programa de intervenciÓn basada en el juego para niÑos con …
TRANSCRIPT
1
ANEXO VII
Universidad de Zaragoza Facultad de Ciencias de la Salud
Grado en Terapia Ocupacional
Curso Académico 2015 / 2016
TRABAJO FIN DE GRADO
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN BASADA EN EL JUEGO
PARA NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL ESPÁSTICA
“INTERVENTION PROGRAM FOCUSING ON PLAYING WITH CHILDREN WITH
SPASTIC BRAIN PARALYSIS”
Autor/a: Estíbaliz Espinar Sabina
Director. Patricia Sanz Valer
2
RESUMEN
La parálisis cerebral infantil (PCI) es la causa más frecuente de discapacidad
motora en edad pediátrica ya que, entre otras consecuencias, conlleva
alteraciones óseas importantes a lo largo del crecimiento del niño. En clínica
podemos observar que a menudo esta patología no solo afecta a la condición
motora del niño, sino también a las habilidades cognitivas, sociales,
comunicativas y por tanto, en las habilidades funcionales que permiten la
participación del juego.
Desde terapia ocupacional se usa el juego como herramienta fundamental en las
intervenciones terapéuticas en pediatría, son muchos los autores que han
descrito la importancia el juego en el niño para favorecer el desarrollo de
habilidades.
Partiendo de una búsqueda bibliográfica y posterior evaluación de un grupo de
niños con PCI, se ha diseñado un programa para facilitar el desarrollo del juego
cuando existe una diversidad funcional motora sin discapacidad intelectual.
Mediante este programa se pretende favorecer los beneficios que aporta el juego
en el niño en diversas áreas y evitar las dificultades que encontrarán si éste no
está presente en las etapas infantiles.
Una limitación importante para la participación de estos niños es que hoy en día
existen muchos juegos y juguetes en el mercado pero no están adaptados para
niños con diversidad funcional. Uno de los medios que podemos emplear para
facilitar la participación y desarrollo del juego en el niño son las tecnologías
virtuales, cada día más presentes en todos los hogares.
Palabras clave: Parálisis cerebral infantil, Juego, Terapia Ocupacional, Modelo
Lúdico, tecnología virtual.
3
INTRODUCCIÓN
El término Parálisis Cerebral Infantil (a partir de ahora PCI), engloba un amplio
grupo de síndromes no progresivos caracterizados principalmente por
alteraciones del tono postural y del movimiento, secundarias a una agresión en
un cerebro inmaduro. Este síndrome, causa más frecuente de discapacidad
motora en edad pediátrica, 1-6 presenta a nivel mundial una prevalencia de 2-2,5
por 1.000 recién nacidos vivos, cifra que ha ido en aumento desde los años
1970-1980 como consecuencia de una mayor supervivencia gracias a los avances
médicos. 2,8
En España, datos del Instituto Nacional de Estadística muestran a fecha Abril de
2013, una incidencia de 0,08% para ambos sexos siendo 82,2 las personas
afectadas por cada 1000 habitantes; de ellos, 42,6 son niños y 39,6 niñas 9.
La PCI, puede tener su origen en el periodo prenatal, perinatal o durante el
periodo postnatal y primeros años de vida. Un elevado porcentaje se deberá a
causas prenatales 4,9 siendo las lesiones hipoxicoisquémicas las más comunes. 2,10
La gran diversidad de presentaciones de PCI va a influir en el pronóstico de dicha
patología y será motivo de la existencia de muchos y variados métodos de
tratamiento 5.
Clínicamente, aunque el trastorno predominante y característico sea el motor, no
es el único ya que frecuentemente se acompaña de trastornos sensitivos,
cognitivos, del lenguaje, perceptivos-conductuales y de epilepsia. Además, las
alteraciones posturales y del tono pueden provocar, entre otros problemas;
atrofias, retracciones musculares, tendinosas y articulares y deformidades
articulares. Por ello los factores predictivos o de buen pronóstico en la
recuperación funcional serán la ausencia de estos trastornos asociados además
de: la edad del paciente, la extensión de la lesión y la ausencia de epilepsia, de
alteraciones neurológicas en la resonancia magnética craneal y de alteraciones
en los potenciales evocados sensoriales.6
4
En función de la presencia de dichos trastornos, el grado de afectación podrá
variar desde un pequeño retraso psicomotor y torpeza en la realización de
algunas habilidades hasta la dependencia total y la inmovilización. Hay que tener
en cuenta también que, aunque la lesión es estática, el cuadro clínico puede
cambiar con el paso de los años.
Esta heterogeneidad hace que el diagnóstico a menudo se retrase hasta los dos
años (los primeros síntomas pueden ser transitorios y desaparecer
espontáneamente) y que sean numerosas las clasificaciones.8
Las clasificaciones8 que existen actualmente se basan en:
De todas ellas, el tipo espástico es, con un porcentaje que oscila entre el 70% y
el 88%, el más frecuente 2 y la tetraplejia espástica, con una incidencia de
aproximadamente un 5%-8%, la forma más grave.4-5
Por su gran incidencia, nos vamos a centrar en la parálisis cerebral espástica. La
espasticidad, es un aumento del tono muscular dependiente de la velocidad
asociada a un reflejo miotático exagerado, es uno de los componentes del
síndrome de la motoneurona superior. Ésta puede aumentar por excitación,
miedo, ansiedad, dolor, actividades que requieran esfuerzo y/o cambios
posturales de cabeza y cuerpo en las partes ya afectadas o en otras por
5
estimulación de reacciones anormales. Su persistencia favorece la aparición de
contracturas y deformidades. 2-4
El aumento de tono, resultado de lesiones corticales o de la vía piramidal, se
debe a la pérdida de las aferencias inhibitorias (retículoespinales) descendentes
que conduce a un aumento de la excitabilidad de las motoneuronas a y de las
neuronas del huso muscular.4
La espasticidad no necesariamente significa parálisis; si es leve, puede haber
movimiento voluntario torpe con debilidad al inicio o durante el movimiento,
pero, si es grave, el individuo reaccionará con movimientos estereotipados por
tener gran dificultad para fraccionarlo.6
En general, el niño con PC espástica es más estático, carece de movimiento de
ondulación, es incapaz de adaptar sus movimientos a las demandas y tiene
menor variación del centro de gravedad, siendo su clínica más evidente la
disminución de la movilidad espontánea y la menor amplitud y variedad de
movimientos 10
Debemos conocer el desarrollo normal en su totalidad (físico, emocional,
intelectual y social) y conocer la importancia de la capacidad de movimiento en
el mismo. Para este desarrollo la formación del esquema corporal y el control
cefálico son el punto de partida que van a permitir el alcance posterior de los
hitos psicomotores.
El aprendizaje motor implica la búsqueda de una solución a una determinada
actividad y emerge de la interacción del individuo con el entorno y la actividad;
es decir, surge del complejo proceso de percepción - cognición - acción, no sólo
se aprende un movimiento sino la sensación de movimiento. 11
El niño con PCI, privado por la inmovilidad o con una movilidad anormal o
dificultad, tendrá problemas para percibir. Esto, le conducirá a un retraso en la
adquisición de su esquema corporal o a una visión distorsionada de su cuerpo,
impidiéndole tener una sensación de sí mismo como entidad independiente al
entorno. Además, con frecuencia, el impedimento motor central se asocia con
déficits perceptivos y sensoriales (sistema visual, vestibular y somatosensorial)
que contribuirán a la dificultad en la percepción y en la representación interna
del movimiento haciendo que el niño tenga una pobre organización del mismo.
