia de la enfermedad en sus estadios iniciales.

Es por ello que se ha propuesto desarrollar esta investigación mediante el estudio y análisis de escrituras de personas diagnosticadas de Anorexia, intentar observar si existe o no algún paralelismo en las grafías de diferentes pacientes y poder establecer, si se encuentra, un perfil que nos pueda indicar indicios o sospechas sobre un posible desarrollo de esta enfermedad.

3. LA GRAFOLOGÍA

3.1 UN POCO DE HISTORIA

La Grafología es relativamente moderna, el primer libro que conocemos vio la luz en Carpi (Italia) en el año 1622, su autor fue Camilo Baldo que fue profesor de Filosofía en la Universidad de Bolonia, su título “Trattato come de una lettera missiva si cognoscano la natura e qualità dello scritore”, este libro fue traducido al francés por el abate Juan Hipólito Michon y después por J. Depoin. No obstante, fue el doctor Gille-Maisini uno de los más grandes eruditos en grafología quien descubrió que no fue Baldó, sino Huarte de San Juan, quien primero dio muestras de conocer la grafología en su obra sobre el “Examen de los ingenios”.

Michón fue un hombre de extensa cultura y de gran dinamismo intelectual, después de haber reunido una gran cantidad de autógrafos, publica el primer sistema completo de grafología bajo el título “Les Misthères de l’escriture”. En 1871 funda la Societé de Graphologie. Años más tarde Crepieux-Jamin, autor de fama mundial, coordina los resultados de Michon y establece nuevas leyes para la clasificación e interpretación de los géneros, especies y modos de los movimientos gráficos. Entre las obras más importante de este autor destacan: “L’écriture et le caractère”, el “ABC de la Graphologie”, “Les elements de l’ecriture des canailles”, entre otras.

En el año 1890 el conocido filósofo alemán Ludwing Klages, recoge la herencia de Michon y de Crepieux-Jamin y forma su propia escuela, introduciendo más elementos. Fundó la Sociedad alemana de Grafología. Escribiendo también un considerable número de libros.

El cuarto maestro de la grafología es el doctor Max Pulver. Este autor introdujo el psicoanálisis en la grafología. Su obra “El simbolismo de la escritura” fue publicada en 1931. El mérito de Pulver consiste en haber encontrado unas leyes generales de interpretación que simplifican extraordinariamente la labor del grafólogo.

Según Maurice Delamain, expresidente de la Societé de Graphologie francesa, Michon fue el iniciador general, Crepieux-Jamin el ordenador, Klages el introductor de nuevos horizontes psicológicos y Pulver la reunión de sus tres predecesores.

Un quinto maestro es el italiano Girolamo Moretti. Sus discípulos han creado un instituto que lleva su nombre y sus componentes han logrado situar la grafología al más alto nivel en igualdad con los países más avanzados.

En la actualidad, con el psicoanálisis de Freud, la psicología analítica de Jung, los vectores y factores de Szondi, la caracterología de Heymans-Le Senne y las nuevas adquisiciones de la psiquiatría y psicotécnia, la grafología se ha situado internacionalmente como una de las ramas de la psicología experimental más extendidas y acreditadas en todo el mundo.(VELS, A. 1991).




3.2 ¿QUÉ ES LA GRAFOLOGÍA?

La grafología según (SIMON, 1992), no es una ciencia en el sentido estricto, cosa que suele afirmarse frecuentemente utilizando indebidamente el término. Ello no quiere decir que la grafología no tenga un carácter científico, que indudablemente lo tiene; lo que ocurre es que es una parte de una ciencia llamada Psicología, de la que la Grafología es un valiosísimo auxiliar. Decir que la grafología es una ciencia equivaldría a afirmar que el Teorema de Pitágoras lo es también, cuando la ciencia es, en este caso, la Matemática.

La grafología es un auténtico test psicológico y, por tanto, científico, incluido en el grupo de los llamados “proyectivos”. Una de las ventajas que tiene es que no hay que decirle a la persona específicamente que “se le va a pasar un test”, la cual podría hacerle tomar sus precauciones psicológicas y ponerse más o menos alerta, ni siquiera hay que disponer de la presencia física de la persona, basta con disponer de una muestra (lo más amplia posible) de su escritura.

En grafología no se tiene en cuenta el contenido de la escritura (la semántica) sino que se analizan otros aspectos como la situación del texto en la página, la distancia entre palabras, líneas y márgenes, el tamaño de las letras, la forma de las mismas, inclinación, dirección de líneas, velocidad y presión del trazado, la manera en que se unen las letras unas con otras, la organización general de todo el escrito, etc.

Estudiando y analizando todo esto sacaremos unas conclusiones reales sobre la forma de ser auténtica de la persona, y aunque nunca podremos saberlo todo sobre ella, sí que vamos a disponer de una amplia y profunda panorámica de su personalidad. (SIMON, 1992).

En una conferencia que dio R. Crepy habla de la simbología de la escritura y cómo mediante ella proyectamos “muchas cosas que están en nosotros y que se nos escapan, de las cuales no somos conscientes y de las que depende nuestro equilibrio” y continuó “Sabemos que la escritura es la proyección de la afectividad subconsciente, sabemos que el lenguaje del subconsciente es el símbolo” (Boletín de la AGC nº 33, Págs. 25 y ss).

En el caso que nos ocupa, en el campo de la clínica, nos puede servir de un valiosísimo auxiliar complementario en el diagnóstico de los pacientes. Un análisis prolongado en el tiempo durante el desarrollo de las diferentes facetas de un determinado trastorno puede permitirnos observar la evolución del paciente y la incidencia que la terapia está teniendo en la estructura de su personalidad.

3.3 LA ESCRITURA

Si nos atenemos a la mera fisiología de la escritura, es el resultado de un movimiento muscular, a partir de una integración neuromuscular y de una coordinación visomotora, que fija signos convencionales en un soporte, con la ayuda de un útil escritural y con una finalidad de comunicación.

Aunque no siempre haya escritura ni intencionalidad comunicativa, lo que siempre se da es el mecanismo neuromuscular o proceso grafomotor.

R. LURIA explica que la escritura es un acto voluntario, aunque automatizado, que surge como consecuencia de una actividad cerebral que abarca unas determinadas funciones interrelacionadas estrechamente. Esto presupone una actividad cerebral localizada en zonas concretas y determinadas en




los hemisferios que posibilitan la integración de las imágenes que son percibidas por los sentidos y la posibilidad de reproducirlas.

JUAN L. ALLENDE, de una forma didáctica expresa “el acto de escribir como una acto humano, por lo tanto implica un pensamiento consciente e inconsciente en el sentido de que su contenido se va a reflejar en la escritura de una manera simbólica. Desde el punto de vista del pensamiento: el elemento mínimo del pensamiento es la idea, el elemento mínimo de la escritura es la letra. Cada letra es por lo tanto la manifestación simbólica inconsciente de una idea. La unión de dos ideas forman un juicio; la unión de dos letras y su conexión simbolizan inconscientemente un juicio. La unión de varios juicios dan lugar a un razonamiento y la unión o desunión de varias letras , nos van a mostrar nuestra forma de razonar”.23

El Dr. VILLALAÍN, Profesor de la Cátedra de Medicina Legal de la Universidad Complutense y encargado, entonces, de la Sección de Investigación Criminológica de Madrid, apuntaba al respecto que “La escritura es un acto muy complejo, resultado de un largo aprendizaje por parte del Sistema Nervioso íntegro y estructurado al más alto nivel. Para conseguir una correcta escritura o firma se necesita se necesita entender lo que se oye y entender lo que se ve, elaborar y programar el lenguaje a expresar, programar los movimientos precisos y elaborar los signos gráficos correspondientes. Todo ello supone la unidad de conocimiento e implica la integridad neurológica”.24

Cada escrito que realiza una persona lleva su “firma”, es algo “exclusivo”25, personal, lleva su impronta y, cuando pretenda fingir, más tarde o más temprano, aparecerán y dejarán al descubierto de forma y manera manifiesta sus rasgos peculiares.

En todo manuscrito, bien sea letra, palabra o frase, renglón o firma, existen cuatro zonas donde el autor va a plasmar los elementos propios de su personalidad de forma inconsciente.

