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Esta investigación se ha desarrollado dentro del Proyecto I+D+i denominado Estudio longitudinal de los efectos del programa Aprender a Convivir en el desarrollo de la competencia social y la prevención del comportamiento antisocial (EDU2009-11950), financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovación y los Fondos Feder (Fondo Social Europeo).

Asimismo, ha sido realizada gracias al apoyo de una beca de Formación de Profesorado Universitario (FPU) concedida a Guadalupe Alba Corredor con referencia AP-2008-01017, financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia.

Agradecimientos

En primer lugar, me gustaría expresar mi agradecimiento a mis directores de

tesis, el profesor Fernando Justicia Justicia y la profesora M. Carmen Pichardo

Martínez. Por su confianza, por permitirme participar en un proyecto maravilloso. Por

mostrarme el rigor de la investigación científica, por ayudarme a ser más autónoma e

independiente en este camino. Agradecer las orientaciones realizadas en momentos de

inseguridad y los ratos de discusión, han hecho que este trabajo sea más enriquecedor.

En esta misma medida, agradecer a mi grupo de investigación la acogida de

todos estos años, el permitirme ser una más, el enseñarme que si se quiere se puede

trabajar en equipo. Gracias a Eduardo Fernández de Haro, a Trinidad García Berbén, a

Juan Luis Benítez Muñoz, a Ana Belén García Berbén, y de manera especial a María

Fernández Cabezas y Ana Justicia Arráez, han pasado de ser compañeras a amigas con

las que compartir, además, el trabajo. A Mariola Justicia Díaz por compartir penas y

alegrías. Gracias a todos los que habéis pasado por el grupo y habéis participado en el

proyecto. Esta investigación es fruto de la ilusión, el trabajo y la entrega de muchas

personas.

To professor Alida Lo Coco for receiving me at the Università degli Studi di

Palermo, for showing her professional quality and warmth. And also thanks to her

research group, especially to Sonia Ingoglia, without her this work would not have been

possible. Thanks for their inestimable help in the data analysis that has supposed this

thesis became a reality. My acknowledgement to her dedication and personal interest.

Asimismo, agradecer también al profesor Humberto Trujillo Mendoza todas sus

orientaciones metodológicas.

Mis agradecimientos a mis compis de café. Al profesor Antonio Muñoz García,

M. Dolores Villena Martínez, Carolina Fernández Jiménez y Tamara Polo Sánchez;

porque siempre han tenido palabras de preocupación y ánimo, por ser un apoyo sobre

todo en esta última fase.

Al profesor Jorge Jiménez Rodríguez, por su confianza y cercanía.

Gracias a todos los compañeros del Departamento de Psicología Evolutiva y de

la Educación que han mostrado interés y preocupación por el desarrollo de esta tesis.

Por otra parte, quisiera tener presente a todos los Centros Educativos y a todas

las familias que han hecho posible esta investigación. Especialmente, al Colegio Cristo

de la Yedra, Jesús-María; a su directora Eugenia Salazar Molina por apostar por este

trabajo, por hacerme sentir parte de la comunidad educativa, por su cariño y confianza,

por todo lo compartido. Gracias a todos los maestros de Educación Infantil y primer

ciclo de Educación Primaria, sobre todo gracias a Loles, Paco, M. Luisa, Calisto, Emilio

y Laura, por ser pilar fundamental en este proyecto. Gracias por demostrar cada día que

la Educación es algo maravilloso por lo que vale la pena luchar. Mi más sincero

agradecimiento a todos los niños y niñas que han participado en el programa, por ellos

han tenido sentido los momentos de sufrimiento, ellos han sido el empuje en este

caminar.

A mis amigos y amigas por su apoyo y comprensión en este último tiempo.

Gracias por permitirme compartir miedos y frustraciones, por ser apoyo y consuelo en

momentos difíciles. Gracias.

A mi familia. Sin mis padres, Juan y Guadalupe, no sería quién soy ni podría

estar escribiendo estas líneas. Gracias por apoyarme, consolarme y animarme en

periodos difíciles. Gracias a mis hermanas por preocuparse y llamar pese a estar en

cualquier parte del mundo o en medio de exámenes, memorias de prácticas y trabajos

de fin de grado. Ellas, María y Auxi, han sido fuente constante de ánimo en este tiempo.

Y por último, mis más sentidas gracias, a David, por acompañarme en este

camino y ser roca firme.

Índice

I. ORGANIZACIÓN ………………………………………………………… 11 II. FRAMEWORK …………………………………………………………... 15 III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA …………………………………...…. 19

1. Hacia una aproximación de la competencia social ……………………. 21 1.1. Conceptualización de la competencia social ……………………... 21 1.2. Antecedentes de la competencia social …………………………... 23

2. El desarrollo de la competencia social en la infancia ……………...….. 26 2.1.El desarrollo cognitivo en la primera infancia y la competencia

social …………………………………………………………….... 26

2.2.El desarrollo emocional en la primera infancia y la competencia social…………………………………………………………….....

27

2.3.El desarrollo social en la primera infancia y la competencia social 29 2.4.El desarrollo moral en la primera infancia y la competencia social 31

3. La competencia social y su relación con el comportamiento antisocial 35 3.1.Conceptualización del comportamiento antisocial ……………….. 35 3.2.Desarrollo del comportamiento antisocial y predicción en la

primera infancia: los problemas de conducta ………….…………. 37

3.3.La competencia social como prevención del comportamiento antisocial ……………………….………………………………….

39

Referencias ……………………………………………………………….. 41

IV. ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN …………………………………….. 47 Estudio 0. Aprender a Convivir. Un programa para la mejora de la competencia social del alumnado de Educación Infantil y Primaria

49

Resumen ……………………………………………………………….. 51 Abstract ………………………………………………………………... 52 Introducción …………………………………………………………… 53 El programa Aprender a Convivir …………………………………….. 56 Propuesta específica …………………………………………………… 62 Conclusiones ………………………………………………………....... 62 Referencias ……………………………………………………………. 64 Anexo 1 ………………………………………………………………... 69 Anexo 2 ………………………………………………………………... 73

Estudio 1. Efecto longitudinal del programa Aprender a Convivir en el alumnado de Educación Infantil …………………………………………..

79

Resumen ……………………………………………………………….. 81 Abstract ……………………………………………………………….. 81 Introducción …………………………………………………………… 83 Método ………………………………………………………………… 86 Resultados ……………………………………………………………... 89 Discusión ……………………………………………………………… 96 Conclusiones, limitaciones y prospectiva ………………………….... 99 Referencias ……………………………………………………………. 100

Anexo 1 ……………………………………………………………….. 105 Estudio 2. Efecto longitudinal del programa Aprender a Convivir en el alumnado de Educación Primaria …………………………………………

109

Resumen ……………………………………………………………….. 111 Abstract ……………………………………………………………….. 111 Introducción …………………………………………………………… 113 Método ………………………………………………………………… 115 Resultados ……………………………………………………………... 119 Discusión ……………………………………………………………… 125 Conclusiones, limitaciones y prospectiva ……………………………... 130 Referencias ……………………………………………………………. 132 Anexo 1 ……………………………………………………………….. 137

Study 3. Development of Social Competence and Behavioral Problems over Time in the Experimental Group of Children …………………….....

141

Abstract ……………………………………………………………….. 143 Resumen……………………………………………………………….. 143 Introduction …………………………………………………………… 145 Method ………………………………………………………………… 148 Results …………………………………………………………………. 153 Discussion ……………………………………………………………... 169 Conclusions, limitations and directions for future research …………... 172 References ……………………………………………………………... 174

Study 4. Longitudinal Study of the Effects of Social Competence on Behavioral Problems ………………………………………………………

179

Abstract ……………………………………………………………….. 181 Resumen……………………………………………………………….. 181 Introduction …………………………………………………………… 183 Method ………………………………………………………………… 185 Results …………………………………………………………………. 189 Discussion ……………………………………………………………... 193 Conclusions, limitations and directions for future research …………... 195 References ……………………………………………………………... 197

V. OVERVIEW OF MAIN CONTRIBUTIONS ……….…………………... 201

Organización 13

Esta investigación forma parte de un estudio más amplio integrado en varios Proyectos I+D+i. El primer proyecto comenzó a desarrollarse en 2005, prosiguió en años sucesivos y en 2009 se le dio continuidad con un segundo proyecto. Actualmente, ha sido concedida una prórroga del mismo con el fin de concluir algunos de los aspectos relacionados con éste.

El primer proyecto, Desarrollo de la competencia social en el alumnado de infantil y primaria como prevención del desarrollo de conductas de riesgo (SEJ2005-04644), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, estuvo destinado al diseño e implementación de un programa de prevención universal para el alumnado del segundo ciclo de Educación Infantil. Dicho programa, Aprender a Convivir, pretendía mejorar, en el alumnado de tres a cinco años, un factor de protección importante en la edad infantil, la competencia social, para de esta forma disminuir los factores de riesgos asociados a la problemática del comportamiento antisocial. Posteriormente, el segundo proyecto Estudio longitudinal de los efectos del programa Aprender a Convivir en el desarrollo de la competencia social y la prevención del comportamiento antisocial (EDU2009-11950), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y los Fondos Feder (Fondo Social Europeo) continuó con el trabajo realizado en ese primer proyecto. Se diseñaron los programas pertenecientes al primer ciclo de Educación Primaria y se continuó con la implementación de los programas de Educación Infantil para completar lo que sería el primer estudio longitudinal, motivo de la presente tesis doctoral. La tesis vigente persigue como objetivo principal analizar la eficacia del programa Aprender a Convivir. Para ello, se han analizado los efectos en la competencia social y los problemas de conducta en una muestra infantil El primer bloque lo constituye una breve fundamentación teórica que pretende situar el área problemática de la tesis a través de una aproximación teórica al concepto de competencia social y del esclarecimiento de los primeros pasos del desarrollo de la misma. Posteriormente, se añaden aspectos relacionados con el desarrollo de la competencia social desde una perspectiva cognitiva, emocional, social y moral. Para terminar estableciendo los vínculos entre la competencia social y el comportamiento antisocial. El segundo bloque, cuerpo de esta tesis doctoral, se trata de una compilación de estudios de investigación, descritos a modo de artículo, que intentan dar respuesta al principal objetivo mencionado anteriormente. Y el tercer bloque, con el que concluye esta investigación, recopila las principales aportaciones y establece las conclusiones finales obtenidas en las investigaciones realizadas.

14 Organización

El primer estudio del segundo bloque, Estudio 0, es una investigación descriptiva del programa Aprender a Convivir. Pretende mostrar el programa como propuesta educativa innovadora y preventiva que favorece el óptimo desarrollo de conductas prosociales en niños y niñas de tres a siete años. A través de la inclusión de contenidos tales como normas, sentimientos y emociones, empatía, habilidades de comunicación, habilidades de interacción personal, asertividad o resolución de conflictos, entre otros. Además de los contenidos mencionados se explicará la metodología, la estructura y la evaluación que posee. Esta propuesta curricular favorece el aprendizaje de la competencia social, a la misma vez que reduce los problemas de conducta. Los dos siguientes estudios tienen como finalidad comprobar la eficacia del programa a lo largo del tiempo. Para ello se utilizó una muestra longitudinal en la que participaron niños de tres a siete años de edad. A pesar de las múltiples bondades que los estudios longitudinales ofrecen, cabría realizar una reflexión crítica sobre el aspecto ético de utilizar un grupo control longitudinal durante cinco años. Con el fin de evitar esta problemática moral se utilizó una aproximación metodológica de cohortes. El Estudio 1 analiza las diferencias en competencia social y problemas de conducta tanto intergrupo como intragupo en el alumnado de tres a cinco años a través de un Análisis de la Varianza con Medidas Repetidas. El Estudio 2 es una réplica del Estudio 1 en el alumnado de seis y siete años. Para estudiar con mayor profundidad el grupo experimental, se realizó el cuarto estudio, Estudio 3. Esta investigación pretende analizar el modelo de crecimiento de la competencia social y de los problemas de conducta a través del Modelo de Curva de Crecimiento Latente que intenta determinar el grado de estabilidad de la competencia social y los problemas de conducta a lo largo de los años de intervención. Y por último, el quinto estudio, Estudio 4, persigue establecer un modelo estructural que reflexione sobre la formación de las asociaciones entre las variables de competencia social y problemas de conducta. Para ello se utilizó el Modelo de Ecuaciones Estructurales.

Framework 17

This research is part of a larger study, integrated in several I+D+i. The first project began in 2005, continued in subsequent years and in 2009 was given a second project continuity. Currently, has been granted an extension of it in order to complete some of the aspects of it.

The first project, Desarrollo de la competencia social en el alumnado de infantil y primaria como prevención del desarrollo de conductas de riesgo (SEJ2005-04644), funded by the Ministry of Science and Innovation, was destined to the design and implementation of a universal prevention program for students belonging to the second level of preschool education. This program, Aprender a Convivir, aimed to improve, in students from three to five years a major protective factor in childhood, social competence, and in turn, to reduce the risk factors associated to antisocial behavior problems. As a result, the second project Estudio longitudinal de los efectos del programa Aprender a Convivir en el desarrollo de la competencia social y la prevención del comportamiento antisocial (EDU2009-11950) funded by the Ministry of Science and Innovation and FEDER funds (European Social Fund ), pretended to keep on working on the first one. That is why we designed the programs to be implemented in the context of the first general degree of the elementary education, and went on with its implementation in previous preschools, to complete what would become the first longitudinal study, main purpose of this thesis. The current dissertation pursues the main objective of analyzing the effectiveness of Aprender a Convivir program. In order to get this objective, we analyzed their particular effects on social competence and behavior problems in a sample of children. The first part constitutes a brief theoretical foundation that aims to place the bases of the thesis, through a theoretical approach to the concept of social competence and the clarification of the early development. Subsequently, we added aspects of social competence development from a cognitive, emotional, social and moral perspective. We conclude this part with the establishment of the links between social competence and antisocial behavior. The second part, the main part of this dissertation, consists on a compilation of research studies, described as articles, tries to answer the main objective mentioned above. And the third part, which concludes this research, collects the main contributions and establishes the final conclusions obtained in the different researches.

18 Framework

The first study of the second part, Estudio 0, consists of a descriptive research of the Aprender a Convivir program. It aims to show the program as an innovative and preventive educational approach that contributes to get the optimal development of social behavior in children between three and seven years. This is possible because of the inclusion of contents such as norms, feelings and emotions, empathy, communication skills, personal interaction skills, assertiveness and conflict resolution, among others. Besides the mentioned content, methodology, structure and evaluation will be explained subsequently. This curriculum proposed promotes learning of social competence, at the same time that reduces behavior problems. The following two studies are intended to verify the effectiveness of the program along the time. We used a longitudinal sample of children from three to seven years old. Despite the many advantages that the longitudinal studies offer, we would make a critical reflection on the ethics aspect of using a longitudinal control group for five years. In order to avoid this moral issue, we used a methodological cohort approach. Estudio 1 examines the differences in social competence and behavior problems in both intergroup as intragroup students three to five years, through an Analysis of Variance with Repeated Measures. Estudio 2 is a replication of previous study in students of six and seven years old. The fourth study explores further the experimental group, Study 3. This research aims to analyze the growth model of social competence and behavior problems through the Latent Growth Model trying to determine the degree of stability of social competence and behavior problems over the years of intervention. And finally, the fifth study, Study 4 seeks to establish a structural model to reflect on the formation of associations between variables of social competence and behavior problems. We used the Structural Equation Model.

Fundamentación Teórica 21

1. Hacia una aproximación de la competencia social

En las últimas décadas ha tenido lugar un incremento en la preocupación por aumentar eficazmente la competencia social y emocional. La relevancia de estas habilidades viene dada por la consideración de estos aspectos como fundamentales para un desarrollo personal integral y óptimo (Eich y Schooler, 2000).

Este auge por el desarrollo afectivo proviene de Salovey y Mayer (1990) al enunciar un término nuevo, el de inteligencia emocional. La inteligencia emocional la definieron como el conjunto de destrezas que contribuyen a una adecuada percepción y expresión de las emociones de uno mismo y en los otros, a la adecuada regulación de las emociones en uno mismo y en los otros, y a la utilización de las emociones para automotivarse, planificar y alcanzar los propios objetivos vitales.