6
Por todo ello, es necesario proporcionar experiencias sensorio motrices normales
sobre modelos posturales y motores de calidad antes de que se fijen los modelos
motores patológicos. Para que la postura y el movimiento sean correctos, se
necesita que el tono postural sea normal: “lo suficientemente alto para
contrarrestar la fuerza de la gravedad y al mismo tiempo lo suficientemente bajo
para permitir un movimiento” y que exista un adecuado control postural y motor:
reacciones de enderezamiento, de equilibrio, ajustes posturales anticipatorios,
contracción simultánea antagonista-agonista y sinergismos. Finalmente, hay que
tener en cuenta que, la secuencia de desarrollo normal ha de emplearse como
guía ya que este proceso no tiene porque ser lineal y los niños con PCI no
siempre siguen esta secuencia. 11
Para la discapacidad motora o PCI no hay cura pero, un adecuado tratamiento
puede mejorar el desarrollo psicomotor, la funcionalidad, la relación con el
entorno y la autonomía de los pacientes. Aunque no existe un consenso general
sobre la intervención ideal, existen múltiples evidencias sobre la mayor
efectividad de un programa rehabilitador intensivo, precoz, personalizado,
funcional, multidisciplinar y global con participación de la familia. A lo largo de la
historia, han existido muchos métodos. Entre ellos destacan por su relevancia los
ideados por: Bobath, Le Mètayer, Margaret Rood, Doman Delacato, Kabat, Votja,
Petö...11
Uno de los componentes del equipo multidisciplinar debe ser el terapeuta
ocupacional puesto que según la Asociación Canadiense de Terapeutas
Ocupacionales, desde terapia ocupacional cuyo objetivo es ayudar al individuo
que se enfrenta con limitaciones para desarrollar su capacidad “de elegir,
organizar y entregarse a ocupaciones significativas que le procuren
satisfacción”.12 Por otro lado la Asociación Americana de Terapia ocupacional
(AOTA) define el objetivo como “Toda persona necesita ser capaz o estar
disponible para comprometerse con la ocupación que necesite y seleccione para
crecer a través de lo que hace y experimentar independencia o interdependecia,
equidad, participación, seguridad, salud y bienestar”. El juego es la actividad
significativa y la ocupación principal del niño por lo que debe ser utilizada como
modalidad terapéutica de primer orden. 13
7
El terapeuta ocupacional trabaja con niños, adolescentes, sus familias,
cuidadores y maestros para promover el desarrollo del niño en su rutina en
relación a todas las actividades que son significativas para él y que se realizan en
su día a día, como el juego, ABVD, descanso, ir al colegio y relacionarse con sus
iguales y figuras adultas. El objetivo principal del terapeuta es que el niño pueda
participar en todas estas actividades, siendo un ser activo. Trabaja realizando
una evaluación específica de todas sus ocupaciones y teniendo siempre en
cuenta sus habilidades, fortalezas y posibles limitaciones. Para ello, es necesario
conocer los entornos en los que participan (casa, entornos familiares, colegio,
parque infantil, actividades extraescolares…), y el impacto que tiene la diversidad
funcional, sobre su desempeño ocupacional.14
Al ser el juego la principal ocupación del niño, ha sido ampliamente estudiada y
desde terapia ocupacional se ha considerado como un medio de prevención y
promoción de la salud fundamental en la práctica pediátrica. En concreto, en
relación a la intervención con estos niños como menciona Francine Ferland
“gracias al juego el terapeuta ocupacional contribuye a la salud del niño dando
información a los padres con niños con discapacidad motora los cuales por temor
a caídas cohíben la libertad a sus hijos y por lo tanto merman la posibilidad del
realizar juego libre” 12
El juego es una actividad innata en los niños que ha sido reconocida por los
investigadores como un elemento esencial en su desarrollo integral. Jugar es
para un niño la mejor manera de aprender, sobre todo durante los primeros
años, ya que le va a permitir instaurar conocimientos necesarios para un futuro
aprendizaje. Piaget fue el primero en destacar como el desarrollo cognitivo se
iniciaba a partir del juego sensoriomotor en el que el niño comienza empleando
como juguetes su propio cuerpo, poco a poco va descubriendo sus posibilidades
de movimiento, más tarde manipula y explora los distintos objetos que tiene a su
alcance y manifiesta como se siente de forma espontánea. Además de Piaget,
otros autores han investigado mucho sobre la evolución del juego y del
comportamiento lúdico como el psicoanalista Freud; Ellis y Rubin intentan
explicar el juego en los niños; Bruner Heron y Sutton- Smith o Wolfgang se
centran en las funciones del juego y sus efectos en el desarrollo. 15
8
Son numerosos los autores que desde diferentes disciplinas han afirmado la
importancia del juego en el desarrollo del niño. Jean Chateau destacó que “el
juego es el elemento de equilibrio psicológico del niño, al afianzar las bases de la
personalidad”. Por otro lado, Osterrieth señaló que “el niño no solo va adquirir el
dominio motor, sino también una cierta confianza en sus recursos, base
indispensable de su autonomía, del sentimiento del propio valor, que tanto va a
necesitar para afrontar los desafíos que le presenta su crecimiento.15 Incluso
autores han descrito “el juego y el juguete son tan necesarios para el niño como
el aire o el alimento” Vial 1981. 12
Todas estas teorías de juego han contribuido a una explicación y ejecución del
juego infantil como una expresión natural, podríamos concluir que el juego es
una necesidad filogenética del ser humano.16
El niño juega porque la actividad lúdica le permite ir estructurando y
evolucionando en su personalidad. El carácter competitivo, participativo,
comunicativo y agonista va adaptándose a los rasgos que rigen esta
personalidad. El niño siente el deseo de ejercer un control y dominio total sobre
los demás, de establecer una comunicación y relación con los que lo rodean por
medio de su propio cuerpo y de crear una fantasía, encontrando la posibilidad de
realizar estos deseos en la actividad lúdica, lo que la define como auténtica
expresión del mundo del niño.17
Por ello el juego va influir en el ámbito social del niño, ofreciéndole
oportunidades para aprender a vivir en sociedad y a compartir bajo normas
sociales. Emocionalmente hay un impacto, ya que el juego hace que el niño
muestre sus sentimientos, reflejando miedos alegrías, vivencias; por lo que se
convierte en una válvula de escape emocional. 18 Así se facilita la estimulación
de la expresión en cualquiera de sus formas favoreciendo por ejemplo la
comunicación con sus iguales mediante el juego simbólico.19
Toda esta información es muy positiva para poder emplear el juego en nuestro
tratamiento pero para ello es importante poder realizar una evaluación completa
y rigurosa. Esta labor ha sido parte fundamental del trabajo de investigación de
muchos terapeutas ocupacionales que han elaborado métodos de evaluación del
juego, entre ellos Bundy, Knox, Takata, Reilly y Ferland son las más relevantes.