Por un lado tenemos la parte superior que refleja el IDEALISMO del individuo que escribe, la parte inferior el MATERIALISMO, la izquierda refleja la INTROVERSIÓN y la parte derecha la EXPANSIÖN HACIA LOS DEMÁS, la EXTRAVERSIÓN.

Podemos señalar, por otro lado, que las partes superior e izquierda sería el reflejo del CONSCIENTE de la personalidad mientras que las partes baja y derecha serían las correspondientes con el INCONSCIENTE.

Para la confección de la escritura, además de los impulsos cerebrales inconscientes, intervienen otros mecanismos motores muy automatizados, dependiendo del autor y que, fundamentalmente son:

1. Un primer movimiento de inscripción dependiente de tres dedos que realizarán:

Una función de extensión.

Una función de flexión

Una función de rotación. 2. Un segundo movimiento de traslación que hace recorrer el plano gráfico de izquierda a derecha,

de arriba abajo o de abajo arriba.

El movimiento de inscripción armonizado con el de traslación dará como resultado la representación en el plano de una forma muy personal de escritura y difícilmente imitable, que es lo que se conoce como gestos tipo (impronta peculiar del autor).

Si a esto se le añade que:

23

ALLENDE DEL CAMPO, J.:”Apuntes de Grafopsicología” Ed. Asociación Grafopsicológica. Madrid. 24

MEYNEL ROYÁN, A.: “Tratado de Grafocrítica” Ed. Trivium. Madrid 1992. 25

Por eso no hay dos letras iguales ni del mismo escritor.




El movimiento del brazo alrededor del hombro.

El movimiento del antebrazo alrededor del codo, y

El movimiento de la mano alrededor del puño,

Se tiene como resultado que es prácticamente imposible que dos personas escriban exactamente igual. Es más, dentro de la misma persona pueden darse de por sí (y de hecho se dan) algunas variaciones naturales que serán bastante más marcadas por el hecho de escribir sentado, de pie, ladeado, etc. aunque está claro que cada persona en el acto de escribir se va a mover siempre dentro de unos parámetros muy personales que van a reflejarse de forma constante a lo largo del escrito. Aunque escriba bajo efecto de presión (exterior o interior) o aunque lo haga bajo el efecto de medicación, o incluso veamos varios escritos de diferentes edades, si había adquirido ya una personalidad escritural nunca perderá, en su totalidad, sus propias características gráficas.

En este apartado sería conveniente tomar en consideración la presión que ejerce al escribir y el sentido en el que se ejerce esa presión, bien sea en ascensos, en descensos, de izquierda a derecha, de derecha a izquierda o en un sentido más oblicuo que avanza o que retrocede, la velocidad, la tensión y el ambiente gráfico que se desprende del escrito, podremos establecer una serie de características o rasgos idiosincrásicos del autor que, al ser individuales, convierten a la escritura en única, inimitable e ineludible en su totalidad.

Al adquirir y consolidar el modo escritural, la persona da respuesta a sus inclinaciones, impulsos y tendencias, situación anímica y física, por lo cual, la mayor parte de su producción escrita, tendrá una génesis no totalmente consciente. Sus orígenes no están siempre en la esfera “consciente”, lógica y racional, sino en ese terreno más sutil de lo involuntario, de lo automático, de las emociones y los estados anímicos (afectivos) lo que también nos permitirá obtener indicios, nos dará señales fiables de la existencia de anomalías o disfunciones orgánicas que puedan generar o puedan estar producidas por problemas psicológicos (somatizaciones).

De no menor importancia es ese otro basamento en el que se apoya la Grafología, que está constituido por las Leyes de la Escritura de Solange Pellat, entre las que destacamos, por su importancia para el caso que nos ocupa, las tres siguientes:

PRIMERA LEY: El gesto gráfico depende directamente del cerebro y su forma no está modificada por el órgano escritor si éste funciona en condiciones de normalidad y se encuentra suficientemente adaptado para su función. Este hecho se ha comprobado en personas que tras un accidente traumático se han visto obligadas a usar un órgano no habitual para escribir, dándose la paradoja de que reprodujeron el mismo tipo de escritura con ese otro órgano (no habitual).

SEGUNDA LEY: Cuando se escribe, el “YO” está en acción, pero pasa por continuas alternancias de intensidad y debilitamiento de la atención. La intensidad máxima del YO se da en los comienzos de la escritura (en los ataques) y la mínima en los rasgos finales (escapes). Esta ley es de especial aplicación en los escritos o firmas que puedan desfigurarse de propio intento, ya que en ellos el escritor empieza alterando mucho las grafías para ir paulatinamente, sin darse cuenta, van revirtiendo a sus formas esenciales.

TERCERA LEY: No es posible modificar adrede la propia escritura sin que en el trazado aparezcan huellas del esfuerzo realizado para reprimir el propio modo escritural. Estas huellas quedan evidenciadas por la presencia de direcciones, presiones características, entintamientos, desviaciones, interrupciones, ganchos, rupturas y brisados, lapsus de cohesión, detenciones involuntarias e innecesarias, retoques y correcciones, formas de colgamiento, etc.




3.4 ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN EL ANÁLISIS

A la hora de realizar un análisis de una muestra gráfica (de lo que normalmente llamamos una escritura) se tienen en cuenta algunos aspectos “generales”, y a los que algunos autores llaman “gestos gráficos”, y que otros llaman “géneros gráficos” o “aspectos gráficos” que hay que tener en consideración a la hora de ponerse ante una escritura.

Estos serían 8 (en general) y cada cual con sus correspondientes variaciones y combinaciones posibles. Vamos a enumerarlos y comentarlos brevemente.

1. Orden: Cómo está organizada la página (la hoja). 2. Dimensión o tamaño: como el propio epígrafe dice, se trata del tamaño de las grafías que

aparecen en el escrito. 3. Forma: con ella apreciamos, por decirlo de alguna manera, el “modelo” escritural (más redonda

o alargada, más alta o menos baja, etc.). 4. Inclinación: Hacia dónde tienden las letras, (se nota más en los palotes verticales). 5. Dirección de líneas : Basta mirar el papel para saber aproximadamente si se dirigen hacia arriba,

hacia abajo, si mantienen la horizontal o si serpentean por encima de la horizontal. 6. Velocidad o rapidez del trazado: Se aprecia, se percibe, es la sensación de rapidez, de pausa o

de lentitud que nos trasmite el escrito. 7. Continuidad: ¿Están las letras sueltas? ¿Unidas? ¿casi todas? ¿solo algunas? 8. Presión: ¿Cuánto aprieta el útil =bolígrafo, lápiz, etc. =?26 ¿Qué marca deja en el papel?

Estos son los aspectos más importantes a tener en cuenta a la hora de analizar cualquier escritura. ¿Se tienen en cuenta los detalles? Ciertamente que sí, pero un detalle solo, por muy llamativo que sea, la mayoría de las ocasiones a donde puede conducirnos es al error, de ahí que los estudiosos para ser rigurosos deban tomarlo con mucha precaución, a no ser que haya otros elementos que avalen lo contrario27.

3.5 EL GRAFISMO Y LA SALUD

Una de las preguntas que más se escuchan es si realmente por medio de la escritura de una persona podemos llegar a saber su estado e salud. Dicho de otra forma: ¿Cómo puede reflejar el grafismo las enfermedades?. La respuesta es sencilla: "A través del mimetismo gráfico, la escritura proyecta el organismo entero de una forma similar a como el cuerpo proyecta su sombra”28.

Nuestro cerebro, por decirlo de una forma un tanto simplista, es el que dirige y controla todo nuestro organismo. Un dolor puede tener reflejo en otra parte del cuerpo (se irradia); un problema físico puede dar origen a otro de carácter psíquico o viceversa; la edad o la enfermedad se traducen en posturas o formas de caminar peculiares; los cambios hormonales producen disfunciones orgánicas o psíquicas. Se dice que una persona con dolor de estómago tiene mal genio o incluso el dicho popular de que alguien es “peor que un dolor de muelas”. En una palabra, todo parece estar bastante interrelacionado, aunque en diferente medida. La actividad cerebral va a reflejar claramente como en una gráfica, todas nuestras variaciones orgánicas y psíquicas. 26

Incluso es importante el tipo de útil que emplea y la forma de cogerlo así como la mano dominante, dado que hay escritores ambidiestros. 27

Reforzantes o atenuantes. 28

“La selección de personal” A. Vels. Ed. Herder 1982




Al igual que se admite que en nuestros pies está el esquema todo nuestro organismo (en eso se basa la Reflexología por poner un ejemplo) la letra tiene también su topografía orgánica. Por ejemplo: nuestros brazos y hombros van a aparecer reflejados en determinados principios o finales de algunas letras (la M mayúscula); la cabeza y el cuello en el tercio superior de algunas letras con hampa (“l”, “b”..). La región torácica lo hará en el tercio medio de las hampas de esas y de otras letras (“l”, “b”, “f”, ...). El intestino, hígado, riñones, etc. están representados en el primer tercio inferior de las jambas, es decir, justo bajo el cuerpo central o zona media de las letras. Así sucesivamente los demás órganos.