Años después, Gardner desarrolló su teoría sobre las inteligencias múltiples de las cuales, y por el sentido que aquí tienen, cabría destacar, principalmente la inteligencia personal, que incluye la intrapersonal y la interpersonal. La inteligencia intrapersonal es definida como la capacidad de la persona de acceder a su vida sentimental, para discriminar los sentimientos, darles nombre y utilizarlos como guía que orienta la propia conducta, es decir, como capacidad de introspección hacía uno mismo, de reconocimiento y expresión de emociones y sentimientos propios, así como el manejo de éstos y su autorregulación. Por su parte, la inteligencia interpersonal incluye habilidades para negociar con las emociones y aspectos como el liderazgo, la capacidad de establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad de solucionar conflictos y las habilidades para el análisis social que engloba conceptos como empatía, cooperación y responsabilidad social, entre otros. Posteriormente, Goleman (1996) acuñó el término inteligencia emocional que abarca las dos inteligencias propuestas por Gardner, término que dio título al best seller del primer autor. Más tarde este mismo autor editó el libro Inteligencia social (Goleman, 2006).

A raíz de este realce de la importancia de las habilidades emocional y social y junto con el detrimento de las relaciones interpersonales manifestadas en la pérdida de respeto hacia la autoridad, la violencia física o relacional, el vandalismo, el incumplimiento de normas sociales, etc. La preocupación por la adquisición de una buena competencia social se convierte en uno de los principales retos de la sociedad actual.

1.1. Conceptualización de la competencia social

A pesar del creciente interés despertado por el tema de la competencia social, los teóricos no se han puesto de acuerdo en cómo conceptualizarla. No existe una definición

22 Fundamentación Teórica

universalmente aceptada para el término competencia social (Monjas, 1999). Algunos autores la definen en términos de conductas específicas, mientras que otros enfatizan el término como concepto molar (Dodge, Asher y Parkhurst, 1989; Waters y Sroufe, 1983). Diferentes investigadores proponen que esta falta de acuerdo se debe en primer lugar a que la conducta socialmente competente no es un rasgo unitario ni generalizado, está determinada situacionalmente (Paula, 2000) y en segundo lugar, a los cambios que ha ido experimentando la investigación y la terminología respecto a lo que es la competencia social.

La conceptualización de la competencia social como comportamientos específicos ha generado una incorrecta utilización del término, confundiéndose y utilizándose indistintamente con el concepto de habilidades sociales. Esta falta de precisión se aprecia en los intentos de conceptualizar, definir y describir la competencia social y las habilidades sociales. A menudo se han utilizado los conceptos de habilidades sociales y competencia social como sinónimos, confusión consecuencia de una insuficiente definición y una escasa delimitación conceptual.

Algunos autores definen las habilidades sociales en términos comportamentales, reduciendo este término a las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Pero que la presencia de habilidades en una persona se pueda evaluar a través de su comportamiento no significa que no existan otros procesos que implicados en su desarrollo. Monjas (2000) en su definición de habilidades sociales como capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal, deja vislumbrar componentes cognitivos y afectivos en su conceptualización pese a que el término habilidad tiene una fuerte componente conductual.

Goldfried y D'Zurilla (1969) señalan el concepto de competencia como capacidad de utilizar los recursos, habilidades, de manera individual. En este mismo sentido, Waters y Sroufe (1983) interpreta el concepto de competencia como una construcción organizativa, la competencia se identifica con la capacidad de coordinar esas habilidades para la consecución de una meta. No obstante, estas definiciones de competencia no se alejan mucho a la conceptualización de habilidad vista anteriormente.

La competencia social es un concepto más complejo que no puede comprenderse únicamente en términos de habilidad, sino que engloba procesos más amplios de carácter cognitivo, afectivo y social. Algunos autores lo definen como la capacidad que tiene el sujeto de adecuar su comportamiento social a las exigencias propias de un contexto determinado (Arteaga, Nus, Muñoz y Palomar 2004; Del Prette y Del Prette, 2005). Otros añaden a esta definición la implicación de juicios de valor emitidos por terceras personas que pueden variar de unos dominios o tareas a otros, y de unos contextos culturales a otros, ya que cada contexto tendrá sus normas y valores (Arón y Milicic, 1996; López de Dicastillo, Iriarte y González-Torres, 2008; Paula, 1998).


Desde un punto de vista holístico Trianes y Fernández-Figarés (2001) establecen que la competencia social podría definirse como una estructura psicológica importante en el funcionamiento psicológico, que presenta componentes diversos y distintos niveles de funcionamiento humano:

- Nivel comportamental. Supone la adquisición de habilidades básicas de interacción y modelos de comunicación no verbal.

- Nivel cognitivo y afectivo. Supone poseer diversas estrategias cognitivas y afectivas, como de conocimiento de normas y valores, de regulación de emociones, de representación del punto de vista del otro, etc. Y estilos de procesamiento de la información reflexivos y apropiados.

- Nivel del sistema del yo. Supone autoposeer percepciones de éxito y eficacia en la resolución de conflictos en la vida cotidiana.

Además, esta conceptualización presenta complejas relaciones con el desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral, ya que algunos componentes importantes de este desarrollo no se adquieren en la misma medida ni en el mismo periodo evolutivo que los otros (véase punto 2 de la introducción).

Por otra parte, el ajuste del comportamiento que se realiza debe estar orientado al logro, una persona competente adapta su comportamiento a las demandas del ambiente y lo realiza con éxito. Tal y como afirman Waters y Sroufe (1983), la competencia social supone la capacidad de utilizar recursos personales y del entorno para conseguir resultados positivos para el desarrollo. Este aspecto de adquisición de resultados positivos, o lo que es lo mismo, de eficacia, se ha comprendido como aceptación de los iguales. Por lo tanto, la eficacia de las relaciones personales o interpersonales se convierte en la base de la competencia social. Esto es aprender a ser y a vivir con el otro. Aprender a convivir.

1.2. Antecedentes de la competencia social

Mientras que las experiencias antisociales se suelen ligar a factores biológicos y aspectos disposicionales, el carácter prosocial se asocia a experiencias vitales tempranas (Caspi, Roberts y Shiner, 2005). No obstante, en los últimos años se ha comprobado cierta tendencia innata en este tipo de comportamientos. Definir la prosocialidad requiere considerar la distinción entre conducta prosocial y altruista (Eisenberg, 1992; Eisenberg, Losoya y Guthrie, 1997; López, Apodaca, Eceiza, Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 1994; López de Dicastillo et al., 2008; Trianes, 1996).

La conducta prosocial se refiere a la conducta destinada a beneficiar a otras personas y que se realiza voluntariamente, ejemplos de ésta son ayudar, compartir, colaborar, animar o consolar. Las motivaciones que llevan a realizar este tipo de conducta pueden ir desde la obtención de un beneficio, una recompensa, hasta un interés por la otra persona o por propios principios morales o éticos. Cuando estas últimas razones son las que promueven la conducta se habla de altruismo. La diferencia entre conducta prosocial y altruismo radica en el tipo de motivación que lleva a la persona a


realizar la acción, mientras que detrás de la conducta prosocial puede haber un interés egoísta o perverso detrás de la conducta altruista siempre habrá una motivación afectiva o moral.

Es necesario tener en consideración que con la conducta altruista se puede obtener beneficios como aumento de autoestima, percepción de autoeficacia, pero no es la posibilidad de obtener estos beneficios lo que guía a la conducta sino el interés, la preocupación y el deseo de ayudar a la otra persona (Baston, 1991; Roche, 1999; Tomasello, 2010).

Por lo tanto, como afirma Trianes (1992) el comportamiento prosocial se refiere a las habilidades sociales que implican comportamientos solidarios y cooperativos. La prosocialidad se constituye como potente reductora de la violencia y la agresividad, así como en eficaz constructora de reciprocidad y de mejora de las relaciones interpersonales (Roche, 1999). Por ello, es necesario defender que la conducta prosocial es un componente importante del funcionamiento social (Eisenberg et al., 1997, Trianes y Fernández-Figarés, 2001).

Los niños considerados prosociales muestran buena capacidad para acercarse a otros, aceptarles sin intención posesiva, comprenderles y empatizar con ellos. Respetan las normas de convivencia del grupo, suelen cooperar, se muestran seguros y confiados en las relaciones, manifiestan expectativas positivas en sus relaciones, atienden a las necesidades de los demás, son hábiles resolviendo conflictos (Moraleda, 1998). Por otro lado los niños más competentes socialmente tienen más oportunidades de relacionarse con otros y de aprender modelos y actitudes que invitan al compañerismo, a la solidaridad, al altruismo y a la apertura del otro (López de Discatillo et al., 2008).

Con un año de edad, los niños ya son capaces de distinguir su malestar del de otros y pueden responder empáticamente y ayudar (Hoffman, 1984; Hoffman, 2000). Un año más tarde muestran respuestas empáticas y se preocupan por lo que les pasa a otros. Esto supone que en torno a los dos años hay un desarrollo cognitivo, emocional y moral más fuerte del que se piensa. El niño debe tomar cierta perspectiva para analizar la situación, debe reconocer en sí mismo y en los demás los sentimientos y debe ser capaz de hacer una valoración de lo que supone sentir esas emociones para ajustar su respuesta.

De los tres a los seis años aumenta la frecuencia de los comportamientos prosociales, identifican con mucha precisión los sentimientos aunque por lo general comprenden mejor los negativos que los positivos, la toma de perspectiva y la empatía se consolidan en esta edad (Marina y Bernabeu, 2007). Pero estas respuestas empáticas se dan en su mayoría en su círculo más cercano, esto es, su familia y su grupo de iguales, más tarde, en el paso de la Educación Infantil a la Educación Primaria se observará una ampliación del ámbito de actuación. Las investigaciones muestran que hacia los siete años los niños responden prosocialmente en menos ocasiones, lo que puede deberse a que disminuye el contacto con el cuidador principal que por lo general es el modelo de comportamiento a seguir.


Como se menciona anteriormente, el hecho de que los niños muestren una tendencia natural hacia la prosocialidad y el altruismo se manifiesta en sus actuaciones tempranas. Tomasello (2010), en su estudio comparativo sobre la ayuda entre niños y primates, concluye que la ayuda en la resolución de problemas simples es un comportamiento que surge natural en los seres humanos. Entre las razones que aporta destacan la aparición temprana de la conducta y su analogía con las conductas de primates, la motivación interna y el interés empático como incentivo a la hora de realizar la conducta y la afectación transcultural de la ayuda.

- Estos comportamientos aparecen entre los 14 y los 18 meses, antes de que la mayoría de los progenitores hayan mostrado expectativas serias de que los niños se comporten con sentido social, y mucho antes de que hayan intentado inculcarles ese tipo de conducta.

- En situaciones similares los chimpancés muestran ayuda sin beneficiarse de una recompensa externa.

- Aparece un efecto de sobrejustificación, esto es, la motivación intrínseca motiva el comportamiento. Por una parte era capaces de realizar la conducta de ayuda independientemente de que fuesen alentados o no por sus padres. Por otra parte, se mostraban dispuestos incluso cuando la ayuda supusiera un coste para ellos, por ejemplo, dejar de jugar para ayudar. Por lo tanto en actividades intrínsecamente gratificantes las recompensas externas socavan la motivación interna.

- La actitud de ayuda está mediada por el interés empático. Niños entre 18 y 24 meses ante una situación negativa miraban a la víctima con más preocupación, estos niños que mostraban niveles más altos de empatía eran más proclives a ayudar que los de niveles bajos.

- Este comportamiento es transcultural, de forma que la actitud de ayuda aparece en todas las culturas y lo hace en las mismas edades independientemente del lugar de origen y del nivel socioeconómico.

En este mismo sentido, Tomasello (2010) establece diferencias entre ayudar y compartir. Pese a que ambas son conductas prosociales, independientemente de que las motivaciones que las lleven a realizarse sean altruistas o no, se encuentran a distinto nivel. Compartir es más difícil que ayudar puesto que supone cierta renuncia a lo propio. Sin embargo, en los niños también se aprecia cierta generosidad (aunque también se observan conductas egoístas), sobre todo son más proclives a compartir con aquellas personas que anteriormente han mostrado cierta actitud de afecto con ellos.

En resumen, parece ser que existe cierta tendencia o predisposición innata hacia comportamientos prosociales que junto al aprendizaje por modelado y al refuerzo social se van manteniendo a lo largo del periodo evolutivo del niño hasta llegar a conformar el carácter de la persona (Marina y Bernabeu, 2007). Los modelos de comportamiento altruista son más eficaces cuando son personas que tienen autoridad como los padres o los profesores, y que muestran competencia en lo que hacen, siendo además afectuosos. La generalización de este comportamiento se produce no ya por imitación, si no porque


el niño se identifica con esos patrones de comportamiento, de motivación y de pensamiento. Por lo tanto, el comportamiento prosocial se puede convertir en una disposición duradera y fundamental que se inscribe en los individuos como rasgos o estado generales (Eisenberg y Mussen, 1989).

2. El desarrollo de la competencia social en la infancia

Como se mencionó anteriormente el desarrollo de la competencia social viene determinado por el desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral del individuo. De esta forma, para poder comprender el proceso, la evolución o el aprendizaje de la competencia social habrá que conocer el desarrollo de las diferentes dimensiones que la componen.

2.1. Desarrollo cognitivo de la primera infancia y la competencia social

A lo largo de los primeros años de vida el niño va teniendo un conocimiento de la realidad que le rodea cada vez más profundo. Este conocimiento le ayudará a regular su conducta y adaptar su comportamiento.

Con base en la competencia social, existe un aspecto fundamental del desarrollo cognitivo que favorece la adquisición de ésta: la toma de perspectiva. Según Muñoz (2010) la toma de perspectiva se define como la capacidad de las personas para imaginar lo que otras están pensando o sintiendo, esta destreza de tener una idea del punto de vista de otras personas implica la capacidad de separar lo que piensan de sí mismos del pensamiento de los demás.

Esta capacidad, como otras mencionadas anteriormente, se muestra incongruente con alguna de las teorías del desarrollo cognitivo, como es el caso de la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget, en la que se presupone que a esta edad el niño se encuentra en una etapa de egocentrismo que le impide tomar distancia y ponerse en el lugar de la otra persona. Piaget argumenta que entre los dos y los siete años el niño se encuentra en la etapa preoperacional, esta etapa se caracteriza porque los niños comienzan a representar el mundo con palabras, dibujos e imágenes; se forman los conceptos y surge el razonamiento mental y el egocentrismo. El egocentrismo lo entendió como la incapacidad para distinguir entre la propia perspectiva y la perspectiva de los demás y lo situaba en la subetapa de la función simbólica, entre los dos y los cuatro años. No obstante, investigaciones recientes han demostrado que en algunos niños y en algunos contextos este tipo de habilidades aparecen antes de lo que Piaget pensaba (Bjorklund, 2005; Bornstein, Arterberry y Mash, 2005; Cohen y Cashon, 2006 y Mandler, 2004 citados en Santrock, 2007) estas limitaciones, lejos de invalidar la propuesta piagetiana, ofrecen perspectivas nuevas y horizontes inéditos de estudios.

En este sentido, la teoría de la mente ha intentado explicar estos fenómenos. Esta expresión tiene su origen en el estudio de la conducta animal y la función de adaptación social de la inteligencia humana. En términos generales la teoría de la mente hace referencia a la capacidad de atribuir estados mentales a los demás y a uno mismo. Esta


capacidad de ver al otro y a uno mismo como seres que tenemos mente constituye una potente herramienta para la relación interpersonal, que permite dar sentido al comportamiento humano, el cual, como señala Rivière citado en Delgado y García (2008), no lo interpretamos de forma natural aludiendo a causas de tipo fisiológico o puramente conductuales, sino en términos de estados mentales que median entre las situaciones y nuestras acciones. Asimismo, en las relaciones interpersonales se atribuyen un sinfín de deseos, intenciones, creencias, recuerdos, conocimientos, etc.; estados mentales que empleamos para explicar, anticipar y entender el comportamiento propio y ajeno.

Los niños, ya desde los dos años de edad, presentan conductas que indican una reflexión previa sobre los deseos y necesidades de los otros. Por lo que no es raro encontrar niños en Educación Infantil que ofrezcan un lápiz a su compañero si se le cae o que compartan la goma si no tiene. Son capaces de diferenciar lo que ellos sienten de lo que sienten los demás, así nos encontramos con actitudes de compasión o consuelo que son la antesala de la empatía. Aunque este tipo de conductas se dan, todavía a estas edades muestran gran dificultad y confusión a la hora de describir el punto de vista de otra persona y tienden a asimilar el suyo como si fuese el del otro (Muñoz, 2010).

