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PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICOIn

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El término «eficiencia» es una palabra que proviene del campo económico, yse refiere a una relación óptima entre las entradas (donde se consideran aestudiantes, maestros y libros, entre otros) y salidas (población escolarizada)de un sistema, que a su vez forma parte de un sistema social más amplio quetambién se beneficia del primero (con un incremento de la productividad en losempleos, o con mayor equidad social, por ejemplo). La relación que se estableceal interior del sistema educativo se refiere a una eficiencia interna, mientrasque los resultados más amplios se refieren a una eficiencia externa. Se debeseñalar que la eficiencia educativa, además de lo económico, permea muchasotras dimensiones sociales y políticas del desarrollo nacional.

El buen funcionamiento de un sistema requiere del seguimiento de los avancesde los beneficiarios. En el caso de la educación, en relación estricta al flujo deestudiantes en el sistema, y a un monto más o menos constante de recursos,el buen funcionamiento hace referencia a una retención de estudiantes cercanaal 100 por ciento, un mínimo de repetición de grados, y un máximo de estudiantesque completen el nivel educativo dentro del número de años asignado para talfin.

Tres eventos posibles pueden ocurrir a un grupo de estudiantes de un gradodeterminado:

· ser promovidos (aprobados) al siguiente grado escolar· repetir el grado escolar, o· abandonar temporal, o definitivamente, la escuela

Estos sucesos muestran un aspecto relevante de la educación: el progreso oflujo de los estudiantes dentro del sistema.

Una caracterización del grado de eficiencia de la educación básicatradicionalmente se ha dado por las tasas de aprobación, repetición y desercióndentro de los diferentes grados en cada nivel educativo. Los cuales a su vez secomplementan por indicadores que muestren las salidas finales del sistema(absolutos y relativos), que en este caso se refieren a eficiencia terminal.

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PROCESOS ESCOLARES

PORCENTAJE DE ESCUELAS DE PRIMARIAS CON GRUPOSQUE EN PROMEDIO CUENTAN CON MÁS DE 25 ALUMNOS

Porcentaje de escuelas de primarias con grupos que en promedio cuentancon más de 25 alumnos.

INEE, estimaciones a partir de lasbases de datos de la DGPPP,ciclo 2002/2003.

Número de escuelas, por cada 100 de ellas,donde el número de alumnos por aulapuede representar una carga docente quelimite la atención adecuada de los alumnos.

Es una medida relativa de la carga docente que puede tanto limitar la eficacia de sudesempeño, por un número excesivo dealumnos, como influir negativamente en elambiente escolar en las aulas.

El indicador brinda evidencia de la proporción de escuelasen las cuales el número promedio de alumnos por grupopuede ser relativamente grande que obstaculice elproceso de enseñanza-aprendizaje. Un gran número deestudiantes puede disminuir la eficacia de estasactividades. Se considera que entre mayor es la cantidadde alumnos, menor será el tiempo disponible que tengael docente para una atención personalizada o para larevisión y corrección de tareas. Un número elevado dealumnos puede deteriorar la disciplina en el aula y lasbuenas relaciones entre los estudiantes.

Estudios realizados en países desarrollados y recientementeen América Latina han permitido establecer que ladisminución del número de estudiantes por grupo mejora,aunque en magnitudes pequeñas, los rendimientosescolares.

Es importante destacar que la asociación entre el númerode alumnos promedio por aula y el rendimiento escolarno puede establecerse de la correlación simple entreambas variables. Para determinar esa asociación esnecesario controlar la influencia de otros factores queinfluyen en ambas variables. Por ejemplo, en México lasescuelas indígenas tienen el menor número de estudiantespor aula y, sin embargo, sus niveles de competencia enMatemáticas y lectura, son los más bajos del país.¿Contradice este hecho los resultados de lasinvestigaciones ya enunciadas? No necesariamente,porque en las escuelas indígenas existen otros factores,por ejemplo, la carencia maestros bilingües capacitados.

En casi 36 y 37 escuelas primarias de cada 100 se tienengrupos típicos con más de 25 estudiantes en 1º y 2ºgrados, respectivamente; más de la tercera parte de lasescuelas primarias tienen grupos promedio con más de25 alumnos en 3º, 4º y 5º; aproximadamente, la terceraparte de las escuelas tienen grupos de 6° grado, que enpromedio, exceden a los 25 alumnos.

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Fuente: INEE, estimaciones a partir de las bases de datos de la DGPPP, ciclo 2002/2003.


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Porcentaje de escuelas primarias con grupos que en promedio cuentan con más de 25 alumnos por entidad federativa según grado escolar, 2002/2003

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Es interesante destacar que la mínima proporción deescuelas con grupos numerosos en todos los grados deprimaria corresponde a Zacatecas, una de las entidadescon mayor migración internacional. En el extremo opuestose encuentra Aguascalientes, donde las proporciones deescuelas con grupos numerosos en todos los grados deprimaria, son de los mayores del país. En varias de lasentidades más desarrolladas, como el Distrito Federal, elEstado de México, Jalisco, Nuevo León y Querétaro, elporcentaje de escuelas con grupos numerosos, en todoslos grados de primaria exceden las cifras nacionales. Encontraste, en las entidades menos desarrolladas y másmarginadas de México, como Oaxaca, Guerrero, Chiapase Hidalgo, los porcentajes de escuelas con grupos

numerosos en primaria son inferiores a las cifras nacionales.De este modo el tamaño de los grupos en primaria noparece ser un problema en las entidades con menoresresultados educativos en el país.

El indicador es una aproximación a la relevancia de la cargaexcesiva de los docentes en las escuelas. De manerageneral indica que el tamaño de los grupos no es unalimitante en las entidades del país, donde el contextosociocultural y económico son más adversos para laeducación formal de los niños. Sus principales limitantesson dos: no es comparable a nivel internacional y no existeningún estándar de la cantidad adecuada de alumnos porgrupo.

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PORCENTAJE DE ESCUELAS DE SECUNDARIAS CON GRUPOSQUE EN PROMEDIO CUENTAN CON MÁS DE 30 ALUMNOS

El porcentaje de escuelas secundarias, con gruposnumerosos mide, de manera aproximada, tanto el gradode presión por la demanda de maestros en este niveleducativo como la magnitud de los rezagos que enfrentael sistema educativo para disminuir el número de alumnospor grupo. Aunque no existe acuerdo en el número másadecuado de alumnos por aula en secundaria, se optópor elegir 30 como la cifra máxima deseable. El porcentajede escuelas secundarias con grupos numerosos, porentidad federativa, permite identificar la brecha delsistema educativo en la provisión de una de lascondiciones idóneas para el trabajo de los docentes y elaprendizaje de los estudiantes, a saber aulas con unnúmero adecuado de alumnos. El indicador también ilustrael grado de presión del sistema educativo nacional paracontratar personal docente adicional.

Alumnos en grupos relativamente pequeños tienden adesempeñarse ligeramente mejor que sus pares de gruposmuy numerosos. Los resultados de estudios han podidoestablecer fehacientemente que la reducción significativadel número de alumnos por grupo aumenta, enmagnitudes pequeñas, el rendimiento escolar.Desafortunadamente, la opción de aumentar el logroescolar de manera importante, a través de la disminucióndel tamaño de los grupos es, por lo general, muy costosa.

Al inicio del ciclo 2002/2003, por cada 100 escuelassecundarias, 37, 31 y 27 de ellas tenían más de 30 alumnosen primer, segundo y tercer grado, respectivamente.Estas cifras decrecen con el grado debido, principalmente,a la deserción y al abandono escolar. Es probable queestos indicadores se reduzcan en el futuro, cuando seamplié la oferta educativa del nivel de secundaria a laslocalidades indígenas, o rurales más aisladas donde las aulastienen un número menor de estudiantes en contrastecon las zonas urbanas.

La proporción de escuelas secundarias con gruposnumerosos en 1o grado por entidad federativa se sitúaentre 10 y 63 por ciento; 37 de cada 100 escuelassecundarias del país tienen grupos numerosos en 1o grado.Las cifras correspondientes a 18 entidades son mayoresa ese valor nacional. Destacan Baja California, el DistritoFederal, Coahuila y el Estado de México, donde más de50 de cada 100 escuelas secundarias, tienen grupos conmás de 30 alumnos, en promedio, en 1º grado. En elextremo opuesto, se encuentran Querétaro e Hidalgocon 25; Oaxaca con 21; Nayarit, Durango, San Luis Potosí,aproximadamente, con 17 y Zacatecas, con 10. Esinteresante observar que algunas de las entidades másurbanizadas y con mayores avances en la cobertura ensecundaria, también tienen los porcentajes más altos deescuelas secundarias con grupos numerosos en 1º gradode secundaria.


Porcentaje de escuelas secundarias con grupos que en promedio cuentan con más de 30 alumnos por entidad federativa según grado escolar, 2002/2003

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Porcentaje de escuelas desecundarias con gruposque en promedio cuentancon más de 30 alumnos.

INEE, estimaciones a partir de las basesde datos de la DGPPP, ciclo 2002/2003.

Número de escuelas, por cada 100 de ellas,donde el número de alumnos por aulapuede representar una carga docente quelimite la atención adecuada de los alumnos.

Un número excesivo de alumnos puedelimitar tanto la eficacia de su desempeñocomo influir negativamente en el ambiente escolar en las aulas.


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Las escuelas secundarias con grupos numerosos, en primergrado de secundaria, tienden a tener también gruposnumerosos en segundo y tercer grados como lo muestrala gráfica. Como se observó anteriormente para las cifrasnacionales, las proporciones de grupos numerosos ensegundo y tercero grado por entidad federativa soninferiores a las de primero y decrecen consecutivamente.El rango de las escuelas secundarias con grupos numerososen segundo grado, por entidad federativa, es de 9.4 a11.8 por ciento; el rango correspondiente para el tercergrado es de 6.1 a 11.2 por ciento. Hay 17 entidadesdonde el número de escuelas secundarias por cada 100,

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con grupos de más de 30 alumnos en segundo y tercergrados, superan a las cifras nacionales, 31.4 y 26.7 porciento, respectivamente. Baja California y el DistritoFederal se distinguen por los altos porcentajes desecundarias con grupos que incluyen más de 30 alumnos.En ambas entidades, más de 50 de cada 100 escuelassecundarias tienen grupos grandes en segundo; la cifrasse reducen a alrededor de 50 escuelas para el tercergrado. En contraste con estos estados, Zacatecas, SanLuis Potosí y Durango tienen las menores proporcionesde secundarias con grupos numerosos de segundo y tercergrados (entre 14 y seis de cada 100 escuelas).

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Desafortunadamente no hay indicadores internacionalescomparables al porcentaje de escuelas secundarias congrupos numerosos. Un indicador relacionado es el númeropromedio de alumnos por docente frente al grupo. Siutilizamos este indicador, resulta que la carga de losdocentes de secundaria en México se encuentra entrelas más reducidas a nivel internacional. Por un lado, deacuerdo con datos de la UNESCO, en 1998, los docentesde secundaria en México atendieron en promedio a 21alumnos cifra inferior a los docentes de Brasil y Chile queinstruyeron a 36 y 29 alumnos, respectivamente. Porotro lado, el tamaño promedio de los grupos dematemáticas de los jóvenes de Estados Unidos, Canadá y

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Corea, evaluados en el Tercer Estudio Internacional deMatemáticas y Ciencias (TIMSS, 2002) fueron 26, 27 y42 alumnos, respectivamente.

El principal aporte del indicador es que es una mejormedida de la carga de trabajo de los docentes queimparten clases que el promedio de alumnos por maestro.Como es sabido, el número promedio de alumnos pormaestro es un indicador que incluye como docentes apersonal directivo y de apoyo que no imparten clases. Laprincipal limitante del indicador es la existencia de unconsenso acerca del número adecuado de alumnos porgrupo.


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TASA DE APROBACIÓN Y TASA DE PROMOCIÓN

La proporción de estudiantes que completanexitosamente un grado escolar y continúan sus estudiosen el siguiente ciclo escolar, muestra el tamaño relativodel grupo total de alumnos que cumple con lasexpectativas programáticas y sociales del sistema. La tasade promoción de estudiantes se refiere a la culminaciónexitosa de un grado escolar, demanda que un niñopermanezca dentro del sistema escolar todo el ciclocompleto y apruebe el grado correspondiente; perotambién requiere que los niños que aprueban continúensus estudios el siguiente ciclo escolar.

La aprobación de la mayoría de los alumnos de un ciertogrado es el resultado esperado del proceso de enseñanza/aprendizaje, y por ello un alto porcentaje de alumnosaprobados es uno de los indicadores básicos sobre eldesempeño de un grupo (alumnos y maestro), unaescuela y aún del sistema educativo.

Los indicadores de aprobación y promoción son muyimportantes para la planeación educativa que requierede dar seguimiento y ajuste a las políticas educativas,pero también sirven a investigadores y sociedad en generalpara dar seguimiento a cambios en las tendenciaseducativas, así como mostrar de manera sintética ciertasdisparidades como las posibles inequidades regionales yde género, por ejemplo.

Tasa de aprobación.

INEE, estimaciones a partir de las basesde datos de la DGPPP, ciclo 2002/2003.

Porcentaje de alumnos que acreditan un grado escolar.