Al analizar una hoja escrita, por la distribución del escrito en la misma podemos deducir su ritmo respiratorio. Por la presión ejercida su energía, las diferencias de tamaño nos hablará de su situación emotiva y el control del individuo sobre sus emociones y de cómo influyen aquellas en su estado corporal, en su conciencia, etc. y todo esto se verá reflejado en la onda gráfica.

Dice T. MARTÍN SANCHEZ que “no todo enfermo tiene el mismo fallo escritural, bien sea por la gravedad o por la intensidad de la enfermedad que padece o por la complicación con otros órganos, por la incidencia de una medicación, etc. aunque si podemos afirmar que cuando el grafismo que se indique en una enfermedad, se vea en la escritura de un individuo, es que sí ha contraído la enfermedad con toda certeza (no basta con un solo grafismo, deben darse varios)”.29

Según el Dr. RESTEN, los signos gráficos de enfermedad estarían divididos en dos grandes grupos de gestos gráficos:

Gestos de sufrimiento: torsiones, temblores, brisados o roturas, sacudidas y la congestión.

Gestos de defensa: inhibición, retoque, olvido o repetición de palabras, tachaduras, movimientos sinistrógiros anormales, etc.

Por lo general, en el mimetismo gráfico, los gestos de sufrimiento van a desvelarnos la zona del organismo que está afectada y/o dónde puede estar el origen / efecto de las anomalías. Hay que tomar en consideración que puede haber factores circunstanciales o ambientales que puedan inducirnos a error de diagnóstico (desde el frío a una postura incorrecta o a la ingesta de un medicamento).30

El apartado actual se podría terminar desatacando que: Los signos de sufrimiento (que se observen como constantes y mantenidos, por tanto no puntuales) van a mostrar que algo en el organismo no funciona bien. Los signos de defensa nos van a indicar que hay una actitud de defensa contra un desequilibrio interno (en el plano de lo anímico, psicológico).

4. OBJETIVOS General: Establecer un cuadro de gestos tipo o signos gráficos propios de este trastorno (anorexia) a partir del estudio de las escrituras de las personas que lo padecen (o la han padecido).

Específicos:

Establecer los parámetros grafológicos que posibiliten la detección precoz y con ello la minimización de los efectos de esta enfermedad - comenzando su rastreo en sus estadios iniciales, es decir, en el ámbito escolar (dado que cada vez es menor la edad de aparición de la enfermedad).

29

MARTÍN SÁNCHEZ, T.: “PERITACIÓN CALIGRÁFICA”. Tratado básico de falsificaciones Documentales. Cap. 3. Ed. DYKINSON S.L. Madrid 1997. 30

Dadas las probabilidades de error, es aconsejable que sean los profesionales los que realicen sus diagnósticos. Con todo, estas “señales” pueden servir a los profesionales para verificar o descartar una patología y de forma precoz.




Ofrecer a los docentes en escuelas, institutos, sobre todo y a los equipos multidisciplinares de los Centros de Apoyo para Profesores una herramienta válida, práctica y útil, que pueda servirles en sus tareas docentes y, encaminada en el fondo, para ser mejores educadores.

5. JUSTIFICACIÓN A menudo se aconseja a los enseñantes estar atentos a las posturas para prevenir dolores de espalda o problemas de visión, por ejemplo. Este trastorno que nos ocupa, no es fácilmente detectable o más bien cuando llega a los profesionales ya está en un período muy avanzado, de ahí la importancia de este estudio que puede aportar elementos válidos, si así se demuestra, capaces de detectar el trastorno en sus inicios.

Son los docentes los que disponen de una situación privilegiada frente a los niños y niñas y de una posibilidad de relación y de inmejorable intervención con los padres para poder orientarles hacia un profesional ante la sospecha de la existencia del problema.

6. METODOLOGÍA A la hora de enfrentar este trabajo se busca que sea el método científico el que se adopte, aunque partimos de la base de las peculiaridades propias tanto del objeto de estudio como del material base que se necesita para su realización.

A la hora de ir pensando en terminar, y como se puntuará más adelante en las conclusiones, la muestra obtenida para esta investigación no ha sido todo lo extensa que deseábamos aun a pesar de la incidencia del TA en cuestión.

Ha sido una tarea bastante ardua encontrar diferentes profesionales clínicos que quisieran colaborar por diferentes motivos y circunstancias. Para los que nos han apoyado, -a los cuales aprovechamos para mandarles nuestro más sincero agradecimiento puesto que sin ellos este estudio no hubiera visto la luz- nuestro agradecimiento más sincero, para los que no, la petición de que aunque solo sea “por si ….” que tomen la decisión de hacerlo “por si … “ alguien puede beneficiarse.

Otra dificultad ha sido la falta de tiempo para obtener un número ideal de escrituras puesto que había que aprovechar la visita de los pacientes a sus terapeutas para que éstos les hicieran elaborar el escrito y las disponibilidades de tiempo y la dificultad de acceso a los mismos han sido considerables31.

La recogida de material se tenía que hacer una vez por semana y se servían en pocas cantidades. En total se han recopilado 32 cartas manuscritas diagnosticadas de Anorexia, Anorexia/Bulimia y Bulimia. De todas ellas se han descartado las diagnosticadas de Anorexia/Bulimia y Bulimia, centrándonos para nuestra investigación, principalmente, en las diagnosticadas de Anorexia puras. El resultado ha sido de 12 cartas para su análisis.

No menos importante ha sido la forma de trabajar este material, dado que el que el equipo estuviera formado por personas que han debido trabajar el material vía intercambio de correos (electrónico y postal) ha dificultado bastante la tarea.

31

Agradecemos el que se nos facilitara una carta de recomendación, aun con todo, no ha sido posible entrar en ese

mundo.




El procedimiento a seguir para lograr los objetivos propuestos se va a plantear de la siguiente forma:

1. Recopilación de material gráfico: recogida de textos escritos por pacientes diagnosticados de Anorexia en diferentes centros especializados y en consultas privadas cuyas actividades principales son el tratamiento de personas afectadas de Trastornos Alimentarios.

2. Estudio, análisis y elaboración inicial de rasgos-tipo (signos gráficos de la enfermedad de las escrituras obtenidas.

3. Establecimiento contrastado del mayor número de elementos significativos para poder determinar un perfil de signos que nos determinen las características gráficas de esta enfermedad que teóricamente quedan plasmadas en la escritura.

6. ANÁLISIS DE LAS ESCRITURAS Del análisis de las escrituras a las que hemos tenido acceso, se ha confeccionado un cuadro general en una tabla Excel en las que se han contemplado algunos de los aspectos generales más significativos.

Por lo general son escrituras claras, legibles (salvo cuando hay adosados en los que se van a confundir las grafías tomadas de forma aislada), y por lo general es cuidada en cuanto a su ejecución formal (tabla 1).

Tabla 1 Análisis del orden de la escritura ORDEN

CLARA LEGIBLE CUIDADA DESCUIDADA

A11 X X X

A12 X X X

A13 X X X

A14 X X X

A15 X X X

A16 X X X

A17 X X X

A18 X X X

A19 X X X

A20 X X X

A21 X X X

Total 11 11 8 3

Fuente: Propia

Por lo general son escrituras marcadamente redondas (atendiendo a sus óvalos) y de predominio de la curva sobre el ángulo, lo que no quiere decir que no haya angulosidades en determinadas letras que de por sí tienden a ser redondeadas (tabla 2).




Tabla 2 Análisis de la forma de la escritura

FORMA

REDONDA REDONDEADA ANGULOSA

A11 X

A12 X

A13 X

A14 X

A15 X

A16 X

A17 X

A18 X

A19 X

A20 X

A21 X

Total 10 1

Fuente: Propia

Son escrituras de tamaño normal (3 – 3’5 Mm. de medida de óvalo) Aunque suelen darse diferencias de tamaño [atendiendo a los óvalos fundamentalmente] por lo general quedan dentro de las dimensiones normales, si bien hay alguna en que esas diferencias son mas notables y las hemos valorado como “desiguales”(tabla 3).

Tabla 3 Análisis del tamaño de la escritura TAMAÑO

NORMAL GRANDE PEQUEÑO DESIGUAL

A11 X

A12 X

A13 X

A14 X

A15 X

A16 X

A17 X

A18 X

A19 X

A20 X

A21 X

Total 8 0 0 3

Fuente: Propia




Son escrituras que responden a un patrón de velocidad Pausada. Aunque por algunos rasgos se presupone que sus recursos mentales son los suficientes como para que su velocidad escritural fuera mayor, es la lentitud la que domina (tabla 4).

Tabla 4 Análisis de la velocidad de la escritura VELOCIDAD

PRECIPITADA PAUSADA LENTA

A11 X

A12 X

A13 X

A14 X

A15 X

A16 X

A17 X

A18 X

A19 X

A20 X

A21 X

Total 11

Fuente: Propia

Por lo general son escrituras desligadas, es decir, están realizadas letra a letra, en algún momento aparecen agrupaciones de las letras que forman algunas sílabas, pero no es lo más habitual. Hay otro rasgo característico en estas muestras de escritura: los adosados o yuxtaposiciones de letras, es decir, no se deja el espacio necesario entre las letras y hay trazos que se superponen. Esta es la razón por la que en ocasiones, las palabras pierden legibilidad y tomadas las letras “letra a letra” es complicada su identificación. (tabla 5).

Cuando se observa una hoja de papel escrita por una de estas personas, la tendencia de líneas es descendente, aunque no siempre ni de manera especialmente llamativa la mayoría de las ocasiones. Puede haber en un mismo escrito líneas que ascienden, que se mantienen, que descienden, con concavidad o con convexidad, aunque la tendencia es a descender tomando como referencia la línea paralela al borde de la hoja en la que se escribe(tabla 6).

Cuando se observan los ejes de las letras, sobre todo los trazos verticales como las “t”s, las “l”s, las “d”s, los pies de las “p”s, de las “g”s, de las “q”s etc. e incluso los ejes de los óvalos, se ve la tendencia a la inversión, es decir, a la inclinación hacia la izquierda (menor de 15º).




Tabla 5 Análisis de la continuidad de la escritura CONTINUIDAD

DESLIGADA YUXTAPUESTA / ADOSADA AGRUPADA

A11 X X

A12 X X

A13 X X

A14 X X

A15 X X

A16 X X

A17 X X

A18 X X

A19 X X

A20 X X

A21 X X

Total 10 11 1

Fuente: Propia

Tabla 6 Análisis de la dirección de líneas DIRECCIÓN DE LÍNEAS

ASCENDENTE DESCENDENTE HORIZONTAL VARIABLE

A11 X

A12 X

A13 X

A14 X

A15 X

A16 X

A17 X

A18 X

A19 X

A20 X

A21 X

Total 1 7 1 2

Fuente: Propia




Hay algunas muestras en las que aparecen trazos ligeramente inclinados a la derecha también, sin que sea la dominancia ya que pueden coexistir trazos que se orientan a izquierda, verticales e inclinados y es por eso que hayamos apuntado la “vibración” como modo de orientarse los ejes de las grafías (tabla 7).

Tabla 7. Análisis de la inclinación INCLINACIÓN

INCLINADA VERTICAL VIBRANTE INVERTIDA

A11 X

A12 X

A13 X

A14 X

A15 X

A16 X

A17 X

A18 X

A19 X

A20 X

A21 X

Total 2 2 7

Fuente: Propia

Se debería hablar de otros aspectos, pero no hay suficiente material o las condiciones en que ha llegado no son las idóneas como para que podamos hacer otra cosa que no sea este comentario. De hecho, en las conclusiones nos referiremos a algunos detalles más concretos que ilustraremos con imágenes sacadas de las propias muestras y que en nuestra opinión son elementos significativamente cualitativos como para que, teniendo en cuenta la frecuencia de aparición y sus interpretaciones a nivel grafológico, se pueda pensar que estamos en el verdadero camino, falta de que alguien nos lo desmienta o lo cuestione con pruebas.

6. CONCLUSIONES Son muchos los estudios especializados basados en la Grafología, aunque ninguno relacionado con

estas patologías presentadas por pacientes Anoréxicos32. Para poder entender el punto de partida de estas conclusiones sería preciso admitir que la Grafología tiene algo que decir en el campo de la “detección precoz” de los problemas físicos, padecimientos y/o enfermedades en general y seguramente

también en las relacionadas con los Trastornos Alimentarios (TAs)33 y esto es algo que se admite sin una

32

Hasta ahora había algún artículo de J. Tutusaus y en la actualidad J. Allende está llevando a cabo un trabajo y ha publicado

algunas cosas al respecto.

33 Estudios existen y se aceptan este tipo de objeciones y/o aportaciones tanto en la selección de personal llevada a cabo por las

empresas de Recursos Humanos (cada vez más usada la Grafología) como en pruebas periciales.




especial discusión tanto en el plano Psicológico como en el de los problemas físicos derivados o no de problemas psicológicos (trastornos psicosomáticos).

Lanzarse a la aventura de la investigación supone poner y disponer de los medios necesarios y oportunos para que, en base a una hipótesis, puedan verificarse esas suposiciones, vayan obteniéndose datos y se puedan aportar conclusiones objetivas y objetivables que demuestren de modo fehaciente el cumplimiento o no de las previsiones hipotéticas lanzadas.

Puede darse el caso de que sea considerado como una osadía el hecho mismo de intentar sacar conclusiones de algo que más bien se “sospecha” y del que no se presenta una casuística exhaustiva ni un montón de datos obtenidos y avalados por un trabajo sobre abundante material y extenso muestreo.

Así mismo cabe pensar en el hecho de que la bondad del resultado depende de “el instrumento usado para tal trabajo indagatorio”34, y a pesar de que lo obtenido puede ser llamativo, incluso pueda hasta considerarse interesante, se considere “que tampoco merece ser tomado en una excesiva consideración” por no ser el tipo de trabajo de investigación llevados a cabo por facultativos35.

La inercia a pensar que hay unas vías “válidas”, y “validadas” a priori, que pueden y, en cierto modo, deben aportar las soluciones, sean preventivas o terapéuticas, provocaría que las demás aparecerían (en esos mismos ámbitos) poco menos que como frutos de entelequias, aunque no exista la menor duda sobre lo bienintencionado de las personas que realizaron dicha la tarea.

HAY OTRO TIPO DE POSIBILIDADES

Con este trabajo, ciertamente escaso en muestras, pero a tenor de lo obtenido puede decirse que cualitativamente significativo , y con los amplios conceptos y aportaciones que la Grafología – en una consideración “mínima” de test proyectivo - ha ido desarrollando y demostrando durante años, se pretende ofrecer una nueva vía, una forma distinta y desde otro enfoque diferente, otra manera de plantearse el problema de la Anorexia desde la esperanza de que sea factible, y tal vez cierto, que exista un cuadro gráfico con suficientes elementos comprobados en los casos de que se dispone como para buscar una validación efectiva36, es decir, como para que pudiera llevar a alguien a pensar que esta investigación y con esta herramienta y estos criterios pueda ser útil para detectar de manera precoz la tendencia a padecer un trastorno alimentario por parte de algún escolar en los últimos años de la enseñanza primaria / primeros cursos de la ESO y, por tanto, a dedicarle energías a corroborarlo, al establecimiento de protocolos de actuación, grupos de trabajo, grupos de control, etc. etc. como si de la mejor de las soluciones se tratara.

Si a lo anteriormente apuntado se añade que lo que se ha obtenido no contempla variables como edad y sexo, cabe darle aún un valor superior ya que lo obtenido, por lo visto hasta este momento, es válido para TODO escrito y en un porcentaje altísimo como para contemplar la NO CASUALIDAD a la hora de hacer la valoración, sino que tal vez estemos ante algo muy válido.

Llegados a este punto cabe una pregunta: ¿Tal vez sea la “herramienta usada” = “la escritura” = “la Grafología” el obstáculo más importante o el escollo más insalvable ante el cual pueden más los recelos y

34

Damos por supuesto que el método científico, como metodología = forma de proceder , es el mismo.

35 Estamos hablando de un tema llevado fundamentalmente por Psicólogos, Psiquiatras y en ámbitos de “clínica”.

36 Si se examinan los cuadros, se verá que los porcentajes son altísimos en algunos aspectos.




prejuicios que el voto de confianza en sus posibilidades? 37, No deja de ser extraño que cuando el trabajo del perito calígrafo (grafólogo al fin y al cabo) es en muchos casos determinante en las conclusiones judiciales o en investigaciones policiales, cuando los criminólogos (han de saber un mínimo de Grafología) dan importancia a estos aspectos y señales a las que consideran como inequívocas y personales del delincuente, cuando cada día más las empresas dedicadas a la selección de personal y gestión de recursos humanos invierten en personal que sepa interpretar los trazos dejados por una pluma en un papel para decidir cuál es la persona más idónea para tal o cual tarea, no deja de ser llamativo decía el hecho de que aun haya sitios donde se la sigue considerando un arte adivinatoria cargada de contenidos esotéricos, como si el grafólogo se inventara algo que no estuviera contemplado en el folio escrito ante el que se sienta38.

Importante es mencionar que nos asombra más el hecho de que hay países en los que la Grafología es considerada materia universitaria, en España se nieguen esas posibilidades en determinados ámbitos como en el que se ha propuesto este trabajo.

MULTIPLICIDAD DE ENFOQUES POSIBLES

Ateniéndonos solamente a lo que puede leerse en artículos y materiales medianamente solventes, el problema de la Anorexia ofrece, como todos los grandes retos a superar, varias vías de acceso.

Si lo consideramos un problema de la sociedad en la que vivimos, ¿De qué tipo de sociedad hablamos? ¿Capitalista? ¿Consumista? ¿Desarrollada? ¿Machista? ¿Feminista? ¿Tradicional? ¿Postmoderna? ¿Estos problemas se da en aquellos estratos sociales con menos posibilidades económicas con la misma incidencia? ¿en las sociedades llamadas “en vías de desarrollo” se da en la misma medida?.

En todas las sociedades, la base es la familia, pero últimamente los modelos de familia van variando. La falta de acceso a algunos datos puede llevar a preguntarse si en todos los modelos familiares (familias monoparentales de etiología variada, hijos de segundos / terceros matrimonios, etc.) tiene los mismos porcentajes de incidencia. ¿En las familias numerosas los TAs tienen la misma incidencia?.

Si a la hora de enfocarlo nos centramos más en la persona, surgen conceptos que pueden o no ser casi sinónimos, dependiendo de la orientación que se les dé. ¿Son los pacientes de Anorexia personas que “dan culto al cuerpo” al perseguir ese ideal de belleza?.

Cabría pensar que cuando dicen que la belleza y la perfección está en ese modelo de delgadez parecería que hay una carga de “narcisismo” considerable. Son personas que se preocupan por la “imagen” pero ¿ante ellos mismos? ¿para los demás? ¿Cómo casar esto con aceptar el deterioro físico, dolores, autoagresiones, etc. etc. que deben soportar? ¿Quizás una relación de amor-odio con ellos mismos y el ambiente?.

Si por la propia dinámica social esos cánones cambiaran como ha ido sucediendo a lo largo de la historia y el arte es fiel reflejo de ello, ¿tendrían capacidad de adaptación para reflejarlo en sí mismos, cambiar su mentalidad o intentar conseguir los nuevos modelos propuestos? ¿A costa de qué?.

37

Ya desde Binet se pusieron a prueba las posibilidades de la Grafología y tuvo que rendirse a la evidencia aunque

luego él siguiera sus propios caminos.

38 Por no hablar del simbolismo en la escritura y lo que de proyección subconsciente tiene. Ver boletín de la AGC,

conferencia de R. Crepy en Bruselas (págs. 25 y ss).




Como si de una piedra preciosa antes de tallarla se tratara, podríamos seguir dándole vueltas a fin de mirar a ver por dónde acceder a sus secretos. Ahí surge otra vertiente: la neurofisiológica.

Se habla de que son personas que lo planifican, lo esconden, lo llevan adelante, “torean” a quienes se acercan ellas desde el momento que tienen la mínima sospechar que algo las sucede, son capaces de confundir y ocultar su trastorno a los padres, amigos, parejas e incluso a los terapeutas. Son aparentemente agradables, pero con serios problemas de sociabilidad y poco a poco se van aislando.

Son personas inteligentes, sensibles, emotivas pero racionales, racionalizan y elaboran, …. y por otro lado son personas que tienen dificultades para tener una percepción adecuada de su propia figura.

Decía la Prof. V. Punset en un correo al foro el 21 de Abril algo que avala esta posibilidad ya contemplada por la Grafología, e incluso usada para diferenciar entre anoréxicas y anoréxicas (aun a pesar del poco material del que se dispone):

Cada hemisferio cerebral tiene sus funciones más o menos asignadas, de todos es sabido que

en el izquierdo predominan las de tipo verbal y en el derecho las de tipo visual y motriz. No

obstante la genética, el ser diestro o zurdo, el presentar algún síndrome de tipo genético o

algún tipo de disfunción, podrán hacer que la funcionalidad de cada parte cerebral se

produzca de forma diferente.

En los zurdos por ejemplo, algunas funciones propias del hemisferio izquierdo, se producen

simultáneamente en el izquierdo y el derecho. Lo mismo se observa con técnicas de

neuroimagen en disléxicos, o en hiperactivos, así como en algunos síndromes, como el de

Williams, donde algunas funciones del hemisferio derecho y/o izquierdo se encuentran muy

desarrolladas en detrimento de otras, en ambos hemisferios, que se encuentran muy

menguadas. Así mismo también encontramos diferencias en la funcionalidad cerebral de

hombres y mujeres.

Por lo tanto las características particulares neuropsicológicas dependerán de múltiples

variables.

¿Podría ser “tal vez” la predominancia de uso o de elección de una de las dos zonas una de las razones por las que se dan más casos entre las personas de sexo femenino que en el masculino? ¿o de que haya dos tipos de anorexias? ¿tendrá algo que ver la actitud de la madre (padres en general, pero sobre todo el modelo femenino)?.

Cabe una posibilidad lanzada a modo de petición bien intencionada: que se permita a los grafólogos seguir esas pistas. O todo ello convertido en un interrogante ¿Cabe la posibilidad de que se permita a los grafólogos seguir investigando esas pistas?. No estaría mal que fuera la Universidad la que abriera caminos y cauces para que así fuera.

HACIA UNA HIPÓTESIS BASTANTE MÁS QUE POSIBLE

Según se explica en los planteamientos teóricos, si consideramos al cerebro como el ordenador central, como la unidad central de procesamiento de todo lo que sucede en el organismo, hay que admitir, y nadie lo duda, que la mano que mueve el útil escritural lo hace movida por quien controla todo y por tanto va a dejar su impronta tanto física como psíquica, de ahí que no haya dos escritos iguales, ni de la misma persona, como no hay dos personas iguales.




La hipótesis de partida es pues que han de existir los suficientes detalles en esas escrituras manuscritas como paran poder establecer una serie de rasgos, gestos o características gráficas que hagan peculiares estos escritos.

Si se aceptan estos presupuestos previos, tiene sentido lo que sigue. Durante siglos la Grafología ha caminado paso a paso y ha ido demostrando con mayor que menor acierto que las enfermedades entendidas como problemas de salud “física” pueden detectarse en la escritura, y así baste coger las consideraciones que al respecto han hecho muchos psiquiatras –algunos prestigiosos- y los estudios que sobre grafopatología existen39.

En las pocas muestras que hemos analizado, se han encontrado varios elementos que podríamos denominar coincidentes, aunque haya otros que habría que comprobar su grado de incidencia y otros que se sospechan pueden estar relacionados con otros factores, incluso algunos que no concuerdan y ante lo cual no podemos más que apuntar la posibilidad puesto que es necesario más muestrario para poder argumentarlos.

Por otra parte, hay elementos que grafológicamente están de sobra valorados y estudiados, pero que aun sospechando que tendrían su razón de ser en estas conclusiones, caso del predominio de uno de los hemisferios cerebrales, no podemos más que nombrarlos.

¿HAY UN CUADRO GRÁFICO ESPECÍFICO?

Como se puede ver en las tablas de características gráficas, hay una serie de elementos “generales” que son bastante frecuentes. Al final del mismo se apunta que hay una serie de elementos más específicos que nos lleva a pensar que SI existe un cuadro de grafismos típicos, y en él aparecerán elementos como los que se apuntan a continuación y en un alto porcentaje:

- “b” minúscula tipo “tipográfica” como se ve en la imagen (ver figura1).

Figura 1: Imágenes recortadas de escrituras de personas diagnosticadas de Anorexia Fuente: Propia

39

Hasta donde sabemos, de todos menos del cáncer, aunque hay quien comenta que V. Lledó llegó a obtener algo

acerca de él pero que cuando él mismo enfermó decidió destruirlo, aunque otras fuentes lo dudan.




“d” minúscula “disociada” que puede tener varios modelos, pero en todos aparecen la separación del óvalo y el palote. (ver figura 2).


Va a ser una escritura cuidada, aunque no se sabe aún por qué en algunas aparecen tachaduras, no siempre “perfeccionistas” (ver figura 3).


La letra será “adosada – yuxtapuesta”, es decir cada letra no tendrá su sitio (ver figura 4).





- El margen izquierdo tiene tendencia a ser “pequeño” (ver figura 5).


Los óvalos aparecerán “partidos” (ver figura 6).

Figura 6: Imágenes recortadas de escrituras de personas diagnosticadas de Anorexia




Por lo general la letra será “no ligada” aunque puede mostrar trazos agrupados (ver figura 7).

Escritura agrupada (hay unión de varias letras)

Escritura desligada (no hay unión de letras)

Escritura reenganchada: PARECE que hay unión de varias letras, pero …. Es suficiente utilizar la lupa o como en esta ocasión, una ampliación de la imagen para darse cuenta de que no es cierto (imagen siguiente).

Las letras están SUELTAS quitando la “s” y la “a” aunque da la impresión de que están unidas varias de ellas.

La velocidad es “pausada” con tendencia a la lentitud (lentificada).




Es letra “clara”, cuidada.

Es letra legible40 aunque haya adosados que le hacen perder legibilidad (ver Figura 7).

Figura 7.a:

Pierde legibilidad por adosados y superposición de gramas [En realidad pone VIVIR]

Figura 7.b:

Puede leerse “de aquí” pero el óvalo de la “d” podría interpretarse como “el” y la “a” de “aquí” por inacabada puede considerarse una “e”.

Figura 7.c:

Lo que parece poner es “RECES”, lo que en realidad está escrito es “VECES”. Suele ser letra “contenida”.

Hay diferencias de tamaño, siendo más acusadas en los óvalos en la misma muestra de escritura. (ver figura 8).

40

Puede leerse el contenido sin gran dificultad, pero no sería tan fácil hacerlo letra a letra en algún caso, de ahí que

se hable de “ilegibilidad”.




Figura 8.a: dos “o”es de tamaño desigual

Figura 8.b: dos “a”es de tamaño desigual

Las “m”s y “n”s son generalmente en “arcadas” y en bastantes ocasiones aparecen “angulosidades” (ver figura 9).

Figura 9.a:

“m” y “n” en forma de arco y de la misma escritura “n” cuyo arco está más “apuntado” en la parte superior.

Figura 9.b:

“m” en forma de arco y de la misma escritura “n” cuyo arco es notablemente más “puntiagudo” en la parte superior.




Figura 9.c:

Dos “m”s consecutivas. Se aprecia bastante diferencia de angulosidad en los montes de ambas “m”s.

Cabría seguir aportando más elementos gráficos sacados de los cuerpos de escritura de que disponemos, elementos como la “d” y su estructura formal, la “s” minúscula, cabría hablar de las abreaciones de los óvalos, de las disociaciones de letras, y de tantos elementos más de los que hay indicios suficientes y para los que grafológicamente hay interpretación probada e incluso aportaciones al significado simbólico de las mismas desde hace años sin que aparentemente hubiera sido tenido en consideración, al menos por los autores de este trabajo.

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8 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: CASO ESTUDIANTES DE BIOINGENIERIA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN CHILE

Recibido: 04 de junio de 2013 Aceptado: 09 de septiembre de 2013

LEARNING STYLES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT: BIOENGINEERING STUDENTS OF UNIVERSITY OF CONCEPCIÓN CHILE CASE

María Teresa Chiang Salgado1, Verónica Madrid Valdebenito2, Maritza Flores Opazo3, María Inés Solar Rodríguez4

1Facultad de Ciencias Biológicas. Departamento de Fisiopatología ([email protected]); 2Facultad de Ciencias Biológicas, Departamento de Microbiología ([email protected]); 3Facultad de Medicina, Departamento de Salud Pública ([email protected]); 4Dirección de Docencia, Universidad de Concepción, Concepción, Chile, ([email protected] )

RESUMEN La presente investigación tiene por objetivo identificar cambios en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la promoción 2005, de la carrera de Bioingeniería, en un período de cuatro años y determinar la relación entre los diferentes estilos del estudiante y su rendimiento académico. Para llevar a cabo esta pesquisa, se realizó un estudio de corte longitudinal en la cohorte de estudiantes de Bioingeniería 2005-2008, Se aplicó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de aprendizaje a 21 estudiantes en el primer año y luego en el cuarto año de su carrera. El perfil de la muestra al ingreso mostró que un mayor porcentaje de estudiantes prefería el estilo teórico y el estilo menos preferido era el reflexivo. Después de cuatro años se observó un mayor porcentaje del curso con preferencia por el estilo pragmático, sin variar su preferencia original por el estilo teórico No se encontró correlación entre estilos de aprendizaje, puntaje de ingreso y rendimiento académico.

Palabras clave: Estilos de aprendizaje, Rendimiento académico, Bioingeniería, Educación superior

ABSTRAC This research aims to identify changes in the learning styles of students of the bioengineering program, promotion 2005, during four years and to determine the relationship between the different styles of the student and academic performance. We designed a longitudinal study in the cohort of bioengineering 2005-2008. We applied Honey-Alonso questionnaire to 21 freshmen and then during their senior year. A higher percentage of students preferred theoretical style and the least popular style was the reflective. Four years later their favorite style was the pragmatic style, without any change in their original preference for theoretical style. There was no correlation between styles of learning, income and academic performance.

Key words: styles of learning, academic performance, bioengineering, higher education.




1. INTRODUCCIÓN La actividad central del proceso enseñanza-aprendizaje es lograr que los estudiantes aprendan. Sin embargo, el conocimiento a ser enseñado posee diversos tipos de dimensiones como: saber qué, saber cómo, saber por qué y diversos grados o niveles de profundidad. Así como los docentes utilizan distintos estilos de enseñanza, los estudiantes poseen distintos estilos de aprendizaje, los que a su vez están relacionados con otras variables, como la autoestima, características de personalidad, estrategias utilizadas para aprender y los ambientes de aprendizaje. En la educación superior, la reforma iniciada en años recientes, centrada en el aprendizaje, ha puesto en el centro del proceso educativo, al estudiante y a la calidad de los procesos de enseñanza. La interrogante que surge es: ¿qué sabemos de nuestros estudiantes, ¿cuáles son sus estilos de aprendizaje?, ¿qué estrategias de aprendizaje utilizan?¿cómo afectan las estrategias la calidad de lo que aprenden?¿cuál es el perfil de los estudiantes que eligen una determinada carrera? Tejedor y García Valcárcel (2007) consideran que un hecho es observable y, así lo apoyan numerosas publicaciones, que no todas las personas aprenden de la misma manera y con la misma velocidad. Entre los factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, en el rendimiento académico se cuentan numerosos factores atribuibles a la propia institución, al cuerpo docente y a los estudiantes. Se ha planteado que el estilo de aprendizaje propio del estudiante podría ser uno de estos factores.

Dentro del cambio de paradigma de la docencia universitaria, donde el profesor pasa de ser de una fuente transmisora de conocimientos a un facilitador del aprendizaje de sus estudiantes el conocer y comprender los estilos de aprendizaje juega un rol importante, ya que permite al docente una planificación orientada a lograr los resultados de aprendizaje utilizando diferentes estrategias metodológicas de acuerdo a las características individuales de sus alumnos. Por otra parte, el hecho que los estudiantes conozcan sus estilos de aprendizaje, les permite tomar conciencia de las estrategias que deberían usar para mejorar su rendimiento académico. Muchas clasificaciones existen de los estilos de aprendizaje, en la gran mayoría establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de percibir la información y las formas de procesarla.

Alonso, Gallego y Honey (1994) explican que entre los diferentes métodos para conocer los estilos de aprendizaje, el cuestionario de Honey-Alonso, comúnmente conocido como CHAEA es el de mayor uso en los países de habla hispana. Lo ideal según Honey es que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar de manera equilibrada. Sin embargo, en la práctica, los individuos muestran una capacidad por sobre las otras. Los estilos, en consecuencia, serán cuatro: Activo, reflexivo, teórico y pragmático, comparables a las etapas de aprendizaje de Kolb.

Estilo Activo: estas personas se caracterizan por ser de mente abierta, dispuestas a vivir experiencias nuevas. Crecen ante los desafíos y muy comprometidos con trabajos en grupo, centrando en ellos mismos todas las actividades.

Estilo Reflexivo: personas a las que les gusta considerar las experiencias y observarlas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.




Estilo Teórico: personas que enfocan los problemas de forma lógica. Tienden a ser perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Estilo Pragmático: la característica principal de estas personas es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad, en aquellas ideas y proyectos que les atraen. Su filosofía es pensar “si funciona es bueno”.

Esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia, lo que se demuestra con el hecho que hay personas inteligentes con predominancia en cualquiera de los estilos. Este hecho es de gran importancia puesto que el factor inteligencia casi no es modificable, mientras que otras facetas del aprendizaje sí pueden mejorarse (Alonso, Gallego y Honey,1994).

Las interrogantes que orientan este estudio son:

¿Los Estilos de Aprendizaje pueden influir en el rendimiento académico?.

¿Los Estilos de aprendizaje se modifican durante los estudios universitarios?

2. OBJETIVOS Los objetivos generales de este trabajo fueron identificar cambios en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la promoción 2005, de la carrera de Bioingeniería, en un período de cuatro años y determinar la relación entre los diferentes estilos del estudiante y su rendimiento académico.

Los objetivos específicos fueron: Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la promoción 2005, al ingreso a la Universidad de Concepción y en el 4º año de la carrera, comparar los estilos de aprendizaje de los estudiantes transcurrido cuatro años de la carrera, relacionar el puntaje de ingreso a la universidad, con los estilos de aprendizaje y establecer las relaciones entre el rendimiento académico con los estilos de aprendizaje.

3. METODOLOGÍA Se realizó un estudio de corte longitudinal donde se determinaron los estilos de aprendizaje en dos instantes de tiempo, al ingreso de los estudiantes a la carrera (2005) y a nivel del 4º año (2008), para observar los cambios o las tendencias en los diferentes estilos. Unidad de Análisis: estudiantes de la carrera de Bioingeniería de la Universidad de Concepción, Chile. Cohorte 2005.

Muestra: la muestra estuvo constituida por 21 estudiantes de un total de 40 que ingresaron a la carrera de Bioingeniería de la Universidad de Concepción el año 2005, y que al año 2008 estaban cursando el 4º año de dicha carrera. La diferencia en el número de estudiantes se debe a que algunos optaron por cambiarse de carrera o reprobaron asignaturas que les impidieron continuar con la malla curricular normal.




Selección para el ingreso a la Universidad: para ingresar a las Universidades chilenas se exige rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU) que abarca las disciplinas de Matemáticas, Lenguaje y Comunicación y Ciencias. Esta prueba se realiza una vez al año y el puntaje obtenido por el estudiante se

pondera de acuerdo a lo exigido por la carrera a la que él postula. El puntaje ponderado de la PSU junto con las calificaciones obtenidas en los cuatro últimos años de educación secundaria, arrojan el puntaje de ingreso. Independiente de la carrera y de la universidad escogida, el rango de puntaje de ingreso se ubica dentro de un mínimo de 450 y un máximo de 850 puntos. En el caso de Bioingeniería, la ponderación exigida en la PSU es: Matemática 40%, Lenguaje y Comunicación 15% y Ciencias 20%. El promedio de notas de la educación secundaria se pondera en 25%, la suma de cada uno de estos elementos arroja el Puntaje de Ingreso. La carrera de Bioingeniería es dictada en la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad de Concepción y tiene una duración de 5 años.

Instrumentos: se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual consta de 80 preguntas distribuidas al azar, pero estructuradas posteriormente en grupos de veinte preguntas correspondientes a cada estilo de aprendizaje. Se entregó información a los estudiantes acerca del cuestionario y la forma de responderlo. Se solicitó que consignaran su edad, sexo y nombre, con el fin de entregarles el resultado del Cuestionario. Este instrumento se aplicó a los mismos alumnos al ingreso a la carrera (año 2005) y al finalizar el 4º año de la misma (2008).

Identificación del Estilo de Aprendizaje: se realizó utilizando el baremo general de interpretación propuesto por Alonso y col 1994. Se consideró como estilo preferente aquel en que la puntuación se ubicaba en la categoría Alta/Muy Alta. Los estudiantes con puntuaciones en la categoría “Moderados” fueron clasificados como “estilo mixto (EM)”. Los estudiante que maracaron puntuaciones en las categorías Baja/Muy Baja, fueron considerados estilos “menos preferidos”.

Tabla 1 Baremo general abreviado. Preferencias en Estilos de Aprendizaje (Alonso y otros, 1994). 10%

Preferencia Muy Baja

20% Preferencia

Baja

40% Preferencia Moderada

20% Preferencia

Alta

10% Preferencia

Muy Alta

ACTIVO (A) 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

REFLEXIVO (R) 0-10 11-13 14-17 18-19 20

TEORICO (T) 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20

PRAGMATICO (P) 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Rendimiento Académico: Promedio ponderado de las calificaciones obtenidas por los alumnos en las asignaturas cursadas durante sus 4 años de carrera. Esta información se obtuvo del sistema de administración curricular de la Universidad de Concepción (SAC).

Análisis estadístico: Para comparar los estilos de aprendizaje obtenidos el año 2005 y 2008, se calculó promedio y desviación estándar de las categorizaciones. El nivel de significancia se obtuvo con la prueba t de Student, considerándose como significativo p<0.05.




4. RESULTADOS El año 2005 ingresaron 40 estudiantes a la carrera de Bioingeniería. Sin embargo, algunos optaron por cambiarse de carrera o reprobaron asignaturas que les impidieron continuar con la malla curricular normal, por lo que la muestra en el 4º año fue de 21 estudiantes. De acuerdo a la escala de notas de 1 a 7, estos estudiantes obtuvieron un rango de promedio final de enseñanza secundaria de 6,3 a 6,6. Se destaca la mayor proporción de mujeres que de varones.

Llama la atención que las desviaciones estándar más altas se producen en Ciencias y en Lenguaje y Comunicación. (Tabla 1).

Tabla 1: Características de los estudiantes de la carrera de Bioingeniería de la Universidad de Concepción. Cohorte 2005-2008

Antecedentes 2008 (n=21)

Edad (años ± D. E) 18.3 ± 0.78

Mujeres (%) 57

Hombres (%) 43

Antecedentes académicos de ingreso

Puntaje de ingreso ponderado (puntos ± D. E.) 708 ± 19.4

Puntaje Notas de Enseñanza Media (puntos ± D. E.) 743 ± 45.3

Puntaje prueba Lenguaje 665 ± 59.7

Puntaje prueba Matemática 707 ± 22.5

Puntaje prueba Ciencia 699 ± 43.9

Fuente: Propia Investigación

Tabla 2. Preferencia individual por Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Bioingeniería. U de Concepción, 2005 y 2008 y su rendimiento académico

ESTILOS

2005 2008

Nº A R T P A R T P P.p

1 MB MOD MA MOD MB B A MOD 5.7

2 MB A MOD MB MOD A B MB 5

3 MOD MOD B MOD MB A MOD MB 5.3

4 MOD MOD A MOD MOD MOD MOD MOD 5.8

5 A MOD MOD B MA B MOD MB 5.4

6 MOD MOD MOD MOD MOD A MA MA 4.6

7 A B MOD MOD MOD B A MOD 5.2

8 MOD B MOD MOD MOD B MOD B 5.7

9 MOD MB MOD MOD MB B MOD A 5.1

10 MOD MOD MOD B MOD A MOD MOD 5.7

11 MOD B MOD A MOD MOD A A 5.1

12 A B A A MOD B MOD B 4.6

13 MOD A MA MOD B A MA A 4.9

14 MOD MOD B MOD MOD MOD MA MOD 5.5

15 MOD MOD B MOD MOD B MOD A 4.7

16 B B MOD A MOD MOD MA A 5.2

17 MOD A A A MOD A A MA 5.1

18 MOD A A A MOD A MOD A 5

19 B A MA MA MOD MOD MA A 4.8

20 MOD A A MOD MA MOD MOD A 5

21 B MOD MA B A B MOD MB 5.4

A=Estilo Activo; R=Estilo Reflexivo: T=Estilo Teórico; P=Estilo Pragmático; P.p= Promedio ponderado B= Bajo: MB=Muy Bajo; MOD= Moderado; A=Alto; MA=Muy Alto





Al comparar las preferencias de estilos de aprendizaje en los estudiantes de Bioingeniería, se observa que al ingreso, se detecta un mayor porcentaje de estudiantes prefería el Estilo Teórico y el Estilo menos preferido era el Estilo Reflexivo. Después de cuatro años hay una variación y un mayor porcentaje del curso muestra preferencia por el Estilo Pragmático, sin variar su preferencia original por el Estilo Teórico. Además se destaca, en la Tabla 2 estudiantes (nº15 al nº21), que reprobaron alguna asignatura durante su permanencia, sin que esto impidiera que completaran su malla. Si bien, entre ellos las puntuaciones fueron altas para los Estilos Teórico y Reflexivo, en global se mostraban mayoritariamente “mixtos” (Tabla 3).

Tabla 3. Preferencia de Estilos de aprendizaje del curso de Bioingeniería al momento de su ingreso a la carrera (2005) y en 4º año (2008)

ESTILOS PREFERENCIA (%)

BAJA/MUY BAJA MODERADA ALTA/MUY ALTA

2005 2008 2005 2008 2005 2008

ACTIVO 24 19 62 66 14 14

REFLEXIVO 29 38 43 33 28 29

TEORICO 14 5 43 52 43 43

PRAGMATICO 19 29 52 23 29 48


Para observar la modificación individual de la preferencia de cada estilo de aprendizaje se consideró los casos en que se pasó de una puntuación de baja ó muy baja preferencia, hacia una situación de moderada a alta muy alta preferencia (Tabla 4)

Tabla 4. Modificación individual de preferencia para cada estilo de aprendizaje al egreso de la carrera de

Bioingeniería.

ESTILO

Cambio a nivel más bajo

% (n)

Cambio a nivel más alto

% (n)

Sin cambio

% (n)

Total

ACTIVO 23 (5) 29 (6) 47 (10) 21

REFLEXIVO 33 (7) 24 (5) 43 (9) 21

TEÓRICO 33 (7) 33 (7) 33 (7) 21

PRAGMÁTICO 33 (7) 33 (7) 33 (7) 21


Tabla 5. Modificación individual de estilos de aprendizaje al egreso de la carrera de Bioingeniería.

Año/Estilo Activo Reflexivo Teórico Pragmático Mixto

2005 2 1 4 2 12

2008 2 3 4 4 8





RELACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

Se observó que no existe correlación entre ambas variables, al considerar todas las categorizaciones de los estilos, a excepción del estilo pragmático, donde se encontró una relación inversa significativa (Tabla 6)

Tabla 6. Relación entre el puntaje de ingreso a la universidad, el rendimiento académico y el estilo de

aprendizaje.

Estilo de aprendizaje Coeficiente de correlación

Puntaje de ingreso

(r)

Coeficiente de correlación

Rendimiento Académico

(r)

ACTIVO 0.026 0.00

REFLEXIVO 0.013 - 0.15

TEÓRICO 0.05 - 0.22

PRAGMÁTICO 0.391* -0.25 (*) p<0.05


5. DISCUSIÓN Si bien la muestra en estudio es pequeña, al analizar los estilos de aprendizaje de la totalidad de alumnos encuestados, nos aparecen algunos aspectos que llaman la atención.

En primer lugar se observó que los valores obtenidos se encontraban en el baremo de preferencia moderada, esto concuerda con la premisa de que para lograr aprender las personas requieren poner en práctica un conjunto de medios. Es decir, nuestros estudiantes mostraban potencialidad de enfrentar las distintas situaciones de aprendizaje que se les presentarían durante sus estudios.

En segundo lugar al analizar los extremos del baremo, observamos que el estilo con mayor preferencia fue el Teórico y esta situación se mantuvo después de 4 años en la carrera y el estilo menos preferido fue el Reflexivo, situación que se acentúo después de 4 años en la carrera.

De acuerdo al perfil del egresado “el Bioingeniero es un profesional con una fuerte formación en ciencias básicas que le permite emplear estos conocimientos para innovar y generar aplicaciones productivas para la sociedad con responsabilidad hacia el ambiente y la comunidad. Es capaz de comprender conceptos científicos e integrarlos para desenvolverse en el entorno productivo con dinamismo, adaptándose y respondiendo al rápido desarrollo de la ciencia”. Es decir, “personas que enfocan los problemas de forma lógica, analizan, sintetizan y plantean las soluciones”.

Por último, se observó un cambio, en el sentido de que aumentó la preferencia por el estilo Pragmático y cambios menores en las puntuaciones de preferencia por cada estilo, nos parece que esto pudiera estar influenciado por la formación recibida en la carrera y porque un estudiante en la etapa final de su formación necesita “la aplicación práctica de las ideas” que es la esencia para su desempeño como Bioingeniero.

A diferencia de lo encontrado por otros autores como Luengo y González Gómez (2005) y Concha y López (2009), en esta cohorte, no hubo correlación entre el estilo de aprendizaje con puntaje de ingreso y rendimiento académico. Se podría plantear que esto podría obedecer a varias causas: Considerar que los estudiantes incluidos son aquellos con buen promedio final de enseñanza media y buen puntaje de ingreso; que finalizaron la carrera, es decir es un grupo relativamente homogéneo; con preferencias mayoritariamente moderada para cada estilo de aprendizaje y poseen herramientas para enfrentar las




distintas situaciones de aprendizaje exigidas por la carrera. Nuestros resultados encuentran apoyo en investigaciones que demuestran que los estilos de aprendizaje son relativamente estables pues mientras uno de los factores incidentes es de orden fisiológico y permanece en el tiempo, hay otro componente importante que se refiere a las estrategias y que le permiten al estudiante adaptarse a los contenidos, a pesar de que no le son presentados en su estilo de aprendizaje (Gallego y Alonso, 2008)

6. CONSIDERACIONES FINALES El nuevo paradigma de la educación centrada en el estudiante, requiere de una mayor atención del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conocer a los estudiantes y su entorno, conocer los factores que influyen en el aprendizaje y la manera en que estos factores se relacionan con el concepto de “Estilo” adquiere gran relevancia a la hora diseñar cambios en la tarea docente.

El perfeccionamiento en docencia universitaria deberá ser permanente, no sólo para utilizar buenas prácticas pedagógicas, sino además para investigar en este campo. La formación de futuros profesionales requerirá de competencias que les permitan insertarse en un entorno complejo e impredecible y en el cual requerirán de respuestas inusuales, innovadoras y creativas.

7. REFERENCIAS DOCUMENTALES Alonso, C. M.; Gallego, D. J. y Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora.

Bilbao: Mensajero.

Concha, G.; Lópe, I. (2009). Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Teórico-Práctico de Alumnos de Imagenología, Tercer Año de Odontología. Int. J. Odontostomat. 3(1):23-28

Gallego D. J. y Alonso, C. M. (2008). Estilos de Aprender en el siglo XXI. Revista Estilos de Aprendizaje nº 2 vol 2. Octubre. [En: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. El 21 de Junio de 2010]

Luengo , R.; González Gómez, J.J. (2005). Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos de E.S.O. [En http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_4.htm el 29 de mayo de 2010]

Tejedor, F.J.; García Valcárcel, A. (2007) Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los profesores y alumnos): propuestas de mejora en el marco del EEES. Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 342, 2007 pags. 419-442

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=1159

http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=1159&clave_busqueda=153884