Según Berk (1999) las habilidades de desarrollo de la toma de perspectiva ayudan en el establecimiento de buenas relaciones con otras personas. Cuando anticipamos el punto de vista de los otros, las relaciones son más predecibles. Cada individuo puede planear acciones con algo de conocimiento sobe lo que la otra persona es probable que haga a cambio. Además, cuando los niños reconocen que puede que otras personas tengan pensamientos y sentimientos diferentes de los suyos, pueden responder a las necesidades de los otros de manera más eficaz. Por lo tanto, no es sorprendente que la toma de perspectiva se relacione directamente con las habilidades sociales y por ende con la competencia social. Aquellos niños que son buenos en la toma de perspectiva es más probable que muestren empatía y compasión, y que piensen en maneras eficaces para manejar situaciones sociales difíciles (Eisenberg, Shell, Pasternack, Lennon, Beller y Mathy, 1987; Marsh, Serafica y Baremboim, 1981)

2.2. Desarrollo emocional de la primera infancia y la competencia social

El desarrollo cognitivo está dinámicamente relacionado con las emociones y, en consecuencia, es necesario educar conjuntamente ambos aspectos de la inteligencia, favoreciendo la construcción de aprendizajes cognitiva y emocionalmente significativos (Fontaine, 2000).

El papel que desempeñan las emociones en el bienestar personal, en las relaciones sociales y en el éxito de estas, así como el desarrollo de las mismas, son cuestiones que deben tenerse en cuenta en el estudio de la competencia social por la importancia y la influencia que tienen en la adquisición de una buena competencia social.


El niño aprende constantemente del entorno en el que vive, en un primer momento, la familia se convierte en el contexto de intercambio relacional que le va a permitir interpretar las reacciones de los demás, y sus expectativas emocionales le permitirán evaluar cómo actuar en consecuencia (Gallardo, 2006/2007). En un segundo momento, la escuela y con ella sus iguales, serán el otro contexto de intercambio relacional que le permita desarrollar el proceso emocional.

Desde que los bebés son muy pequeños experimentan y expresan estados afectivos de diferente índole. Pero estas reacciones globales dejan paso, desde muy pronto, a emociones específicas que va apareciendo progresivamente. De acuerdo con Harris (1989) el desarrollo del niño en esta primera infancia pasa porque estos reconozcan primero la alegría, más tarde el enfado y la sorpresa, y por último el miedo y la tristeza. Estas son las conocidas emociones primarias o básicas, llamadas así porque se pueden inferir directamente de las expresiones faciales (Marbán, Robledo, Díez, García y De Caso, 2009). Las emociones secundarias tienen más que ver con el carácter social del ser humano y además incluyen aspectos de autovaloración de sí mismas, se consideran una construcción social ya que están relacionadas con la adquisición de normas o valores propios de la sociedad (Marbán et al., 2009). Aparecen un poco más tarde, y no es hasta el final de la primera infancia, entre los cinco y los ocho años, cuando los niños son capaces de explicarlas y conceptualizarlas. Así los niños comienzan a experimentar y comprender emociones más complejas como la vergüenza, la culpa o el orgullo, al tiempo que se observan los primeros indicios de comprensión y control emocional para dar paso, más tarde, a su explicación.

A lo largo de esta etapa los niños aprenderán a comprender la existencia de emociones contradictorias, conocer y adoptar normas de expresión de las emociones y aprender a controlarlas. Dentro del desarrollo emocional la aceptación y comprensión de las emociones contradictorias juegan un papel importante en las relaciones interpersonales, puesto que el ser consciente de que un mismo hecho puede provocar dos emociones diferentes favorecerá la toma de perspectiva que se mencionaba anteriormente. Harter y Budding (1987, citados en Palacios e Hidalgo, 1999) describen la siguiente secuencia evolutiva: entre los tres y los cinco años existe cierta dificultad para admitir que un mismo acontecimiento pueda provocar dos sentimientos contradictorios, alrededor de los seis o siete años se observa una fase intermedia en la que los niños comienzan a admitir que pueden sentir varios sentimientos a la vez aunque sean diferentes pero siempre que una emoción preceda a la otra, y ya hacia finales de los siete años comprender que existen situaciones que pueden provocar varias emociones simultáneamente.

Además de mejorar el conocimiento, la comprensión y la expresión de las emociones en uno mismo y en los demás, el desarrollo emocional durante la infancia implica avanzar en el control y la regulación de las propias emociones. A veces, los estados emocionales alcanzan tal intensidad que se vuelven perturbadores y poco adaptativos. Durante los primeros años los adultos tratan de regular y modificar el estado de los niños, haciendo que sepa adaptarse y afrontar las diferentes situaciones


con unas implicaciones emocionales reguladas y manejables. A medida que los niños crecen este control externo de las propias emociones tiene que ir transformándose en un proceso de autocontrol, mediante el cual los niños aprenden a evaluar, regular y modificar, si es preciso, sus propios estados emocionales (Palacios e Hidalgo, 1999).

Ya en Educación Infantil hay ciertos indicios de control emocional; a partir de esta edad, los niños parecen diferenciar de manera clara entre la experiencia emocional interior y la expresión externa de las emociones, siendo capaces de ocultar los sentimientos propios a los demás mediante la modificación de la expresión conductual externa. Además, a estas edades, también son conscientes de que alterar la apariencia externa no implica la modificación del estado emocional interno; si se quiere cambiar ese estado, será preciso aplicar determinadas estrategias más activas que van desarrollándose durante la infancia (Gallardo, 2006/2007).

Desde los cuatro o cinco años es posible observar el empleo de ciertas estrategias para modificar un estado no deseado; el procedimiento más empleado consiste en tratar de cambiar la situación que provoca tal estado emocional por otra distinta que provoque un estado diferente, buscando, pues, una alternativa que lleve asociada una emoción positiva. Por ejemplo, coger un juguete y ponerse a jugar para cambiar un estado emocional de tristeza. Esta estrategia de distracción conductual va a seguir siendo empleada durante toda la infancia, pero de una manera más perfeccionada y, sobre todo, más consciente, ya que los niños mayores pueden comprender y explicar los procesos cognitivos que permiten que al distraerse con una actividad agradable se pueda apartar de una emoción negativa (Harris, 1989).

Otra estrategia que emplean los niños cuando se ven desbordados por emociones negativas es pedir ayuda a otras personas. Hasta los seis o siete años, aproximadamente, los padres son la principal fuente de consuelo y apoyo a las que se recurre en estas situaciones; a medida que los años van pasando, se va haciendo más probable que esas peticiones de ayuda, de consuelo y apoyo se dirijan a otros niños. El rol de los amigos es aquí muy importante.

2.3. El desarrollo social en la primera infancia y la competencia social

Dado que la familia es donde se producen las primeras interacciones sociales se considera el primer y principal agente socializador en los primeros años de infancia. Son muchos los autores que argumentan que el niño recién nacido posee estrategias suficientes para desarrollar un vínculo afectivo con otra persona. Bowlby (1969, 1989) destaca la importancia del apego en el primer año de vida, defiende que éste viene establecido en parte por una predisposición biológica (Weizmann, 2000). Por lo tanto, ya desde los primeros días el niño intenta interaccionar con el contexto y crear relaciones primarias de tipo social. Se ha demostrado que un apego seguro fomenta un comportamiento prosocial en el niño a edades posteriores (Carlson, Sroufe y Egeland, 2004; Egeland y Carlson, 2004; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Por otra parte la creación del apego, ese vínculo inicial que se crea entre el cuidador principal y


sus hijos, está en gran medida relacionada con los estilos de crianza que tengan los padres.

Los estilos parentales influyen sobremanera en el comportamiento y en la personalidad del niño, así como en el tipo de relaciones que éstos mantengan con los demás. El infante desde pequeño necesita a alguien que dentro de su entorno y de la familia en concreto, le proporcione modelos que debe imitar, normas que debe cumplir y así regir su vida. Por otra parte, la familia influye de manera inequívoca en el desarrollo moral de los hijos, mostrándoles alternativas a comportamientos inadecuados (Fernández y Benítez, 2010).

La interacción entre el comportamiento de un niño y el de los que le rodean es el eje principal en el desarrollo del ajuste social. De ahí, la importancia del papel de las familias (Reid, Patterson y Snyder, 2002). Según Nas, Brugman y Koops (2005), existe una clara relación entre el estatus, la conducta social y el conocimiento de las normas sociales, y los estilos parentales de socialización. Atendiendo a los estilos de crianza que propone Baumrind (1996), los padres pueden ser autoritativos (democráticos), autoritarios, permisivos e indiferentes. Entre éstos, por las consideraciones que derivan en la competencia social, hay que destacar el estilo autoritativo y el autoritario.

El estilo más adecuado para un desarrollo social ajustado del niño es el democrático. Este estilo lleva implícita la afirmación de la autonomía del hijo y permite considerar las perspectivas de ambos. El estilo paterno se caracteriza por mostrar aceptación e implicación así como muestras de afecto y comprensión que manifiestan junto con medidas de control. Los niños que se educan dentro de este estilo son niños que tienen una mayor autoestima, una gran empatía y un elevado autocontrol manteniéndose estas características a lo largo del tiempo (Arranz, 2004).

Por otra parte se encuentran los padres autoritarios que se caracterizan por un gran control de sus hijos y una alta supervisión. No existe el consenso y utilizan el castigo físico como estrategia de evitación de las conductas. (Musitu, Román y Gutierrez, 1996). Este tipo de estilo educativo puede dar lugar a que los hijos desarrollen una personalidad o bien sumisa o bien subversiva (López, 2008). De igual modo, estos niños son más inseguros, tienen un carácter más hostil, están menos contentos, apenas son populares y ayudan menos a sus iguales (Thompson, Hollis y Richards, 2003). En definitiva, son poco competentes socialmente.

Al igual que la familia es una parte importante en el desarrollo social, las relaciones entre iguales están consideradas como unos de los elementos más influyentes en el desarrollo del mismo (Santrock, 2007). Las interacciones infantiles se tornan de vital importancia debido a su carácter simétrico, se regulan a través de la ley de reciprocidad y son el marco que posibilita la experiencia, la adquisición y la práctica de aspectos tan relevantes como los que destaca Monjas (1999):

- Conocimiento de sí mismo y de los demás. Se favorece el proceso de identificación y el desarrollo y fortalecimiento del autoconcepto.


- Reciprocidad. Necesidad de dar para poder recibir e intercambio en el control de la relación; unas veces dirijo yo y otras el otro niño.

- Empatía. Habilidad para percibir y ver una situación desde la perspectiva del otro; es la habilidad para ponerse en el lugar del otro.

- Colaboración, cooperación y ayuda. Lo que supone trabajar junto a otros niños intercambiando el control de la relación, facilitando la tarea común y haciendo que resulte agradable para los participantes.

- Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función de la información que se recibe de los otros porque los iguales actúan como agentes de control reforzando o castigando determinadas conductas.

- Apoyo emocional, ayuda, consuelo, compañerismo y establecimiento de vínculos afectivos y de amistad.

- Fuente de disfrute, diversión y complicidad. - Estrategias sociales de negociación y de acuerdos. - Aprendizaje de aspectos sexuales ya que se intercambian informaciones, se

exploran unos a otros, se hacen descubrimientos. - Desarrollo moral y aprendizaje de valores y normas, pues con los iguales se

explora el mundo social no familiar.

Todos estos aspectos se encuentran ligados al mundo de los sentimientos, no sólo porque el niño descubra en sus iguales aceptación, compañía o apoyo sino porque todo esto conlleva un sentimiento de bienestar y orgullo que difícilmente es comparable al que puede experimentar con otros grupos o en otros ambientes de socialización.

Además de todas las funciones que ejerce el conjunto de iguales no hay que olvidar la cultura de grupo que trasciende a cada individuo, las normas por las que se rigen, los ritos, las pautas que siguen en determinadas situaciones, las costumbres, los roles que mantienen, los valores que integran su todavía creciente personalidad. Todos estos elementos no sólo promueven el desarrollo social sino que también afectan al desar rollo moral. Cuando un niño realiza una acción determinada independientemente del carácter correcto o transgresor de ésta, experimenta unos sentimientos y unos 399pensamientos que le llevan a actuar de una forma determinada, estos componentes de la moralidad (Shaffer, 2002) se ven mediatizados por el grupo de iguales.

2.4. El desarrollo moral en la primera infancia y la competencia social

Tanto la madurez cognitiva como la experiencia social conducen a avances en la comprensión moral, desde una orientación superficial a un poder físico, y de consecuencias externas a una apreciación más profunda de las relaciones interpersonales, instituciones sociales y sistema de construcción de leyes (Berk, 1999). Según Gibbs (1995), a medida que la comprensión de la cooperación social aumenta, las ideas de los niños sobre lo que se debe hacer cuando las necesidades y los deseos de las personas entran en conflicto también cambian, hacia soluciones, cada vez, más justas y equilibradas de los problemas morales.


Diferentes teorías han intentado dar explicación a cómo se desarrollan esas ideas de justicia y moralidad que afectan al comportamiento humano. Desde las teorías conductistas, psicoanalíticas y de aprendizaje social hasta teorías cognitivo-evolutivas.

Tanto las obras de Bandura y Walters como las de Hoffman podrían incluirse en las teorías morales de socialización o aprendizaje social. Según Kohlberg (1989) estas teorías entienden que el desarrollo moral parte de los siguientes supuestos:

- El desarrollo moral consiste en una creciente conformidad conductual y afectiva a unas reglas morales más que a un cambio cognitivo-estructural.

- La motivación básica de la moral en cada uno de los puntos de desarrollo está arraigada en unas necesidades biológicas o en la búsqueda de recompensas sociales y en la evitación de un castigo social.

- El desarrollo moral son culturalmente relativos. - Las normas morales básicas son la interiorización de unas reglas externas. - La influencia del medio en el desarrollo moral está determinada por la fuerza

de recompensas, castigos, prohibiciones y ajuste de la conducta socialmente esperada.

En resumen, los niños interiorizan las normas a través de las consecuencias de técnicas de modificación de conducta tales como el refuerzo y el castigo que favorecen la adopción de reglas preexistentes como propias. Por otra parte, las investigaciones basadas en la teoría freudiana clásica pueden ser incluidas en la rúbrica de la socialización.

Aunque la teoría psicoanalítica no puede ser comparada con las teorías morales del aprendizaje social, comparte con ellas el supuesto de que la moralidad es un proceso de interiorización de normas culturales aprendidas principalmente a través de la enseñanza paternal. En ella, el superyó de los niños se construye, en un primer momento, a partir de la identificación del niño con el padre y de la imitación de las conductas prosociales de éste, así como por el uso de técnicas de inducción que utilizan los padres para favorecer la formación de la conciencia. De esta forma, afirmaciones como “si gritas, se despertará y llorará” o “se ha enfadado porque estaba contento dibujando, y tú le has roto su hoja” ayudarán en la creación de un razonamiento inductivo que favorece la empatía. Por otra parte, investigaciones recientes ponen de manifiesto la importancia del apego y de las relaciones padre-hijo para la interiorización de este tipo de conductas morales. En un segundo momento, el uso de las prohibiciones y negaciones se hacen necesarias.

Estas teorías ponen de manifiesto la importancia del establecimiento de normas que ayuden a los niños a regular su propia conducta en pro del bien social mejorando así su competencia social. Se parte de que el niño por naturaleza tiende a mostrar comportamientos prosociales que son reforzados por los elogios de los padres y la observación de comportamientos semejantes en estos. No obstante, aunque exista esa predisposición, en determinados momentos puede que los niños no actúen de manera competente, es cuando el cumplimiento de esas normas se hace más preciso.


Desde la primera infancia los niños conocen las normas por las que deben regirse para que exista una convivencia pacífica, saben que no se debe ni pegar, ni gritar, ni realizar cualquier otra conducta que interfiera en nuestras relaciones y provoque el malestar ajeno. Saben que deben tener en cuenta los pensamientos y sentimientos de los demás, que deben compartir; saben que los conflictos se solucionan a través del diálogo, y lo saben, principalmente, porque sus padres se lo han enseñado. Pero hay niños que estas normas básicas sociales no las tienen interiorizadas porque en su contexto más cercano, la casa, no les han sido impuestas. De esta forma, puede que el niño desarrolle estrategias de afrontamiento violentas que vayan en perjuicio de él y de los demás. En consecuencia, será necesario el establecimiento de normas y límites que le ayude a regular su propia conducta, y así favorecer el aprendizaje de la competencia social.

Pero esta interiorización de las normas o conductas apropiadas por las que debe regirse el niño no deben ser meros comportamientos inconscientes, o sin base justificada. Los niños deben conocer el porqué de las normas, y los valores y principios que las sustentan (Valdemoros, Goicoechea y Ponce de León, 2012). De ahí, las técnicas inductivas, propuestas por las nuevas teorías psicoanalíticas, en las que enfatizan la importancia de explicar la relación entre comportamiento y norma, y las consecuencias del incumplimiento de éstas. Por otro lado, la interiorización de las normas conlleva un razonamiento moral. Este aspecto ha sido más estudiado por corrientes teóricas de carácter cognitivo.

Las teorías cognitivo-evolutivas postuladas por Piaget y Kohlberg, principalmente, destacan como característica principal el concepto de estadío, entienden que el desarrollo moral se estructura con base en una organización secuencial que se relaciona con el desarrollo cognitivo de la persona. Los supuestos comunes que subyacen en estas teorías son:

- El desarrollo moral tiene un componente básico cognitivo-estructural o de juicio moral.

- La motivación básica de la moral es una motivación generalizada, basada en la aceptación, la competencia, la autoestima o la realización personal.

- Los principales aspectos del desarrollo moral son universales desde el punto de vista cultural, ya que todas las culturas presentan fuentes comunes de interacción social, aceptación de roles y conflictos sociales que exigen de una integración moral.

- Las normas o principios básicos son estructuras que nacen de las experiencias de interacción social más que de la interiorización de reglas externas. Los estadios no vienen determinados por una interiorización de las normas, sino por estructuras de interacción personal.

- Las influencias del medio en el desarrollo moral están definidas por la extensión y la calidad general de los estímulos cognitivos y sociales a lo largo del desarrollo del niño, más que por experiencias específicas con los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa.


Por lo tanto, desde una perspectiva cognitivo-evolutiva, el desarrollo moral depende de unos estímulos definidos en términos cognitivo-estructurales, pero estos estímulos deben ser también ambientales, resultantes de la interacción social y de la toma de decisiones morales motivada por una adopción de roles en la que se pone en marcha la toma de perspectiva y la empatía.

Kolhberg (1987) destaca que la adopción de roles depende de las oportunidades sociales que tenga el niño. Estas oportunidades están en función de la familia, la relación con el grupo de iguales, la escuela y su estatus socioeconómico y político en la sociedad. En otras palabras, concibe que el desarrollo moral es estructural puesto que se desarrolla según estadios o niveles de moralidad, asimismo, el ambiente proporciona un contexto ecológico donde los diferentes sistemas que propone Bronfenbrenner influyen en su desarrollo.

Sin embargo, investigaciones más recientes revelan que existe un razonamiento moral en la infancia con dilemas que delatan juicios morales avanzados. A los tres años los niños comienzan a comprender la justicia. Muchos estudios muestran que los niños de Educación Infantil distinguen las reglas morales de las convenciones sociales (Nucci, 1981; Nucci y Turiel, 1978). Es decir, diferencian entre pautas que protegen los derechos y el bienestar de las personas y pautas arbitrarias relacionadas con la cultura, como son estilos de vestir, educación en la mesa o rituales en la interacción social.

Por otra parte, las últimas investigaciones se centran en estudiar cómo la personalidad influye en el desarrollo moral. El temperamento es considerado como la base de los componentes que conformarán la personalidad, por lo tanto es objeto de estudio para esta consideración.

Thomas y Chess (1977) y Rothbart (1981) propusieron una clasificación del temperamento de los niños basada en una serie de dimensiones que organizaba la conducta de éstos. Las observaciones dieron como resultado la organización del temperamento en: niños con un temperamento fácil, difícil y de respuesta lenta. Los niños con un temperamento lento mostraban estados de ánimo negativos y presentaban una reactividad emocional baja (Benítez y Fernández, 2010), estos niños más inhibidos y tímidos se relacionan menos con sus compañeros y tienden a solucionar los conflictos de manera agresiva, además, su elevada ansiedad les lleva a ser propensos a tener mayores sentimientos de culpa y responsabilidad hacia los otros (Berck, 1999).

De la misma forma, los niños con temperamento difícil, esto son aquellos que presentan gran dificultad de adaptación por su alta reactividad emocional y persistencia, y su baja amabilidad (Benítez y Fernández, 2010); se manifiestan como más sociables porque inician con más facilidad la interacción con los otros pero por otra parte también se implican en más conflictos y peleas (Berck, 1999). En consecuencia, el temperamento parece ser un factor importante en el desarrollo de la competencia social del niño.


3. La competencia social y su relación con el comportamiento antisocial

Durante la infancia todos los niños manifiestan agresión de vez en cuando y, a medida que las oportunidades para interactuar con los hermanos y compañeros aumentan, se producen más a menudo agresiones. Sin embargo, como ya ha sido argumentado, los conflictos entre los niños pequeños son menos frecuentes que las interacciones amistosas y cooperativas. Un acto agresivo ocasional es normal y supone una experiencia importante de aprendizaje para el niño (Saurdiní, Rostán y Serrat, 2003), lo problemático es cuando ese niño no aprende alternativas para satisfacer sus deseos y utiliza la violencia como método para ello. En los años infantiles, algunos niños presentan índices altos anormales de agresión o violencia.

Existen diferentes tipos de agresiones, clasificadas según el objeto de interés: adaptativa/desadaptativa, según la motivación: proactiva/reactiva, según la finalidad de la conducta: instrumental/hostil, según la modalidad: física/verbal, según la relación interpersonal: directa/indirecta y según el grado de actividad implicada: activa/pasiva (Fernández, 2010). Pero de todas ellas, aquella que se da con más frecuencia en los niños es la conducta agresiva instrumental. A la edad de dos años se observa que los niños son capaces de utilizar la agresión deliberadamente con el fin de obtener un beneficio, ya sea un juguete, un privilegio o cualquier otro requerimiento. No obstante, este tipo de comportamientos irá disminuyendo conforme el niño crezca, desarrolle su personalidad y complete su periodo de socialización (Feldman, 2008; Fernández, 2010).

Durante la segunda mitad del primer año, los niños desarrollan la capacidad cognitiva para identificar fuentes de ira y frustración (Berk, 1999). Y en el segundo año de vida, la independencia se vuelve en un tema central en el niño. Erikson (1968) postulaba que la independencia es una fase en el proceso de adquisición de la autonomía. El desarrollo de la autonomía en estas edades favorece la independencia en edades posteriores. Sin embargo, demasiada autonomía puede generar dificultades llegando a no ser adaptativa. Si los padres dan a los niños demasiada autonomía pronto podrán convertirse en los que controlen el mundo de los adultos con las consecuencias que esto conllevaría.

3.1. Conceptualización del comportamiento antisocial

El uso indiscriminado de términos como delincuencia, trastorno antisocial o comportamiento antisocial, entre otros, ha llevado a confusiones conceptuales de dichos vocablos. Establecer una relación entre estos conceptos no es tarea fácil, diferentes investigadores han estudiado no sólo su relación sino que se han interesado por conocer si existe una integración y continuidad entre ellos.

El comportamiento antisocial es una cuestión que presenta consecuencias serias entre los niños y adolescentes. Los niños que muestran este tipo de comportamientos se caracterizan por manifestar conductas agresivas, robos, vandalismo o cualquier otro tipo de conductas que infrinjan alguna norma ya sea social, escolar o familiar. Estos actos constituyen con frecuencia problemas de referencia para el tratamiento psicológico,


psiquiátrico y jurídico, a parte de las consecuencias inmediatas que tienen estos comportamientos tanto para los agresores como para las víctimas (Peña y Graña, 2006).

El comportamiento antisocial hace referencia a un constructo general que, incluye conductas que infringen las normas, son molestas o dañinas, causan daño o interferencia con los derechos de los demás (Farrington, 2005; Justicia, Benítez, Pichardo, Fernández, García y Fernández, 2006). No obstante, el término de conducta antisocial, que se incluye en esta definición, es bastante ambiguo y en ocasiones se emplea como un conjunto de conductas claramente sin delimitar. Por una parte, habría que considerar la gran cantidad de actos que pueden conllevar a una infracción normativa causante de daño. Las mentiras, agresiones verbales, huidas de la casa o del colegio, robos, provocaciones de incendios, agresiones físicas u homicidios, podrían ajustarse a esta definición, pero no todos estos actos revisten de la misma gravedad. Loeber (1990) señala como conductas antisociales aquellas más graves, esto es, robo, agresión física y vandalismo, el resto las situaría en conductas problemáticas que, en determinadas ocasiones, podrían considerarse predictivas del comportamiento antisocial.

Por otra parte, si atendemos a la perspectiva sociológica, las conductas antisociales toman como referencia el contexto sociocultural en el que surge la conducta, dificultando, de esta manera, la clasificación objetiva de éstas (Kazdin y Buela-Casal, 2002). Es decir, existen conductas que en determinados contextos sociales o en determinadas culturas inquietan o perturban a ciertos individuos, mientras que otros permanecen indolentes. Este tipo de conductas, que objetivamente no pueden ser denominadas como antisociales, han recibido el nombre de conductas desviadas.

Desde un punto de vista jurídico, las conductas antisociales graves serían consideradas como conductas delictivas. Puesto que se consideran delitos o faltas penadas por la ley. Por lo tanto para que una conducta se considere delictiva debe existir una ley anterior que la prohíba y tiene que ser de carácter penal. Pero el delito no deja de ser relativo, al igual que la conducta desviada, puesto que la ley se puede modificar y lo que antes era considerado como tal puede que en un futuro no lo sea o viceversa (Garrido, 1987; Peña y Graña, 2006).

Por otra parte, puede ser que estos actos lleven a la persona a una situación clínicamente grave en la que el funcionamiento diario del individuo se vea alterado. En este caso, es posible que el sujeto se encuentre ante una psicopatología o cualquier desorden o trastornos de la conducta.

En la clasificación de los diferentes trastornos que ofrece el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, en su cuarta edición revisada (DSM IV-TR; APA, 2001), se encuentra el trastorno antisocial de la personalidad. Es una subclasificación de los trastornos de la personalidad y se caracteriza por la presencia de un patrón general de desprecio y violación de los derechos de los demás que se presenta desde los 15 años o antes, siendo la persona en el momento del diagnóstico mayor de edad y que se presente fuera del trascurso de la esquizofrenia o de un episodio maníaco.


En el patrón de conducta se deben dar al menos tres de los siguientes indicadores: (1) fracaso para adaptarse a las normas sociales en lo que respecta al comportamiento legal, como lo indica el perpetrar repetidamente actos que son motivo de detención; (2) deshonestidad, indicada por mentir repetidamente, utilizar un alias, estafar a otros para obtener un beneficio personal o por placer; (3) impulsividad o incapacidad para planificar el futuro; (4) irritabilidad y agresividad, indicados por peleas físicas repetidas o agresiones; (5) despreocupación imprudente por su seguridad o la de los demás; (6) irresponsabilidad persistente, indicada por la incapacidad de mantener un trabajo con constancia o de hacerse cargo de obligaciones económicas y/o (7) falta de remordimientos, como lo indica la indiferencia o la justificación del haber dañado, maltratado o robado a otros.

La conducta antisocial, el trastorno antisocial y la delincuencia coinciden en varios aspectos pero no son absolutamente lo mismo. La persona que presenta un trastorno antisocial muestra en reiteradas ocasiones conductas antisociales pero pueden ser o no delictivas, y de la misma manera, pueden ser o no juzgados por la justicia. Por el contrario, un delincuente que haya cometido algún acto antisocial y haya sido juzgado por la justicia no tiene por qué presentar un trastorno antisocial. De esta manera delincuencia y patología no tienen porque estar relacionadas aunque al englobarse dentro de la categoría de conducta antisocial puede existir cierta correlación entre ellas.

Como se ha podido intuir hasta ahora, el comportamiento antisocial aparece en la edad adulta, o de forma más temprana, en la adolescencia tardía puesto que conlleva que las conductas antisociales mencionadas se den de forma estable. Por lo tanto, la cronificación de estos problemas es la base del comportamiento antisocial.

3.2. Desarrollo del comportamiento antisocial y predicción en la primera infancia: los problemas de conducta

Diversos estudios han contribuido a crear modelos explicativos de la conducta antisocial a través de diferentes enfoques. Estos modelos presentan las conductas antisociales desde un origen multicausal (Navas y Muñoz, 2005). Farrington integró en una propuesta razonada una explicación completa al modelo de desarrollo de la competencia antisocial. Distinguió entre las tendencias antisociales que llevan a un comportamiento antisocial y la existencia de las conductas antisociales esporádicas. Según Velásquez (2003) dicha propuesta combina elementos de la teoría de Cohen, Cloward y Ohlin; Trasler, Hirschi y Sutherland; y Cressey. En este sentido, Farrington concluye que las tendencias antisociales, si se repiten en el tiempo y se presentan acompañadas de algunos factores de riesgo se podrían convertir en comportamiento antisocial.

Por lo tanto, los factores de riesgo presentan un papel primordial en el desarrollo del comportamiento antisocial, ya que aumentan la probabilidad de que aparezcan determinado tipo de comportamiento o conducta indeseada. Tanto Farrington (1992, 1997) como Justicia et al. (2006) sostienen que los factores de riesgo principales (véase

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de manera sinérgica su influencia, incrementando así la posibilidad de aparición de la conducta disruptiva.

Por lo tanto, en el desarrollo del comportamiento antisocial los factores de riesgo juegan un papel decisivo en la aparición de este tipo de conductas. Pero se comprueba necesaria, la delimitación de posibles hitos, conductas, que sean precursores del comportamiento antisocial. Para ello ha sido ineludible estudiar la infancia y los problemas de desarrollo relacionados con este fenómeno.

Farrington (2005) proporciona una serie de indicadores que si se presentan en la infancia y la adolescencia podrían predecir el futuro comportamiento antisocial en la edad adulta. Estos indicadores incluyen trastornos de conducta, impulsividad, robo, vandalismo, resistencia al arresto, agresiones físicas y / o psicológicas, escape de casa, absentismo escolar, crueldad a los animales, etc. Asimismo, Webster-Stratton, Reid y Hammond (2004) identifican que los problemas de conducta en la infancia podrían revelar conductas problemáticas en la adolescencia y edad adulta tales como, actos delictivos, consumo de drogas, sexo no consentido, etc. Muchos estudios clínicos muestran que los problemas de conducta en la infancia temprana pueden predecir en gran medida el comportamiento antisocial (Hill, 2003; Kratzer y Hodgins, 1997; Robins, 1978).

Loeber (1990) entiende la conducta problemática como un patrón persistente de conducta emocional negativa en los niños. Esta viene manifestada por un temperamento difícil, rabietas o conductas oposicionistas. Sin embargo, muchas de estas conductas que podrían ser consideradas como antisociales se muestran como normativas dentro del desarrollo temprano del niño, más tarde, y debido factores madurativos y educacionales, este tipo de conductas tienden a desaparecer.

No obstante, el problema radica en aquellos niños que presentan dichas conductas de forma reiterada y persistente ya que están en riesgo de padecer problemas de conducta. Término paralelo al diagnóstico psiquiátrico de trastorno de conducta y cuya sintomatología esencial consiste en un patrón persistente de conducta en el que se violan los derechos básicos de los demás y las normas sociales apropiadas a la edad (APA, 2002 citado en Peña y Graña, 2006).

3.3. La competencia social como prevención del comportamiento antisocial

Frente a los factores de riesgo mencionados en el apartado anterior, se encuentran los factores de protección. Estos últimos minimizan las consecuencias de los factores de riesgo proveyendo al individuo de competencias suficientes que garanticen un desarrollo cuanto menos normalizado.

Al igual que los factores de riesgo, los factores de protección se pueden clasificar en individuales, familiares y contextuales. Se considera factor de protección individual el autoestima, el autocontrol, la capacidad de resolución de conflictos y la competencia social, entre otros. Por otra parte, en cuanto a los factores familiares se


refiere, algunos ejemplos serían un buen modelo de referencia, un estilo de crianza democrático o buenas relaciones familiares. Por último, entre los factores contextuales destacar la zona en la que esté ubicada el barrio, el sistema de valores sociales, el colegio, el grupo de amigos, etc.

Todos estos elementos contribuyen a un desarrollo óptimo del individuo minimizando los riesgos del padecimiento del comportamiento antisocial. Pero la siguiente cuestión parece clave ¿Ante qué factor se debe actuar? o ¿Cuál es el factor o factores que influyen de manera decisiva en el desarrollo del niño? Pues bien, no se podría dar una única respuesta, para poder garantizar un desarrollo excelente en el niño es necesario que todos los factores, esto es, individuales, familiares y contextuales, se conjuguen. La unión de todos ellos permite un desarrollo favorable en el niño. Pero esto tiene un inconveniente, la dificultad de trabajar de manera multidisciplinar por los obstáculos, falta de recursos e impedimentos que supone este tipo de trabajo. No obstante, tenerlo en el horizonte ayudará en la medida en que se tenga como objetivo.

Son muchos los autores que señalan que al incidir sobre los factores individuales, y más concretamente sobre la competencia social, los problemas de conducta disminuyen (Feis y Simons, 1985; Fernández, 2010; Grossman et al. ,1997; Pichardo, García, Justicia y Llanos, 2008; Rooney, Poe, Drescher, y Frantz, 1993; Shure, 1993; Shure y Spivack, 1979, 1982). Por lo tanto, la base de la prevención del comportamiento antisocial se encuentra en el entrenamiento de la competencia social.

Para asegurar un buen aprendizaje de las habilidades que capacitan hacia un buen funcionamiento de la competencia social, trabajadores e investigadores sugieren la necesidad de trabajar en contextos escolares (Cowen, 1985; Sugai y Horner, 2002; Trianes, 2000; Walker, Horner, Sugai, Bullis, Sprague y Bricker, 1996). Utilizar la escolarización como agente de cambio en los niños supondría garantizar, de una forma sistemática, el aprendizaje de la competencia social. De esta forma, al introducir estos programas en los niveles educativos iniciales obligatorios se aseguraría el aprendizaje de estas habilidades por parte de la población general.

Así, los programas de prevención universal se convierten en una forma de comprender la educación. Como atestigua el profesor Rodríguez Espinar la educación debe tener un enfoque esencialmente proactivo, es decir, se debe actuar antes de que aparezca el problema y para ello es necesario observar la realidad, analizarla y descubrir las necesidades que presenta, en definitiva apostar por la prevención (Rodríguez, Álvarez, Echebarría y Marín, 1993).


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Estudio 0

Aprender a Convivir. Un programa para la mejora de la competencia

social del alumnado de Educación Infantil y Primaria

Estudio 0 51

Resumen

Los problemas de conducta son una realidad constatada en las aulas. Se

confirma, por una parte, que las edades en las que éstos aparecen son cada vez más

tempranas y, por otra, que no existen intervenciones, que garanticen la disminución de

este tipo de conductas, dirigidas a la población infantil.

Tanto las investigaciones como las evidencias previas al respecto ponen de

manifiesto la relevancia de trabajar la competencia social con el alumnado de Educación

Infantil y Primaria como factor de protección frente a los problemas de conducta. Frente

a este problema social y educativo, países norteamericanos y europeos han dado

respuesta a través de la inclusión en el curriculum de programas de prevención universal

que garanticen el aprendizaje de la competencia social en las escuelas.

En este sentido, el programa Aprender a Convivir, pionero en este ámbito,

pretende ser una intervención innovadora y preventiva que favorezca el óptimo

desarrollo de conductas prosociales en niños y niñas de tres a siete años. A través de la

inclusión de contenidos tales como normas, sentimientos y emociones, empatía,

habilidades de comunicación, habilidades de interacción personal, asertividad o

resolución de conflictos, entre otros, se favorece el aprendizaje de la competencia social

a la misma vez que se reducen los problemas de conducta. Hecho que, a largo plazo,

garantiza la prevención del comportamiento antisocial.

La presente aportación pretende por una parte, poner de manifiesto la

importancia de trabajar desde las escuelas la competencia social, y por otra, dar a

conocer el programa Aprender a Convivir, propuesta educativa llevada a cabo en

diferentes ciudades españolas además de en otros países de habla hispana que ha

obtenido resultados significativos en el aprendizaje de la competencia social y la

reducción de problemas de conducta.

Palabras clave: programa prevención universal, competencia social, habilidades

sociales, problemas de conducta, Educación Infantil y Educación Primaria.

52 Estudio 0

Abstract

Behavior problems are usually observed at classrooms. First of all, the age in

which problems appear, is increasing in an early way, and on the other hand, there

aren’t any interventions that ensure the reduction of such conduct problems for children

in scholar age.

Research and previous evidence show the relevance of social competence in this

kind of prevention. Working with kindergarten and elementary students must be the

main objective, because social competence is a protective factor against behavior

problems. Due to these social and educational problems, Americans and Europeans

countries have responded through the inclusion in the curriculum of universal

prevention programs to guarantee the learning of social competence at schools.

In this sense, the program Aprender a Convivir, pioneer in this field, can be

considered as a preventive intervention that encourages the innovative and optimal

development of prosocial behavior in three to seven year-old children. The main

contents are: rules, feelings and emotions, empathy, communication skills, interpersonal

skills, assertiveness or problem solving skills. The framework is focused on the

increasing of social competence and the decreasing of behavior problems; fact that, in a

long term, produces the prevention of antisocial behavior.

The present contribution aims to show the importance of working social

competence from schools, and secondly, to present the program Aprender a Convivir

which has being carried out in different Spanish cities, and in another Spanish-speaking

countries as well, showing significant differences in the growth of social competence

and the reduction of behavior problems.

Key words: Universal prevention program, social competence, social skills, behavioral

problems, conduct problems, preschool education, kindergarten and elementary school.

Estudio 0 53

Introducción

El programa Aprender a Convivir surge del interés común de varios investigadores por dar respuesta a una problemática social incipiente: la necesidad de educar en competencia social.

En las últimas décadas se han incrementado considerablemente las investigaciones sobre violencia escolar (Cava, Buelga, Musitu y Murgui, 2010). Este tipo de conducta encierra comportamientos transgresores que tienen lugar en los colegios e institutos. Abarcan desde actos delictivos leves, hasta patrones de comportamiento más graves relacionados con la agresión física y verbal a compañeros y profesores (Cava y Musitu, 2002; Cerezo, 1999; Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2004; Olweus, 1998). Todas estas conductas impiden el normal desarrollo de la enseñanza y afectan gravemente al clima escolar y a las relaciones interpersonales del profesorado y del alumnado (Smith y Brain, 2000; Trianes, 2000). No obstante, y pese a que las situaciones de violencia y maltrato entre compañeros son las que han generado una mayor atención por parte de los investigadores y una mayor preocupación por parte de la sociedad (Defensor del Pueblo, 2007; Letamendía, 2002) se deben revisar todos los comportamientos que inciden negativamente en la convivencia escolar.

Desde hace unas décadas, tal y como se recoge en diferentes informes, la situación educativa en materia de convivencia escolar ha degenerado. Las conductas agresivas y disruptivas se producen cada vez a edades más tempranas manteniéndose durante la infancia y adolescencia (Brame, Nagin y Tremblay, 2001; Caspi, Moffitt, Newman y Silva, 1996; Hofstra, van der Ende y Verhulst, 2002; Loeber, Burke, Lahey, Winters y Zera, 2000; Moffitt, 1993; Moffitt, Caspi, Harrington y Milne, 2002; Tremblay, Pihl, Vitaro y Dobkins, 1994).

Tal y como afirma Aragón et al. (2003), la conducta agresiva cuando persiste más allá de tercero de Educación Primaria es, quizás, el diagnóstico que comporta mayor riesgo de problemas futuros en la adolescencia, prediciendo a la conducta antisocial, abandono del colegio, adiciones y conducta predelictiva. Es por ello importante tratar de reducir y prevenir este tipo de comportamiento desde edades tempranas. Numerosas investigaciones señalan la relación existente entre los problemas de conducta y la competencia social, considerándose esta última, factor de protección frente a la aparición de comportamientos desadaptativos (Farrington, 2005; Patterson, Capaldi y Bank, 1991)

Existe un alto grado de consenso en la idea de que la competencia social, como factor de protección de las relaciones entre iguales en la infancia, contribuye significativamente al desarrollo del correcto funcionamiento interpersonal y proporciona

Estudio 0 54

oportunidades únicas para elaprendizaje de habilidades específicas que no pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos (Monjas y González, 2000).

La competencia social

Tal y como afirma Vaughnet al. (2009) hay consenso entre los científicos a cerca del sentido que tiene la competencia social. Se entiende por competencia social la capacidad para utilizar un conjunto de habilidades cuando se interactúa con los demás, en otras palabras, es la aptitud para las relaciones interpersonales (entiéndase la aptitud como capacidad para operar competentemente en una determinada actividad) que conlleva el uso de una serie de habilidades. Se trata de un atributo con una importancia crucial en la edad preescolar, ya que se asume que es la base del ajuste interpersonal del niño en la escuela (Carlton y Winsler, 1999; Ladd, 2005). Sin embargo, y a pesar de este consenso, hay menos acuerdo dentro de la comunidad científica, sobre cómo debe establecerse la competencia social en la edad preescolar y lo que significa ser socialmente competente en las diversas etapas del desarrollo evolutivo del niño.

El aprendizaje de la competencia social

Parece que existe en los niños una tendencia hacia el comportamiento prosocial. Tomasello (2010) constata en sus estudios que niños y niñas, desde edades muy tempranas, muestran conductas sociales adaptadas que van más allá de sus propios intereses. Estas conductas se siguen manteniendo e incrementando dentro del sistema familiar gracias a diferentes modelos de aprendizaje, a través de los cuales el alumnado desarrolla la competencia social: a) aprendizaje por experiencia directa, b) aprendizaje por observación, c) aprendizaje verbal o instruccional y d) aprendizaje por feedback interpersonal (Monjas y González, 2000).

Esta predisposición junto con este aprendizaje favorable de aptitudes, ayuda a consolidar el comportamiento social, pero esta incipiente capacidad puede verse perjudicada por la existencia de factores individuales, familiares o contextuales que ponen en riesgo el desarrollo normal de la misma. Por lo tanto, es necesario que la competencia social sea enseñada de manera más explícita e intencional (Bredekamp y Coople, 1997). El período de Educación Infantil y los primeros años de Educación Primaria son el mejor momento para llevar a cabo una intervención óptima que facilite la adquisición de la competencia social (Webster-Stratton y Reid, 2004).

La evidencia previa como manifestación de la necesidad de programas de competencia social

A pesar de los notables progresos realizados en la última década en pro del desarrollo y la difusión de enfoques basados en la prevención dentro de la escuela (Detrich, Keyworth y States, 2008; Greenberg, Weissberg, O’Brien, Zins, Fredericks y Resnik, 2003), todavía hoy, sigue siendo insuficiente el nivel de evidencia de la eficacia de coordinar intervenciones en la primera infancia que aborden los múltiples factores de riesgo y las condiciones que colocan al niño ante situaciones que más tarde tendrán

Estudio 0 55

resultados destructivos, tales como la delincuencia o el abuso de drogas (Hoagwood, 2003, 2004). Hoagwood y colaboradores han argumentado que la adopción, la sostenibilidad y la integración de las intervenciones eficaces entre las prácticas normales de las escuelas y en los entornos clínicos aún no han sido demostradas con suficiente amplitud (Hoagwood, Kerker, Kratochwill, Crowe, y Saka, 2007; Schoenwald y Hoagwood, 2001).

Prevenir, reducir y detener el comportamiento agresivo en los primeros años de escolarización, cuando el comportamiento del alumnado es muy maleable, es más beneficioso y menos costoso que interrumpir la progresión que comienza con problemas de conducta a edades tempranas y termina con fracaso escolar y delincuencia en edades posteriores (Webster-Stratton y Reid, 2004).

Los programas de entrenamiento en competencia social

Las estrategias de prevención universal que se han utilizado para la enseñanza de los aprendizajes anteriormente mencionados se han etiquetado como entrenamiento. Entrenar supone preparar para la práctica. Así, el aprendizaje de la competencia social conlleva la modificación de conductas que permitan un adecuado ajuste social. Sin embargo, esto no quiere decir que la competencia social quede reducida a un conjunto de técnicas o conductas moleculares (López de Dicastillo, Iriarte y González-Torres, 2006). Es necesario que se tengan en cuenta todos los procesos que intervienen en su adquisición, esto es, procesos cognitivos, sociales, emocionales y morales (Trianes y Muñoz, 2003).

Diferentes investigaciones muestran que el entrenamiento de niños y niñas en competencia social es efectivo para la enseñanza de conductas socialmente hábiles. Actualmente, se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias y procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza de conductas que favorecen la interacción social en la infancia (Beck y Forehand, 1984; Gresham, 1988; Hundert, 1995; Laddy Asher, 1985). El problema radica en que la mayoría de los procedimientos o no son lo suficientemente sistemáticos para asegurar un buen aprendizaje social, o los que lo son, no son suficientes para garantizar el conocimiento de su existencia. A continuación, en la tabla 1 se muestran algunos programas de prevención universal nacionales e internacionales, destinados a trabajar la competencia social en el alumnado de Educación Infantil (en adelante, EI) y Educación Primaria (en adelante, EP).

Tal y como pone de manifiesto la revisión realizada para el conocimiento de los programas, no existen muchas intervenciones, dentro del ámbito nacional, que tengan como objetivo desarrollar la competencia social del alumnado en los primeros años de escolarización. La finalidad de este artículo es dar a conocer el programa Aprender a Convivir desarrollado para el alumnado de EI y EP. Para ello se definirán los objetivos, se presentarán los contenidos, así como la estructura y la metodología a seguir, para concluir con la evaluación. Todos estos aspectos se organizarán de manera individual integrando cada una de las etapas en los diferentes elementos curriculares.

Estudio 0 56

Tabla 1

Programas de entrenamiento en competencia social para una prevención universal en el alumnado de

Educación Infantil y Educación Primaria

EDUCACIÓN INFANTIL

EDUCACIÓN INFANTIL Y

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN PRIMARIA

ESCOLAR

Social-emotional intervention for at-risk-4-years-olds (Denham y Burton 1996)

Relacionarnos Bien (Segura y Arcas, 2004)

Social CompetencyProgram (Krasnow, 1992)

Emotions course (Izard, 2001)

Propuesta de Curriculum Emocional en Educación Infantil (Bisquerra, Soldevilla,Ribes, Filella y Aguyó, 2005)

Program for Academic Survival Skills (Greenwood, Hops y Walker, 1977)

FAMILIAR

I Can Problem Solve (Shure, 1993)

PALS Social Skills Program: Playing and Learning to Socialise (Cooper, Goodfellow,Muhlheim, Paske y Pearson,2003)

Programa de Desarrollo Social y Afectivo (Trianes, 1996)

Second Step for Preschoolers and Kindergartens (Comiteeforchildren, 2002)

Early Impact Program (Lamar, Dadds y Shochet, 2006)

PATHS Preschool: Promoting Alternative Thinking Strategies (Domitrovich, Greenberg, Kuschey Cortes,2004)

ProjetPrima!r (PetermannyNatzke, 2008)

Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) (Monjas, 2002)

Aprender a Convivir (Justica, Benítez, Fernández, Fernández y Pichardo, 2008)

El Programa para la Prevención Temprana de la Violencia (Duque, Orduz, Sandoval, Caicedo y Klevens, 2007)

El programa Aprender a Convivir

Objetivo

Aprender a Convivir es un programa de intervención preventiva de tipo universal que tiene como objetivo principal desarrollar en el niño de tres a siete años una competencia social suficiente con la que poder abordar y solucionar situaciones de conflicto desde edades tempranas (Justicia, Benítez, Fernández, Fernández, y Pichardo,

Estudio 0 57

2008). Es por ello, que dicha intervención está diseñada para implementarse durante el segundo ciclo de EI y primer ciclo de EP.

Características del material

Los contenidos del programa Aprender a Convivir se fundamentan en cuatro aspectos básicos: el constructo competencia social, el desarrollo evolutivo del niño, el curriculum de EI y EP en cada caso, y la evidencia previa manifestada por la revisión de programas. En el caso de EI la intervención se divide en cuatro bloques de contenidos: 1) Las normas y su cumplimiento; 2) Sentimientos y emociones; 3) Habilidades de comunicación, y 4) Ayuda y cooperación (véase Tabla 2).Cada bloque consta de tres unidades que se trabajan a razón de una unidad por semana, estando la unidad compuesta por dos sesiones. La duración semanal del programa es de una hora (media hora, por sesión) y la implementación total abarca 12 semanas del curso.

Tabla 2 Contenidos del programa “Aprender a Convivir” para Educación Infantil

3 años 4 años 5 años

Las normas y su

cumplimiento

Conocemos y cumplimos las normas referentes a la organización

Conocemos la importancia de las normas y las cumplimos

Conocemos el valor y la importancia de las normas y las cumplimos

Conocemos y cumplimos las normas referentes a las relaciones interpersonales

Conocemos y cumplimos las normas referentes a la organización y a las relaciones personales

Participamos en actividades de juego y de clase cumpliendo la norma de atender a profesores e iguales

Comprendemos lo que sucede cuando no se cumplen las normas establecidas

Participamos en actividades de juego y de la casa, cumpliendo las normas

Identificamos y solucionamos problemas que surgen por no cumplir las normas

Sentimientos y emociones

Reconocemos sentimientos y emociones propias

Reconocemos sentimientos y emociones básicas

Reconocemos emociones primarias y secundarias

Expresamos positivamente las emociones. La alegría

Controlamos las emociones

Controlamos las emociones y el comportamiento

Expresamos positivamente las emociones. El enfado

Reconocemos sentimientos y emociones en los demás

Identificamos los estados emocionales de los demás

Habilidades de

comunicación

Conocemos la importancia de saber escuchar

Conocemos la importancia de saber preguntar

Expresamos lo que nos molesta. Gracias, de nada y por favor

Pedimos perdón Expresamos lo que nos molesta

Aprendemos a sugerir, no damos órdenes

Damos las gracias Pedimos las cosas de forma adecuada

Aprendemos a resolver problemas que surgen en la comunicación

Ayuda y cooperación

Comprendemos la importancia y beneficios de compartir

Comprendemos la importancia de compartir y ayudar

Aprendemos a compartir y ayudar

Aprendemos a compartir las cosas con los demás

Aprendemos a ayudar a los demás

Comprendemos la importancia de cooperar con los demás

Comprendemos el concepto de ayuda, su importancia y beneficios

Ya sabemos ayudar. La importancia de cooperar

Aprendemos a trabajar y ayudar en grupo

Estudio 0 58

Por otra parte, el programa del primer ciclo de EP tiene como base lo trabajado en la etapa anterior pero con modificaciones sustanciales que vienen justificadas por los factores mencionados anteriormente. Estos cambios son debidos, en primer lugar, a la introducción de nuevos contenidos y en segundo lugar, a la modificación de la estructura; ya no hay bloques sino que se trabaja por unidades y temas. Cada unidad está compuesta por un tema. La diferencia entre unidad y tema reside en el nivel de concreción curricular, las primeras se establecen en el nivel de ciclo, esto supone que son comunes para ambos cursos mientras que los temas son específicos de cada curso (véase Tabla 3). El programa se compone de 14 unidades, 14 temas, que se trabajan a razón de un tema a la semana. Cada tema consta de cuatro sesiones, la duración de éste está programada para que se realice en una hora y 45 minutos, la implementación total abarca 14 semanas del curso.

Tabla 3 Contenidos del programa “Aprender a Convivir” para Educación Primaria

Unidades Temas 1º Educación Primaria Temas 2º Educación Primaria

Normas Creamos condiciones favorables para la convivencia

Somos disciplinados y obedientes en el cumplimiento de las normas

Valores Las personas nos respetamos La responsabilidad y la sinceridad son dos valores básicos de nuestra convivencia

Atención Nuestro cuerpo se comunica Escuchamos activamente

Conciencia emocional

Reconocemos nuestras emociones y la de los demás

Expresamos nuestras emociones

Autocontrol Nos paramos y pensamos Me paro, pienso y actúo

Respeto Vivimos con más personas Aceptamos la diversidad y somos solidarios con los compañeros

Empatía Estamos pendientes de los demás Nos ponemos en el lugar de los demás

Asertividad Decimos no de forma adecuada Defendemos nuestros derechos

Esperar el momento

Decimos las cosas en el momento adecuado y pedimos disculpas si no lo hacemos

Aceptamos las críticas y el no por respuesta

Relaciones interpersonales

Ayudamos, compartimos y cooperamos

Colaboramos para trabajar y jugar en equipo

Hacer amigos Nos unimos a un grupo Damos la bienvenida a compañeros en nuestro grupo

Autoconcepto Nos conocemos y sabemos que podemos

Nos valoramos para que nos valoren

Resolución de conflictos I

Resolución de conflictos I Resolución de conflictos I

Resolución de conflictos II

Resolución de conflictos II Resolución de conflictos II

Estudio 0 59

En cuanto a la estructura del programa, en el caso de EI, todas las unidades están compuestas por dos sesiones, las actividades pertenecientes a cada sesión se pueden ver en la figura 1.

Por otra parte, cada uno de los temas de la intervención en EP se conforma por cuatro sesiones (véase Figura 2): 1) Introducción mediante viñetas, cuya finalidad es introducir los objetivos que se van a trabajar en la sesión; 2) Jugando también se

aprende, se trata de una sesión de Educación Física en la que se introducen y adaptan contenidos propios de ambos ámbitos; 3) Los cuentos nos enseñan algo, a través de la lectura crítica del mismo y 4) También hacemos en casa lo que hacemos en el colegio,

el programa propone dos actividades para hacer con la familia con el objetivo de generalizar conductas a otros contextos.

Figura 2. Estructura del programa en Educación Primaria.

Metodología

El sistema metodológico se entiende como el conjunto de estrategias de enseñanza y tareas de aprendizaje propuestas para la consecución de un objetivo. En este caso el programa presenta una metodología global, activa e integrada que permite comunicar los contenidos fundamentales que merecen ser aprendidos de forma motivadora, respetando los principios didácticos de la EI y EP. Las estrategias de aprendizaje que se incluyen están representadas por una amplia variabilidad de técnicas o métodos que aseguran que todo el alumnado consiga el objetivo del programa.

Figura 1. Estructura del programa en Educación Infantil.

Estudio 0 60

La base metodológica está sustentada por la técnica de resolución de problemas. Se fundamenta en elproceso a través del cual el niño descubre medios efectivos de enfrentarse asituaciones que se le plantean de manera cotidiana. Es un proceso estructurado que incluye identificación del problema, búsqueda de soluciones, análisis de las soluciones basado en las consecuencias de las mismas y toma de decisiones. Durante el segundo ciclo de EI este método es más flexible y se lleva a cabo de manera implícita, es en EP donde con la ayuda de un póster que explicita los distintos pasos el alumnado lo realiza de forma sistemática.

Por otra parte, también se utilizan otro tipo de estrategias como grupos cooperativos o role-playing, además de grupos de discusión y tormenta de ideas en EP. La forma en la que se organiza el grupo para la realización de las tareas de aprendizaje está en función de las mismas, pudiendo constituirse en gran grupo, pequeño grupo o trabajo individual. En el apartado siguiente se clarifican y analizan cada una de las tareas.

En cuanto a los recursos utilizados decir que son muy variados, entre ellos destacan las marionetas en EI y los cómics en EP. También se utilizan cuentos, juegos, canciones, murales, y otros materiales específicos para cada una de las actividades propuestas.

Procedimiento de enseñanza

En el período específico de implementación del programa, las técnicas y métodos de entrenamiento y enseñanza se articulan en una secuencia instruccional denominada procedimiento de enseñanza. Está compuesta por los siguientes elementos: instrucción verbal, diálogo y discusión; modelado; práctica; feedback; refuerzo y tareas (Goldstein, Sprafkin, Gershawy Klein, 1989; Monjas y Gónzález, 2000). Esta intervención sigue la secuencia instruccional anteriormente mencionada y denominada por diferentes autores como procedimiento de enseñanza, aunque el programa Aprender a Convivir añade a dicho procedimiento un apartado específico de evaluación.

Instrucción verbal, diálogo y discusión

El primer apartado del procedimiento de enseñanza es la instrucción verbal, diálogo y discusión. Tiene como objetivo presentar y discutir la habilidad que se va a enseñar, a través de su presentación, diálogo en la resolución del problema y discusión sobre la relevancia que la habilidad tiene en los diversos contextos del alumnado. Se realiza a través de la actividad Introducción mediante marionetas (en EI) e Introducción mediante viñetas (en EP). En la tarea de EI una marioneta llamada Gavi presenta el contenido de trabajo para la sesión. A continuación Kike y Lupi, otras dos marionetas, representan una situación problemática que deben resolver entrando en diálogo con el alumnado, para finalizar con la generalización de la habilidad a otros contextos como pueden ser la casa, el colegio o el patio. En cambio, en EP la presentación del contenido se realiza a través de un cómic donde los personajes presentan una situación y una

Estudio 0 61

solución que no tiene porqué ser adecuada, el alumnado debe buscar otras soluciones siguiendo la metodología de resolución de problemas.

Modelado

Tanto el profesorado como el alumnado representan, a través del role-playing, aspectos propios de las soluciones encontradas en la fase anterior. Generalmente, se lleva a cabo una ejecución previa con todo el grupo, donde el profesor muestra el ejemplo y los alumnos observan y repiten, posteriormente se realizanen pequeño grupo o por parejas. La fase del procedimiento no se realiza en todas las sesiones puesto que hay contenidos que tienen un carácter más cognitivo o afectivo, y son más difíciles de representar. Sin embargo, cuando esto ocurre, las marionetas o los personajes del cómic representan un modelo de actuación a imitar.

Práctica

Después de la presentación del contenido se realizan diferentes actividades de profundización de la habilidad presentada. Las tareas para el segundo ciclo de EI y el primer ciclo de EP son variadas incluyendo en su repertorio canciones, cuentos, fichas o juegos.

Tanto en EP como en EI existen una serie de actividades que se realizan en casa con el objetivo de generalizar los aprendizajes realizados en la escuela a otros contextos como el familiar. Con ello se pretende, además, involucrar a la familia en la enseñanza de la competencia social.

Feedback y reforzamiento

Durante la adquisición de la competencia, el profesorado aporta información concreta sobre el proceso de aprendizaje y la consecución del objetivo de la tarea proporcionando reforzamiento.

Tareas

En esta fase el alumnado adquiere el compromiso de trabajar durante la semana de forma más específica la habilidad propuesta, con el fin de interiorizarla e incluirla dentro de su repertorio conductual. No obstante, el alumnado no debe olvidar aquellas habilidades aprendidas anteriormente, la función del profesorado es recordar contenidos anteriores y velar por el cumplimiento de los mismos.

Evaluación

Simultáneamente a todo el proceso de implementación del programa, se lleva a cabo un sistema de economía de fichas para evaluar los objetivos conseguidos en cada unidad o tema. El alumnado, guiado por el maestro, reflexiona sobre su comportamiento y la consecución del objetivo trabajado durante la semana.

Estudio 0 62

Además de esta evaluación realizada por el alumno y guiada por el profesor, en el programa de EI, existe otra evaluación que realiza el profesorado en la que a través de un instrumento psicométrico que facilita el programa (Registro de Observación del

programa Aprender a Convivir) se evalúa el nivel de adquisición de los contenidos del programa en cada una de las edades, mediante una escala de observación de 30 ítems con cuatro alternativas de frecuencia que oscilan entre 0 = nunca hasta 3= siempre.

Frente a estos dos tipos de evaluación sumativa, realizadas a posteriori del aprendizaje, existe otro tipo de evaluación formativa en la que se comprueba la dinámica del proceso enseñanza/aprendizaje. En ella se analizan elementos relacionados con la organización, funcionamiento y aprovechamiento de las sesiones.

Propuesta específica

Con la intención de ofrecer un conocimiento exhaustivo de la forma en que se organizan las sesiones se propone un ejemplo de sesión del programa de EI en el anexo 1. De la misma manera, el anexo 2 muestra otro prototipo correspondiente al programa de EP.

Conclusiones

Bondades y limitaciones

Varias investigaciones recientes han puesto de relieve la necesidad de adoptar prácticas basadas en la evidencia que apoyen a los niños y niñas de edades tempranas en el aprendizaje de la competencia social.

En este trabajo se describe el programa de competencia social Aprender a Convivir, un programa que entrena un conjunto de habilidades sociales en el alumnado del segundo ciclo de EI y primer ciclo de EP. Este programa pretende dotar al niño de una serie de estrategias que le ayuden en sus relaciones sociales. Esta capacidad pasa porque el alumnado respete las normas y los límites que hacen posible una convivencia adecuada; tenga un conocimiento preciso de sus sentimientos y emociones, sepa reconocerlas en sí mismo y en los demás, así como que manifieste autocontrol y empatía. También se les enseña aspectos básicos en la comunicación con los otros, a ser asertivos, a defender sus derechos y a establecer relaciones positivas con los demás. Se les educa desde el conocimiento de su propia imagen y se les orienta a quererse y valorarse. Todo esto dentro de un contexto de aprendizaje en las relaciones interpersonales.

Como cualquier intervención, es más eficaz cuando se implementa con fidelidad y se mantienen la integridad de los contenidos, la secuencia y los métodos. Puesto que estos han sido diseñados teniendo en cuenta las características propias del niño de estas edades y temporalizados según los conocimientos previos necesarios. No obstante,

Estudio 0 63

como su finalidad pretende ser la inclusión en el curriculum, contiene la flexibilidad suficiente como para alterar, suprimir o ampliar los contenidos presentados.

El programa ha mostrado ser eficaz para la optimización de comportamientos prosociales y en la prevención de conductas disruptivas (Justicia et al., 2008; Fernández, 2010; Benítez, Fernández, Justicia, Fernández y Justicia-Arráez, 2011). Idealmente debe ser utilizado, de manera integrada, en un diálogo familia/escuela que permita el refuerzo común de las conductas y comportamientos que entrena. Aunque a las familias se les proporcionan recursos para este fin, estos pueden no ser suficientes. Una de las limitaciones de esta propuesta educativa es que no existe un programa de formación específico para los padres y madres, por lo que futuras líneas de investigación deberían ir encaminadas a la consecución de este objetivo.

En definitiva, se trata de facilitar al profesorado recursos para la docencia que, de manera sistemática y con una evaluación previa, permitan abordar con garantía el proceso enseñanza/aprendizaje de la competencia social.

Propuestas de generalización y uso

Actualmente, el programa de EP se encuentra en fase de revisión y mejora. No así el programa de EI, que se halla en proceso de edición para ser presentado y difundido a los centros educativos. Tal y como se menciona, más arriba, en la introducción de este trabajo, el programa se orienta a un tipo de prevención universal del comportamiento antisocial en edades muy tempranas. No obstante, también se puede implementar en centros educativos pertenecientes a contextos de riesgo, así como hacia una intervención específica con alumnado con déficit de habilidades sociales.

Por último, también sería interesante poder aplicarlo en contextos no formales de aprendizaje como son los centros de recursos sociales, en asociaciones, en proyectos de atención a la infancia, en unidades de acción integral, en ludotecas, en acciones socioculturales, etc.

Estudio 0 64

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Estudio 0 69

Anexo 1

Ejemplo de sesión del programa Aprender a Convivir para Educación Infantil

UNIDAD 3. LA EXPRESIÓN POSITIVA DE LAS EMOCIONES: EL ENFADO

Otra de las emociones básicas es el enfado. Es una de las emociones más comunes y frecuentes en la vida diaria. Suele aparecer cuando los niños se sienten contrariados u ofendidos; y, con frecuencia, les deja una sensación desagradable unida, a veces, a deseos de venganza. En un principio, estas emociones básicas sólo se pueden expresar a través de la comunicación no verbal; pero, poco a poco, se van haciendo más complejas a causa del lenguaje y el uso de signos, símbolos y significados. En los bebés, la frecuencia con que aparecen estas emociones depende no sólo de lo que les ocurre sino también de las respuestas de los adultos que les rodean y condicionan las expresiones con que manifiestan tales emociones. Así, expresiones y manifestaciones que son casi reflejas en los bebés ante la vivencia o experiencia de una emoción van siendo moduladas por la reacción de sonrisa, sorpresa o extrañeza de los adultos. Y los niños van aprendiendo, desde pequeños, por las respuestas de los adultos, no sólo que hay emociones agradables y desagradables sino también que los sentimientos y emociones que experimentan han de manifestarlos de manera adecuada.

Objetivos

• Saber identificar cuándo los demás están enfadados.

• Conocer diferentes situaciones que nos pueden producir enfado o desagrado.

• Expresar enfado de forma adecuada, sin que los demás se sientan amenazados.

• Conocer las ventajas de poder controlar el enfado, expresándolo de forma adecuada.

Duración

Una hora distribuida en dos sesiones de media hora.

Evaluación

Hay criterios para evaluar el aprovechamiento de los niños durante el desarrollo de las dos sesiones correspondientes a esta unidad. Se utilizarán como referencia para proporcionar los refuerzos a los niños. Los criterios son los siguientes:

− Reconocer la emoción de enfado.

− Identificar las causas que pueden provocar el enfado.

− Mostrar enfado de manera adecuada.

Estudio 0 70

SESIÓN 6. EXPRESO EL ENFADO

Actividades

“La retahíla del enfado”.

Al comenzar la sesión, el maestro pregunta a los niños si recuerdan la retahíla del enfado. A continuación, la cantará y dramatizará junto con los niños.

Primera actividad (gran grupo): “Introducción mediante marionetas”.

Invitamos a los niños a sentarse en círculo y comenzamos la actividad diciendo que todos y cada uno tenemos sentimientos diferentes y que los sentimientos unos son positivos, que están bien, y otros negativos. Así, por ejemplo, no está bien pegarle a otro cuando uno está molesto, pero sí está bien alegrarse y reír, e incluso es saludable, sentir emociones fuertes algunas veces. Solicitamos a los niños que recuerden alguna vez en la que se sintieron muy enfadados. ¿Qué pasó? Si un niño no desea hablar o participar, no debemos insistir y pasamos al siguiente. (Hay que tener cuidado y evitar que los niños se sientan incómodos).

Segunda actividad (individual): “¿Qué haces cuando te enfadas?”.

En el mismo grupo ya formado, preguntamos a los niños qué hacen cuando están enfadados. Intentamos que nos cuenten si lloran, chillan, patalean, pegan, etc. Cuando aparezcan los comportamientos de expresión negativa del enfado, sacaremos las imágenes que nos facilita el programa pegándolas en la pared y poniéndole a su lado un globo rojo que les recuerde que no deben comportarse de esas formas. Finalmente, y en gran grupo, destacamos que las formas negativas no son las adecuadas para manifestar el enfado.

A continuación, presentamos diferentes situaciones que pueden provocar enfado. Les pedimos que identifiquen el problema y que propongan soluciones. Finalmente, presentamos la acción correcta, mostrándoles las imágenes que facilita el programa, podrán sustituirse por los comportamiento negativos mencionados anteriormente.

Se insiste, preguntándoles para que identifiquen y distingan bien la situación correcta de la incorrecta. Luego, se les pide que expresen con gestos y palabras cómo se sienten en cada una de ellas. Finalmente, se les vuelven a enseñar las imágenes con acciones positivas, le pediremos que coloreen una de las imágenes positivas que a parece en su cuadernillo con el propósito de reforzar lo aprendido.

Actividad alternativa (gran grupo y pequeños grupos): “Hacer un pastel”.

Vamos a trabajar la relajación con los niños. Intentamos explicarles que es importante que nos relajemos, que pensemos las cosas y así no llegaremos a enfadarnos.

Estudio 0 71

Para ello todos vamos a ser cocineros. Nos colocamos por parejas de modo que un niño hará de cocinero y el otro será el pastel. Haremos la actividad dos veces para que los niños ejerzan los dos roles. El niño que haga de pastel estará tumbado en el suelo y el cocinero irá añadiendo ingredientes (de forma ficticia) a su pastel para que salga muy rico. Al mismo tiempo dará un pequeño masaje. A modo de ejemplo, indicamos los posibles ingredientes que podemos echar, así como el correspondiente masaje:

- Leche: utilizamos las palmas de la mano y la “echamos en la barriga”. - Harina: con la yema de los dedos hacemos como que la espolvoreamos por el

cuerpo. - Chocolate líquido: utilizamos la palma de la mano para untarlo por el cuerpo. - Trocitos de almendra: utilizamos los dedos para echarlos por todo el cuerpo. - Batimos el pastel: movemos al niño.

Se pueden poner tantos ingredientes como queramos. Es cuestión de seguir utilizando la imaginación.

Actividad para la casa.

Al final de la sesión se le entrega a los niños la ficha “El enfado” que han de realizar en la casa, con los padres, durante la semana. Servirá de refuerzo de lo tratado en clase y al mismo tiempo, como trabajo conjunto. Para que los padres se impliquen en el programa.

Actividad alternativa para la casa.

Para esta actividad será necesario elegir cuentos que gusten al niño y en los que alguno, o varios, de los personajes muestren actitudes de enfado. Cuando esté leyéndole el cuento dramatice, gestual y verbalmente, las emociones de enfado de los personajes. Al mismo tiempo, aprovechamos para preguntarle:

- ¿Qué le pasa a… (nombre o identidad del personaje)? - ¿Por qué crees que está enfadado?

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- Tú también te enfadas… pero, ¿qué haces cuando te enfadas? - ¿Y es lo mejor? - ¿Qué otras cosas podemos hacer cuando nos enfadamos?

Aquí les explicamos que cuando se enfaden tienen que parar, pensar y después actuar. Para ello, pueden imaginarse el semáforo:rojo – paramos; ámbar – pensamos; y, verde – actuamos con calma.

Estudio 0 73

Anexo 2

Ejemplo de unidad del programa Aprender a Convivir para Educación Primaria

UNIDAD 2. VALORES

TEMA 2. La honestidad y la sinceridad son dos valores básicos para la convivencia

Introducción

La educación de la persona es necesariamente normativa y hade estar impregnada y comprometida con unos valores éticos. La educación no puede quedarse sólo en la mera instrucción o transmisión de conocimientos sino que ha de conseguir, además, la integración de los alumnos en la cultura de la sociedad en la que viven asimilando sus formas de vida, creencias y tradiciones. Si es importante favorecer el desarrollo cognitivo del niño, no es menos importante facilitarle el aprendizaje de habilidades que potencien su desarrollo socioemocional y prevengan conductas no adecuadas en el futuro.

La educación tiene como objetivo, pues, también la formación de la persona como ser social, lo que implica la transmisión y aceptación de unos valores que lleven a una reflexión crítica sobre la estructura y relaciones sociales actuales y a un compromiso serio y eficaz en favor de un cambio hacia mayores niveles de convivencia pacífica y solidaria entre las personas. En este sentido, la clase y la casa son –a estas edades– los escenarios óptimos para que los alumnos encarnen en su conducta la vivencia de aquellos valores que sustentarán su forma de ser y actuar a lo largo de la vida.

El clima de clase se basará y reflejará aquellos valores y actitudes propias de un desarrollo social equilibrado en las personas que la forman. El niño sociable, que se preocupa de los demás, que comparte sus cosas y ayuda a los compañeros, que trata de evitar y prevenir roces y peleas, no sólo caerá bien al grupo sino que ha de ser el prototipo representativo de la clase. Sin duda, será también un niño que aporta ideas y promueve iniciativas, trabajador, ordenado, constante, cumplidor y responsable. Todas éstas son cualidades que deben empezar a despuntar ya en la naciente personalidad del niño.

Objetivos

• Entender el significado de honestidad y sinceridad, así como la relación que existe entre ambos valores.

• Comprender que para crear un clima de convivencia es necesario ser honestos y sinceros.

• Comprometerse a ser sinceros en la vida diaria tanto en el colegio como en la casa. Duración

Estudio 0 74

Una hora y 45 minutos, tres sesiones por semana. Evaluación Algunos criterios para evaluar el aprovechamiento del alumnado y que se utilizarán como referencia para proporcionarles los refuerzos, serán los siguientes:

• Conocer lo que significa ser honesto y sincero.

• Justificar de manera razonada la importancia de esos dos valores.

• Favorecer la existencia de un clima positivo de convivencia con sus actitudes y forma de ser honesta y sincera.

Actividades Sesión 1. Aprendemos con Kike y Lupi. Primera actividad (gran grupo): “Introducción mediante viñetas”. Dialogamos sobre el contenido del cómic y reflexionamos sobre el comportamiento que presenta Lupi cuando le echa la culpa a Kike de haber roto la silla y la consecuencia que este comportamiento tiene tanto para Kike como para la propia Lupi.

Podemos trabajar el contenido del cómic a través de una serie de preguntas que ayudarán a comprender mejor la situación.

- ¿Cuál es el problema? Lupi ha roto la silla y no lo ha aceptado.

- ¿Qué solución ha dado Lupi? Mentir y echarle la culpa a Kike.

Estudio 0 75

-¿Qué consecuencias tiene el mentir? Le regañan a Kike y no confían en Lupi.

- ¿Habría otras soluciones? Haber dicho la verdad.

-¿Qué consecuencias tiene esa solución? La seño sigue confiando en Lupi y le dice que la próxima vez tenga más cuidado.

Concluir resaltando que “los niños que son sinceros, hacen la convivencia más agradable, facilitando la solución de los problemas que aparecen en la clase y no creándole problemas a sus compañeros ni a los profesores”.

Segunda actividad (gran grupo): “Es mejor decir la verdad”.

En esta actividad se intenta que el alumnado comprenda que tenemos que ser responsables con lo que hacemos, decir siempre la verdad y asumir las consecuencias. De lo contrario perjudicaremos a los demás y crearemos desconfianza en nuestro alrededor. Para ello proponemos el siguiente juego:

Se salen varios niños de la clase y se le dice a uno que entre. Se le vendan los ojos y se le explica que debe llegar hasta la meta fijada con las pistas sobre el camino a seguir que le den los demás, pero debe tener mucho cuidado porque algunas de esas pistas pueden ser falsas (aunque en realidad no lo serán). Una vez haya llegado a la meta los niños que esperan fuera harán lo mismo.

Cuando todos los niños que esperaban hayan hecho el recorrido se les preguntará si se han sentido seguros o no, y se dialogará sobre la inseguridad que produce el decir mentiras o desconfiar de la sinceridad de los que están contigo. Sesión 2. Jugando también se aprende.

Tercera actividad (gran grupo): “La sinceridad en el juego”.

Bloque Contenido: Habilidades Motrices U.D.: Desplazamientos

Ciclo: 1 Curso: 2 Nº alumnos/as: 25

Objetivos: 1. Conocer e identificar tipos de desplazamientos. 2. Utilizar nociones topológicas para orientarse en el espacio. 3. Percibir, identificar y reproducir diferentes trayectorias de móviles. 4. Identificar situaciones de agrupamiento/dispersión en contextos lúdicos. 5. Comprender que es necesario ser sinceros y comprometerse para mejorar la convivencia.

Competencia: competencia social y ciudadana: desarrollo de valores para la convivencia

Estrategias enseñanza: instrucción directa y descubrimiento guiado Instalaciones y recursos: pista al aire libre, la mitad de pelotas que niños/as.

Organización: grupos de diversos componentes

DESCRIPCIÓN: T.

CALENTAMIENTO

EL TREN DEL ENGAÑO. Todo el grupo forma un tren que no puede romperse y el maestro es la locomotora. El maestro utiliza diferentes tipos de desplazamientos (correr, andar, saltar, a la pata coja, hacia atrás, de rodillas, en cuclillas…). El maestro va dando indicaciones verbales de lo que debe ir haciendo el tren, pero en algunos casos ENGAÑA al tren, por ejemplo dice, giro a la derecha y él gira a la izquierda; o dice todos de

5’

Estudio 0 76

rodilla y se pone en cuclillas. Con estos engaños es más fácil que se rompa el tren. El juego termina cuando se haya roto varias veces el tren y antes de que los alumnos se enfaden mucho por los engaños.

PARTE PRINCIPAL

PEGAMENTO. Los alumnos son hojas de los árboles y van realizando desplazamientos diferentes. El maestro va indicando si hace mucho viento (corren), hace poco (andando o saltando), una brisa (reptando por el suelo), etc. Pero en algunos casos, las hojas se pegan entre sí, por ello, cuando el maestro grita “pegamento de parejas”, las hojas deben pegarse de dos en dos y seguir desplazándose pegados según el viento. Se sigue diciendo pegamento de tríos, de cuatro, etc.

DETECTIVE. En grupos de cuatro, uno de ellos lanza la pelota hacia delante para que bote (no muy alto, a la altura de la cintura). Los otros tres niños son los detectives que deben estar muy atentos a la pelota para que, manteniendo la distancia (para no chocar), imiten los mismos botes y recorrido de la pelota. El niño/a que lanza la pelota intenta confundir a sus compañeros diciendo un número de botes diferente al que ha dado. Cada componente del grupo lanza la pelota dos o tres veces.

ESCOLTA. En parejas se reparte una pelota a cada una. Se hace rodar la pelota y la pareja de niños debe escoltarla y cuidarla, hay que seguirla hasta que se para. Pueden comenzar escoltando la pelota uno a la derecha y otro a la izquierda de la pelota, luego uno delante y otro detrás. Cambian en el turno de tirar la pelota.

ARRE CABALLO. En parejas, uno es el caballo (delante) que lleva los ojos cerrados o tapados. El jinete va detrás y toma por los hombros al caballo. El jinete debe indicar el camino al caballo, pero el jinete sólo es sincero algunas veces. El maestro señala cuándo es momento “sinceridad” y cuándo momento “engaño” (con cuidado de no hacer daño al jinete). Se hace cambio de rol.

REFLEXIÓN. Se sientan en un corro y se realizan diversas preguntas, dirigidas principalmente a que expresen cómo se han sentido cuando le engañaban, si confiaban menos en los compañeros y tenían más miedo. Ej.: ¿Os han gustado los juegos?, ¿Y os ha gustado que el maestro/a os engañara en el tren? ¿Y qué vuestros compañeros/as os engañaran? ¿Se disfruta más de los juegos cuando somos sinceros?, etc.

7’ 7’ 5’ 5’ 5’

VUELTA A LA CALMA

QUIÉN SOY. Seguimos en corro y un niño se la queda con los ojos cerrados, el resto sentados en el corro debe elegir el sonido de un animal, el niño/a que se la queda se va sentando encima de otro y éste hace el sonido del animal. Quien la queda debe descubrir el animal que suena. Cuando lo acierta cambian de rol y se sienta en el corro (deben ser sinceros y no cambiar de animal cuando lo descubren).

5’

Sesión 3. Los cuentos nos enseñan algo.

Cuarta actividad (gran grupo): “El árbol de la Mentira”. Hoy era un día muy especial en el colegio. La seño tenía preparada una sorpresa a los alumnos que sabía que les iba a encantar. Durante toda la semana habían estado trabajando acerca de la sabana africana. Habían leído libros, habían visto documentales en casa y hoy había venido al cole el papá de Lupi que había estado en África, en una expedición. Les contó cómo era aquello y todas las aventuras que él había vivido. Antes de irse el papá de Lupi le entregó una foto de la sabana a cada niño de la clase para que tuvieran un recuerdo precioso. Fue entonces cuando Kike se quedó un poco extrañado de la foto que le había tocado. Era un árbol precioso, como nunca había visto antes, con unos frutos enormes y muy llamativos. Además, un extraño brillo hacía que no pudieras apartar los ojos de él. Extrañado por encontrar un árbol así en mitad de la sabana, levantó la mano para

Estudio 0 77

preguntar al papá de Lupi cómo era posible que ese árbol estuviese allí. Entonces el papá de Lupi le dijo: os voy a contar la historia del árbol de la Mentira.

Había estado ese día persiguiendo leones y gacelas. Había caminado durante horas, ya no me quedaba agua y estaba cansado y sediento, deseando encontrar un árbol dónde cobijarme. Fue entonces cuando vi el árbol de la Mentira, yo no sabía que se llamaba así, de eso me enteré después. Ese árbol me fascinó, lo vi tan bonito, tan grande, con ese brillo… Había otros árboles, pero aquéllos no se mostraban como él, así que no les hice caso. Preferí acercarme al que parecía decirme:“¡Ven aquí, yo te daré sombra, yo te daré de mis ricos frutos, aquí estarás bien!” Casi hipnotizado me dirigí al árbol, cuando de repente alguien apareció a mi lado.

- “No te acerques a ese árbol”- le dijo el señor, “no te traerá nada bueno”.

- “Pero ¿qué me va a hacer un árbol tan precioso?”, -dije. “Mira sus frutos, mira lo grande que es y la sombra que da”.

- “Si lo que estás es cansado y sediento acércate a los otros árboles. Ellos te darán lo que necesitas, son lo que aparentan ser: árboles. No te dejes llevar por lo que aquél aparenta. Es el árbol de la Mentira”.

- ¿El árbol de la Mentira? ¿Cómo puede existir un árbol de la Mentira?

- Pues sí. Está aquí desde hace mucho tiempo, al principio no sabíamos cómo se llamaba porque con sus frutos y su belleza nos hacía creer que era un árbol bueno. Pero más tarde, nos dimos cuenta que los que comían de él ya no podían dejar de comer sus frutos, ya no querían otros porque aquéllos eran más ricos y más fáciles de conseguir. Sin embargo, lo peor no era eso, lo peor era que esos frutos tenían un veneno. A simple vista no se veía pero el veneno iba directo al corazón. Cada persona que probaba los frutos se ponía muy triste. Es más, la gente que quería a esa persona también se entristecía al ver lo que el árbol había hecho con él. Por eso le pusimos el árbol de la Mentira. Nosotros que teníamos la verdad en el corazón, no desconfiamos del árbol, atendimos a sus apariencias y pensamos que no tenía malicia. Pero la mentira que sabe cómo disfrazarse para que la creamos nos engañó con sus preciosos frutos, comimos de él y nos hicieron daño, porque cuando la mentira llega al corazón de las personas no sólo nos hace daño a nosotros sino también a todos los que nos quieren y están a nuestro alrededor. Pero la historia no acaba así. Un día, un sabio que seguía manteniendo la verdad en su corazón, se dio cuenta de lo que estaba pasando y nos dijo que existía una forma de acabar con el veneno que produce la mentira. Nos dijo que la mentira recubría nuestro corazón pero que era la verdad la que estaba dentro de él, que sólo debíamos ser honestos y sinceros de corazón y así la mentira y su veneno desaparecerían para siempre.

Y desde entonces el árbol de la Mentira, como la mentira misma, permanece sólo sin que nadie se le acerque.

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Sesión 4. También hacemos en casa lo que aprendemos en el colegio. Actividad para casa: “Soy sincero”. Después de dialogar con los padres sobre la importancia de ser honesto y que éstos valoren la actitud ante la verdad que tienen sus hijos, los niños se dibujarán siendo sinceros en alguna ocasión reciente. Actividad alternativa para casa: “Poesía sobre la verdad”.

Para esta actividad proponemos que los niños se aprendan la poesía que muestra las ventajas e inconvenientes de ser sinceros.

Cuando somos sinceros y decimos la verdad,

nuestro corazón se hace grande y nos llega la paz.

No quisiera contar mentiras, hace daño a mamá,

papá se pone triste y yo me pongo aún más.

Cuando somos sinceros y decimos la verdad

la gente confía en nosotros y nos quiere de verdad.

Estudio 1

Efecto longitudinal del programa Aprender a Convivir

en el alumnado de Educación Infantil

Estudio 1 81

Resumen

En el marco de una sociedad cambiante y necesitada de estrategias que extingan el fenómeno del comportamiento antisocial se crea el programa de prevención universal Aprender a Convivir. El presente estudio trata de comprobar la eficacia de dicho programa a través de un diseño longitudinal cuasiexperimental a lo largo de los tres años del segundo ciclo de Educación Infantil. El alumnado que participó en el programa (N=181) aumentó significativamente su competencia social respecto del grupo de control y disminuyó los problemas de conducta de forma no significativa. Para establecer conclusiones a cerca de la eficacia del programa se propone mejorar el diseño.

Palabras clave: programa de prevención, competencia social, habilidades sociales, problemas de conducta, comportamiento antisocial y Educación Infantil.

Abstract

In the context of a changing society, strategies are required to extinguish the phenomenon of antisocial behavior. Due to this fact, the universal prevention program Aprender a Convivir tries to give an answer. The actual study attempts to test the effectiveness of the program. A quasi-experimental long-term study is carried out over three years in some kindergarten schools. The students who participated in this program (N = 181) show a significant social competence and they decreased behavior problems. Finally, the effectiveness of this program aims to improve the design.

Key words: prevention program, social competence, social skills, behavior problems, conduct problems, preschoolers and kindergarten.

82 Estudio 1

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Introducción

Los trastornos del comportamiento perturbador suponen uno de los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud mental infanto-juvenil. Se estima que algo más de la mitad de las consultas que se atienden son consecuencia de problemas relacionados con trastornos de conducta, estimándose su prevalencia en la población general, según las distintas investigaciones, entre un 2% y un 16 % (Departamento de Educación, Cultura y Deporte, 2011). Se trata de un porcentaje bastante alto si consideramos que los trastornos de conducta son un indicador de comportamiento antisocial en la infancia (Farrington, 2005; Hill, 2003; Kratzer y Hodgins, 1997; Robins, 1978).

Este indicador, al igual que también lo son la impulsividad, las agresiones físicas y psicológicas o el maltrato entre iguales, tienen un origen multicausal que viene definido por la aparición e interacción de los factores de riesgo. Es por ello que se deben realizar intervenciones preventivas que vayan dirigidas a la identificación y modificación de estos factores y condiciones que, sitúan a los menores en riesgo de poner en práctica conductas que imposibilitan su adecuado ajuste social (Justicia, Benítez, Pichardo, Fernández, García y Fernández, 2006).

Todos los niños deben aprender conductas socialmente apropiadas, y si éstas no son favorecidas por el ambiente familiar o por el contexto dónde el niño se desarrolla, es necesario que otros agentes sociales, como puede ser la escuela, se encarguen de garantizar que los menores adquieran una adecuada competencia social. Es por ello que en las últimas décadas ha tenido lugar un incremento en la preocupación por aumentar eficazmente la competencia social de los niños ya que numerosos estudios demuestran la importancia de ésta como elemento de protección frente a los problemas de conducta.

Parte de este interés se refleja en un incremento en la preocupación por entender que el desarrollo personal pasa inexcusablemente por un aprendizaje de la competencia social, y que éste es necesario llevarlo a cabo desde edades tempranas. Así, empiezan a aparecer en Estados Unidos intervenciones que entrenan la competencia social a través de programas dirigidos a instaurar buenos hábitos de convivencia intercultural o de educación para la paz (Giménez-Dasí y Quintanilla, 2009). Por otra parte, y paralelamente a estas intervenciones, surgen algunas más específicas destinadas prevenir problemas de conducta, entre ellas destacar I Can Problem Solve (Shure, 1993), Second Step for Preschoolers and Kindergartens (Comitee for children, 2002) o PATHS Preschool: Promoting Alternative Thinking Strategies (Domitrovich, Greenberg, Kusche y Cortes, 2004).

84 Estudio 1

Este tipo de programas se empiezan a trabajar en territorio nacional previamente a la modificación de la ley de educación que incluye la competencia social como una de las competencias básicas a aprender desde la escuela. Sin embargo, y en primer lugar, los programas que existen hasta ahora no son suficientes como para ofrecer una gama de posibilidades de elección, y en segundo lugar, ninguno de los que existen han sido evaluados en términos de efectividad.

En cuanto a las aportaciones que exhibe el presente estudio destaca el dar a conocer el programa de prevención Aprender a Convivir ya que son escasas las intervenciones que existen en nuestro país dirigidas a la población infantil. Y por otra parte, garantizar la eficacia de dicho programa, pues como se menciona anteriormente existen programas que entrenan la competencia social de los niños pero no constatan evidencias científicas que avalen la eficacia de estos.

La competencia social como factor de protección

Resulta necesario un acercamiento al constructo de competencia social. Como precisan Bisquerra y Pérez (2007), el mismo concepto de competencia está en constante cierne y revisión, debido a la complejidad en sí que implica. Pero siguiendo sus indicaciones, hemos de entender que el conjunto de competencias socioemocionales forman parte de las competencias personales en general, e incluyen de una forma u otra, la conciencia emocional, la propia regulación, la autonomía, competencia y habilidades de vida y bienestar. En este caso específico, la competencia “implica unos conocimientos-saberes, unas habilidades-saber hacer, y conductas-saber estar y saber ser integrados entre sí” (p. 3), es decir, la competencia social implica una adecuada adaptación a cada situación (Chen y French, 2008; Jiménez, 2000; y Rothwell, Piatt y Mattingl, 2006) y para ello es necesario poner en marcha todos aquellos mecanismos cognitivos, emocionales y conductuales.

La competencia social, como otras creencias normativas que desempeñan un papel decisivo en la autorregulación de la conducta, en lo que se piensa, se siente y se hace, puede actuar incluso como expectativas que se cumplen automáticamente (Ainsworth, 1980 citado en Defensor del Pueblo, 2011). Es por ello que un adecuado ajuste social produce en el individuo consecuencias positivas, en lo referente a su crecimiento personal, a una adecuada integración escolar, así como un rendimiento escolar positivo. Tal y como afirma Caprara (2006) la misma tendencia y conducta prosocial que son buenas para la popularidad y el éxito en la escuela, tienen la misma importancia en el transcurso de la vida, aunque tal vez de forma y por razones diferentes.

Antecedentes

Son muchos los autores que señalan que al mejorar la competencia social de los niños, sus problemas de conducta disminuyen (Feisy Simons, 1985; Grossman et al., 1997; Pichardo, García, Justicia y Llanos, 2008; Rooney, Poe, Drescher, y Frantz, 1993; Shure, 1993; Shure y Spivack, 1979, 1982). Es por ello, que los programas que entrenan

Estudio 1 85

las habilidades sociales en los niños se han convertido en el método más eficaz para disminuir los problemas de conducta de éstos y así poder prevenir conductas más conflictivas y agresivas a edades posteriores.

Autores como Webster-Stratton encontraron resultados acerca de cómo las competencias adquiridas, a través de programas que tenían alrededor de seis meses de duración, se mantenían hasta un año después de la intervención (Webster-Stratton y Hammond, 1997). No obstante, otros autores no han encontrado tantas evidencias científicas en este sentido, por lo que mantienen una postura dudosa frente a la generalización y mantenimiento de estas competencias (Storey y Danko, 1992; Mathur y Rutherford, 1996).

Por otra parte, los estudios longitudinales resultan interesantes cuanto menos para conocer cómo evoluciona la competencia social de los niños tras grandes periodos de entrenamiento. Son pocos los estudios que proporcionan estos resultados de forma longitudinal, no porque no sean efectivos a largo plazo, sino por la dificultad intrínseca que conlleva el seguimiento de varios años en cualquier investigación. Reynolds (1994), después de su estudio con este tipo de diseño, concluyó que tras tres años de intervención infantil los niños se adaptaban mejor socialmente y que este efecto se mantenía durante los dos años posteriores. Investigadores como McKinney, Montague y Hocutt (1998) o Reid, Webster-Stratton y Hammond (2003) hallaron resultados positivos en sus intervenciones longitudinales realizadas.

No obstante, se ha comprobado que estos programas tienen implicaciones que van más allá del mero hecho de aumentar la competencia social del niño. Investigaciones en la línea de Collel (2003) indican que los problemas de relación con los compañeros, el aislamiento, la falta de solidaridad, la agresividad y las peleas. En definitiva, los problemas de conducta derivan en desmotivación, lo que conduce frecuentemente al fracaso escolar. Por ello, una intervención que mejore esos aspectos produciría cambios en el contexto escolar, y, por ende, el clima académico y el clima social de clase se verían beneficiados. Según Trianes (2001 citado en Sánchez, Rivas y Trianes 2006), el clima académico se refiere al ambiente donde el entorno de aprendizaje se ve estimulado por el esfuerzo y la cooperación que se lleva a cabo entre los alumnos. Por otra parte, el clima social de clase, se entiende como la calidad de las interacciones que se producen entre profesor-alumno y alumno-alumno (Emmons, Comer y Haynes, 1996) o también como la percepción por parte de los estudiantes y de los profesores, de bienestar personal, de sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la convivencia diaria (Trianes, 2000).


Aprender a Convivir es una intervención preventiva de tipo universal que tiene como objetivo principal desarrollar en el niño una competencia social suficiente con la que poder abordar y solucionar situaciones de conflicto desde edades tempranas (Justicia, Benítez, Fernández, Fernández y Pichardo, 2008).

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La intervención se divide en cuatro bloques de contenidos fundamentales: 1) Las normas y su cumplimiento; 2) Sentimientos y emociones; 3) Habilidades de comunicación, y 4) Ayuda y cooperación. Cada bloque consta de tres unidades que se trabajan a razón de una unidad por semana, estando la unidad compuesta por dos sesiones. La duración semanal del programa es de una hora (media hora por sesión) y la implementación total abarca 12 semanas del curso.

En este tiempo, el programa se desarrolla a través de una metodología activa, participativa donde el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje. Se promueve tanto el aprendizaje cooperativo como la reflexión crítica, principalmente, a través de unos personajes de guiñol. Por otra parte, el programa proporciona un sistema de economía de fichas que ayuda en la consecución y el mantenimiento de los objetivos de cada sesión.

Para lograr de modo más eficaz las metas establecidas por el programa es necesario trabajar con los padres. La implicación de la familia es vital para reforzar los comportamientos aprendidos en la escuela y para generalizar conductas a otros contextos, es por ello por lo que cada unidad dispone de varias actividades para trabajar en casa con los padres durante la semana.

Investigaciones previas han probado que el programa Aprender a Convivir resulta eficaz en el aumento de la competencia social en niños de Educación Infantil así como en la prevención de los problemas de conducta. Un entrenamiento sistemático con dicho programa a la edad de tres años garantiza la adquisición de un adecuado comportamiento social así como la disminución en comportamientos disruptivos (Fernández, Benítez, Fernández, Justicia y Justicia, 2011; Justicia et al., 2008). También se ha comprobado que a la edad de cuatro y después de participar en el programa Aprender a Convivir los niños muestran mayor capacidad para cooperar, compartir, escuchar y respetar a los demás, de igual forma disminuyen las puntuaciones obtenidas en interiorización y exteriorización de problemas (Justicia, 2011). Una vez comprobados los resultados positivos de la implementación del programa de Educación Infantil, este estudio persigue como objetivo principal evidenciar la eficacia del programa Aprender a Convivir después de tres años continuados de implementación sobre una muestra determinada de alumnado.

Método

Participantes

Como consecuencia de un diseño cuasiexperimental de dos grupos, control y experimental con registro de medidas repetidas en éste último, la muestra del presente estudio está compuesta por un grupo experimental y un grupo control. La elección de dicha muestra se realizó de manera incidental.

El grupo experimental está formado por 181 niños pertenecientes al segundo ciclo de Educación Infantil de tres centros de Granada capital. De ellos, dos centros se

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sitúan en la zona Norte de Granada y presentan características socioeconómicas diferentes; el primer centro, de línea dos, está situado en un barrio de nivel socioeconómico medio mientras que el segundo centro de una sola línea, está situado en una zona deprimida. En cuanto al último centro mencionar que está ubicado en el distrito Ronda de la misma ciudad, que es un centro línea tres de nivel socioeconómico medio-alto.

Por otra parte, de entre las características de los centros del grupo control destacar que tres de ellos son colegios concertados, dos públicos y uno privado.

Tabla 1 Frecuencia de los participantes distribuidos en función del grupo y del sexo

Participantes Grupo Experimental Grupo Control


N % N % N % N % Niños 87 48.1 78 45.3 126 48.1 71 42 Niñas 94 51.9 94 54.7 136 51.9 98 58 Total 181 100 172 100 262 100 169 100

Variables e Instrumentos

Competencia Social. Los evaluadores midieron la competencia social del alumnado a través de la Escala de Observación en Educación Infantil (adaptación y validación española en Benítez, Pichardo, García-Berbén, Fernández, Justicia y Fernández, 2011). Es un instrumento psicométrico que en su versión original Preschool

and Kindergarten Behavior Scale-2, PKBS-2, (Merrell, 2002) es utilizado para evaluar la competencia social y los problemas de conducta en niños de tres a seis años. Consta de 76 ítems agrupados en dos escalas: competencia social y problemas de conducta. Para el presente estudio únicamente se incluyeron los 34 ítems correspondientes a la escala de competencia social. La EOEI está formada por tres subescalas: Cooperación

social (12 ítems), Interacción social (11 ítems) e Independencia social (11 ítems). Los ítems se presentan en un formato de respuestas múltiples (0-3), de acuerdo a la frecuencia en que se observan las conductas señaladas. Respecto a la consistencia interna, los valores encontrados en la versión americana fueron .94 en Cooperación social, .92 en Interacción social y .88 en Independencia social. Por otra parte, Benítez, Pichardo, Fernández, