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PLANEACIÓN DE UN CURSO EN INGENIERÍA BASADO EN EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

PLANNING A COURSE IN ENGINEERING EDUCATION COMPETENCY-BASED

Fernando VERA1

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Título del trabajo

(sólo poner primer autor, ver ejemplo) APELLIDO Inicial del nombre et al.

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SOCIEDAD MEXICANA DE INGENIERÍA GEOTÉCNICA A.C.



1 Facultad de Ingeniería, Universidad La Salle

RESUMEN: Se definen las características de la educación basada en competencias (EBC), a continuación se presentan la definición de competencias, posteriormente se presentan los elementos del modelo EBC, se explican las competencias a la Ingeniería Civil, luego se aplica dicho modelo a la materia de Cimentaciones y se dan las conclusiones.

ABSTRACT: The characteristics of competency-based education (EBC), then the definition of competencies are presented subsequently EBC model elements are presented, the Civil Engineering skills are explained, then the model is applied to the field of defined Foundations and the conclusions are given..

XXVI Reunión Nacional de Mecánica de Suelos e Ingeniería Geotécnica

Cancún, Qr., 14 a 16 de noviembre de 2012

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PLANEACIÓN DE UN CURSO EN INGENIERÍA BASADO EN EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

VERA F. et al.

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1 INTRODUCCIÓN

Ante estos cambios mundiales en la forma del ser y del hacer, se debe de repensar la educación. Debido a que los especialistas en la educación no han abordado el problema de la enseñanza de la ingeniería, un grupo de profesores de ingeniería civil, han estudiado las nuevas estrategias educativas y su aplicación en la clase presencial de las materias de ingeniería. Los resultados se reportan en varios trabajos, (Vera et al, 1988), (Lopez G. D. J., et al, 1999), (Vera et al, 2002), (Vera et al, 2004), (Vera et al, 2005), (Vera et al, 2007) al continuar con esta línea de investigación, en este trabajo se presenta el modelo de Educación Basado en Competencias (EBC) y una propuesta para aplicarla en el Curso de Cimentaciones a nivel de licenciatura.

2 LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Con la llamada Sociedad del Conocimiento, se busca el desarrollo cultural, social y económico con cuatro funciones básicas:

a) Generación de nuevos conocimientos (función de investigación)

b) Capacitación del individuo (función de educación)

c) Aportación de servicios a la Sociedad (función social)

d) Función ética (crítica social).

En lo referente a lo educativo se menciona que a principios de la década de 1970, Gerhard Bunk introduce este término en el ámbito educativo y laboral, para 1973 McClelland desarrolla el concepto, en la década de 1980 se generan reformas educativas en Inglaterra y Australia a favor de la formación de competencias para el trabajo, y para 1992 este tipo de preparación era una realidad en los Estados Unidos. En 1994 Grooting hace notar las diferentes ópticas con las que diversos países como Francia y Alemania adoptan a las competencias y Ducci en 1997 menciona su importancia como enlace entre el medio educativo y el laboral.

Actualmente en México en el sector educativo la educación por competencias se lleva a cabo a nivel básico y nivel medio superior. En la educación superior, no se ha implementado en forma oficial de manera que vaya acorde con los estudios a nivel básico y el nivel medio superior, puede decirse que hay una desarticulación.

La definición que el autor consideran la más adecuada es la “integración de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la producción de un acto resolutivo, eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco determinado rol o función” (Alegre de la Rosa et al, 2004).

3 EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS (EBC)

3.1 Características

Las competencias son saberes de ejecución. Es posible decir que son recíprocos competencias y saberes: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde si y para los demás (dentro de un contexto determinado).

La educación basada en competencias considera:

a) Ser congruente con la Sociedad del Conocimiento.

b) Satisfacer las necesidades de la práctica laboral.

c) Ser un proceso que articule conocimientos, habilidades y valores.

d) Generar nuevos conocimientos (función de la investigación).

e) Lograr un entrenamiento altamente calificado (la función de la educación).

f) Proporcionar servicios a la Sociedad (la función social).

g) La crítica social (que implica la función ética).

El objetivo es que el alumno pueda desarrollarse favorablemente en el mundo global, que su desempeño sea de excelencia. La educación basada en competencias es un desarrollo sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades a partir de funciones y tareas específicas. Es el resultado de lo que el alumno puede desempeñar o producir al terminar la etapa. Posteriormente la evaluación se basa en comprobar que el alumno lo puede construir o desempeñar determinada actividad. Dicho de otra manera se refiere a una experiencia práctica que entrelaza conocimientos, habilidades y valores para lograr un fin. La teoría y la experiencia práctica se toman en cuenta para el desarrollo o desempeño de algo. Este tipo de educación se considera:

a) Los conocimientos

b) Las habilidades.

c) Las actitudes inherentes a una competencia (comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).

d) La evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o de la elaboración del producto.

4 TIPOS DE COMPETENCIAS

Existen varios criterios para agrupar a las competencias, pero uno de los más se utilizan es la que menciona el proyecto Tunning que clasifica a las competencias en dos y son:

a) Competencias Genéricas.

b) Competencias Específicas.

4.1 Competencias genéricas

Las competencias genéricas se refieren a las que debe desarrollar el alumno en cualquier curso y en cualquier carrera. Para elaborar las competencias básicas se debe tomar en cuenta los criterios que considera la universidad de acuerdo a su ideario y su misión. Para definir las competencias básicas que se quieren construir y que deben ser comunes a todas las carreras, se debe tomar en cuenta la vinculación con la práctica ´profesional.

En el proyecto Alfa Tunning – América Latina (Tunning, 2004) se inicia a finales de 2004 y entre sus primeras tareas se encuentra la definición de cuáles serían las competencias genéricas para América Latina, con una participación de 18 países (entre ellos México) se obtuvo un total de 85 competencias genéricas y después de un análisis detallado se presentó una lista de 27 competencias genéricas. Estas son:

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

6. Capacidad de comunicación oral y escrita.

7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

9. Capacidad de investigación.

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.

12. Capacidad crítica y autocrítica.

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

14. Capacidad creativa.

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

16. Capacidad para tomar decisiones.

17. Capacidad de trabajo en equipo.

18. Habilidades interpersonales.

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

21. Compromiso con su medio socio-cultural.

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.

25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.

26. Compromiso ético.

27. Compromiso con la calidad.

4.2 Competencias específicas

Las competencias específicas se refieren aquellas que debe desarrollar el alumno que son propias del campo de estudio. Obviamente estas competencias deben de ir acorde al plan de estudios y a las materias a cursar. Aquí la carta descriptiva de cada materia juega un papel importante porque no solo debe definir el contenido sino que además en los objetivos se debe indicar los conocimientos, habilidades y valores que debe adquirir el alumno en dicho curso.

4.3 Componentes de las competencias

Para poder elaborar una competencia de manera sencilla se van a definir sus componentes y a que se refiere cada una, esto permite tener claros los criterios a la hora de evaluar dicha competencia y son:

a) Conocimientos. Adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teorías, etc. Relacionadas con materias científicas o área profesional. A su vez se divide en: 1. Generales para el aprendizaje, 2. Académicos vinculados a una materia, 3. Vinculados al mundo profesional.

b) Habilidades y destrezas. Entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados relacionados con materias o áreas profesional (organizar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar…). A su vez se divide en: 1. Intelectuales, 2. De comunicación, 3. Interpersonales, 4. Organización/gestión personal.

c) Actitudes y valores. Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía, iniciativa ante situaciones complejas, coordinación, etc. A su vez se divide en: 1. De desarrollo profesional, 2. De compromiso personal.

5 CONCEPTO DE MODALIDAD

Son los distintos escenarios donde se tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a largo de un curso.

El concepto de modalidad es útil desde el punto de vista organizativo, pues permite la asignación de tareas al profesorado (y por consiguiente, su valoración en cuanto a volumen de trabajo), la distribución de espacios (aulas, laboratorios, seminarios) y la definición de horarios.

5.1 Tipos de Modalidades

Se clasifican en dos grupos y son:

a) Presencial. Donde todas las actividades requieren la participación directa de profesores y alumnos.

b) No-presencial. Donde las actividades de los alumnos las pueden realizar libremente el alumno en forma individual o en grupo.

La presencial se tiene:

a) Clases teóricas. Hablar a los estudiantes.

b) Seminarios, Talleres. Construir conocimiento a través de la interacción y actividad.

c) Clases Prácticas. Mostrar cómo deben actuar.

d) Prácticas Externas. Poner en práctica lo aprendido.

e) Tutorías. Atención personalizada al estudiante.

La no-presencial se tiene:

a) Estudio y trabajo en grupo. Hacer que aprendan entre ellos.

b) Estudio y trabajo autónomo, individual.

6 MÉTODOS DE ENSEÑANZA

6.1 Concepto

Es un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que, organizados y secuenciales coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad de la tarea educativa.

El método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos, estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje

6.2 Tipos de Métodos de enseñanza

En relación a las competencias se han desarrollado varios métodos de enseñanza, aquí se presentan algunos de los que se consideran que se pueden aplicar a nivel universitario y son:

a) Método expositivo/lección Magistral. Trasmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante.

b) Estudio de casos. Adquisición de aprendizajes mediante el análisis de casos reales o simulados.

c) Resolución de Ejercicios y Problemas. Ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos.

d) Aprendizaje basado en problemas (ABP). Realización de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos.

e) Aprendizaje orientado a proyectos. Realización de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos.

f) Aprendizaje Cooperativo. Desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa.

g) Contrato de aprendizaje. Desarrollar el aprendizaje autónomo.

7 SISTEMAS DE EVALUACIÓN

7.1 Características

En la Sociedad del conocimiento existe una competencia en los mercados mundiales que genera una cultura de la evaluación orientado a la calidad, debido a que se han desarrollado infinidad de instrumentos de certificación en todos los campos del ejercicio profesional, por lo que la evaluación educativa adquiere importancia y se le debe prestar mayor atención en la práctica docente.

Dicho en otras palabras, cuando se logra tener una evaluación eficiente, clara y exacta, no solo sirva para conocer el grado de aprendizaje del alumno, sino también es un indicador de la eficacia de los procedimientos de enseñanza, del comportamiento del profesor y del nivel educativo del plantel.

Para lograr la evaluación del aprendizaje orientado hacia la calidad se debe tener en cuenta:

a) Cambio de lógica de la evaluación de los aprendizajes.

b) Mayor precisión en la identificación de los conocimientos, habilidades y competencias.

c) Seleccionar y analizar la información para conocer el rendimiento académico y la efectividad de la institución.

La evaluación es un tema polémico que representa un reto para los docentes. En su forma más sencilla, la evaluación se entiende como un Resultado donde la principal preocupación es la calificación y el logro de los objetivos. Otra forma de ver la evaluación es como un Proceso que permita que el alumno pueda descubrir sus carencias y limitaciones, que le sirva de ayuda a crecer y desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente.

Pala lograr la evaluación como un Proceso, se puede plantear a partir de la prespectiva constructivista, esto es:

a) Obtener información de aprendizajes significativos.

b) Procedimientos y técnicas de evaluación acorde a los objetivos.

c) Obtener información acerca de la eficiencia de la forma de enseñanza.

d) Comunicación estrecha entre profesor-alumno sobre los resultados de evaluación

Para completar este tema, falta abordar la evaluación del personal docente por parte de los alumnos. Aunque ya no es en el ámbito del personal docente, pero como complemento, se debe realizar la evaluación de Directivos e Institucionalmente con relación al desempeño académico.

7.2 Características de la evaluación centrada en competencias

Este tema es muy amplio y daría lugar a un proyecto posterior para complementar lo visto en este trabajo, aquí se presentan los aspectos básicos. Al cambiar el modelo de enseñanza también se debe cambiar la forma de evaluar, no es posible aplicar un nuevo método y seguir con la evaluación tradicional. Las características que debe tener esta forma de evaluación es:

a) Ser una evaluación autentica (Authentic assessment) . Evaluar el desarrollo de competencias implica valorar de una forma integrada todos sus componentes.

b) Evaluación referida al criterio. Establecer para las competencias los niveles de logro o desempeño y estos orienten la calificación.

c) Apoderamiento de la evaluación por parte de los alumnos. Esto se refiere a que el profesor no es el único partícipe en la evaluación sino que también los alumnos participan, esto implica que da lugar a la autoevaluación y la evaluación por “pares”.

d) Evaluación continua y formativa. Esta parte de la evaluación debe asumir más funciones, mayor profundidad y mayor cobertura. se refiere a que debe haber evaluación diagnóstica y formativa (durante el aprendizaje) además, de la que se aplica después de adquirir los conocimientos (sumativa y final).

Existen unos elementos llamados lista de cotejo y rubricas que ayudan para realizar una evaluación lo más objetiva posible, en los siguientes incisos se presentará el procedimiento para elaborar este tipo de instrumentos para la evaluación.

7.3 Procedimientos y técnicas evaluativas

Existen varios criterios, procedimientos y técnicas de evaluación, aquí se presentan algunas que se pueden utilizar y son:

a) Pruebas objetivas (verdadero/falso, elección múltiple,…)

b) Pruebas de respuesta corta.

c) Pruebas de respuesta larga, de desarrollo.

d) Trabajos y proyectos

e) Informes de prácticas.

f) Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas.

g) Sistemas de autoevaluación (oral, escrita, individual, en grupo).

h) Escalas de actitudes (para recoger opiniones, valores, habilidades sociales y directivas, conductas de interacción…)

i) Técnicas de observación (registros, lista de control …)

j) Portafolios

k) Mapas mentales

l) Solución de problemas

m) Diario

n) Debate

o) Ensayo

7.4 El proceso de evaluación por competencias.

La evaluación por competencias se enfoca en identificar qué sucede en el desempeño de una persona y cómo se da para determinar la intervención que requiere para su mejora constante; dicho en otras palabras se recopila evidencia para reconocer los aciertos y los errores.

Al considerar que se tiene un temario del curso basado en competencias, el siguiente paso es diseñar un plan para hacer la evaluación por competencias; dentro de esta propuesta deben considerarse tanto los instrumentos y herramientas de evaluación como las estrategias didácticas a aplicar según las características de la materia en cuestión.

El instrumento puede ser cualquier medio que sirva para recopilar evidencia, su función es motivar el autocontrol y autorregulación del sujeto mediante el análisis y reflexión. La herramienta es un mecanismo de verificación que puede ser una rúbrica, cuyo objetivo es inducir el autocontrol y la autorregulación de afuera hacia adentro. Con lo anterior, el plan de evaluación consta de los siguientes pasos:

a) Definir los aspectos formativos a evaluar. La evaluación formativa está centrada en el rendimiento del proceso mediante el uso de instrumentos que demuestran lo que sé hacer y como se hace; así se observa el proceso para desarrollar las competencias. Algunos instrumentos que pueden utilizarse son participaciones, tareas, asistencia, portafolio, inventarios de observación, registro anecdótico, diario de campo, autoevaluación, entre otros.

b) Definir los aspectos sumativos a evaluar. La evaluación sumativa está centrada en los resultados, mediante el uso de instrumentos que implican respuestas observables y medibles; así se observa el resultado obtenido en las situaciones didácticas en el logro de la competencia. Algunos instrumentos utilizados son pruebas objetivas, pruebas de respuesta corta, pruebas orales, trabajos y proyectos, pruebas de ejecución, sistemas de autoevaluación, escalas de actitudes, técnicas de observación, entrevistas, entre otros.

c) Integrar la rúbrica de cada uno de los instrumentos a utilizar. Se considera que para la evaluación formativa el mecanismo de verificación es la rúbrica holística, para la evaluación sumativa el mecanismo de verificación es la rúbrica analítica.

d) Especificar el porcentaje asignado a cada aspecto e instrumento.

e) Ubicar el total adquirido por todos los aspectos, productos e instrumentos.

f) Incluir tiempo y fecha de entrega

g) Diseñar las rúbricas correspondientes

h) Elaborar los exámenes

i) Elaborar el documento respectivo que se dará a conocer a los alumnos.

Este plan de evaluación por competencias es muy general, pero de acuerdo a la materia y de las competencias que se consideren, esto va a depender de los instrumentos y las herramientas a utilizar, y por lo mismo algunos puntos se pueden omitir. Algunos autores consideran importante la evaluación diagnóstica y la agregan a este plan, pero desde el punto de vista del autor, está puede ser opcional y tan sencilla o tan detallada como lo considere el profesor.

7.5 Rúbricas

7.5.1 Características

Un primer acercamiento al concepto de rúbrica es como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular; también puede ser vista como una matriz de valoración, la cual facilita la calificación del desempeño del alumno en las asignaturas o temas.

En ambas ideas, el propósito es darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en número o letras.

Formalmente, la rúbrica es considerada como una herramienta de registro de evaluación formativa y que en lista los criterios para realizar un trabajo o actividad, criterios que orientan y describen diferentes niveles del desempeño en los que el alumno participa directamente.

En este contexto, se puede decir que la rúbrica como herramienta de evaluación formadora puede considerarse como:

a) Un conjunto fijo de criterios expresados claramente en una escala que define un desempeño aceptable o inaceptable.

b) Una herramienta para el aprendizaje que implica la evaluación de un desempeño.

c) Una oportunidad para que incluso sean elaboradas, propuestas y conocidas por los alumnos.

d) Un medio que favorece el proceso de autoformación en el aprendizaje.

De todo lo anterior, las ventajas de la Rúbrica se pueden identificar en que promueven expectativas sanas de aprendizaje, ya que el profesor determina los criterios e indicadores por los cuales va a medir el desarrollo de la clase junto con el alumno, el cual participa y de esta forma conoce bien “las reglas del juego”.

Por otra parte, provee al profesor información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando y también a los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas de oportunidad por mejorar. Otra ventaja es que reduce la subjetividad en la evaluación y promueve la responsabilidad, además de que es fácil de utilizar y de explicar.

7.5.2 Tipos de rúbricas

Hay dos tipos de rúbricas, la holística y la analítica. La Holística es de tipo general y describe de manera muy general lo que se espera del alumno y la analítica es de tipo descriptivo y puntualiza de manera concreta lo que cada alumno debe lograr como evidencia del aprendizaje formal. Como se mencionó en párrafos anteriores para una evaluación formativa se utiliza la rúbrica holística y para una evaluación sumativa se usa la rúbrica analítica.

La Rúbrica Holística es una herramienta que consiste en definir de manera general que se debe incluir en cada instrumento, se utiliza cuando se quiere que no haya dificultad en calificar ciertos procesos de formación de la persona en los otras palabras se centra en el desempeño, en la formación de hábitos cotidianos, en responsabilidad, etc. En la fig. 1 se muestra un formato tipo con la información básica que debe contener este tipo de rúbrica.

Estos niveles de desempeño pueden ser usados como un instrumento de graduación de calidad que abarca desde excelente hasta muy deficiente.

La Rúbrica analítica es una herramienta que consiste en definir de manera específica y desglosada cuáles son las respuestas en cada uno de los instrumentos, así como qué deben incluir por reactivo por tema. En la fig. 2 ,se presentan los elementos que conforman a este tipo de rúbricas.

RÚBRICA HOLÍSTICA

PRODUCTO_______________FECHA__________________

CONSISTE EN ________________________________________

____________________________________________________

PUNTOS A EVALUAR __________________________________

____________________________________________________

PUNTAJE TOTAL_______________

Figura 1. Formato de Rúbrica Holística

Figura 2. Formato de Rúbrica Analítica

7.5.3 Pasos para diseñar una rúbrica

Como parte de la propuesta, a continuación se enlistan los pasos a seguir para el diseño general de una rúbrica:

a) Definir inicialmente el aspecto que está evaluando: Formativo o sumativo.

b) Determinar cuál instrumento es el más adecuado. ¿Qué es más apropiado para evaluar?, un portafolio, un conjunto de tareas, un producto final.

c) Un vez definido el instrumento sobre la base de la competencia, entonces se procede a realizar la

rúbrica.

d) Preguntarse ¿Qué es lo que quiero que haga mi alumno? Analizarla para decidir si es una rúbrica

holística o analítica.

e) Identificar los elementos que debe contener: los puntos a tratar, lo que incluye en cada uno de ellos,

la manera de presentarlo, fecha, valor que se la da a cada punto y la suma de los mismos.

f) Sobre esta base se define la guía de la rúbrica.

g) Una vez escrita la rúbrica se verifica que los elementos mencionados se encuentren presentes.

8 CURSO BASADO EN COMPETENCIAS

Para organizar un curso bajo el criterio de educación basado en competencias (ABC), dicho curso va a estar conformado por tres elementos y son:

a) Modalidad del proceso enseñanza aprendizaje

b) Métodos de enseñanza.

c) Sistema de evaluación.

A partir de la carta descriptiva de la materia (el temario), el profesor debe escoger la modalidad, el método aplicar y la forma de evaluación visto en las secciones anteriores. La interacción de estos elementos no es forma lineal, todo debe ir de acuerdo a los contenidos y los temas a considerar, esto significa que la interacción entre los elementos del modelo da lugar a varias posibilidades y combinaciones no solo por curso, sino incluso hasta el nivel de temas, donde se aplicaran unas estrategias y en otros temas otras, aunque la clase sea presencial es posible aplicar modalidades de tipo no-presencial.

Es importante hacer notar que al plantear el curso con este criterio debe de ir acorde a la misión e ideario de la Universidad, ya que en esta propuesta consideran valores y que estos deberán ir acorde a los propuestos por la entidad educativa como prioritarios.

9 COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS PARA LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL

En el proyecto Alfa Tunning – América Latina ( Tunning – América Latina, 2007) de las 27 competencias genéricas para la Educación Superior, se considera que para la carrera de Ingeniería Civil las particularmente relevantes son:

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3. Conocimientos sobre el área de estudio y de profesión.

4. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

5. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

6. Capacidad para tomar decisiones.

7. Capacidad de trabajo en equipo.

8. Capacidad para formular y gestionar proyectos.

9. Compromiso ético.

10. Compromiso con la calidad.

El equipo de trabajo de Ingeniería Civil Tunning América - Latina, propone 19 competencias específicas como fundamentales para la descripción de un ingeniero civil. Estas competencias representan lo esperado de un egresado a nivel licenciatura, y son:

1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas de la ingeniería civil.

2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para su contexto.

3. Crear, innovar y emprender para contribuir el desarrollo tecnológico.

4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil.

5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil.

6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil.

7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil.

8. evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles.

9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil.

10. Dirigir y liderar recursos humanos.

11. Administrar los recursos materiales y equipos.

12. Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros para la toma de decisiones, gestión de proyectos y obras de ingeniería civil.

13. Abstracción espacial y representación gráfica.

14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible.

15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil.

16. Manejar e interpretar información de campo.

17. Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas para la ingeniería civil.

18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniería civil.

19. Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniería civil.

Una vez definidas las competencias específicas fueron validadas mediante un proceso de encuestas. Cada una de las instituciones participantes en el grupo de trabajo fue responsable de encuestar al menos 15 personas de cada una de las cuatro categorías acordadas: Estudiantes, Egresados, Empleadores y Académicos. (Tunning América – Latina, 2007).

Los resultados de la encuesta de la 19 competencias específicas que se consideran más importantes son:

1. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil.

2. Planificar y programar obras y servicios de ingenierías civil.

3. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil.

4. Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas para la ingeniería civil.

10 PLANEACIÓN DE LA MATERIA DE CIMENTACIONES BASADO EN EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

Una vez que se han definido los conceptos básicos de la educación basada en competencias, se presenta un ejemplo de cómo organizar un curso en ingeniería bajo esta modalidad. Es importante indicar que cada curso depende de varios factores (número de alumnos, tipo de salón, tipo de laboratorios, con qué recursos de tecnologías de la información se cuentan, ) y por lo mismo no puede planearse igual, pero se define el criterio general para dar dicho curso.

En la Universidad La Salle en séptimo semestre se imparte la materia de Cimentaciones, cuyo objetivo es que el alumno adquiera las bases para seleccionar la cimentación a utilizar en función de la localización regional, tipo de suelo, del proyecto arquitectónico y estructural., se imparte en 16 semanas con 3 horas de clase por semana.

Los temas del curso son:

1. INTRODUCCIÓN: Repaso de conceptos básicos de mecánica de suelos y de propiedades de los suelos.

2. TIPOS DE CIMENTACIÓN: Clasificación de las cimentaciones y descripciones generales.

3. CIMENTACIONES SUPEREFICIALES: Zapatas y losas en suelos arcillosos, arenosos, roca y rellenos. Cálculo de la capacidad de carga y asentamientos, procedimientos constructivos.

4. CIMENTACIONES COMPENSADAS: Definiciones y aplicaciones, cálculo de la capacidad de carga y asentamientos, procedimientos constructivos.

5. CIMENTACIONES PROFUNDAS: Pilotes, pilas, cajones y muro-pila, definiciones, características, usos. Cálculo de la capacidad de carga y asentamientos, procedimientos constructivos.

6. INTERACCIÓN SUELO ESTRUCTURA: Conceptos básicos para el diseño estructural.

7. RECIMENTACIÓN Y RENIVELACIÓN: Tipos y procedimientos.

8. ESTRUCTURAS DE RETENCIÓN: Conceptos básicos para el diseño y construcción.

9. CONTROLES DURANTE LA CONSTRUCCIÓN: Control topográfico, de calidad, geotécnico durante el proceso de construcción de las cimentaciones.

Al considerar aplicar el modelo de Educación basado en competencias (EBC), se decidió definir la modalidad, el método y el tipo de evaluación por tema. Esto se presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Temas, modalidad, método y evaluación del curso de Cimentaciones

TEMA

MODALIDAD

MÉTODO

EVALUACIÓN

1

Introducción

Clase teórica

Trabajo autónomo

Clase práctica (visita técnica)

Método Expositivo

Aprendizaje con visita técnica

Pruebas de respuesta corta

Trabajos

Reporte de visitas

2

Tipos de cimentación

Clase teórica

Trabajo autónomo


Método Expositivo

Resolución de problemas


Prueba de respuestas corta

Trabajos

Solución de problemas

Reporte de visitas

3

Cimentaciones superficiales

Clase teórica

Trabajo autónomo


Método Expositivo



Prueba de respuesta corta

Trabajos


Reporte de visitas

4

Cimentaciones compensadas.

Clase teórica

Trabajo autónomo


Método expositivo




Trabajos


Reporte de visitas

5

Cimentaciones profundas.

Clase teórica

Trabajo autónomo


Método Expositivo




Trabajos


Reporte de visitas

6

Interacción suelo-estructura

Clase teórica

Método Expositivo


7

Recimentación y renivelación

Clase teórica

Trabajo autónomo


Método Expositivo



Trabajos

Reporte de visitas

8

Estructuras de retención.

Clase teórica

Trabajo autónomo


Método Expositivo




Trabajos


Reporte de visitas

9

Controles durante la construcción

Clase teórica

Trabajo autónomo


Método Expositivo




Trabajos


Reporte de visitas

Proyecto Final

Con base en la tabla 1 se va a detallar los elementos de competencia por temas

Tema 1 Introducción

Contenido

Repaso de conceptos básicos de mecánica de suelos y de propiedades de los suelos.

Metodología de enseñanza

Método expositivo: Se va a exponer el tema por parte del profesor, es importante aprovechar todos los recursos posibles de las TIC para facilitar su comprensión

Trabajo autónomo: Conceptos a investigar

Aprendizaje con visita técnica..

Evaluación

Se califica:

Conocimiento adquirido sobre el tema: Examen escrito, información del reporte de trabajo, información de reporte técnico.

Habilidades: Redacción y ortografía del reporte de visita técnica y de reportes de trabajos.

Valores: La actitud responsable en la entrega de trabajos, comportamiento en la resolución de exámenes y su comportamiento en las visitas técnicas.

Observaciones

Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias.

Tema 2 Tipos de cimentación

Contenido

Clasificación de las cimentaciones y descripciones generales.


Método expositivo: Se va a exponer el tema por parte del profesor, es importante aprovechar todos los recursos posibles de las TIC para facilitar su comprensión.

Trabajo autónomo: Conceptos a investigar.

Solución de problemas: Se analiza y resuelve un problema relacionado con el tema.


Evaluación

Se califica:

Conocimiento adquirido sobre el tema: Examen escrito, solución de problemas, información de reporte de visita técnica, información de reporte de trabajo.



Observaciones


Tema 3 Cimentaciones superficiales

Contenido

Zapatas y losas en suelos arcillosos, arenosos, roca y rellenos. Cálculo de la capacidad de carga y asentamientos, procedimientos constructivos.






Evaluación

Se califica:




Observaciones


Tema 4 Cimentaciones compensadas

Contenido

Definiciones y aplicaciones, cálculo de la capacidad de carga y asentamientos, procedimientos constructivos.






Evaluación

Se califica:




Observaciones


Tema 5 Cimentaciones profundas

Contenido

Pilotes, pilas, cajones y muro-pila, definiciones, características, usos. Cálculo de la capacidad de carga y asentamientos, procedimientos constructivos.






Evaluación

Se califica:




Observaciones


Tema 6 Interacción suelo - estructura

Contenido

Conceptos básicos para el diseño estructural.


Método expositivo: Se va a exponer el tema por parte del profesor, es importante aprovechar todos los recursos posibles de las TIC para facilitar su comprensión

Evaluación

Se califica:

Conocimiento adquirido sobre el tema: Examen escrito.

Habilidades en la redacción y ortografía del examen escrito.

Valores: La actitud responsable en la solución del examen.

Observaciones


Tema 7 Recimentación y renivelación

Contenido

Tipos y procedimientos





Evaluación

Se califica:

Conocimiento adquirido sobre el tema: Examen escrito, información de reporte de visita técnica, información de reporte de trabajo.



Observaciones


Tema 8 Estructuras de retención

Contenido

Conceptos básicos para el diseño y construcción.






Evaluación

Se califica:




Observaciones


Tema 9 Controles durante la construcción

Contenido

Control topográfico, de calidad, geotécnico durante el proceso de construcción de las cimentaciones.






Evaluación

Se califica:




Observaciones


De esta propuesta es importante mencionar que la evaluación no solo considera la parte de conocimientos sino que también se evalúa la parte de desarrollo de habilidades y los valores, y de acuerdo al tema se puede considerar diferentes criterios de evaluación.

11 RÚBRICAS PARA LA MATERIA DE CIMENTACIONES

Con base en el temario de la tabla 1, se proponen las rúbricas para la solución de problemas (en todos los casos van a ser exámenes escritos), trabajos (esto se refiere a tareas que pueden ser; resolver ejercicios numéricos o realizar investigación documental) y proyectos (se van a presentar en forma oral y escrita).

En resumen se presentan las siguientes rúbricas:

1. Solución de problemas (Tabla 2)

2. Trabajos, Resolución de problemas (Tabla 3)

3. Trabajos, Investigación documental (Tabla 4)

4. Proyectos (Tabla 5)

Tabla 2. Rúbricas para la solución de problemas

10

8

6

0

Análisis del problema.

(30%)

Entiende el problema y

sabe definir las variables que son datos

y variables que son resultado

Entiende el problema y

sabe definir las variables que son datos

Entiende el problema

muy poco, solo lo puede

explicar con palabras

No lo entiende

Definir el proceso de solución (20%)

Sabe cuál es el proceso

de solución y el algoritmo a utilizar

Sabe el proceso de

solución pero no tiene

claro el algoritmo a utilizar

Sabe en forma muy

vaga como resolver el

problema

No sabe como resolver

el problema

Presenta los resultados (50%)

Cálculos correctos

Errores menores en los

cálculos

Errores graves en los

cálculos

No presenta resultados

Interpretación de resultados (10%)

Conclusiones correctas

y completas

Conclusiones

incompletas hasta un

70%

Conclusiones

incompletas hasta un 40%

No presenta conclusiones

Tabla 3 Rúbrica para trabajos de resolución de problemas

10

8

6

0

Definir el proceso de solución (20%)

Sabe cuál es el proceso de solución y el algoritmo a utilizar

Sabe el proceso de solución, pero no tiene claro el algoritmo a utilizar

Sabe en forma muy vaga como resolver el problema

No sabe como resolver el problema

Presenta los resultados (20%)

Cálculos correctos

Errores menores en los cálculos

Errores graves en los cálculos

No presenta resultados

Interpretación de resultados (10%)

Conclusiones correctas y completas

Conclusiones incompletas hasta un 70%

Conclusiones incompletas hasta un 40%

No presenta conclusiones

Fecha de entrega (10%)

Entrega en la fecha indicada

Entrega un día después de la fecha indicada

Entrega en dos días después de la fecha indicada.

No entrega el trabajo o dos días después

Formato (10%)

Se entregó el formato indicado

Pocos errores en el formato

Muchos errores en el formato

No se entregó en el formato especificado

Tabla 4 Rúbrica para trabajos de investigación documental

10

8

6

0

Desarrollo de los incisos (20%)

Todos los incisos desarrollados

El 80% de los incisos desarrollados


< 60% de los incisos desarrollados

Información clara y concisa (30%)

Todo claro y conciso

Todo claro pero no es conciso

No esta claro y no está conciso

No se entiende

Formato (10%)

Se entregó en el formato indicado


Muchos errores en el formato

Sin formato

Ortografía (10%)

Sin faltas de ortografía

Pocas faltas de ortografía

Muchas faltas de ortografía

Fecha de entrega (10%)


Entrega un día después de la fecha indicada

Entrega dos días después de la fecha indicada

Tabla 5 Rúbrica para proyectos

10

8

6

0

PRESENTACIÓN ORAL

Habilidad Verbal (10%)

Voz clara, buen ritmo y explicación clara

Voz clara, ritmo lento, inseguridad en las explicaciones

Voz no muy clara, ritmo lento, no se entiende muy bien la explicación

No sabe hablar en público

Habilidad no verbal (10%)

Hace contacto visual y no lee notas

Hace contacto visual y v de vez en cuando lee las notas

Hace poco contacto visual y lee notas

Presentación Power Point (30%)

Presentación adecuada de imágenes y texto

Presentación con pocas imágenes o diagramas con texto adecuado

Presentación sin imágenes o diagramas y mucho texto

Presentación con uso exagerado de texto

PRESENTACIÓN ESCRITA

Desarrollo de los incisos (10%)

Todos los incisos desarrollados

El 80 % de los incisos desarrollados


< 60% de los incisos desarrollados

Información clara y concisas (15%)

Todo claro y conciso

Todo claro pero no es conciso

No esta claro y no es conciso

No se entiende

Formato (5%)

Se entregó el formato indicado


Muchos errores de formato

Sin formato

Ortografía (5%)

Sin faltas de ortografía

Pocas faltas de ortografía

Muchas faltas de ortografía

Fecha de entrega


Entrega un día después

Entrega en dos días

Las rúbricas se deben entregar al inicio del curso y deben ser analizadas en forma conjunta, profesor y alumnos, donde el alumno puede dar sugerencias para cambiar las rúbricas de tal manera que la versión final tengan las propuestas tanto del profesor como del alumno. Posteriormente al tener la versión final se le entrega a los alumnos con el objetivo que sepa los criterios de evaluación.

También es importante indicar que esta propuesta puede ser perfectible e incluso puede cambiar ya que las rúbricas dependen de las competencias que se pretenden desarrollar en el alumno, así como de las metodologías y estrategias de aprendizaje, incluso con las tecnologías de información y comunicación con que se cuenten.

Todavía hay un camino muy extenso que recorrer no solo para el desarrollo de rúbricas sino para su aplicación que permita hacer los ajustes necesarios para que sea un criterio adecuado al proceso de enseñanza aprendizaje.

Esta propuesta de organización de la materia sirve como base para que en la evaluación se hagan listas de cotejo y matriz de desempeño o rúbrica. Es importante hacer notar que esta es una primera propuesta y que puede ser perfectible o cambiar o adecuarse según la situación académica (número de alumnos, computadoras, programas de análisis, tiempos, plan de estudios, etc.).

12 CONCLUSIONES

a) En México ya se aplica este modelo a todos los niveles menos el superior, por lo que ser se hace necesario empezar el cambio para estar alineados con el sistema educativo.

c) En forma muy general se han definido competencias genéricas y específicas para la carrera de ingeniería civil, pero puede variar su importancia en función de la entidad educativa. Falta mucho que avanzar porque se requieren definir las competencias de cada una de las materias que se imparten en la carrera.

d) En esta propuesta se debe desarrollar los apuntes, material didáctico, rúbricas que inicialmente se considera que es mucho trabajo para el profesor. Pero una vez definido el material, resulta mucho más sencillo para el profesor el desarrollo de la materia y su respectiva evaluación.

e) La materia de cimentaciones se ha llevado a cabo con este criterio en forma general en cuanto a métodos, modalidad y evaluación.

f) Otro aspecto que se debe todavía de estudiar con más detalle y aplicarlo son las rúbricas. Cuando son grupos pequeños es relativamente sencillo utilizarlas, pero cuando son grupos muy grandes no resulta operativo el uso de las mismas. En esta parte se requiere hacer propuestas por parte de los profesores para una evaluación justa pero a la vez sencilla en su operación.

f) Se espera que este trabajo motive a los profesores a realizar el cambio para lograr formar el ingeniero que se requiere en estos tiempos.

13 REFERENCIAS

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paper title · web viewes posible decir que son recíprocos competencias y saberes: saber pensar,...

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