Muestra el porcentaje de alumnos aprobados en un grado escolar que, habiendo llegadoal final del ciclo escolar, acreditan la posesiónde los conocimientos establecidos en losplanes y programas de estudio, necesariospara ser promovidos al grado escolar siguiente. Los valores cercanos a 100 muestran que una mayor proporción de alumnos cumplió con los objetivos establecidos para terminar exitósamente el grado.

La medida está sesgada por las bajas dealumnos, que pueden haber aprobado oreprobado el grado escolar y no se toman enconsideración en las estadísticas de fin de ciclo.

Tasa de promoción.


Porcentaje de alumnos aprobados que seinscriben en un grado escolar, en relaciónal promedio de la matrícula del grado yciclo escolar previos.

Es un indicador combinado de aprobacióny sobrevivencia dentro del sistemaeducativo. Los valores cercanos a 100señalan que gran parte de los alumnosdel grado previo culminó exitósamentesus estudios y, adicionalmente, continuósus estudios dentro del sistema educativo.La comparación de esta medida con laaprobación, puede dar indicios sobre lossesgos en los que se incurre al calcular laaprobación a partir de las estadísticas defin de cursos (que excluyen las bajas), yaque su referente es una matrícula promedioanual. Sin embargo es necesario tomar enconsideración que esta medida también sev e a f e c t a d a p o r l a s p é r d i d a sintercurriculares (de un ciclo escolar a otro).

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PROCESOS ESCOLARES


Tasa de aprobación en primaria por entidad federativa según grado escolar, 2001/2002

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Fuente: INEE, estimaciones a partir de las bases de datos de la DGPPP, ciclos 2001/2002 y 2002/2003.

Tasas de aprobación y promoción en primaria por sexo según grado escolar, 2001/2002 a 2002/2003

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Tasas de aprobación y promoción en secundaria por sexo según grado escolar, 2001/2002 a 2002/2003

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Tasa de promoción en primaria por entidad federativa según grado escolar, 2001/2002 a 2002/2003

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Las tasas de aprobación parecen subdividir los grados deprimaria en dos etapas de lo que podríamos llamar«dificultad». En los primeros tres años de primaria laaprobación de estudiantes va de 91.3 a 93.9 por cientode los alumnos, mientras que entre cuarto y sexto deprimaria la aprobación va del 95.0 a 99.5 por ciento; conmenos aprobación de los hombres respecto a las mujeres(de 90.0 a 92.7 en los primeros grados y 93.9 a 99.3 enlos últimos tres grados de primaria, entre los hombres, yde 92.7 a 95.2 y de 96.1 a 99.6, respectivamente, entrelas mujeres). De esta forma, además de los retos delproceso de aprendizaje, parece que, en los primeros tresaños de primaria los alumnos se enfrentan a una adaptaciónal sistema que tiene importantes consecuencias sobre elflujo de estudiantes en primaria.

Las tasas de promoción, además de mostrar la aprobaciónde los estudiantes, también tienen implícito el efecto dedeserción, por lo cual son ligeramente inferiores. Lascifras señalan que el porcentaje de estudiantes quetransitan del primer al segundo año de primaria essensiblemente menor al del resto de los grados del nively que, una vez alcanzado el tercer grado, las tasas de


Tasa de aprobación en secundaria por entidad federativa según grado escolar, 2001/2002

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Tasa de promoción en secundaria por entidad federativa según grado escolar, 2001/2002 a 2002/2003

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promoción se elevan significativamente, manteniéndoseentre 92.3 y 96.2 por ciento. Como se puede inferir apartir de los no aprobados, el porcentaje de reprobadosestá alrededor del 5 al 10 por ciento, mientras que lasdiferencias entre las tasas de aprobación y promoción sepueden atribuir en su mayoría a deserción, y esta semantiene en menos del uno por ciento en todos losgrados. A partir de ello se podría concluir que lareprobación tiene un mayor efecto (negativo) que ladeserción en la transición de escolares en primaria.

Es necesario señalar que la aprobación y reprobación,medida a partir de los alumnos aprobados y las existenciasfinales, tiene un sesgo que proviene de los estudiantesque abandonan sus estudios durante el ciclo escolar yque, por tanto, no se contabilizan como reprobados oaprobados. Si gran parte de los que abandonan los estudiosantes de la conclusión del ciclo escolar son reprobados,entonces las tasas de aprobación calculadas a partir delas estadísticas de fin de ciclo estarían sobreestimadas.Por esta razón la «estimación» de la reprobación que aquíse presenta se realiza a partir del complemento a cien delas tasas de promoción.

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Las tendencias por grado en las tasas de secundaria,muestran que el progreso dentro de este nivel es menosexitoso que en primaria. Destaca que las tasas de tasasde aprobación de este nivel educativo, en todos los gradosson casi diez puntos porcentuales menores a las de primaria.Las tasas de aprobación en secundaria, más elevada enprimero (80.5%) respecto a segundo grado (76.6%),están asociadas a múltiples factores, entre ellos el procesode selectividad a partir de la deserción de los estudiantesentre primaria y secundaria, que podría tener como efectouna mayor aprobación en primero de secundaria, si losestudiantes que continúan son los que tienen mejoresresultados. Mientras que, en segundo grado se podría

acumular el efecto adverso de las materias no aprobadas,que eventualmente se traduce en una repetición desegundo grado.

Las tasas de promoción de secundaria, sonsignificativamente más elevadas que las tasas deaprobación, aunque mantienen la misma tendencia;situación inversa a lo observado en primaria. Las tasas depromoción parecen sobreestimar el progreso de un gradohacia otro de los estudiantes (situación que se manifiestamás claramente cuando se analizan en relación con losresultados de otros indicadores. Por ejemplo véase, alfinal de esta sección, el porcentaje de alumnos de 16 y19 años que concluyeron la secundaria).

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Por su parte, los resultados por entidad federativa señalanque el país es muy heterogéneo. A pesar de que lastasas de aprobación en primaria se mantienen por arribadel 80 por ciento en todas las entidades federativas, ypara todos los grados, existen grandes contrastes porestados. Nuevo León, Coahuila, Distrito Federal y Tlaxcalamantienen tasas de aprobación superiores al 95 por cientoen todos los grados escolares. Mientras que, en el otroextremo, Veracruz, Yucatán, Campeche y Oaxacamuestran tasas de aprobación de alrededor de 83 a 87por ciento de sus estudiantes en los dos primeros gradosde primaria. Lo cual habla de diferencias de alrededor dediez puntos porcentuales entre las entidades con mayory menor aprobación del país.

A partir del cuarto grado de primaria disminuyensensiblemente las diferencias estatales en aprobación, locual tiene que ver con un cierto proceso de selección(vía deserción y repetición) y adaptación de los estudiantesen las entidades con mayor aprobación. Esta «selección»tiene en México un mayor efecto de repetición que dedeserción, como lo hemos señalado a partir de las cifrasnacionales. En este sentido, la discusión internacionalentre los especialistas señalan, en su mayoría, que larepetición no siempre conduce a mejores resultados enel logro educativo y, por el contrario, a menudo estáaltamente asociado a la deserción escolar.

PROCESOS ESCOLARES

Nota Técnica

La probabilidad de aprobación que aquí se presenta se calcula a partir del número de alumnos aprobados de un grado dado (g) entre las existencias totales a final del año.

Las tasas de promoción se calculan como la razón de alumnos de nuevo ingreso (del grado g+1 en el ciclo t+1) entre la población media del año y grado previos (promedio de: matrícula total inicial en el grado g y existencias finales totales en el grado g). En ausencia de migración y deserción estas dos medidas son similares.

Si un sistema escolar mantiene una cobertura total para la población en edad escolar básica, las tasas de promoción de un grado a otro debieran reflejar sólo la aprobación del grado precedente, la migración y la mortalidad de los alumnos.

Considerando que la mortalidad entre 6 y 11 años está comprendido en el período de mortalidad más baja en la vida de los mexicanos, el impacto de este componente es muy bajo en primaria y sólo podría ser levemente significativo en secundaria cuando podría haber alumnos de 14 a 16 años, período donde la mortalidad muestra un pequeño incremento. Un efecto similar cabría esperar de la migración.


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TASA BRUTA DE TRANSICIÓN

El término de la primaria y el ingreso a la secundaria seidentifica como una transición en donde los jóvenesconcluyen un ciclo y enfrentan un cambio (en los métodoseducativos, entre otros). Esta etapa es una etapa dereflexión y toma de decisiones para muchos adolescentesy sus familias y ello se refleja en un riesgo específico en lapermanencia de población dentro del sistema escolar. Latasa bruta de transición entre primaria y secundariamuestra la continuidad de los estudiantes entre estosdos niveles que conforman la educación básica y por elloes de especial importancia para el seguimiento de losestudiantes.

Los resultados nacionales indican que 94.8 por ciento delos estudiantes de sexto grado de primaria inician susestudios de secundaria el siguiente ciclo escolar; entreellos menos mujeres que hombres (93.2 y 96.3%,respectivamente). Esta diferencia de género se invierteuna vez que los jóvenes han iniciado su secundaria, yaque el progreso de las mujeres dentro del nivel superaen alrededor de cuatro puntos porcentuales de loshombres.

Del total de 32 entidades federativas del país, 21 tienentasas brutas de transición de primaria a secundariasuperiores al 95 por ciento y sólo 4 (Puebla, Guerrero,


Tasa bruta de transición de primaria a secundaria por entidad federativa según sexo, 2001/2002 a 2002/2003

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Guanajuato y Michoacán) están ligeramente por abajodel 90 por ciento. Como se puede observar, estos últimosson estados donde hay un saldo neto migratorio depérdida que puede estar influyendo sobre el indicadoranalizado. Cabe mencionar que las seis entidades conmayor tasa bruta de transición (Distrito Federal, Tabasco,Sinaloa, Coahuila, Baja California Sur y Quintana Roo)muestran tasas superiores al 100%, que indica que lamatrícula de primero de secundaria supera a los alumnosde sexto grado de primaria matriculados en el ciclo escolarprevio. Esta cifra, en el caso del Distrito Federal, BajaCalifornia y Quintana Roo, está claramente influida por losflujos migratorios, pero también puede responder a uncierto grado de sobrereporte de la matrícula del primergrado de secundaria, situación que debe analizarse encada caso específico.

Tasa bruta de transición.


Porcentaje de alumnos que permanecendentro del sistema educativo básicoentre el último grado de primaria yprimer grado de secundaria. Es decir,es el porcentaje de alumnos que seinscriben a secundaria en relación alpromedio de alumnos matriculadosen el último año de primaria el ciclo escolar previo.

Es un indicador burdo de transición y sobrevivencia entre el fin de la primariae inicio de la secundaria que nos hablade la aprobación y retención de los estudiantes entre los dos niveles de educación básica. Los valores cercanosa 100 señalan que gran parte de losalumnos de sexto grado culminóex itósamente sus estudios y,adicionalmente, continuó sus estudiosdentro del sistema educativo.

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Llama la atención que las tasas brutas de transición noestán asociadas directamente con el nivel de aprobaciónen primaria sino que, más bien, parecieran responder adinámicas socioculturales específicas. Así por ejemplo,Puebla, Guanajuato y Michoacán, aparecen entre losestados con menor tasa de transición de alumnos deprimaria a secundaria, estados que, a diferencia de

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Fuente: INEE, estimaciones a partir de las bases de datos de la DGPPP, ciclo 2001/2002 Y 2002/2003.

Guerrero, no se encuentran entre los de menoraprobación del país. En estos estados la menor retenciónpodría estar asociada a la migración interna e internacionalque suele intensificarse en las edades de adolescencia yjuventud, situación que se puede sumar a las condicionessocioeconómicas desfavorables que también están ligadasa la deserción escolar.

Nota Técnica

Nota: El cálculo para primaria excluye las estadísticas de cursos comunitarios. Adicionalmente, es necesario hacer notar la diferencia de este indicador con respecto a la tasa de transición, ya que aquí se utiliza en el denominador de la población media matriculada en sexto grado, en lugar de los alumnos que egresan de primaria en el ciclo escolar previo (tradicionalmente usado en la tasa de transición).


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TASA DE DESERCIÓN TOTAL

Las tasas elevadas de abandono o deserción escolar sonuno de los obstáculos a vencer en la obtención deeducación básica universal en México. El abandono de laescuela actúa en detrimento del funcionamiento delsistema educativo en muchos sentidos, ya que aún lainasistencia temporal se refleja en un descenso deldesempeño escolar, mientras que un abandono definitivoimplicará pérdidas en la posibilidad de lograr una igualdadde ciertas habilidades y conocimientos para toda lapoblación. Por ello, dar seguimiento a los niveles de lastasas de deserción es fundamental para el sistemaeducativo.

El abandono o deserción escolar se puede calcular entreun ciclo escolar y otro asumiendo que las diferencias en lamatrícula de una cohorte dada — una vez considerados loseventos de promoción, repetición, muerte y migración —,se deben a abandonos temporales o definitivos. En Méxicoaún no es posible un reporte más preciso del fenómenodebido a que no se cuenta con un seguimientopersonalizado de los alumnos, aunque algunos estadosya han iniciado la identificación única de sus alumnos através del CURP. La identificación de cada alumno a travésde una clave única permitirá, entre muchas utilidades, elseguimiento de un alumno de un grado a otro, de unaescuela a otra dentro de una misma localidad, de unaescuela a otra en entidades federativas diferentes, asícomo dar cuenta de las bajas temporales y definitivas deun alumno.

De acuerdo las cifras proporcionadas desde hace variosaños por la SEP, la deserción total en primaria hadescendido de 7.4 por ciento en 1976/1977 a 1.7 porciento en 2001/2002. Es decir que, en la actualidad existeaproximadamente 3 veces menos deserción que hace25 años. Llama particularmente la atención el descensoacelerado y sostenido que se registró a partir de los 90’s.

Fuente: SEP, Sistemas para el análisis de la estadística educativa, ciclo 2001/2002.

Tasa de deserción total en primaria y secundaria por entidad federativa, 2001/2002

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Tasa de Deserción total.


Porcentaje de alumnos inscritos en elciclo escolar que abandonan lasactividades escolares antes deconcluir el nivel educativo en queestán inscritos, en un ciclo escolardeterminado.

Permite estimar las pérdidas del alumnado dentro del sistema dentrode un nivel educativo dado. Losporcentajes cercanos a cero indicanque la matrícula total de un niveleducativo varía muy poco entre unciclo escolar y otro; y, por tanto, ladeserción de alumnos es baja.

La diversidad de situaciones estatales se aprecia en lagráfica que presenta las tasas de deserción total enprimaria por entidad federativa, reportadas por la SEP.Aquí destacan Sinaloa, Guerrero, Michoacán y Chiapas contasas superiores a 2.5 por ciento. Mientras que para BajaCalifornia, Querétaro y Tlaxcala sólo se reportan tasasinferiores al 0.5 por ciento.

La tendencia en la deserción total muestra los significativosavances que se han logrado en la retención de los alumnosdentro del sistema escolar, sin embargo, poco dice acercade los grados escolares que resultan críticos. Un análisisexploratorio de los indicadores de abandono escolar porgrado señala que gran parte de la deserción escolar esde carácter temporal y se produce a lo largo del ciclo

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Fuente: SEP, Sistemas para el análisis de la estadística educativa, ciclos 1976/1977a 2001/2002.

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Fuente: SEP, Sistemas para el análisis de la estadística educativa, ciclo 2001/2002.

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Fuente: SEP, Sistemas para el análisis de la estadística educativa, ciclos 1976/1977a 2001/2002.

escolar (intracurricular), y una menorproporción de la deserción se observaentre el final del ciclo escolar y el iniciodel siguiente (intercurricular). En esteúltimo caso las reincorporaciones dealumnos (que no estaban matriculados alfinal del ciclo escolar) no permitenpresentar una estimación confiable de ladeserción intercurricular, por lo que aquísólo se presenta, más adelante, unaestimación de la deserción intacurricular.

En la secundaria, las cifras de la SEP acercade la deserción total indican un nivelsignificativamente superior que enprimaria, ya que en primaria la desercióntiene un rango de variación de 8 a 1 porciento, mientras que en secundaria va de12 a 7 por ciento. Adicionalmente, elritmo de descenso de la deserción ensecundaria no señala un comportamientoconstante de descenso, aunque latendencia secular es claramente dedescenso, sobre todo en los últimos 5años. No obstante, hay que señalar quela tasa de deserción total en secundariaen 2001/2002 es similar a la observadaen primaria, 25 años antes.


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TASA NETA DE DESERCIÓN INTRACURRICULAR

Tasa neta de deserción intracurricular.

INEE, estimaciones a partir de lasbases de datos de la DGPPP, ciclo2001/2002.

Porcentaje de alumnos que abandonanla escuela, temporal o definitivamente,sin haber completado el grado escolarque cursan.

Es una medida relativa de las bajasescolares en un grado y ciclo escolardeterminado. Su referencia a unapoblación promedio durante el cicloescolar elimina, hasta cierto grado,el efecto de la movilidad de alumnosdentro del sistema. Los porcentajescercanos a cero indican que el grupode estudiantes matriculados a lolargo del ciclo escolar se mantuvocon pocas variaciones y por tantose podría inferir que en términosnetos (altas y bajas) la desercióna lo largo del año fue muy baja.

La interpretación conjunta de esteindicador y las tasas de coberturapermite inferir de alguna manerasi la deserción es temporal o definitiva.

Nota: El cálculo para primariaexcluye las estadísticas de cursoscomunitarios.

El abandono intracurricular da cuenta de la proporción dealumnos que abandonan la escuela, temporal odefinitivamente, sin haber completado el grado escolarque cursan. Si estas pérdidas son superiores a lo quecabría esperar de acuerdo a ciertas causas (como muertes,enfermedades o migración, por ejemplo) es necesarioubicar dónde se produce éste hecho. Las tasas dedeserción intracurricular por sexo, grado escolar o entidadfederativa que aquí se presentan proporcionan elementospara ubicar espacial y temporalmente este fenómeno.

Los tres primeros años de primaria son críticos en lacontinuidad de los estudios. Durante el primer año seproduce una deserción cercana a 2 por ciento, y alrededorde 2.3 por ciento de los niños y 1.8 por ciento de lasniñas interrumpe sus estudios en estos grados, elabandono desciende a 1.1 por ciento en cuarto grado,para mostrar un repunte en quinto grado. La tasa másbaja de abandono intracurricular, de 0.5 por ciento, seobserva en sexto grado y es un valor prácticamente igualpor sexo. Cabe señalar que las tasas del primer gradopueden tener un menor grado de confiabilidad que en elresto de los grados, ya que se ven significativamenteinfluidas por la matrícula de los alumnos de nuevo ingresoa primaria, que son los de mayor movilidad (altas y bajas)del sistema.

La deserción por grados escolares en las distintas entidadesfederativas del país no mantiene siempre un patrón porgrados similar al nacional; existen estados donde el

abandono más elevado se presenta en los tres primerosaños, mientras que en otras entidades federativascorresponde al quinto grado, lo cual se refleja de algunaforma en la eficiencia terminal de cada estado. En la gráficadestacan 10 estados con altos niveles (por arriba de 1.5en 3° y 5° grados) de deserción intracurricular: Colima,Campeche, Baja California, Chihuahua, Sonora, Zacatecas,Quintana Roo, Oaxaca, Jalisco y Tamaulipas. En el otroextremo, el estado de Morelos, Puebla, Coahuila, México,Hidalgo y Tlaxcala se mantienen en tasas inferiores a 1por ciento. Pero, en general, la gran mayoría de lasentidades (19) mantienen tasas de deserción de 1 a 2por ciento.

Por su parte, las estimaciones de deserción intracurricularen secundaria, señalan que durante los dos primeros añosla tasa es cercana a 4.8 por ciento y desciende a 3.3 porciento durante el último año. En este nivel, así como enprimaria, la deserción de las mujeres es inferior que la delos hombres (3.5, 3.7 y 2.8 de mujeres, contra 6.2, 5.8y 3.7% de los hombres) y en este caso la diferencia esaun significativa en el último grado.

Como se puede apreciar en los cuadros y gráficas porentidad federativa, los hombres presentansistemáticamente mayores tasas de deserciónintracurricular que las mujeres, sobre todo en los dosprimeros grados. Tanto en hombres como en mujeres lastasas son considerablemente superiores en primero,descienden ligeramente en segundo grado y sonsensiblemente inferiores en el tercer grado de secundaria.Este comportamiento se observa en la mayoría de lasentidades federativas, excepto en estados comoGuerrero, Veracruz y Tabasco, donde la tasa de deserciónintracurricular de segundo grado supera a la de primergrado entre los hombres. En estos últimos casos seríanecesario profundizar en la calidad de la información oindagar una posible justificación para este comportamientoatípico.

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PE07Tasa neta de deserción intracurricular en primaria por entidad federativa según grado escolar, 2001/2002


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PE07Tasa neta masculina de deserción intracurricular en primaria por entidad federativa según grado escolar, 2001/2002


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PE07Tasa neta de deserción intracurricular en secundaria por entidad federativa según sexo y grado escolar, 2001/2002


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EFICIENCIA TERMINAL

Eficiencia terminal.

SEP, Sistemas para el análisis de laestadística educativa, ciclos 1981/1982 a 2001/2002.

Porcentaje de alumnos que terminanun nivel educativo de manera regular(en el plazo ideal establecido para ello:6 años para primaria y 3 para secundaria).

Permite conocer el volumen relativode alumnos, de una cohorte dada,que terminan el nivel educativo dentrodel tiempo establecido para ello (en elplazo ideal establecido para ello: 6años para primaria y 3 para secundaria).

los porcentajes cercanos a 100 indican que el grupo de estudiantes egresadoses proporcionalmente similar unconjunto inicial de alumnos de nuevoingreso que se matriculó hace 6 añosla primaria (3 en el caso desecundaria) y que, por tanto, en sumayoría los estudiantes terminaronen el plazo establecido para ello.

Las medidas de eficiencia terminal son un resumen del éxito deun sistema educativo para el objetivo de contar con mayorproporción de población con escolaridad básica. La eficienciaterminal refleja el efecto combinado de la aprobación y eldesgaste proveniente del abandono escolar a lo largo de todoslos grados de la primaria (o secundaria) y por ello forma partede los indicadores básicos para la planeación educativa. Elseguimiento año con año informa sobre el funcionamiento delsistema y su comparación regional o estatal alerta sobre loslugares con retos específicos.

La eficiencia terminal muestra que a partir del segundoquinquenio de 1980 se inició un incremento sostenido de laeficiencia terminal, tendencia que sólo se interrumpió de 1998/1999 a 2000/2001, período donde no se registraron avancessignificativos. La gráfica muestra que la eficiencia terminal de lascohortes de estudiantes que finalizaron la primaria en el primerquinquenio de los 80’s se mantenía alrededor del 63 por ciento;a mediados de la década de los 90’s era de 80 por ciento (1995/1996), mientras que los resultados más recientes la calculan en88 por ciento (2001/2002).

Fuente: SEP, Sistema para el análisis de la estadística educativa, ciclo 2001/2002.

PE08Eficiencia terminal en primaria y secundaria por entidad federativa, 2001/2002

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Fuente: SEP, Sistemas para el análisis de la estadística educativa, ciclos 1981/1982 a 2001/2002.

Nota Técnica

La dificultad para el seguimiento de una cohorte real a lo largo de su vida escolar se ve de alguna forma reflejada en los resultados del indicador.

El numerador toma en cuenta a todos los alumnos egresados en un período determinado, y esta población considera todos los alumnos que ingresaron hace n años (6 para primaria y 3 para secundaria), pero también incluye alumnos que terminan sus estudios (primaria o secundaria) en el año de referencia pero son rezagados (por reprobación o abandono temporal) de otras cohortes previas.

El denominador sólo incluye a los alumnos que originalmente ingresaron a primer grado hace algunos años (alumnos de nuevo ingreso del ciclo n-5 para primaria y n-2 en secundaria). De esta forma, la medida supone una cierta estabilidad en el tamaño de las cohortes; una cierta compensación, en el volumen de alumnos que repiten grado, de una cohorte y otra; así como la ausencia de migración.

También es necesario tomar en consideración que la referencia temporal del indicador, en primaria, refleja la experiencia de los 6 años precedentes y los pasados tres años de secundaria.

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PROBABILIDAD DE CONCLUSIÓN DE PRIMARIA O SECUNDARIAEN EL PERIODO NORMATIVO

Probabilidad de conclusión de primaria o secundaria enel periodo normativo.

INEE, estimaciones a partir de lasbases de datos de la DGPPP, ciclo2001/2002.

Probabilidad de que un alumno queinicia hoy la primaria, la concluyaen x años (6 en primaria y 3 para secundaria), si se mantuvieranlas condiciones de aprobación (por grado)observadas en el ciclo escolar de referenciay en ausencia de deserción.

Es un indicador que resume las condicionesde aprobación de las diferentes cohortesque coexisten en un nivel escolar determinado (cohorte ficticia de momento).Una probabilidad de 0.5 significará que 5 decada 10 niños que ingresan hoy terminaránen 6 años la primaria (o en 3 la secundaria);0.75 se traduce en que 7 de cada 10 terminarán en este lapso, y conforme elvalor se acerca a la unidad indicará que lamayoría de los niños terminan en 6 años.Debe tenerse en cuenta que este indicadorsólo muestra la probabilidad de terminaciónen el lapso ideal y no indica nada acerca delos niños que completan sus estudios conun año o dos de diferencia, por ejemplo.

Nota: El cálculo para primaria excluyelas estadísticas de cursos comunitarios

La probabilidad de los alumnos de concluir un nivel, dentrodel período normativo o establecido para ello, es unamedida de la eficiencia global del sistema ya que indica laproporción de estudiantes que terminan en el plazo quese podría calificar como ideal. Esta medida ademásproporciona información a varios sectores de la sociedad,entre ellos, se puede decir que es útil para la estimaciónde los recursos (físicos, financieros y humanos) necesariospara el buen funcionamiento del sistema educativo; ytambién permite estimar el volumen de población quecada año concluirá sus estudios y se integrará al campolaboral o demandará estudios superiores.

La probabilidad de concluir la primaria en un período regularde 6 años, bajo las condiciones actuales (ciclo 2001/2002)de aprobación, asciende a 71.8 por ciento nacionalmente.Es decir que, un niño que hoy inicia su primaria cuentacon 67.2 por ciento de posibilidades de concluir en 6años la primaria y 76.8 por ciento en el caso de las niñas.Es necesario señalar que el porcentaje de jóvenes queconcluyen su primaria se eleva considerablemente cuandose extiende el período de conclusión en uno o dos añosadicionales, como se podrá apreciar en los indicadoresque se presentan en la siguiente sección.

La diversidad de situaciones que se observan dentro delterritorio nacional se observa en la gráfica, que representala probabilidad de terminación primaria dentro del períodoregular estimado a partir de las probabilidades deaprobación.


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Probabilidad de conclusión de la primaria en 6 años por entidad federativa según sexo, 2001/2002

Las diferencias entre los estados con mayor y los de menoraprobación son de 34.5 puntos porcentuales, el DistritoFederal, Coahuila, Nuevo León, Tlaxcala, Morelos, Sonora,Nayarit y Tamaulipas tienen una expectativa de conclusiónde 6 años, superior al 80 por ciento, mientras que paralos estudiantes de Campeche, Yucatán, Guerrero, Oaxacay Chiapas se espera que sólo el 60 por ciento, o un pocomenos, concluyan su primaria dentro del lapso regular.

Una medida similar a la de eficiencia terminal expuestapara primaria, la probabilidad de conclusión en tres añosde la secundaria, a partir de las condiciones actuales deaprobación, señala que, en el ámbito nacional, sólo 52.1por ciento de los que ingresan a la secundaria la concluiránen tres años (41.3 entre las mujeres y 64.6% entre loshombres).

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Las disparidades estatales son altamentecontrastantes: 10 entidades con probabilidadessuperiores a 60 por ciento, de conclusión de lasecundaria en tres años y, en el otro extremo, 5estados con probabilidad inferior a 40 por ciento. Cabeseñalar que las entidades con valores más elevados

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de conclusión no corresponden a las entidades con mayorescolaridad del país, ya que en algunos estados los estudiantesque inician la secundaria son jóvenes que tienen un procesode selección socioeconómico o aún a partir de su motivaciónpor el estudio.

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Probabilidad de conclusión de la secundaria en 3 años por entidad federativa según sexo, 2001/2002

Nota Técnica

La construcción de una cohorte ficticia supone que se mantendrá constante el comportamiento escolar observado en cada grado en el período de referencia. Es decir, la eficiencia terminal del conjunto muestra los resultados que se esperarían de un conjunto de estudiantes que hoy empezaran sus estudios y tuvieran una aprobación igual a la que ahora se reporta para primer grado, una aprobación igual a la de segundo cuando alcancen este grado y así sucesivamente.

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PORCENTAJE DE JÓVENES QUE CONCLUYERONPRIMARIA Y/O SECUNDARIA

La eficiencia del sistema escolar se refleja de manera claraen la escolaridad alcanzada por las generaciones jóvenes.Por provenir este indicador de fuentes externas a lasestadísticas escolares permite un contraste de losresultados provenientes de las estadísticas administrativasy posibilita su comparación con población que ya no asistea la escuela y otras generaciones mayores, brindando alos planificadores y al público en general un panorama

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Fuente: INEE, estimaciones a partir del Cuestionario Ampliado del XII Censo General de Población yVivienda, 2000.

más amplio a partir del cuál tomar decisiones. Entre lapoblación de 12 y 13 años (en 2000) apenas el 52.3 y76.7 por ciento ya había concluido la primaria; esteporcentaje se incrementa considerablemente a los 14,15 y 16 años de edad donde alcanza 84.8, 88.6 y 89.4por ciento de los jóvenes, lo cual demuestra que un granporcentaje de los estudiantes que iniciaron tardíamentesus estudios de primaria (después de los 7 años) o querepitieron algún grado de primaria concluyen exitosamentesu primaria.

En secundaria el porcentaje de conclusión essensiblemente inferior: a los 15 y 16 años sólo el 40.1 y57.6 por ciento de los jóvenes ha concluido la secundaria.Es necesario señalar que, en este nivel la repitencia degrados parece prolongar el período de conclusión de losestudios, ya que el máximo porcentaje de jóvenes consecundaria terminada, de 65.9 por ciento, se observaentre los jóvenes de 19 años.

El cuadro muestra para cada entidad federativa elporcentaje de alumnos que han concluido su primaria alos 13 y 16 años de edad y la secundaria a los 16 y 19años Los primeros valores indican el porcentaje deestudiantes que concluyen sus estudios dentro de la edad«esperada», mientras que los últimos son indicativos delperíodo medio que se requiere en la entidad para que lamayoría de los estudiantes concluyan su secundaria, asícomo el porcentaje máximo de estudiantes que alcanzarándicho logro.

Porcentaje de jóvenes queconcluyeron primaria y/osecundaria.

INEE, estimaciones a partir delCuestionario Ampliado del XIICenso General de Población yVivienda, 2000.

Porcentaje de jóvenes que haconcluido la primaria y secundariaen relación a la población total deuna determinada edad.

Indica si al aumentar la edad de losjóvenes existe una probabilidad crecientede contar con la primaria (o secundaria)terminada. Una vez alcanzada la edadnormativa en la que se podría contar conla primaria (11 años) o secundaria (14 años) terminada se espera que elporcentaje de jóvenes con primaria osecundaria terminada se incrementeconforme se aumenta la edad, ya que alos que terminan a tiempo también sevan sumando los alumnos rezagados en edad. Sin embargo, a partir de cierta edad el porcentaje decrece como efecto de la presencia de generaciones menosescolarizadas. De esta forma el puntomáximo de esta tendencia indica elporcentaje máximo de jóvenes quecontarán con la primaria o secundariacompleta.

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Fuente: INEE, estimaciones a partir del Cuestionario Ampliado del XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

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Porcentaje de jóvenes con primaria y/o secundaria terminada por entidad federativa según edades seleccionadas y sexo, 2000

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Indicadores de progreso y eficiencia para los paises seleccionados, 2003

*Estimación UIS.

**CINE, Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, UNESCO.

ND. Información no disponible.

Fuente: UNESCO, Compendio Mundial de la Educación, 2003.


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Los indicadores de primaria concluida señalan que a los13 años han concluido la primaria más del 85 por cientode los niños en entidades como Baja California Sur(85.0%), Coahuila (88.3%), Distrito Federal (87.5%),Nuevo León (88.6%) y Tlaxcala (86.2%); pero enentidades como Chiapas, Guerrero, Oaxaca y Veracruzeste porcentaje se encuentra por debajo del 70 por ciento(54.3, 61.8, 64.0 y 66.7%, respectivamente). Lasdisparidades disminuyen un poco años después, pero alos 16 años la entidad con mayor porcentaje de poblacióncon primaria concluida (Distrito Federal con 96.6%) aúndifiere casi 24 puntos porcentuales contra el estado conmenor porcentaje (Chiapas con 72.2%).

Las brechas de escolaridad se amplían cuando se analizael porcentaje de jóvenes con secundaria concluida a ciertaedad. A los 16 años más del 70 por ciento de los jóvenesde 16 años han concluido la secundaria en entidades comoCoahuila (71.3%), Distrito Federal (74.0%) y Nuevo León(76.1%) y en algunos otros dicho porcentaje no llega al45 por ciento de los jóvenes, como en Chiapas (34.9%),Guerrero (43.4%), Michoacán (44.4%) y Oaxaca(41.4%). En estos últimos estados el porcentaje dejóvenes con secundaria terminada a los 19 años apenases cercano al 50 por ciento.

Los indicadores de progreso y eficiencia abordan temasque han estado siempre presentes en la planeación y elmonitoreo de la educación, sin embargo existe un grandebate, y pocos acuerdos, en torno a los indicadoresapropiados para medir el progreso y término de losestudiantes a lo largo de su educación básica.Particularmente se reconoce la dificultad de contar con

indicadores confiables que tomen en consideración larepetición y las diversas modalidades de abandono escolar.De tal manera que UNESCO reconoce que «hasta la fecha,no existe una medida internacionalmente comparable deltérmino de la escuela primaria que sea aceptada por todoslos países y que se pueda medir de manera armonizadaen un gran número de ellos (Instituto de Estadística dela UNESCO).

En un intento por buscar indicadores de comparacióninternacional UNESCO destaca dos indicadores comorelevantes: la tasa de supervivencia/retención al quintogrado (inicio del ciclo) y la tasa bruta de matrícula en elúltimo año de educación primaria (CINE1)

Por su parte, el Banco Mundial se ha pronunciado tambiénpor la tasa de término de la educación primaria como unabuena medida para evaluar la proporción de niños queadquieren ciertas destrezas básicas. Debido a lasdificultades para la obtención de datos confiables paratodos los países el indicador aproximado se calcula a partirdel número de niños matriculados en el último año deeducación primaria, menos los repetidores, dividido entreel número de niños en edad oficial que terminaron laprimaria.

El cuadro presenta los resultados publicadosrecientemente por estos organismos internacionales.Como se puede observar la dificultad en la comparabilidadse refleja en la ausencia de datos de varios de los paíseselegidos y lo único que podemos afirmar, a partir de estosdatos, es que México está ligeramente por debajo de losresultados Chilenos.


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Con objeto de dotar de un contenido específico y aclarador a los resultados obtenidos, se hadiseñado un conjunto de niveles graduales de desempeño para Lectura y Matemáticas en cada unode los grados educativos de primaria y secundaria. Estos niveles describen desde un logro deficientey lejano de lo que plantea el currículum, hasta el que se espera de quienes alcancen a plenitud lospropósitos asentados en los planes y programas para el ámbito y grado que corresponda. A cadanivel corresponde un rango de puntaje, que permite ubicar a los alumnos en un nivel y establecer elporcentaje de la población que se ubica en cada uno de los niveles de desempeño establecidos.

Los valores de los puntajes que marcan los límites entre los niveles de desempeño se han establecidoasimismo, vía el modelo de George Rash de un parámetro de la Teoría de Respuesta al ítem. La escalautilizada, 200-800, considera una media teórica de 500 puntos y desviación estándar de 100 puntos.Es preciso señalar que el valor de los puntajes «frontera» entre los niveles de desempeño, varía deacuerdo con el grado que cursan los alumnos evaluados; también puede variar de acuerdo con eljuicio de especialistas después de un análisis de los instrumentos de medición, o bien porque seconsidere que las exigencias para decir que hay un buen desempeño varíen. Otra fuente de variaciónde estos puntajes serán los resultados de los procesos de equiparación que se realizarán a partir dela aplicación 2003; es decir, por los acoplamientos de las escalas de cada uno de los grados queconllevarán a variaciones en los valores numéricos.

Por otra parte es importante considerar que, en el análisis de la información que ofrecen estosindicadores, debe tomarse en cuenta que las escalas construidas para cada uno de los ámbitos yniveles educativos son en absoluto independientes, motivo por el cual la comparación entre Lecturay Matemáticas o entre niveles educativos no resulta pertinente.

La teoría de respuesta al reactivo constituye una nueva forma de interpretar y calificar las pruebasque rinden los estudiantes y las personas en general. Una de las ventajas más importantes que seencuentran en las aplicaciones prácticas derivadas de esta teoría es la estabilidad de los resultadosque se generan, al grado tal de que en la actualidad no se habla del «ajuste de una prueba» sino dela «calibración de una prueba».Si bien las calibraciones de cualquier instrumento nos remiten a laexistencia de algún patrón de medición específico, en el caso de las pruebas de rendimiento escolarnos dan una idea del nivel de estabilidad que se obtiene con las técnicas desarrolladas a partir de laTRI. La hipótesis central del modelo de un parámetro es que cuando un alumno emite una respuesta,esta respuesta es una manifestación simultánea del rasgo latente que se quiere revisar y de ladificultad inherente de la pregunta presentada.

La manifestación del rasgo latente se conoce en general como habilidad, aunque puede ser habilidad,conocimiento, destreza, aptitud, etcétera y es característica propia del alumno, mientras que ladificultad es una característica propia de la pregunta o estímulo. Es claro que estas dos variables nodependen una de la otra; los alumnos han vivido sin saber de esa pregunta y menos de su dificultad,asimismo, la pregunta o el estímulo tiene una cierta dificultad independientemente de la existenciadel alumno o alumnos que puedan responderla.

Dicha independencia, postula G. Rasch, no sólo debe poderse apreciar cualitativamente en lacotidianeidad, sino que también debe reflejarse matemáticamente en los análisis de los resultados. Elproblema se traduce entonces en cómo separar estas variables que se presentan empaquetadas enuna sola respuesta, sea ésta correcta o bien incorrecta.

El modelo matemático de Rasch, establece que la probabilidad de respuesta correcta está determinadapor una relación exponencial entre la dificultad y la propia habilidad. Siguiendo un proceso iterativo,estos dos valores se pueden separar llegándose a tener un valor de dificultad para la pregunta,independiente de los alumnos que la respondieron y un valor de habilidad para cada uno de losalumnos, pero independiente de la prueba presentada – más fácil o más difícil.

En la práctica, esta forma de calificar produce puntajes mucho más estables que los métodos clásicos;dicha estabilidad de resultados permite realizar comparaciones entre poblaciones diferentes o entresituaciones diferentes para una misma población, es decir, la facilidad de comparar resultados seincrementa substancialmente.

Siguiendo este proceso de calificación es posible obtener un número que da cuenta, con alta precisión,del desempeño de los estudiantes en Lectura y Matemáticas respectivamente.

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RESULTADOS EDUCATIVOS

PORCENTAJE DE ALUMNOS CON LOGRO EDUCATIVO ALTO EN LECTURA

Porcentaje de alumnos con logro educativo alto en lectura.

INEE, Dirección de Pruebas y Medición,Pruebas Nacionales- 2003.

Porcentaje de alumnos con nivelalto en lectura.

Refleja los conocimientos o habilidades de los estudiantes de cierta edad o grado educativo en el ámbito de la lectura. Mide un aspecto de la calidad educativa en términos del desempeño de los alumnos. Específicamente, muestra la fracción de la población de interés que está logrando a plenitud los propósitos asentados en el currículo en el ámbito y grado señalados.

Alumnos de 6º grado deprimaria

El nivel alto de lectura, representaque el alumno está preparado paracomprender eficientementedistintos tipos de texto, lo cualsignifica que es capaz de resumir,establecer relaciones causa-efecto, integrar información,comprender el tema central de untexto y jerarquizar información,principalmente. Los educandosque poseen este nivel de habilidadtienen una mayor probabilidad deéxito en su proceso deaprendizaje, sea de tipo escolar ono.

Se asume que una función básicade la escuela primaria es lograr quetodos los educandos desarrollen sucapacidad lectora. La adquisiciónde la capacidad de comprender loque se lee es un compromisoinsoslayable de la escuela, portanto, es de esperar que lamayoría de los alumnos al concluirla educación primaria sean capacesde comprender distintos tipos detextos.

Los resultados obtenidos en laaplicación de las pruebasnacionales, muestran que enninguna entidad federativa elporcentaje de alumnos que logranniveles altos de lectura es superiora 25 por ciento, el porcentajenacional es de apenas 13.5 porciento.

Si se comparan los resultados portipo de escuela se muestra unaprofunda inequidad, mientras sólo2.5 por ciento de los alumnos queegresan de las escuelas deeducación indígena logran nivelesaltos de lectura, el 14.1 por cientode los egresados de escuelasurbanas públicas lo alcanzan. Lasdiferencias entre los egresados deescuelas urbanas y rurales públicastambién son importantes, ya quees de más del doble a favor de lasescuelas urbanas públicas.

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Fuente: INEE, Dirección de Pruebas y Medición, Pruebas Nacionales-2003.


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En lo que corresponde a las escuelas rurales públicas, sólo encuatro entidades el porcentaje de alumnos con logro alto essuperior o igual a 10 por ciento.

En lo que respecta a las escuelas de educación indígena, en 7 delas 18 entidades que cuentan con esta información, menos deuno por ciento de los alumnos de 6º grado presentan logro altoen lectura y en ninguno de los casos se supera 5 por ciento.

Alumnos de 3º de secundaria

Al concluir la educación básica se persigue que los estudiantesdominen la lectura como una herramienta, ya sea para continuarsus estudios con probabilidad alta de éxito o para integrarse almercado del trabajo con las habilidades básicas para desempeñarseen dicho terreno.

Los alumnos que en las Pruebas Nacionalesobtienen niveles altos de lectura estáncapacitados para resolver problemasinterpretando información de textos, compararcríticamente textos, justificar interpretaciones yevaluar mensajes escritos para justificar unaopinión, principalmente.

Los resultados de los egresados de secundariamuestran que poco más de una cuarta parte delos alumnos que la concluyen obtienen logrosaltos. Al considerar los resultados por tipo desecundaria, a nivel nacional no se encuentrandiferencias importantes entre los egresados desecundarias generales (27.7%) y los de técnicas(29.3%).

Observando los datos por entidad federativapuede apreciarse heterogeneidad en losresultados. Mientras en Chiapas apenas 10.8 porciento de los estudiantes logran niveles altos delectura en el Baja California Sur, el porcentaje esde 43.4 por ciento. Al realizar la revisión porentidad y tipo de escuela, se observa que en loque corresponde a secundarias generales, en 13de las 32 entidades, el porcentaje de educandosque alcanzan el nivel alto de lectura es inferior alnacional, destacan por sus bajos resultadosOaxaca (17.3%) y Chiapas (20.2%). En el casode las secundarias técnicas, la entidad federativacon más altos resultados es el Distrito Federalcon 54.3 por ciento de alumnos con alto nivelde lectura, contrasta con el 13.8 por ciento queobtienen los egresados de las secundariastécnicas del estado de Guerrero.

Un aspecto importante son las diferencias queen los porcentajes de logro alto se dan al interiorde las entidades federativas entre los egresadosde secundarias generales y los de técnicas. Debeconsiderarse que ambas modalidades soncurricularmente equivalentes, de tal forma quese espera que los resultados de logro seanequivalentes. No obstante, se presenta el casode entidades como Veracruz y Guerrero dondela diferencia es de 21.2 y 14.1 por ciento,respectivamente, a favor de los egresados desecundarias generales y el Distrito Federal dondela diferencia es de 23 por ciento a favor de lassecundarias técnicas.

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PORCENTAJE DE ALUMNOS CON LOGRO EDUCATIVOALTO EN MATEMÁTICAS

Porcentaje de alumnos con logro educativo alto en matemáticas.


Porcentaje de alumnos con nivel alto en matemáticas.

Refleja los conocimientos o habilidades de los estudiantes de cierta edad o grado educativo en el ámbito de las matemáticas. Mide un aspecto de la calidad educativa en términos del desempeño de los alumnos. Específicamente, muestra la fracción de la población de interés que está logrando en mayor medida los propósitos asentados en el currículo en el ámbito y grado señalados.

Alumnos de 6º grado de primaria

Las matemáticas por su carácterinstrumental, son un aspecto nodal enel desarrollo académico de los alumnos,determina en buena medida laapropiación de posterioresaprendizajes. Un alto logro en esteámbito denota mayor probabilidad dealcanzar un desempeño académicosatisfactorio.

Los alumnos ubicados en un nivel altode desempeño son capaces deresolver problemas que implicansituaciones proporcionales, realizantransformaciones de unidades ensistemas no decimales, muestran unbuen manejo del concepto de área ymanejan correctamente el conceptode unidad de medición.

Asimismo, realizan rotaciones ytraslaciones imaginarias de figuras confines específicos, descomponen figurascomplejas en sus elementos mássimples y también realizan la operacióninversa, es decir, estructuran figurassencillas para generar figuras máscomplejas con propiedades específicas.

En cuanto a sus razonamientos,establecen desarrollos lógicos de hastatres etapas o pasos inferenciales,establecen el orden tricotómico en losnúmeros racionales dentro de suexpresión decimal y, en particular,realizan inferencias a partir de lascaracterísticas tricotómicas de lasmediciones.

En este nivel, se observa también, quelos estudiantes estiman el rango devalores que puede mostrar un ciertoresultado y también estiman el«tamaño» de una cantidad asociada delos cuerpos materiales.

La información obtenida indica queexclusivamente 3.2 por ciento de losalumnos ha desarrollado cabalmente lashabil idades matemáticas que elcurrículo establece para su edad ygrado. Debe hacerse hincapié en elhecho de que si la mayoría de los

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egresados de la primaria no dominan las habilidades requeridasen el ámbito de las matemáticas, tendrán serias dificultades paraalcanzar las metas que en este aspecto se plantea la educaciónbásica.

En el caso de los egresados de educación indígena, en ningunade las entidades, el porcentaje de alumnos con nivel alto delogro es superior a 2 por ciento y en ocho entidades ni un soloestudiante alcanza el resultado esperado.

En cuanto las diferencias entre lo urbano y lo rural público, noson tan marcadas como en el caso de lectura, la diferenciamáxima en matemáticas se presenta en Tlaxcala, 6.5 por ciento,por otra parte, en lectura la diferencia máxima es del orden de13.3 por ciento. Cabe hacer notar como un aspecto importantede reflexión las menores diferencias entre tipos de escuela yentidades federativas que se presentan en matemáticas, encontraposición con lo que sucede en lectura.


La medición se efectuó en una muestra nacional,de la que se obtiene información representativapara secundarias generales, técnicas y privadas.Las habilidades matemáticas son herramientasfundamentales para el desempeño académico yen la vida cotidiana, por lo mismo una metaimportante de la educación básica es que susegresados dominen dichas herramientas.

Los alumnos de logro educativo alto son capacesde calcular distancias a partir de datos relacionadosindirectamente. En la parte geométrica, analizanfiguras planas para establecer algunas relacionesnuméricas, mismas que procesan para obtener elresultado requerido, es decir, resuelven con éxitoproblemas de más de dos etapas, donde se ponenen juego conceptos de diferentes ámbitos.Aplican correctamente las relaciones de área yvolumen para resolver situaciones diversas.

En aspectos que tienen que ver más con lonumérico, pueden traducir diagramas aexpresiones aritméticas, así como traducirexpresiones verbales simples a suscorrespondientes algebraicas. En aquellos depredicción y azar, calculan probabilidades deeventos simples, identifican proposicionesverdaderas en torno a los números reales y valoranproposiciones planteadas a partir de situacionesespecíficas.

A nivel nacional, aproximadamente dos de cadadiez alumnos han desarrollado cabalmente lashabilidades matemáticas que el currículo establecepara su edad y grado.

Los datos correspondientes a las secundariasgenerales y técnicas se ubican alrededor de 17por ciento, es decir, menos de una quinta partede los alumnos en ambos tipos de escuela handemostrado un logro alto de las habilidadesmedidas.

La diferencia entre los egresados de secundariasgenerales y los de técnicas, que a nivel nacionales de menos del uno por ciento, en Guerrero yVeracruz es superior a 11 por ciento a favor delas generales, mientras que en el Distrito Federales de más de 12 por ciento, a favor de lastécnicas.

La diferencia entre la entidad con el mayorporcentaje de alumnos con nivel alto de logro yla que obtiene el porcentaje más bajo es, en elcaso de secundarias generales, de casi 19 porciento y en las técnicas de 28.6 por ciento.

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PORCENTAJE DE ALUMNOS CON LOGRO EDUCATIVO BAJO EN LECTURA

Porcentaje de alumnos conlogro educativo bajo enlectura.


Porcentaje de alumnos con nivelbajo en lectura.

Refleja los conocimientos o habilidades delos estudiantes de cierta edad o gradoeducativo en el ámbito de la lectura. Mideun aspecto de la calidad educativa entérminos del desempeño de los alumnos.Específicamente, muestra la fracción de lapoblación de interés que está logrando aplenitud los propósitos asentados en elcurrículo en el ámbito y grado señalados.

Alumnos de 6 grado de primaria

Como se refirió en la introducción de esteapartado, la escala de las pruebasnacionales establece cuatro niveles delogro. En el nivel más bajo se ubican losestudiantes que se encuentran en lasituación de desventaja mayor conrespecto a las expectativas de niveles delogro que debe alcanzar un estudiante alconcluir la educación primaria.

Los alumnos ubicados en este niveldominan solamente aspectos mínimos,por ejemplo, la identificación de mensajesexplícitos en textos de uso común en laescuela, pero no son capaces de inferir,resumir ni extrapolar información.

En este nivel, las diferencias en el logroson más grandes; mientras en las escuelasurbanas públicas sólo 22.7 por ciento delos estudiantes se ubican en un nivel bajode logro, en las rurales el porcentaje esde 38.5 y en las de educación indígenade 57 por ciento. En contraste, laproporción de alumnos de las escuelasurbanas privadas que se ubican es estenivel, no llega al 5 por ciento.

Las diferencias en los resultados por tipode escuela, muestran otra cara de lainequidad en el logro, en diez estados ladiferencia entre los porcentajes dealumnos que se ubican en este nivel enlas escuelas rurales y las urbanas essuperior a 20 por ciento. En Chiapas sepresentan 26.8 por ciento más dealumnos en un nivel bajo de lectura enlas escuelas rurales que en las urbanas,siguiéndole los estados de Oaxaca(24.2%), Querétaro (23.5%), Chihuahua(22.9%), Quintana Roo (21.8%),Guanajuato (21.6%), San Luis Potosí(21.3%), Nuevo León (21.3%), Durango(20.6%) y Yucatán (20.5%).


Con respecto a los alumnos de tercer añode secundaria se puede observar que laproporción con un bajo nivel de logro enlas escuelas secundarias a nivel nacionales 8.3 por ciento. Las diferencias másimportantes están entre las secundariasprivadas y las telesecundarias, con unadiferencia de 12 puntos porcentuales.

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De las diferencias al interior de las entidades y entre los dos tiposde secundarias, destacan Veracruz (10.7%), Chiapas (7.3%) yGuerrero (6.5%) donde los porcentajes de logro bajo son mayoresen las técnicas, por otra parte, en Oaxaca (8.2%) es mayor en lasgenerales.

Al considerar la información del logro por entidad y tipo de escuela,se observa que en lo que corresponde a secundarias generales,sólo en cinco entidades el porcentaje alumnos con logro bajo essuperior a 10 por ciento, Oaxaca (15.1%), Michoacán (12.9%),Sinaloa (11.3%), Tabasco (11%) y Yucatán (10.6%). Contrastaeste resultado con los obtenidos en Veracruz, Baja California Sur yColima, donde el porcentaje es menor o igual a 3 por ciento.

En el caso de las secundarias técnicas, cinco estados rebasan el10 por ciento: Chiapas (16.4%), Guerrero (14.1%), Veracruz(13.1%), Coahuila (11.4%) y Yucatán (10.7%). En contraste,sólo Baja California Sur (2.8%) y el Distrito Federal (2.5%), elporcentaje es menor al tres por ciento.

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PORCENTAJE DE ALUMNOS CON LOGRO EDUCATIVOBAJO EN MATEMÁTICAS



Los alumnos con logro educativo bajoen matemáticas poseen un buenmanejo de las razones y proporciones,concepto que pueden traducir a larepresentación como división. Sinembargo, la aplicación del algoritmo dela división todavía presenta algunasdificultades. De la misma manera,alumnos de este nivel tienen problemaspara manejar el concepto de la divisióncomo operación inversa de lamultiplicación.

En la resolución de problemas queimplican aplicaciones de ideas deproporcionalidad, sólo atienden aquéllasque involucran cantidades enteras;cuando las proporciones involucrannúmeros fraccionarios o racionales, losalumnos sólo consideran la parte enterade dichos números.

Otras de las dificultades con que seenfrentan los alumnos de este nivel,es que operan el algoritmo de laproporcionalidad o regla de tres simplede forma equivocada, lo que implica queno logran estimar resultados, nitampoco tienen claridad de los procesosque están realizando.

En cuanto a la lectura e interpretaciónde gráficas, el error más frecuente quecometen los alumnos es no concluir elproceso, y quedarse únicamente enalguna de las etapas intermedias.

Con respecto a la elaboración degráficas, correspondiendo con elmanejo deficiente de las proporciones,los alumnos establecen el orden deltamaño de las diferentes secciones deuna gráfica, pero no así las proporcionesque guardan entre sí.

La medición se efectuó en una muestranacional, de la que se obtieneinformación representativa para todo elpaís y cinco tipos de escuela, a saber:urbano público, urbano privado, ruralpúblico, educación indígena y cursoscomunitarios.

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Porcentaje de alumnos con logro educativo bajo en matemáticas.


Porcentaje de alumnos con nivelbajo en matemáticas.

Refleja los conocimientos o habilidades de losestudiantes de cierta edad o grado educativoen el ámbito de las matemáticas. Mide un aspecto de la calidad educativa en términosd e l d e s e m p e ñ o d e l o s a l u m n o s . Específicamente, muestra la fracción de lapoblación de interés que está logrando aplenitud los propósitos asentados en elcurrículo en el ámbito y grado señalados.


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La información obtenida indica que a nivel nacional, más de lamitad de los alumnos se ubica en un nivel bajo de logro.Considerando los resultados por tipo de escuela, encontramosque 69.3 por ciento de los alumnos de educación indígena sesitúa en este nivel, si se toma en cuenta que la gran mayoría deestos estudiantes aprobaron el sexto grado y que una proporciónimportante de ellos continuará sus estudios, es claro que su nivelde dominio de las habilidades matemáticas los pondrá endesventaja en su aprendizaje. También es de destacar elporcentaje de alumnos de escuelas rurales (60%) y de urbanaspúblicas (49.2%) que se encuentran en esta situación.Considérese que la mayoría de ellos continuarán sus estudios yque por tanto el déficit que presentan impactará negativamenteen sus logros académicos posteriores.

En las escuelas urbanas privadas se presenta una situación distinta,cerca del 22 por ciento de los alumnos muestran un nivel bajo delogro.

En 17 entidades federativas, el porcentaje dealumnos que se ubican en el nivel bajo de logrosupera 50 por ciento, destacando Tabasco con65.1 por ciento y Veracruz con 61.1 por cientode alumnos en este nivel.

En cuatro estados la diferencia en los porcentajesde alumnos en el nivel bajo de logro entre lasescuelas urbanas públicas y las rurales públicas essuperior al 20 por ciento, a favor de las primeras,tales entidades federativas son Hidalgo (25.1%),Colima (21.7%), Yucatán (20.8%) y Querétaro(20.2%); contrasta el caso de Veracruz donde ladiferencia es sólo del 2.7 por ciento.

Por otra parte, destacan los resultados obtenidosen Guerrero y Campeche donde el porcentaje dealumnos con logro educativo bajo es superior enlas escuelas urbanas que en las escuelas ruralespúblicas, 3.1 y 4.9 por ciento respectivamente.


La gran mayoría de los alumnos ubicados en estenivel tienen claro el concepto de área, pudiendorealizar mediciones por superposición de la unidad,pero presentan dificultades con el concepto deunidad básica de comparación, aunque tienen elsuficiente manejo espacial para realizar rotacionesy traslaciones de figuras planas, cuando la unidadno es regular, manifiestan problemas.

En cuanto a la parte analítica, pueden resolverproblemas de una sola etapa, es decir, con unainferencia simple que generalmente se traduceen una sola operación. También realizaninferencias que les permiten generalizar secuenciascon base en figuras que presentan elementosaditivos constantes, no así si el elemento de laadición es variable. Asimismo, traducen al lenguajealgebraico, situaciones elementales expresadas enel lenguaje cotidiano.

Sin embargo, tienen dificultades para reconocerelementos geométricos de las figuras cuando éstasno se presentan de forma tradicional. En lo quese refiere al cálculo de áreas no son capaces derecurrir a procedimientos indirectos como son elcálculo de los complementos de la superficie encuestión o mediante las diferencia de áreas. Estatécnica del cálculo de complementos tampoco loaplican exitosamente, en el de volúmenes.

En resumen, se puede afirmar que hay unarelación directa entre la cantidad de etapas deprocesamiento que requiere un problema paraser resuelto y la proporción de errores que losestudiantes de tercer grado de secundariacometen. La principal fuente de error, por partede los estudiantes estriba en la no conclusión delos procesos que implica la resolución de unproblema.

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Otra fuente de error es el bajo nivel de profundidadconceptual que presentan los estudiantes. Es difícil exigirque se realicen cálculos específicos sobre triángulos cuandono pueden identificar su altura. Aunado a esto, la faltade claridad en las diferentes aplicaciones conceptualesde las fracciones, trae como consecuencia, problemas enel manejo de conceptos fundamentales como porcentaje,velocidad, razón de cambio, tasas de crecimiento,etcétera.

De lo anterior se desprende la importancia de que lamayoría de los alumnos se ubiquen en los niveles superioresde la escala establecida para las pruebas nacionales. Esclaro que los alumnos que se encuentran en el nivel másbajo de logro se enfrentarán a serias dificultades, ya seaque continúen sus estudios o se incorporen al mercadolaboral.

La proporción nacional de alumnos con un bajo nivel delogro, alcanza 14.8 por ciento y es semejante al del grupode secundarias generales y ligeramente inferior al quecorresponde a las secundarias técnicas. Para el caso delas secundarias privadas se observa una mejor situación,ya que sólo 8.4 por ciento de los alumnos se ubican eneste nivel.

En el caso de secundarias generales, destacan Tabasco yOaxaca, donde los porcentajes de alumnos con logroeducativo bajo son altos, 22.6 y 23.7 por ciento,respectivamente. Contrastan estos resultados con losporcentajes obtenidos en Aguascalientes y Baja CaliforniaSur con un porcentaje de 8.6; e Hidalgo y Veracruz (9.4%)

Respecto a las secundarias técnicas, destacan losporcentajes de Tabasco (24.9%), Chiapas (21.5%),Guerrero (21.4%) y Veracruz (20.6%); en contraste, elDistrito Federal (8.6%), Estado de México (8.8%) yGuanajuato (9.2%).


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ÍNDICE DE EQUIDAD EN EL PROGRESO EDUCATIVO EN LECTURA

Índice de equidad en el progreso educativo enlectura.


El índice de equidad en el progreso educativose define como la razón entre los puntajespromedio entre dos de las poblaciones deinterés.

El indicador está centrado en la unidad. Paracuando se hable de equidad entre las dospobl ac iones de i nt e rés , adqu i r i ráprecisamente este valor, pero cuando lamedia de una de las poblaciones de interés, consideradas sea mayor que la media de laotra, podemos decir que existe una inequidad entre dichas poblaciones. El valor del indicador nos señalará cuántas veces esmayor la media de la población (i) comparadacon la de la población (j). Aunque el índiceno se encuentra acotado dadas las condiciones de las escalas de medición y laspoblaciones que pueden entrar en comparación, sólo se esperan valoresmenores que 2; o mayores que 0.5 para lacomparación equivalente inversa.

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Las pruebas nacionales son instrumentos de medición dellogro educativo apegado al currículo vigente.

La puntuación obtenida por cada alumno y por cadasubgrupo de la muestra definida, se convierte en unavariable independiente que sirve como base paraestablecer comparaciones múltiples, tales como lasreferentes a poblaciones con determinados nivelessocioeconómicos o socioculturales. En el entendido deque las comparaciones entre poblaciones determinadasde la muestra, quedan sujetas a las definicionesestablecidas en el diseño de la misma.


A nivel nacional, el índice permite comparar parejas degrupos poblacionales de los cinco tipos de escuelaconsiderados en la muestra, teniendo también comoreferente para la comparación la media nacional.

Considerando el promedio nacional en lectura, el índicemuestra que los alumnos de escuelas privadas obtienenresultados 17 por ciento más altos que la generalidad dealumnos del país. La brecha de mayores dimensiones sepresenta en el caso de los resultados de quienes asistena escuelas indígenas, si éstos se contrastan con losresultados de las escuelas privadas se observará que son26 por ciento más bajos. Aunque más reducidas, lasdesigualdades entre las medias de puntaje de los alumnosde escuelas indígenas, con los de quienes asisten aescuelas urbanas públicas o rurales, son también dignasde atención ya que los índices alcanzan 0.85 y 0.92,respectivamente. Ante la comparación con los resultadosde alumnos de cursos comunitarios, se observa unadesigualdad menor, lo cual ratifica que es en la educaciónindígena donde se presenta una mayor desventaja encuanto a resultados.

El promedio del puntaje obtenido en cursos comunitariospresenta asimismo condiciones de inequidad en relacióncon el obtenido por alumnos de las escuelas urbanasprivadas, públicas y rurales. Los alumnos de escuelasprivadas obtuvieron promedios que superan en un 29por ciento el correspondiente a cursos comunitarios y elíndice por el que se compara el resultado nacional conéste último tipo de escuelas alcanza 1.10, es decir, labrecha en este caso es de 10 por ciento.

Los resultados de escuelas urbanas públicas presentandesventaja con lo que obtuvieron quienes asisten aescuelas urbanas privadas, el valor del índice en este casomuestra que éstos últimos son 15 por ciento superiores.

A nivel estatal, el índice permite comparar parejas degrupos poblacionales de los tres tipos de escuelaconsiderados en la muestra (para algunas entidadesfederativas sólo dos), además la media estatal es otroreferente para la comparación. Contrastando las mediasestatales con la obtenida por las escuelas urbanas públicasse observa que en dos entidades, Distrito Federal (1.03)y Guerrero (1.02), obtiene resultados ligeramentesuperiores al promedio estatal; en Baja California,

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Baja California Sur, Coahuila, Hidalgo,Morelos, Nuevo León y Sonora soniguales al estatal; y en el resto de ellasel índice, si bien es cercano a la unidad,muestra superioridad de la mediaestatal sobre el obtenido por losalumnos de escuelas públicas ubicadasen áreas urbanas. Cabe hacer notarque en el caso del Distrito Federal, enel promedio estatal, solamente seincluyen escuelas urbanas públicas yprivadas.

Una situación un tanto distinta sepresenta si se atiende a la comparaciónentre los promedios estatales y de losalumnos que asisten a escuelas ruralespúblicas, en este caso sólo Guerrero(0.98) presenta índice ligeramenteinferior a la unidad, lo cual significa queel promedio alcanzado por los alumnosde escuelas rurales es ligeramentesuperior al promedio estatal y en elresto de las entidades, los resultadosde las escuelas rurales son inferiores.

Para el caso de la educación indígena,donde se dispone de datosúnicamente de 18 entidades, lacomparación de los promediosobtenidos con los que correspondenal estado en su conjunto, manifiestaen todos los casos superioridad de ésteúltimo, la brecha alcanza su máximadimensión en Chihuahua (1.27).

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Las brechas mayores al interior de los estados sepresentan, en general, al comparar los promedios de lasescuelas urbanas públicas con los correspondientes a lasescuelas de educación indígenas. En 17 de las 18 entidadessupera 10 por ciento llegando hasta 29 por ciento en elcaso de Chihuahua.

Por otra parte, los índices referidos a la comparación delos promedios de quienes asisten a escuelas rurales públicascon los de los alumnos de escuelas indígenas, muestranuna desventaja de éstas últimas cuyos valores máximosse presentan en Jalisco (20%), Durango (17%),Chihuahua (16%), Nayarit (15%) y Guerrero (15%).


A nivel nacional, el índice permite comparar parejas degrupos poblacionales de los cinco tipos de escuelaconsiderados en la muestra, teniendo también comoreferente para la comparación la media nacional.

Considerando los resultados nacionales en lectura, el índicemuestra que los alumnos de escuelas privadas obtienen

resultados 13 por ciento superiores a los obtenidos porlos alumnos de secundarias generales y técnicas. El índicede equidad entre estos dos últimos estratos se sitúa enla unidad.

La diferencia entre los egresados de escuelas particularesy los de telesecundaria es de 23 por ciento, si comparamoslos resultados de estos últimos con los de las secundariasgenerales y técnicas, la diferencia es 8 por ciento inferior.

A nivel estatal, el índice permite comparar parejas de dostipos de escuela contemplados en la muestra. Si seconsidera la comparación de las medias estatales con laobtenida por las secundarias generales, podrá observarseque en seis entidades el promedio de las secundariasgenerales es igual al promedio estatal. En 14 entidadesmás, el índice indica desigualdad a favor de las secundariasgenerales, pero esta desigualdad es pequeña, ya que elíndice correspondiente en ningún caso es menor que0.93. Destacan en la comparación el Distrito Federal yDurango ambos con un índice de 1.04, a favor delpromedio estatal.

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En el caso de la comparación similar, pero tomando comodenominador las medias obtenidas por los alumnos desecundarias técnicas, los índices correspondientes a cincode las entidades se sitúan exactamente en la unidad.Cabe aclarar, que no necesariamente las entidades quese encuentran en este caso coinciden con las que lopresentaron en la comparación correspondiente asecundarias generales.

En el resto de las entidades, sólo en cuatro entidades,los índices se sitúan entre 0.95 y 0.96 mostrando unaligera superioridad del promedio de las secundarias técnicascon respecto del promedio estatal. Los estados conresultados más altos son Coahuila y Veracruz con un índicede 1.04.

Por otra parte, el análisis de los índices producto de lacomparación entre los promedios obtenidos por losalumnos de escuelas generales y técnicas, permiteobservar que sólo en ocho entidades los resultados soniguales; en 15 entidades, los índices muestran una brechaentre los resultados de secundarias generales y técnicasa favor de estas últimas, no obstante tales desigualdadesson en general pequeñas, alcanzando dimensiones de 7y 11 por ciento en los casos mayores.

Ventajas y desventajas del indicador

Al ser un índice de razón entre dos resultados referentesa dos poblaciones de interés, se podrán obtener valorespara un mismo par de poblaciones. Sin embargo, estovalores están relacionados porque uno es el valor inversodel otro.

El límite de comparación no está dado por los valores delíndice o por los puntajes obtenidos, sino por lascaracterísticas del muestreo estadístico realizado quepermita dar representatividad a los grupos poblacionalesen comparación. Durante la aplicación de este índice, sedeberá especificar cuál de las dos poblaciones en cuestiónse está tomando como base de comparación para noinvertir su interpretación.

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ÍNDICE DE EQUIDAD EN EL PROGRESO EDUCATIVO EN MATEMÁTICAS

Índice de equidad en elprogreso educativo enmatemáticas.


El índice de equidad en el progresoeducativo se define como la razónentre los puntajes promedio entredos de las poblaciones de interés.

El indicador está centrado en la unidad.Para cuando se hable de equidad entrelas dos poblaciones de interés, adquirirá precisamente este valor, perocuando la media de una de las poblaciones de interés, consideradas seamayor que la media de la otra, podemos decir que existe una inequidadentre dichas poblaciones. El valor delindicador nos señalará cuántas veces esmayor la media de la población (i)comparada con la de la población (j). Aunque el índice no se encuentra acotado dadas las condiciones de lasescalas de medición y las poblacionesque pueden entrar en comparación,sólo se esperan valores menores que 2;o mayores que 0.5 para la comparaciónequivalente inversa.

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Considerando el promedio nacional en matemáticas, elíndice muestra que los alumnos de escuelas privadasobtienen resultados 14 por ciento más altos que elpromedio nacional.

La brecha más amplia se presenta en el caso de losresultados de quienes asisten a escuelas indígenas, si éstosse comparan con los resultados las escuelas privadas seobservará que son 19 por ciento más bajos.

Aunque más reducidas, las desigualdades entre las mediasde puntaje de los alumnos de escuelas indígenas con losde quienes asisten a escuelas urbanas públicas o rurales,son también dignas de atención ya que los índices alcanzan

0.92 y 0.96, respectivamente. Ante la comparación conlos resultados de alumnos de cursos comunitarios, seobserva una desigualdad menor, pero que continúasobrepasando la unidad lo cual ratifica que es en laeducación indígena donde se presenta una mayordesventaja en cuanto a resultados.

El promedio de puntaje obtenido en cursos comunitariospresenta asimismo condiciones de inequidad en relacióncon el obtenido por alumnos de las escuelas urbanasprivadas, públicas y rurales. Los alumnos de escuelasprivadas obtuvieron promedios que supera en 22 porciento el correspondiente a cursos comunitarios, si secompara con el promedio nacional la diferencia es de 6por ciento.

Si se comparan las escuelas urbanas públicas con lo queobtuvieron quienes asisten a escuelas urbanas privadas,la diferencia es de 13 por ciento a favor de las privadas.En la comparación de las escuelas privadas con las ruralesla diferencia es de 19 por ciento.

Nótese que las diferencias en lectura son mayores queen matemáticas, lo cual es un indicio de que la inequidaden el logro es también un reflejo de la inequidad social.

A nivel estatal, el índice permite comparar parejas degrupos poblacionales de los tres tipos de escuela definidosen la muestra (para algunas entidades federativas sólodos), además de poderse comparar con la media estatalcomo referente.

Si se considera la comparación de las medias estatalescon la obtenida por las escuelas urbanas públicas podráobservarse que en 20 entidades, éste último tipo deescuela obtiene resultados de matemáticas ligeramentesuperiores o iguales al promedio estatal, en el resto deellas el índice, si bien cercano a la unidad, muestrasuperioridad de la media estatal sobre el obtenido por losalumnos de escuelas públicas ubicadas en el área urbana.

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Una situación distinta se presenta en la comparación entre los promediosestatales y el de los alumnos que asisten a escuelas rurales públicas, en estecaso en Campeche y Guerrero el promedio alcanzado por los alumnos deescuelas rurales es superior al promedio del estado. En el resto de lasentidades federativas se obtienen valores que sobrepasan muy ligeramentela unidad (entre 0.02 y 0.06), con excepción de Colima (1.08%), Sinaloa(1.07%) y Yucatán (1.07%), donde los índices de equidad entre el promedioestatal y el de las rurales públicas es superior.

Para el caso de la educación indígena, la comparación de los promediosobtenidos con los que corresponden al estado en su conjunto, manifiestaen todos los casos superioridad de éste último, la brecha mayor se presentaen Jalisco con 18 por ciento.

Las comparaciones entre los tipos de escuela al interior de cada estadopermiten observar que en sólo en Baja California Sur, Campeche y Guerrero,el índice muestra una ligera inferioridad de los promedios correspondientesa escuelas urbanas en relación con los obtenidos por escuelas rurales. En elresto de los casos, la comparación entre los promedios obtenidos por estostipos de escuela, favorece a los que corresponden a escuelas urbanas públicas,destacan Colima, Hidalgo, Oaxaca y Sinaloa con 10 por ciento.

Las brechas de mayor dimensión alinterior de los estados se presentan,en general, al comparar los promediosde las escuelas urbanas públicas con loscorrespondientes a las escuelasindígenas que, según estos en 7 delas 18 entidades, la diferencia essuperior a 10 por ciento, siendo lasbrechas más grandes en Jalisco yNayarit con a 17 por ciento y Durangocon 18 por ciento.

Asimismo, los índices referidos a lacomparación de los promedios dequienes asisten a escuelas ruralespúblicas con los de los alumnos deeducación indígenas, sólo Michoacánpresenta un valor igual a la unidad, enlos restantes 17 casos tales índicesmuestran una desventaja de lasescuelas indígenas que llega a alcanzarhasta 13 por ciento en Durango yNayarit; y de 16 por ciento en Jaliscosiendo la desigualdad más grande.


Considerando el promedio nacional enmatemáticas, el índice muestra que losalumnos de escuelas privadas obtienenresultados 8 por ciento superiores alpromedio nacional. Las diferencias entreescuelas privadas con respecto a lasgenerales y técnicas es de 8 por ciento.El índice de equidad de entre estos dosúltimos estratos se sitúa en la unidad.

El índice de equidad entre secundariasprivadas y telesecundarias en este casoes de 1.10, contrasta este resultadocon el obtenido en lectura que es 13por ciento superior.

Si se considera la comparación de lasmedias estatales con la obtenida porlas secundarias generales, podráobservarse que en once entidades elíndice indica desigualdad a favor de lassecundarias generales, pero éstas sonpequeñas, ya que el índicecorrespondiente en ningún caso esmenor que 0.97.

En otras comparaciones, tomandocomo denominador las mediasobtenidas por los alumnos desecundarias técnicas, los índicescorrespondientes a once de lasentidades se sitúan exactamente en launidad. Cabe aclarar que nonecesariamente las entidades que se

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encuentran en este caso, coinciden con las que lopresentaron en la comparación correspondiente asecundarias generales.

En nueve de las entidades, los índices se sitúan entre0.98 y 0.99 mostrando una mínima inferioridad delpromedio estatal con respecto al obtenido por lassecundarias técnicas. Todas los demás entidades, superanligeramente la unidad. En este caso el índice que refierela máxima brecha alcanza 1.03 y corresponde a Coahuila,Guerrero y Veracruz.

Por otra parte, el análisis de los índices producto de lacomparación entre los promedios de puntaje obtenidospor los alumnos de escuelas generales y técnicas, permiteobservar que sólo en tres entidades se presenta un índiceigual a uno. Dieciséis entidades presentan valorescercanos a la unidad y a favor de los promedios obtenidospor quienes asisten a secundarias técnicas. En las treceentidades restantes, existe una brecha entre losresultados de secundarias generales y técnicas a favor delas primeras, el porcentaje mayor es de 6 por ciento ycorresponde a Guerrero y Veracruz.

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ÍNDICE DE EQUIDAD DE GÉNERO EN EL PROGRESOEDUCATIVO EN LECTURA

Índice de equidad de géneroen el progreso educativo enlectura.

INEE, Dirección de Pruebas y Medic ión , Pruebas Nacionales- 2003.

El índice de equidad de género en elprogreso educativo se define comola razón de la media de puntajes obtenida por la población femeninaentre la media de puntajes obtenidapor la población masculina.

El indicador está centrado en la unidad.Para cuando se hable de equidad entrelas dos poblaciones de interés, adquirirá precisamente este valor, perocuando la media de una de laspoblaciones de interés, consideradassea mayor que la media de la otra,podemos decir que existe una inequidad entre dichas poblaciones.El valor del indicador nos señalarácuántas veces es mayor la media dela población (i) comparada con la dela población (j). Aunque el índice nose encuentra acotado dadas las condiciones de las escalas de medicióny las poblaciones que pueden entraren comparación, sólo se esperan valores menores que 2; o mayores que 0.5 para la comparación equivalente inversa.


Los índices calculados con base en las comparacionesnacionales de las medias de puntaje de lectura para 6ºgrado, son superiores a la unidad tanto a nivel nacional,como para los cursos comunitarios, las escuelas rurales y

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las urbanas públicas y privadas. Para la educación indígenaen la que se considera como conjunto nacional, las 18entidades que cuentan con medición en escuelasindígenas, se presenta equidad entre los resultados deniñas y niños.

En los casos donde el índice supera la unidad las brechasno adquieren grandes dimensiones, es en cursoscomunitarios donde el índice adquiere un valor mayoralcanzando 1.07. Como información adicional es interesanteconsiderar que, con excepción de las escuelas indígenasy privadas, en el resto de los tipos de escuela lospromedios de puntaje de niñas y niños guardan entre sídiferencias que son estadísticamente significativas.

Considerando las medias de puntaje obtenidas en lecturaen cada una de las entidades federativas, puedeobservarse que con excepción de Oaxaca, en todos loscasos el índice supera la unidad, aún cuando el grado enque la excede es mínimo en general denota una ligerasuperioridad de los promedios de puntaje obtenidos porlas niñas. En las cinco entidades con los índices máspequeños, éstos se encuentran en un rango que va del1.001 al 1.008 y en las tres entidades donde se alcanzandimensiones mayores, presentan índices de 1.045 y 1.048,respectivamente.

Para valorar debidamente estos datos debe señalarse quesólo en 19 entidades federativas los promedios obtenidospor niños y niñas guardan entre sí diferenciasestadísticamente significativas.

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Los índices calculados con base en lascomparaciones nacionales de las medias depuntaje de lectura para 3º de secundaria,son superiores a la unidad tanto a nivelnacional, como para los distintos tipos desecundarias a favor de las mujeres.

Para valorar debidamente estos datos debeseñalarse que sólo en 19 entidadesfederativas los promedios obtenidos porniños y niñas guardan entre sí diferenciasestadísticamente significativas.

Si bien las brechas no adquieren grandesdimensiones, es en las escuelas privadasdonde el índice adquiere el valor mayoralcanzando 1.035. Como informaciónadicional es interesante considerar que entodas las modalidades de educaciónsecundaria con excepción de lastelesecundarias, las diferencias entre lospromedios obtenidos por niñas y niñosguardan entre sí diferenciasestadísticamente significativas.

Considerando las medias de puntajeobtenidas para comprensión lectora en cadauna de las entidades federativas, puedeobservarse que en cinco casos los índicesobtenidos son inferiores a la unidad,mostrando cierta superioridad de losresultados de los niños con respecto a losresultados de las niñas. En el resto de lasentidades los índices de equidad de géneroen el progreso educativo se encuentran enun rango que va del 1.004 al 1.076.

En lo que corresponde a los promedios delectura en 3º de secundaria, solo en 15entidades se presenta diferenciassignificativas entre los hombres y lasmujeres.

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ÍNDICE DE EQUIDAD DE GÉNERO EN EL PROGRESOEDUCATIVO EN MATEMÁTICAS

Índice de equidad de géneroen el progreso educativo enmatemáticas.


El índice de equidad de género en elprogreso educativo se define como larazón de la media de puntajesobtenida por la población femeninaentre la media de puntajes obtenidapor la población masculina.

El indicador está centrado en la unidad.Para cuando se hable de equidad entrelas dos poblaciones de interés, adquiriráprecisamente este valor, pero cuando lamedia de una de las poblaciones deinterés, consideradas sea mayor que lamedia de la otra, podemos decir queexiste una inequidad entre dichaspoblaciones. El valor del indicador nosseñalará cuántas veces es mayor lamedia de las mujeres comparada conla de los hombres. Aunque el índice nose encuentra acotado dadas lascondiciones de las escalas de medicióny las poblaciones que pueden entrar encomparación, sólo se esperan valoresmenores que 2; o mayores que 0.5 parala comparación equivalente inversa.


Los índices calculados con base en las comparaciones nacionales de lasmedias de puntaje de matemáticas para 6º grado de primaria, son inferioresa la unidad tanto a nivel nacional, como para las escuelas indígenas, rurales,urbanas públicas y urbanas privadas denotando superioridad de los promediosde puntaje obtenidos por los niños con respecto a las niñas. Un casodistinto se presenta en cursos comunitarios donde el índice supera enforma ligera la unidad expresando que la media de las niñas es mayor a lade los niños.

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Si bien las brechas no tienen grandesdimensiones, es en las escuelas indígenasy urbanas públicas donde el índiceadquiere un valor menor que llega al0.983, es en este tipo de escuela dondese observa la más grande desigualdadentre los resultados de niñas y niños, afavor de éstos últimos. Como informaciónadicional se debe considerar que, tantoen el plano nacional, como en las urbanaspúblicas, rurales públicas y privadas, lospromedios de puntaje de niñas y niñosguardan entre sí diferencias que sonestadísticamente significativas.

Considerando las medias de puntajeobtenidas para matemáticas en cada unade las entidades federativas, puedeobservarse que sólo en cinco casos elíndice supera muy ligeramente la unidadevidenciando cierta superioridad de lospromedios de las niñas en relación conlos obtenidos por los niños. En el estadode Guerrero existe equidad en el logroen matemáticas entre niños y niñas.

En el resto de las entidades, el índiceadquiere un valor inferior a la unidaddenotando que la desventaja en estoscasos la presentan los promediosobtenidos por las niñas.

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Valorar debidamente estos datos exige considerar queno en todas las entidades federativas los promediosobtenidos por niños y niñas guardan entre sí diferenciasestadísticamente significativas. En lo que corresponde alos promedios de matemáticas en 6º grado de primariasólo en 10 entidades se presentan tal situación.


Los índices calculados con base en las comparacionesnacionales de las medias de puntaje de matemáticas para3º de secundaria, son inferiores a la unidad a nivelnacional, secundarias generales y técnicas; y para lassecundarias privadas y técnicas el índice es igual a launidad.

Si bien las brechas no adquieren grandes dimensiones, esen las telesecundarias donde el índice adquiere un valor

menor que llega al 0.993, indicando que es en este tipode escuela donde se observa la más grande desigualdadentre los resultados de mujeres y hombres, a favor deéstos últimos. Como información adicional es importanteconsiderar que a nivel nacional, en las secundariasgenerales los promedios de puntaje de mujeres y hombresguardan entre sí diferencias que son estadísticamentesignificativas.

Considerando las medias de puntaje obtenidas paramatemáticas en cada una de las entidades federativas,puede observarse que en catorce entidades es superiora uno, esto es, las mujeres obtienen en promedio mejoresresultados que los hombres.

En el resto de las entidades, el índice adquiere un valorinferior a la unidad, el valor más bajo se presenta enCampeche y Puebla (0.972).

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ÍNDICE DE INEQUIDAD EN LA EFICIENCIA EDUCATIVA

Índice de inequidad en la eficiencia educativa


Diferencia de la probabilidad de conclusiónde primaria en 6 años entre escuelasparticulares y oficiales

Muestra la desigualdad existente en la eficiencia educativa al interior de las entidades federativas del país

Nota: El cálculo para primaria excluye las estadísticas de cursos comunitarios

Los beneficios de la educación generalizada en una población se reflejande múltiples formas en una sociedad; entre ellos está el crecimientoeconómico y la elevación de las condiciones básicas de vida de los sectoresmás desfavorecidos. Los indicadores que muestran o resumen algún tipode inequidad en la educación permiten tomar acciones encaminadas alograr un avance más equilibrado y justo socialmente hablando.

Las inequidades en educación se perciben a partir de varias perspectivase indicadores. La cobertura educativa en primaria es muy elevada entodas las entidades federativas del país, pero posiblemente aún quedanpequeños grupos de población cuya participación educativa es limitada odiscontinua. No obstante, a través de los indicadores de aprobación esposible presentar ciertas inequidades de la eficiencia educativa al interiorde las entidades federativas del país, lo cual es complementario a lasdesigualdades en los logros educativos que ya se han mostrado en elámbito estatal.

Si clasificamos las escuelas del país a partir de su tasa de aprobación enprimaria se pueden observar ciertas inequidades estatales en la aprobaciónen primaria.

Las barras obscuras muestran el porcentaje de escuelas de cada estadoque se ubican en el 20 por ciento nacional con más aprobación, mientrasque las barras de color claro representan a las que se ubican entre lasmás rezagadas del país. Como se puede ver, entidades como DistritoFederal, Tlaxcala y Nuevo León tienen una gran proporción de sus escuelas(76.3, 57.5 y 57.3%, respectivamente) entre el 20 por ciento con másaprobación del país, mientras que en Guerrero, Yucatán, Chiapas,Campeche y Oaxaca sólo tienen menos del 15 por ciento de las escuelasestatales que pertenecen a estas categorías (13.4, 13.4, 13.3, 10.8 y9.6%, respectivamente).

Sin embargo, este gran promedio nacional de referencia, a veces esinsuficiente para evaluar las heterogeneidades estatales. Al realizar unaclasificación (por deciles) independiente en cada entidad es posibleestablecer comparaciones, en la eficiencia, de las escuelas con aprobaciónmás bajas y más altas de cada entidad, así como destacar las diferenciasentre estos dos grupos por entidad federativa.

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En el cuadro se presenta la probabilidadde conclusión de la primaria en 6 años,2001/2002, de acuerdo al decil declasif icación de la escuela. Sólo sepresentan los resultados del 20 por ciento(2° decil) más rezagado y el corte anterioral 20 por ciento con más adelantado decada estado. Solo para Baja California,Querétaro, Guerrero, Yucatán, Chiapas yOaxaca fue posible establecer 10 grupos,lo cual señala estas entidades como lasde mayor heterogeneidad al interior desus propias entidades

Existen nueve estados (Durango,Chihuahua, Sinaloa, Michoacán, Veracruz,

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Guerrero, Campeche, Chiapas y Oaxaca) donde, en lasescuelas del decil más bajo de aprobación estatal, menosdel 30 por ciento de sus alumnos alcanzan a completar laprimaria en 6 años, aunque la mayoría la termina entre 7y 8 años. Mientras que, en Distrito Federal y Tlaxcala másdel 60 por ciento de los alumnos de las escuelas del decilmás bajo de aprobación terminan en 6 años.

Las diferencias estatales disminuyen sensiblemente cuandose comparan las probabilidades de terminación en 6 añosentre las escuelas del octavo decil de aprobación. Encatorce entidades federativas (desde Distrito Federalhasta Aguascalientes en la gráfica) existe una probabilidadsuperior al 90 por ciento de terminar en 6 años, y sóloen seis estados esta probabilidad se sitúa entre 70 y 80por ciento.

Desde otra perspectiva, las diferencias que se observanentre las escuelas públicas, privadas e indígenas tambiénseñalan las inequidades entre los alumnos que tienenacceso a una u otra opción. Distrito Federal, Coahuila,Nuevo León, Tlaxcala, Nayarit,, Morelos y Sonora,muestran las menores diferencias entre la eficiencia(probabilidad de conclusión en 6 años 2003/2003) entrelas escuelas públicas (de Estado) y las particulares. Mientrasque en Oaxaca, Veracruz, Chiapas, Yucatán, Campeche yGuerrero, los niños de escuelas particulares tienen casiun 50 por ciento más de probabilidad de concluir en tiempoque los que estudian en escuelas públicas (por ejemplo,95% en particulares contra 60% en públicas en Guerrero).

Las probabilidades de conclusión de la primaria en 6 añosson similares entre las escuelas particulares de todas las

entidades federativas: entre 90 y 98 por ciento. Peroexisten marcadas diferencias en el caso de las escuelaspúblicas, donde los resultados van de 56 a 93 por ciento.Esta brecha se expresa en el índice de inequidad que sepresenta en el cuadro y la gráfica.

Finalmente, destaca la desventaja de los alumnos de lasescuelas indígenas que, con excepción de San Luis Potosí,Tabasco y Quintana Roo, muestran sistemáticamentemenores probabilidades de conclusión en 6 años, respectode los alumnos de escuelas públicas y particulares. Casosextremos se observan en Chihuahua, Durango, Guerreroy Chiapas, con eficiencias terminales sensiblemente másbajas para los niños indígenas. En este caso merecenespecial atención Chiapas, Oaxaca, Guerrero e Hidalgo,estados con los más elevados porcentajes de alumnos enescuelas indígenas.

Las diferencias mostradas hasta aquí no son más que unprimer y pequeñísimo paso en la averiguación de lasexpresiones de la desigualdad educativa, ya que no sepresentan las causas o factores asociados a estasdesigualdades, algunos de ellos comunes a todas lasentidades federativas del país y otros de carácter regionalcomo se puede observar con la presencia de la poblaciónindígena.

Antes de concluir esta sección es necesario explorar lasposibles diferencias de género en las desigualdadesseñaladas, ya que estas suelen estar presentes entre losmás desfavorecidos, como se ha podido observar en losdiferentes indicadores presentados hasta este punto.

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ÍNDICE DE GÉNERO EN LA PROBABILIDAD DE CONCLUSIÓNDE PRIMARIA EN 6 AÑOS

El término de género se refiere a los papeles socialmenteasignados, las conductas socialmente aprendidas y lasexpectativas sociales asociadas con el ser hombre o mujer.Estas conductas pueden variar considerablemente de unasociedad a otra y pueden establecer diferentesoportunidades participación en una sociedad y dentro dela economía. Las oportunidades de educación de las

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mujeres no sólo se reflejan en su vida misma sino quetambién tienen importantes repercusiones sobre su familia,sus hijos y la sociedad en general. Por ello se consideranecesario mantener una perspectiva de género en losindicadores educativos en donde ello es posible y aquí sepresenta uno de ellos.

Las diferencias de género son claramente mayores entrelas escuelas donde anteriormente se mostró menorprobabilidad de concluir la primaria en 6 años; es decir, enlas escuelas públicas y las indígenas, con 10.2 y 6.4 puntosde diferencia, respecto de 3.2 de las particulares.

Existe también una estrecha asociación entre lasdiferencias por sexo y las condiciones socioeconómicasdesfavorables, donde las mayores discrepancias sepresentan en los estados más desfavorecidos. Sinembargo, al igual que la gran mayoría de los indicadoreseducativos (excepto absorción entre niveles, por ejemplo),la comparación entre hombres y mujeres essistemáticamente favorable a las mujeres. De tal formaque los resultados no sólo reflejan comportamientos y

Índice de género en la probabilidad de conclusiónde primaria en 6 años


Diferencia de la probabilidad de conclusión de primaria en 6 añosentre hombres y mujeres

Muestra la desigualdad de género expresada en la probabilidad determinar en 6 años



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expectativas sociales acordes con ser hombre o mujer,sino que también son reflejo de los comportamientosindividuales. Así, a diferencia de algunos países dondeaún persisten prejuicios en contra de la educaciónfemenina, en México las oportunidades en educaciónbásica son más o menos equitativas para hombres ymujeres. Sin embargo, vale la pena preguntar ¿por quécuando los niveles de aprobación no son muy elevados

hay más diferencia por sexo?, ¿las exigencias y elseguimiento de los padres de familia disminuyen con lascondiciones económicas de los padres y ello otorga unmayor peso a las características individuales de losestudiantes?. Las respuestas a estas preguntas son máscomplejas de lo que se puede inferir a través de losindicadores que aquí se presentan y por ello seguiremosprofundizando en esta línea en publicaciones.

procesos escolares - ineepe02 porcentaje de escuelas de secundarias con grupos que en promedio...

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