18
9
Para el desarrollo de este programa nos vamos a basar en el modelo Lúdico. Este
modelo fue creado por Francine Ferland para promover un conjunto de medios
concretos para permitir utilizar el juego en el medio clínico desde terapia
ocupacional así como dar a conocer el lugar que ocupa el juego en la vida de los
niños con diversidad funcional. El uso del juego no como un medio sino como el
fin propio, para que el niño descubra el placer de la acción, desarrolle una actitud
lúdica usando sus puntos fuertes para compensar los débiles. 12
En los niños con diversidad funcional la condición de salud del niño puede
generar una desventaja en el desarrollo de sus habilidades y aptitudes para el
juego e impedirle como consecuencia la exploración del medio. Un niño con
discapacidad motriz correrá dicho riesgo, no solo se verá mermada su movilidad
sino también sus oportunidades de aprendizaje por la falta de exploración y
manipulación necesaria para la elaboración de un repertorio lúdico.12
El juego de los niños/as con diversidad funcional motora está muy
condicionado a su capacidad de movimientos y a la cantidad y tipo de recursos
lúdicos a los que pueden acceder. Al no tener habilidades motoras adquiridas, la
exploración de su cuerpo y entorno van a estar limitadas influyendo en el
desarrollo de su juego y, por lo tanto, en el desarrollo de todas las habilidades
mencionadas que potencia dicha ocupación. Además estos niños posiblemente
van a presentar dificultades para el manejo de juegos y juguetes, precisamente
porque requieren de habilidades que no han alcanzado. Esta dificultad implica, en
muchas ocasiones, que el aprovechamiento de los juguetes no sea al 100%, que
sean necesarias adaptaciones en los productos o que necesiten ayuda de
terceras personas durante el juego, normalmente esa tercera persona es un
adulto, por lo que la relación entre sus iguales también va a estar mermada. Por
ejemplo hemos de ser conscientes de que para muchos niños con diversidad
funcional motora, poder activar un juguete a través de un pulsador, no es una
acción que se queda en ella misma, sino que es el primer paso en busca de los
propios beneficios del juego; poner en marcha un juguete, forma parte de un
proceso de aprendizaje que abre todo un mundo de posibilidades en el control
del propio entorno y de la propia vida. 17
10
Aprender a jugar con un niño con diversidad funcional favorece su calidad de
vida y facilita la implicación de familiares en su evolución 20. La evidencia
científica muestra que los modelos que se centran en la familia se basan en el
entendimiento de la patología del niño y en encontrar rutinas facilitadoras del
aprendizaje motor así como la participación en actividades de juego y ocio21,22
Los avances tecnológicos van creciendo de manera vertiginosa en nuestra
sociedad, no es raro ver a niños pequeños que se entretienen manejando
móviles con gran habilidad. En las últimas décadas el uso de las nuevas
tecnologías ha llegado como abordaje terapéutico de niños con discapacidad con
objetivo de generar cambios en la plasticidad del sistema nervioso durante el
entrenamiento virtual22. Este tipo de abordaje facilita el entrenamiento de la
movilidad funcional con el aumento de la actividad física del niño usando gestos
cercanos a los que se realizan en la vida diaria23. Hay publicados numerosos
artículos donde se demuestran los beneficios de estos abordajes; en 2008
autores como Deutsch y colaboradores, valoraron una mejora significante en la
percepción visual, el control postural y la movilidad funcional en un estudio
experimental de un paciente adolescente con parálisis dipléjica espástica 24. Tres
años antes el grupo de investigadores de You observaron cambios en la
reorganización cortical en una niña de 8 años diagnosticada de hemiparesia tras
una terapia basada en realidad virtual19. El uso de este tipo de tecnología
permite plantear intervenciones terapéuticas valorando las necesidades reales
del niño y de sus familias en su entorno natural. En el año 2012 en la
Universidad de Brooklyn, se realizó un estudio con 40 niños donde se investigaba
si el uso de la Nintendo Wii Fit y Wii Sport servía como una herramienta
terapéutica eficaz para favorecer la rehabilitación de niños con retraso en el
desarrollo. Los resultados fueron positivos, concluyendo que la aplicación de la
Wii está justificada como una estrategia de tratamiento para complementar la
rehabilitación de niños con discapacidad.25 La Nintendo Wii proporciona un
feedback auditivo-visual constante al niño que apoya el aprendizaje motor. 23
11
Por lo tanto podemos concluir en relación del juego y la diversidad funcional, que
la experiencia del descubrimiento del dominio, creatividad e imaginación, y de la
expresión de sí mismo generado por el juego corre el riesgo de estar
comprometido, siendo susceptible de frustración, abandono, y pudiendo provocar
dificultades en el desarrollo cognitivo del juego y en el proceso de sociabilización.
Debemos como terapeutas ocupacionales promover el juego como fin, en busca
de placer y no solo como un medio12
El programa que vamos a realizar pretende analizar cómo influye la diversidad
funcional motora, en concreto en niños con PCI espástica, en el desarrollo del
juego. Dicho programa se va a llevar a cabo en la Asociación para la
Investigación de la Discapacidad Motriz (AIDIMO); asociación sin ánimo de lucro
que da servicio asistencial de terapia ocupacional, fisioterapia y logopedia a niños
de edades comprendidas entre 0 y 18 años. Para la evaluación nos centramos en
el modelo lúdico de Francine Ferland ya menciona anteriormente, y en el proceso
de terapia ocupacional del Marco de Trabajo. Este marco es un documento oficial
de la Asociación Americana de la Terapia Ocupacional (AOTA) 13, en él se
reflejan dos secciones importantes; el dominio de la terapia ocupacional y las
áreas de conocimiento y experiencia; el proceso dinámico centrado en las
personas y la ocupación resultado de la interacción de la persona, contexto y
ambiente.
12
OBJETIVOS:
a. Objetivos generales
1. Diseñar un programa de intervención de terapia ocupacional que
facilite el desarrollo del juego en niños con diversidad funcional
motora.
b. Objetivos específicos:
1. Buscar, analizar y sintetizar información actualizada y basada en
evidencia científica sobre aspectos del juego y diversidad funcional.
2. Realizar una evaluación mediante la “Escala de comportamiento lúdico”
(ECL) y la “Entrevista inicial con los padres referente al
comportamiento lúdico” (EIP) de Francine Ferland de los niños que
forman parte de la muestra seleccionada y sus padres.
3. Comparar los resultados del análisis de la actividad de dos actividades
propuestas a cuatro niños con PCI espástica.
4. Diseñar un programa de terapia ocupacional dirigido a cubrir las
necesidades detectadas, incluyendo el uso de las nuevas tecnologías
que existen en rehabilitación terapéutica con niños con diversidad
funcional.
METODOLOGÍA
Para la búsqueda bibliográfica se utilizaron las bases de datos como Dialnet,
PubMed, PEDro, así como buscadores como Google Académico. Los términos
empleados para dicha búsqueda han sido parálisis cerebral, juego, terapia
ocupacional, modelo lúdico, tecnología virtual.
La búsqueda manual se hizo a través del buscador de la Universidad de Zaragoza
(Alcorze) y revistas electrónicas como: Revista TOG, American Journal
Occupational Therapy (AJOT), Australian Journal of Occupational Therapy,
13
Selección del grupo a valorar en clínica
Se selecciona a cuatro familias con niños con diversidad funcional, para evaluar
el comportamiento lúdico y el desarrollo del juego de su hijo. Se organizaron
dos grupos, el primer grupo formado por niño/as con diagnóstico clínico de
hemiparesia espástica y un segundo grupo con tetraparesia espástica. Los
criterios de inclusión fueron presentar dichos diagnósticos clínicos, tener entre 4-
6 años, y los criterios de exclusión fueron padecer discapacidad intelectual.
Una vez seleccionadas las familias participantes, se formuló un consentimiento
informado, en el cuál se explicaba brevemente el propósito de la evaluación y se
solicitaba el permiso de grabación de las evaluaciones para su posible muestra
en la defensa de este trabajo. (Anexo 1)
El proceso de evaluación consistió incluyó, siguiendo el marco de trabajo, perfil
ocupacional y análisis de la ejecución ocupacional: Marco de trabajo13.
Perfil Ocupacional mediante:
- La “Entrevista inicial con los padres referente al comportamiento lúdico”
(EIP) (anexo2). Su objetivo es conocer el comportamiento lúdico de su hijo,
qué le interesa, cómo se comunica, qué le gusta y qué no, qué materiales
conoce y utiliza para jugar y cuáles son las características del juego, sus
compañeros de juego y su actitud lúdica.
- Historia clínica de su evolución médica (anexo3), para conocer sus
antecedentes y evolución clínica.
Análisis del desempeño ocupacional mediante:
- La “Escala de comportamiento lúdico” (ECL) (anexo4) .Se evalúa el placer y la
capacidad de actuar del niño mediante la observación de su juego libre.
Veremos en qué se interesa el niño en general y en el juego en concreto,
sin olvidar sus actitudes lúdicas. Se observa al niño en la globalidad y
desde una perspectiva positiva para valorar si el niño posee o no
habilidades fundamentales.
- Análisis de la actividad de dos actividades de juego según el marco de
trabajo (anexo5).
14
Para la entrevista inicial con los padres, se les cito en la asociación en una sesión
de una hora y media, en ella se detallaron los antecedentes médicos y se realizó
la “Entrevista inicial del comportamiento lúdico”, además de informarles del
propósito de dicho trabajo y pedirles el consentimiento informado.
Para el análisis del comportamiento lúdico y el análisis de la actividad contamos
con dos sesiones de 45´cada uno de ellas. Posteriormente fueron necesarias dos
horas para la interpretación de cada una de las evaluaciones, todo ello siguiendo
las pautas del modelo lúdico.
DESARROLLO
1. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIAL.
1.1. “ENTREVISTA INICIAL CON LOS PADRES REFERENTE AL
COMPORTAMIENTO LÚDICO” (EIP)
Las entrevistas con los padres en general muestran que los niños con diversidad
funcional y sin discapacidad intelectual, prefieren el juego con la figura adulta, se
frustran más rápido en acciones que les cuesta mucho esfuerzo y que incluso
rechazan realizar algunas de ellas. Además prefieren actividades que les ofrezcan
oportunidades de movimiento, su tiempo de juego es mayor en estas situaciones
ya que necesitan mayor tiempo para poder realizar el movimiento.
Los padres de los niños con gran discapacidad motora (grupo 2), tienen
dificultades para identificar las limitaciones de sus hijos para participar en
juegos, reflejan que el juego es el medio para trabajar, no con objetivo de
placer. No son conscientes de esta afirmación pero cuando se les pregunta cuáles
son sus actividades del fin de semana, sus respuesta son “hacer ejercicios,
ponerle en el bipedestador”. Suelen comentar que juegan con sus hermanos o
primos pero a la pregunta de cómo juegan, suelen responder que les siguen con
la mirada y sonríen o ríen cuando los otros niños lo hacen. Otro aspecto
importante es que las actividades lúdicas están íntimamente relacionadas con
profesionales y espacios terapéuticos y de rehabilitación, con pocas
oportunidades de juego libre o de juego como fin.
15
En relación al grupo 1, si tienen más asociado el juego con sus iguales y
momentos de ocio con la familia.
1.2. “ESCALA DEL COMPORTAMIENTO LÚDICO” (ECL):
En las tablas vemos reflejados los resultados de cada uno de los niños.
GRUPO 1 L.U.L. INTERES GENERAL
INTERES LÚDICO
CAPACIDAD LÚDICA
ACTITUD LÚDICA
EXPRESIÓN
ENTORNO HUMANO
Adulto
Niño
7/8
4/8
ENTORNO SENSORIAL
7/10
ACCIÓN Objeto
Espacio
9/10 10/10
10/10 10/10
USO De los objeto
Del espacio
28/44 34/44
6/10 6/10
ACTITUD LÚDICA
10/12
EXPRESIÓN Necesidades
Sentimientos
8/12
7/20
TOTAL 18/26 53/66 60/76 10/12 15/32
GRUPO1: D.P.P. INTERES GENERAL
INTERES LÚDICO
CAPACIDAD LÚDICA
ACTITUD LÚDICA
EXPRESIÓN
ENTORNO HUMANO
Adulto
Niño
4/8
6/8
ENTORNO SENSORIAL
5/10
ACCIÓN Objeto
Espacio
7/10 10/10
9/10 10/10
USO De los objeto
Del espacio
29/44 37/44
6/10 6/10
ACTITUD LÚDICA
10/12
EXPRESIÓN Necesidades
Sentimientos
7/12
6/20
TOTAL 11/26 51/66 59/76 10/12 13/32
16
INTERPRETACIÓN DEL GRUPO 1
INTERESES
GENERALES
Por otras personas: en este
aspecto hay una ligera
diferencia entre ambos
participantes. L.U.L. necesita
busca más la presencia y
apoyo de la figura adulta
como pasa con los niños del
grupo 2. Mientras que D.P.P.
es más independiente.
Posiblemente sea porque
L.U.L. pese al mismo
diagnóstico tiene mayor
afectación a nivel motor en
su hemicuerpo derecho y se
frustra mucho más rápido,
necesitando más apoyo y
estimulación por parte de la
terapeuta.
Por el entorno sensorial:
D.P.P. tiene preferencia por
juegos más elaborados, por
lo que no suele fijarse en
elementos de este tipo, por
el contrario L.U.L. debido a
su año de diferencia aun le
resultan muy llamativos
elementos sonoros y
luminosos.
INTERESES
LÚDICOS
Relativo a los
objetos: no hay
diferencias en
ninguno de estos
apartados.
Muestran interés en
este tipo de objetos
la capacidad esta
preservada.
Relativos al
espacio: muestran
interés por
actividades más
activas. Son
capaces de
realizar cualquier
transferencia o
posición.
Uso de los
objetos: no hay
grandes
diferencias entre
ambos niños. La
única a remarcar
sería, la
imaginación o el
uso de manera
no convencional
de L.U.L. que es
menor.
ACTITUD Y
CAPACIDAD
LÚDICA
Actitud de juego: Ambos tienen curiosidad e interés por el
juego, pero a nivel de la iniciativa debes de motivarle para
iniciar el juego, tienen tendencia a elegir los mismos juegos
que ya dominan evitando asumir nuevos riesgos. Pero este
aspecto va cambiando sobre todo si son motivados.
EXPRESIONES No muestras dificultad, expresan lo que sienten en cada
momento, tanto sentimientos positivos como negativos.
17
GRUPO 2: I.S.P INTERES GENERAL
INTERES LÚDICO
CAPACIDAD LÚDICA
ACTITUD LÚDICA
EXPRESIÓN
ENTORNO HUMANO
Adulto
Niño
8/8
8/8
ENTORNO SENSORIAL
6/10
ACCIÓN Objeto
Espacio
4/12 2/12
7/10 2/10
USO De los objeto
Del espacio
18/44 8/44
2/10 1/10
ACTITUD LÚDICA
8/12
EXPRESIÓN Necesidades
Sentimientos
3/12
7/20
TOTAL 22/26 31/66 13/76 8/12 10/32
GRUPO2: E.M.O. INTERES GENERAL
INTERES LÚDICO
CAPACIDAD LÚDICA
ACTITUD LÚDICA
EXPRESIÓN
ENTORNO HUMANO
Adulto
Niño
8/8
4/8
ENTORNO SENSORIAL
5/10
ACCIÓN Objeto
Espacio
5/10 3/12
7/10 3/10
USO De los objeto
Del espacio
25/44 11/44
3/10 2/10
ACTITUD LÚDICA
8/12
EXPRESIÓN Necesidades
Sentimientos
5/12
13/20
TOTAL 17/26 40/66 19/76 8/12 18/32
18
INTERPRETACIÓN DEL GRUPO 2:
INTERESES
GENERALES
Por otras personas:
muestran mucho interés
en seguir la mirada a las
acciones de otros niños,
sobre todo si se mueven
constantemente.
Por el entorno sensorial: las
texturas suelen rechazarlas o
mostrar poco interés, lo que
puede influir en enfrentarse a
nuevos retos que impliquen
este hecho.
INTERESES
LÚDICOS
Relativo a los
objetos: muestran
interés por usar
objetos pero su
capacidad motora
está comprometida.
Por lo que es difícil
que disfruten o
puedan explorar
dichos objetos.
Relativos al
espacio: tienen
interés en
moverse,
generado por
observar a otros o
ir a por algún
juego que se les
ha planteado. Pero
su capacidad de
nuevo se ve
comprometida por
su discapacidad
motora.
Uso de los
objetos: muchos
objetos no son
capaces de
utilizarlos e
incluso algunos
lo rechazan por
complejidad,
desafío o
defensividad
táctil. No se
pueden valorar
situaciones de
imaginación.
Prefieren objetos
que puedan usar
por causa efecto.
ACTITUD Y
CAPACIDAD
LÚDICA
Actitud de juego: la curiosidad muy aumentada, afición por
moverse y que le muevan pero muchas dificultades para
aceptar desafíos. Su iniciativa es escasa, el juego debe
estar organizado y accesible para que puedan participar.
EXPRESIONES Pese a que no pueden expresarse verbalmente, expresan
sus necesidades y sentimientos. Aunque es difícil
diferenciar e interpretar alguno de ellos, como tristeza o
disgusto.
Por ejemplo, con E.M.O.del grupo 2: hubo una situación de
frustración en la que mostro tristeza, debido a frustración
por no poder alcanzar el juego que quería. Se pudo
discernir entre tristeza y disgusto realizando preguntas
cerrados con respuesta de SI o NO.
19
CONCLUSIONES SIGNIFICATIVAS DE AMBOS GRUPO
Las grandes diferencias entre ambos grupos se ven reflejadas en la capacidad
lúdica que se ve bastante disminuida en el grupo de niños con mayor afectación
motriz, y por lo que influirá en el interés lúdico. Sobre todo por las dificultades
para iniciar acciones, identificar y expresar intereses, son niños acostumbrados a
tener las actividades más organizadas por terceros ya que presentan limitaciones
para poder explorar el entorno de manera física y espontánea para alcanzar
objetos/ juegos y poder utilizarlos. Todo ello va a influir en cómo actúa el niño en
el juego si es espontáneo, si tiene iniciativa si disfruta de ahí que veamos
diferencias en la actitud lúdica de ambos grupos.
20
En relación a los intereses generales, no hay
grandes diferencias entre ambos grupos a
nivel estadístico. Sin embargo, si nos fijamos
en cada apartado de la evaluación,
observamos que el grupo 2 prefiere la figura
del adulto, la observa, busca e interactúa con
él, en cambio en relación al niño si que lo
observa pero no inicia interacción.
1.3. Conclusiones del análisis de la actividad:
ACTIVIDAD DE “BOLOS SALTARINES”
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
INTERESES GENERALES
GRUPO 1 GRUPO 2
21
ACTIVIDAD DE “PÉTALOS DE FLORES
22
2. DEFINIR ACTUACIONES Y LAS ACCIONES
En base a las recomendaciones encontradas mediante la búsqueda bibliográfica y
a las necesidades detectadas en las evaluaciones. Vamos a realizar un programa
con diferentes talleres para facilitar el juego y la participación del niño con
diversidad funcional. Algunas consideraciones fundamentales en nuestro
programa serán las siguientes:
- Considerará la participación activa de los cuidadores y las familias en la
vida de sus hijos ya que es crucial para ayudarles a alcanzar su mayor
potencial.16 Puesto que ellos son los que están 24 horas con sus hijos y
pueden darle mayores oportunidades de aprendizaje.
- Las iniciativas del juego infantil deben respetarse y tratar de explotar
esas premisas dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje. Los
principios que comandan la enseñanza de los juegos no deben obviarse
en el momento de su puesta en práctica.25
- Es importante tomar en cuenta las clasificaciones de los juegos, ya que
cada uno puede desarrollar y fomentar cualidades específicas en el
participante. 25
- La variedad de juegos existentes son innumerables por lo que se
aconseja modificarlos continuamente para lograr la integralidad que se
busca. 25
El programa se basará en tres tipos de intervenciones diferentes:
- Juego individual
Se realizarán sesiones de 45´ donde será el propio niño quien las planificará en
base a sus gustos. Debemos promover que el niño elija sus propios juegos en
relación a sus preferencias de cada día, la motivación es un factor muy
importante a la hora de involucrarse en cualquier actividad.
Este tipo de juego lo dividiremos en dos fases:
1ªfase: será únicamente al inicio del programa, para conocer los intereses
del niño, posteriormente pasaremos al juego con sus iguales para evitar limitar el
23
juego únicamente con la figura adulta. Consistirán en sesiones individuales de
45´ donde se plantearán juegos adaptados a las necesidades de cada niño
siempre en base a sus preferencias.
2ªfase: se continuará durante todo el programa para ofrecerle mayores
oportunidades de juego, se trabajará con tecnología virtual (juegos de la WII).
Con este tipo de juego queremos favorecer el desarrollo del juego con el uso de
un juego más complejo.
- Juego con sus iguales
Inicialmente comenzaremos con juegos de dos a dos, dado las necesidades
motoras de los niños, iremos incorporando otros participantes cuando valoremos
que es necesario. Se utilizarán juegos que refuercen conductas positivas y
sociales de comunicación con los demás, generando hábitos de cooperación. Las
sesiones serán de 45´, para los grupos que tengan más afectación motora, habrá
una terapeuta por cada niño que participe en la actividad.
- Talleres para padres e hijos ¿cómo jugar con mi hijo?
Serán talleres mensuales de 2 horas, donde los padres conocerán estrategias de
juego para poder disfrutar con sus hijos en esta faceta, olvidando metas
terapéuticas, y favoreciendo que la meta principal sea el placer de jugar. (anexo6)
3. DELIMITAR RECURSOS:
Lo ideal sería contar con un equipo transdisciplinar formado por terapeuta
ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo, logopeda y neuropediatra, donde el niño
tuviera una única figura terapéutica, la cual llevará a cabo las sesiones
individuales.
La intervención está diseñada para ser llevada a cabo en AIDIMO, los
profesionales que conforman el equipo son logopeda, fisioterapeutas y
terapeutas ocupacionales. En relación al material usaremos los propios de la
asociación (pelotas, cacahuetes, columpios, juegos, conos, bolos, materiales
sensoriales…)
24
Para los talleres de padres se necesitará un espacio amplio y con diversos
materiales de juego para seleccionar el indicado para cada niño. El personal
requerido para cada sesión/ taller, será establecido por el terapeuta en base a
las actividades que se propongan, siendo necesaria la presencia del terapeuta y
de otro profesional de apoyo.
EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Para obtener los resultados del programa y poder compararlos con las
evaluaciones anteriores, llevaremos a cabo de nuevo las evaluaciones iniciales
(entrevista a padres y comportamiento del modelo lúdico).
Para la evaluación de los talleres a padres, se proporcionará una encuesta de
satisfacción a las familias. (anexo7)
Los indicadores que nos permitirán evaluar la eficacia, resultados y desarrollo del
programa se muestran en la siguiente tabla:
Indicadores de evaluación C.
conseguido
N. C.
NOconseguido
- El 80% de los participantes acudirán a los talleres
de manera regular durante el curso escolar que será
el tiempo de duración del programa (septiembre-
junio).
- El 90% de las familias incorporarán una actividad
lúdica en su fin de semana, el 50% dos actividades.
- El 75% de los niños conseguirá aumentar 4 puntos
en la clasificación de interés lúdico de la ECL.
- El 70% de los niños conseguirán aumentar 6puntos
en la clasificación de las capacidades lúdicas.
TOTALES
25
CONCLUSIONES
La recopilación de información bibliográfica de este trabajo muestra, según los
datos encontrados, que las aportaciones del juego son muy beneficiosas para
adquirir habilidades cognitivas, motoras, sensoriales, sociales, afectivas y por lo
tanto permiten mejorar la participación del niño en su vida cotidiana.
Sin embargo ha sido complejo encontrar referencias específicas sobre el juego y
discapacidad así como evaluaciones específicas de juego en niños con diversidad
funcional a excepción del modelo lúdico.
Además de este aspecto, otro a considerar sobre el programa es la pequeña
muestra utilizada en las evaluaciones para dar una conclusión generalizada. A
pesar de ello hemos podido constatar cómo a mayor diversidad funcional motora
el interés y la capacidad lúdica se ven más afectadas. Las continuas sesiones de
rehabilitación en las que participan unido a que los padres muchas veces son
solicitados para llevar a cabo tareas y actividades como coterapeutas de sus
hijos hace que el juego libre del niño y con sus iguales este mermado, siendo un
juego más dirigido y con la figura adulta.
Debemos estimular y ofrecer oportunidades a las familias a jugar con sus hijos, a
disfrutar y participar en actividades familiares y sociales, y a normalizar la
situación de discapacidad. Dentro de este ámbito es fundamental también que
los padres conozcan todas las adaptaciones tecnológicas presentes en el mercado
para favorecer dicha participación de sus hijos en todos sus entornos.
26
BIBLIOGRAFÍA
1. Camacho Salas A, Pallás Alonso CR, La Cruz Bértolo J, Simón De las Heras
R, Mateos Beato F. Parálisis cerebral: concepto y registros de base
poblacional. Rev Neurol. 2007; 45(8): 503-08.
2. Arroyo Riaño MªO, Espinosa Jorge J. Parálisis cerebral. En: Sociedad
Española de Rehabilitación y Medicina Física, Sociedad Española de
Rehabilitación Infantil (SERMEF,SERI). Rehabilitación infantil. Madrid:
Médica Panamericana; 2012. p.137 52.
3. Levitt S. Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor. 5ºed.
Madrid: Panamericana; 2013.
4. Póo Argüelles P. Parálisis cerebral. En: Fejerman N, Fernández Álvarez E.
Neurología pediátrica. 3º ed. Madrid: Médica Panamericana; 2007. P.429-
48.
5. CalderónGonzález R, Calderón-epúlveda RF. Tratamiento clínico (no
quirúrgico) de la espasticidad en la parálisis cerebral. Rev Neurol. 2002;
34(1): 1-6.
6. Vivancos Matellano F, Pascual Pascual SI, Nardi Vilardaga J, Miquel
Rodríguez F, De Miguel León I, MartínezGarre MC et al. Guía del
tratamiento integral de la espasticidad. Rev Neurol. 2007; 45(6): 365-375.
7. Siebes RC, Wijnroks L, Vermeer A. Qualitative analysis of therapeutic
motor intervention programmes for children with cerebral palsy: an
update. Dev Med Child Neurol. 2002; 44(9): 593–603.
8. Larumbe Ilundáin R, Fernández Fernández R. Evaluación de un programa
intensivo de Educación Conductiva dirigido a niños con parálisis cerebral.
Mapfre Medicina [revista en internet] 2007. [acceso 7 de octubre de
2016]; 18(2):134-43. Disponible en:
http://www.mapfre.com/ccm/content/documentos/fundacion/salud/revista
-medicina/vol18-n2-art8-educacion-conductiva.pdf.
9. GarcíaNavarro ME, Tacoronte M, Sarduy I, Abdo A, Galvizú R, Torres A et
al. Influencia de la estimulación temprana en la parálisis cerebral. Rev
Neurol. 2000; 31(8):716-19.
27
10.Macias Merlo L, Fagoaga Mata J. Fisioterapia en pediatría. Madrid:
McGraw-Hill Interamericana; 2002.
11.Maragoto Rizo C, Vera Cuesta H, Cepero Morejon G, Fernández Maderos I,
Marín Hernández T. Variabilidad de la eficacia de un programa de
restauración neurológica en pacientes con parálisis cerebral. Rev Mex
Neuroci. 2007; 8(2): 119-26.
12.Ferland F. el modelo lúdico: el juego, el niño con una deficiencia física y la
terapia ocupacional (3ªed.1988). Montreal: publicaciones de la
Universidad de Montreal
13.Ávila Álvarez A, Martíez Piédrola R, Matilla Mora R, máximo Bocanegra M,
Méndez Méndez B, Talavera Valverde MA et al. Marco de Trabajo para la
práctica de la terapia ocupacional: Dominio y proceso.2da Edición
[Traducción].[octubre2016][85p].Disponible en: http://www.terapia-
ocupacional.com/aota2010esp.pdf
14.American Occupational Therapy Assossiation. TheRole of Occupational
Therapy With Childrenand Youth. Living life to its fullest. Disponible
en:https://www.aota.org/media/Corporate/Files/AboutOT/Professionals/W
hatIsOT/CY/Fact-Sheets/Children%20and%20Youth%20fact%20sheet.pdf
15.Moreno Martín E. Todo está en el juego. Revista Iberoamericana de
psicomotricidad y técnicas corporales.2005,19(5):137-140
16.Meneses Montero, Maureen, Monge Alvarado, María de los Ángeles, El
juego en los niños: enfoque teórico Educación [en línea] 2001, 25
(septiembre) : [Fecha de consulta: 1 de noviembre de 2016] Disponible
en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44025210> ISSN 0379-7082
17.Juego, juguetes, discapacidad e integración. Autores: Costa, M.; Romero,
M.; Mallebrera, C.; Fabregat, M.; Torres, E.; Martínez, MJ.; Martínez, Y. y
Zaragoza, R.; Torres, S.; Martínez, P., alicante 19Villalobos M.E.
Diversitas: Perspectivas en Psicología, vol. 5.2, (2009) págs.289‐282.
Colombia. Disponible en: http// www.redalyc.org/articulo.oa
18.Pecci, MªCruz; Herrero, Teresa; López, María; Mozo, Alejandra. El juego y
su metodología. Edit.: Mcgrawhill. Año 2010. Cap.2. Pág. 30-46
28
19.Vilaseca MGR. Cómo mejorar la calidad de vida de las familias de niños
con discapacidad intelectual: algunas propuestas. Siglo cero Revista
Española sobre Discapacidad Intelectual. 2008;39 (2):44 - 62.
20.Chiarello LA, Palisano RJ, McCoy SW, Bartlett DJ, Wood A, Chang HJ, et al.
Child engagement in daily life: a measure of participation for young
children with cerebral palsy. Disability and rehabilitation. 2014 Jan 28.
PubMed PMID: 24467674. Epub 2014/01/29. Eng.
21.An M, Palisano RJ. Family-professional collaboration in pediatric
rehabilitation: a practice model. Disability and rehabilitation. 2013 May 29.
PubMed PMID: 23713990. Epub 2013/05/30. Eng.
22.You SH, Jang SH, Kim YH, Kwon YH, Barrow I, Hallett M. Cortical
reorganization induced by virtual reality therapy in a child with hemiparetic
cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology. 2005
Sep;47(9):628-35.
23.You SH, Jang SH, Kim YH, Hallett M, Ahn SH, Kwon YH, et al. Virtual
reality-induced cortical reorganization and associated locomotor recovery
in chronic stroke - An experimenter-blind randomized study. Stroke. 2005
Jun;36(6):1166-71.
24.Deutsch JE, Borbely M, Filler J, Huhn K, Guarrera-Bowlby P. Use of a Low-
Cost, Commercially Available Gaming Console (Wii) for Rehabilitation of an
Adolescent With Cerebral Palsy. Physical Therapy. 2008 Oct;88(10):1196-
207
25.Salem Y, Gropack D, Ellen M, Godwin. Efeectiveness of a low cost virtual
reality system for chuldrem with developmental delay: a preliminary
randomised single-blind controllled trial. Physiotherapy 2012 Sep
31;98(3):189-95. Epub 2012 Jul 31.
29
ANEXO 1: Consentimiento informado
Consentimiento Informado para Participantes del Trabajo de
Fin de Grado de Terapia Ocupacional de la Facultad de
Las Ciencias de la Salud.
El objetivo de la presente carta es informar a las familias colaboradoras, sobre el estudio
al cual van a participar. Se trata de una evaluación del comportamiento lúdico de sus
hijos, cuyos resultados se verán reflejados en el trabajo de fin de grado de Estíbaliz
Espinar Sabina.
El propósito de dicho trabajo se basa en valorar si la diversidad funcional afecta al
desarrollo del juego. Para ello se procederá a evaluar a su hijo en dos sesiones, en la
primera de ellas se valorará el juego libre, que intereses tiene como juega con los objetos
como interactúa con otros niños etc.; Mientras que en la segunda sesión se le propondrá
dos juegos para evaluar cómo actúa en un juego estructurado. Previo a estas sesiones, se
realizará una entrevista inicial con los padres/ tutores del niño, con el objetivo de conocer
su historia clínica previa y su evaluación del juego en sus entornos cotidianos.
La participación es totalmente voluntaria, pasada las evaluaciones se harán una reunión
con las familias para transmitirles los resultados y conclusiones, así como ofrecer
diferentes pautas o consejos si fueran precisos para el desarrollo del juego. No se
utilizarán datos personales (nombre del niño, ni de familiares..) y toda esta información
se recogerá de manera confidencial sin usar para ningún otro propósito.
Se procederá a la grabación de las sesiones para facilitar las mismas por parte de la
terapeuta evaluadora.
Agradecemos su participación.
D/DÑA…………………………………………………………………………………….padre/ madre/ tutor legal del
menor…………………………………………………………………………………………………………….., AUTORIZA A:
Estíbaliz Espinar Sabina, para evaluar a mi hijo y formar parte de su trabajo de fin de
grado de la Facultad de Salud de la Universidad de Zaragoza.
ZARAGOZA A____DE SEPTIEMBRE 2016
FIRMADO:
30
31
ANEXO 2: Entrevista a padres
El objetivo es conocer el comportamiento lúdico de su hijo en casa, para ello
debemos saber que le interesa, como se comunica, que le gusta y que no, que
materiales conoce y utiliza para jugar y cuáles son las características del juego,
sus compañeros de juego y su actitud lúdica. Dicha información favorecerá el
acercamiento entre niño y el terapeuta, comprendiendo mejor las reacciones del
niño y sí éstas aparecen de igual modo en casa. La entrevista se divide en 8
apartados.
A. ¿A qué está particularmente atento vuestro hijo? Se busca saber en
qué se interesa el niño en relación a elementos visuales, auditivos,
táctiles, sociales y otros.
B. ¿Cómo se expresa vuestro hijo? y ¿En general, Como hacéis para
entender a vuestro hijo? Se pide a los padres que describan como
expresa el niño sus necesidades y sentimientos. La puntuación es
acumulativa y se valorará según gestos, muecas, gritos etc.
- Necesidades: fisiológicas, d atención y de seguridad
- Sentimiento: Placer, desagrado, tristeza, cólera y miedo
C. ¿Qué elementos suscitan el interés de vuestro hijo? Cómo reacciona
el niño respecto a una serie de elementos. En relación a:
Alimentación: Comer diferentes alimentos conocidos, comer alimentos
nuevos. Olores. Texturas: suaves, rugosas
Elementos como: nieve, arena, agua hierba
Ser tocado/acariciado
Ser movido o moverse en el espacio
Los ruidos
32
D. Material de juego: Se pretende saber cuál es el material conocido y
usado por el niño para jugar. ¿Vuestro hijo juega con material? Con diferentes
texturas. Si le incitan a escuchar, a mirar, a imitar situaciones corrientes, a
imaginar, a desplazarse y a interactuar con los demás.
E. Características del juego: este apartado va dirigido a conocer los
intereses y capacidades lúdicas del juego. Aparecen preguntas como ¿le interesa
conocer nuevos lugares? Le gusta tener nuevos materiales de juego?, ¿vuestro
hijo puede utilizar el material de juego de forma convencional o imaginar nuevas
formas?.
F. Síntesis de los intereses del niño: cuál es la actividad preferida y la
menos atractiva para el niño. Así como saber qué postura elige para jugar.
G. Compañeros de juegos habituales o preferidos: con quien prefiere
jugar el niño con figura adulta ( madre, padre) o con sus iguales hermanos
amigos..
H. Actitud de juego: como se muestra el niño durante el juego, si es
curioso, si toma iniciativas, si tiene sentido del humor, si disfruta, si le gusta los
retos etc.
I. Horario tipo: se trata de reproducir el horario del niño durante la semana.
33
ANEXO 3: Breve historia médica.
Breve historia clínica de cada uno de los niños evaluados.
GRUPO 1:
NIÑO:1 L.U.L. DIAGNÓSTICO MÉDICO: Parálisis Cerebral Infantil
F. NAC. 03/2012 DIAGNOSTICO FUNCIONAL: Hemiparesia derecha con
afectación del hemicuerpo derecho tanto en la fluidez
del momento como en el desarrollo musculoesquelético.
Presenta mayor afectación en su MSD, precisa ciertas
adaptaciones para desempeñar actividades de
manipulación fina. Es necesario el uso de DAFO
supramaleolar sin evitar dismetrías.
Se sitúa dentro del nivel 1 de la Escala de Clasificación
de la Función Motora Gruesa (GMFCS). Las habilidades
cognitivas y comunicativas están conservadas por lo que
la capacidad de aprendizaje está presente.
SEXO MASCULINO
34 % Discapacidad
revisada por el
IASS en marzo
2012.
NIÑA: 2 D.P.P.
F. NAC. 08/2011
DIAGNÓSTICO MÉDICO: Parálisis Cerebral Infantil
DIAGNOSTICO FUNCIONAL: Hemiparesia derecha con
afectación del hemicuerpo derecho tanto en la fluidez
del momento como en el desarrollo musculoesquelético.
Presenta una inmaduración ósea a nivel de la cadera
derecha. Es necesario el uso de cazoleta en ambos pies
para evitar dismetrías.
Se sitúa dentro del nivel 1 de la Escala de Clasificación
de la Función Motora Gruesa (GMFCS). Las habilidades
cognitivas y comunicativas están conservadas por lo que
la capacidad de aprendizaje está presente.
SEXO FEMENINO
33% Discapacidad
revisada por el
IASS hasta el 2020.
34
NIÑO: 3 I.S.P. DIAGNÓSTICO MÉDICO: Parálisis Cerebral Infantil
F. NAC. 09/2010 DIAGNOSTICO FUNCIONAL: Tretraparesia espástica
con movimientos distónicos.
Se sitúa dentro del nivel 5 de la Escala de Clasificación
de la Función Motora Gruesa (GMFCS). Están presentes
las habilidades comunicativas pero existe la
imposibilidad de expresión verbal por lo que su medio de
comunicación son gestos y sonrisas. En la actualidad se
está introduciendo un sistema de comunicación
alternativa con pictogramas
SEXO MASCULINO
69 % Discapacidad
revisada por el
IASS 2014
NIÑO 4: E.M.O.
F. NAC.
DIAGNÓSTICO MÉDICO: Parálisis Cerebral Infantil
DIAGNOSTICO FUNCIONAL: Tretraparesia espástica
con movimientos distónicos.
Se sitúa dentro del nivel 5 de la Escala de Clasificación
de la Función Motora Gruesa (GMFCS). Están
conservadas las habilidades comunicativas, pero esta
comprometida la expresión verbal pudiendo únicamente
verbalizar un máximo de 20 palabras, por lo que se ha
instaurado una comunicación un sistema de
comunicación aumentativo con pictogramas, en la
actualidad maneja unos libro de comunicación con unos
100/150 pictogramas.
SEXO MASCULINO
72% Discapacidad
revisada por el
IASS EN 2010
35
ANEXO 4: Evaluación del comportamiento según el Modelo lúdico.
El modelo lúdico aborda al niño en su globalidad y desde una perspectiva positiva.
Con esta evaluación se pretende saber si el niño tiene o no habilidades fundamentales,
qué intereses y capacidades muestra en el juego. La evaluación se basa en la
observación del juego libre del niño en un entorno lúdico. Debe poder ser espontáneo,
expresando sentimientos como el placer o disgusto entre otras, en relación a la acción
del niño. La evaluación se divide en cuatro apartados:
36
ANEXO 5: Análisis de la actividad: en base al marco de trabajo (AOTA)
Nombre de la actividad “BOLOS SALTARINES”
Objetivos de la Actividad.
1. Evaluar cómo responde el niño en base a la actividad semi- programada.
2. Evaluar su juego en una actividad semi-programa
Valor Ocupacional: Áreas de Ocupación
Actividades Básicas (A.B.V.D.) o Instrumentales para la Vida Diaria (A.I.V.D.)
Descanso y Sueño
Educación y/o Trabajo
Juego X
Ocio y Tiempo Libre
Participación Social
Demandas de la Actividad: Objetos y sus Propiedades
Herramientas Bolos, Sacos de arena y pelotas
Materiales No precisa.
Equipamiento Colchonetas para evitar que se hagan daño.
Demandas del Espacio (Entorno Físico)
Tamaño Sala amplia sin obstáculos alrededor.
37
Disposición Adecuada, sin obstáculos que interrumpan u obstaculicen el juego e
los niños o pueda generar riesgo.
Superficie Accesible a usuarios con silla o andador.
Iluminación Buena iluminación natural.
Temperatura Temperatura agradable.
Ruido Entorno silencioso, que evite distracciones.
Humedad Sin humedad.
Ventilación Ventilación adecuada, existe ventanales.
Demandas Sociales (Entorno Social y Contexto Cultural)
Es una actividad que exime discriminación a nivel social o cultural, pudiendo realizar
dicha actividad cualquier usuario de 3 a 8 años con capacidades cognitivas que le
permitan entenderla.
Secuencia
1. Explicaremos en que consiste la actividad y como se va a llevar a cabo.
2. Preparación del juego:
- Colocación de los bolos, sacos de arena y pelotas
3. Daremos las órdenes verbales:
“Tienes que tirar todos los bolos, la única norma es que tienes que hacerlo
tumbado”
38
Destrezas de Ejecución
Destrezas Motoras y Praxis
Movilidad de miembro superior e inferior para desplazarse en la colchoneta y
alcanzar los bolos.
Coordinación óculo-manual
Praxis ideatoria para organizar cuerpo en relación al espacio y dirigir hacia
donde tiene que ir.
Destrezas Sensoriales y Perceptuales
Sensibilidad propioceptiva constantemente al moverse para derribar los
bolos.
Sensibilidad vestibular, sobretodo puede verse influencia por componentes
del grupo 2 sobretodo en el niño 3, por su constante movimiento. En el
grupo1 al generar movimientos en cabeza y en cambios posturales.
Destrezas de Regulación Emocional
Puede generar ansiedad o enfado, si no se consigue éxito en su realización.
El niño 4: genero cierta frustración cuando faltaba algún bolo por derribar y no era
capaz de conseguirlo. Si hubiésemos aumentado la dificultad esta frustración se
hubiese reflejado aún más. El niño 3: pierde atención, es una actividad que le
genera más gasto energético al tener que desplazarse por sí mismo. Mientas que
con los niños del grupo 1 no hubo ningún tipo de problema.
Ambos grupos a las preguntas: de si les había gustado el juego y si querían
repetirlo, todos contestaron que sí.
39
Destrezas Cognitivas
Las necesarias para comprender las órdenes verbales.
Destrezas de Comunicación y Sociales
Es necesario que los niños que realicen esta actividad tengan una comprensión
verbal para que puedan seguir las órdenes pautadas.
Seguridad de la Actividad :Riesgos
Si eliminamos objetos que puedan obstaculizar el movimiento de los niños al jugar,
no existe riego en esta actividad.
Modificación: Dificultades
Los niños del grupo 2 con tetraparesia espástica no fueron capaces de coger las
pelotas o sacos que tenían a su alrededor y usaron su propio cuerpo para realizar el
juego.
Adaptación
Para los niños con tetraparesia espástica tuvimos que posicionar los conos más
cerca para facilitar que tuvieran éxito en el juego y darle constante refuerzo verbal,
ya que su gasto energético al moverse es mucho mayor.
Graduación
Preparación de la actividad. Realizar inicialmente una explicación con ejemplo para
cerciorarnos de que cada niño ha comprendido el juego.
40
Individual/Grupal
Se trata de una actividad individual. No obstante puedes realizar grupal a modo de
competición.
Nombre de la actividad “PETALOS DE FLORES”
Objetivos de la Actividad.
1. Evaluar cómo responde el niño en base a la actividad semi- programada.
2. Evaluar su juego en una actividad semi-programa
Valor Ocupacional: Áreas de Ocupación
Actividades Básicas (A.B.V.D.) o Instrumentales para la Vida Diaria (A.I.V.D.)
Descanso y Sueño
Educación y/o Trabajo
Juego X
Ocio y Tiempo Libre
Participación Social
Demandas de la Actividad: Objetos y sus Propiedades
Herramientas Cacahuete, letras de colores de goma.
Materiales No precisa.
Equipamiento Espejo de pared y colchonetas para evitar que se hagan daño.
41
Demandas del Espacio (Entorno Físico)
Tamaño Sala amplia sin obstáculos alrededor.
Disposición Adecuada, sin obstáculos que interrumpan u obstaculicen el juego e
los niños o pueda generar riesgo.
Superficie Accesible a usuarios con silla o andador.
Iluminación Buena iluminación natural.
Temperatura Temperatura agradable.
Ruido Entorno silencioso, que evite distracciones.
Humedad Sin humedad.
Ventilación Ventilación adecuada, existe ventanales.
Demandas Sociales (Entorno Social y Contexto Cultural)
Es una actividad que exime discriminación a nivel social o cultural, pudiendo realizar
dicha actividad cualquier usuario de 3 a 8 años con capacidades cognitivas que le
permitan entenderla.
Secuencia
1. Explicaremos en que consiste la actividad y como se va a llevar a cabo.
2. Preparación del juego:
- Dibujaremos una flor en el espejo y pegaremos 10 letras (mojadas con
agua) dentro de la flor.
- Colocaremos un cacahuete delante del espejo.
42
3. Daremos las órdenes verbales: “Tienes que subirte al cacahuete y sacar todas
las letras de la flor y ponerlas en cada uno de sus pétalos”
Destrezas de Ejecución
Destrezas Motoras y Praxis
- Movilidad de miembro superior y realización de pinza fina para alcanzar
las letras del espejo.
- COM.
- Equilibrio para poder mantener la posición y poder hacer uso del
cacahuete.
- Praxis ideatoria para organizar cuerpo en relación al espacio y dirigir
hacia donde tiene que ir.
Destrezas Sensoriales y Perceptuales
Sensibilidad propioceptiva constantemente al moverse y saltar encima del
cacahuete.
Sensibilidad vestibular.
Destrezas de Regulación Emocional
Puede generar ansiedad o enfado, si no se consigue éxito en su realización.
De nuevo se ve afectado los niños del grupo 2: genero cierta frustración al querer
dirigir su MS hacia una dirección concreta más precisa. Sin embargo siguió
participando en el juego y disfrutando de él.
43
Destrezas Cognitivas
Las necesarias para comprender las órdenes verbales.
Planificación de la actividad.
Destrezas de Comunicación y Sociales
Es necesario que los niños que realicen esta actividad tengan una comprensión
verbal para que puedan seguir las órdenes pautadas.
Seguridad de la Actividad :Riesgos
Si eliminamos objetos que puedan obstaculizar el movimiento de los niños al jugar,
no existe riego en esta actividad.
Modificación: Dificultades
Los niños del grupo 2 con tetraparesia espástica no fueron capaces de coger las
letras usando pinza fina, ellos junto con la ayuda de la terapeuta, usaron el arrastre
para tirarlas. La segunda parte del juego en el que debían colocar las letras en cada
pétalo no pudieron realizarla teniendo que suprimir dicha parte. Disfrutan más
buscando el movimiento, impulsándose con los pies para saltar en el cacahuete
dejando la actividad principal en un segundo plano. También les llamó la atención
el sonido generado al frotar las letras con el cristal. No se puede observar como
suben al cacahuete debido a su dependencia en las transiciones, la terapeuta debe
colocarlo sentando.
Los niños del grupo 1: se observa más libertad en el juego, ellos eligen como usar
el cacahuete y de qué manera coger las letras. L.U.L. inicialmente quiere ponerse
de pie, juega con el cacahuete a subirse y caerse. D.P.P juega hacer equilibrio
44
cuando se le caen las letras al suelo para no bajarse de la superficie inestable, usa
más habilidades cognitivas ( ordenación , planificación)
Modificación: Adaptación
Graduación
Preparación de la actividad y los materiales a emplear. Realizar inicialmente una
explicación con ejemplo para cerciorarnos de que cada niño nos ha comprendido la
actividad.
Individual/Grupal
Se trata de una actividad individual. No obstante puedes realizar grupal a modo de
competición.
45
ANEXO 6: Propuesta de Taller de padres
A estos talleres podrán asistir ambos padres, hermanos y otros familiares, se
centran en facilitar el juego entre ellos.
Haremos pequeños grupos de 4 familias en función a las características de los
niños.
Dividiremos el taller de 2 horas en dos partes, en la primera haremos una breve
presentación explicando el por qué de la importancia en el juego y dejaremos un
espacio para que cada familia nos exponga que problemas o expectativas tiene
del taller. En la segunda parte de la sesión se prepararán varias estaciones con
diversos materiales de esto modo podremos descubrir que intereses y
preferencias presenta el niño. Dejaremos que el niño elija a qué quiere jugar y
con qué material. Para niños más afectados y sin comunicación es importante
aconsejar a los papas a tener paciencia, a esperar las respuestas de sus hijos
para poder entender que quieren en cada momento.
La observación es una habilidad que ayudará a evaluar este importante aspecto
en niños con mayor afectación y sin comunicación verbal o alternativa.
Las estaciones podrían estar formadas por materiales como:
- Material sensorial: espuma, botes de judías, plumas, sacos de arena,
pelotas con pinchos, texturas diferentes, vibradores…
- Material vestibular: columpios de diferentes tamaños y formas o
hamacas.
- Superficies inestables como pelotas, cacahuetes, edredones llenos de
cojines.
En este taller el objetivo es disfrutar con el juego y no objetivos motóricos, por lo
que tenemos que educar a los papás que deben intentar olvidar estos aspectos y
centrarse en disfrutar con su hijo.
46
ANEXO 7: ENCUESTA DE SATISFACCIÓN: TALLER SOBRE EL JUEGO
0
MUY MAL
Muy
insatisfecho
1
MAL
2
REGULAR
3
BIEN
4
MUY
BIEN
5
EXCELENTE
Muy satisfecho
Responda marcando con una X
0 1 2 3 4 5
1 Valoración general del curso
2 Nivel de conocimientos adquiridos
3 Cumplimiento de expectativas respecto al curso
4 Adecuación del taller a tus necesidades
5 Horario y duración del taller
6 Documentación aportada
7 Calidad
8 Instalaciones y medios técnicos
9 Valoración general del terapeuta
Grado de conocimiento: Terapeuta domina la materia
El terapeuta explica la materia de forma clara
Metodología docente apropiada
Nivel de interés y participación generado por el
terapeuta
Disposición del terapeuta a aclarar dudas
¿Qué ha sido lo más positivo para ti?
¿Qué ha sido lo más negativo para ti?
¿Qué temas/talleres/formación te gustaría que AIDIMO organizase?
SUGERENCIAS: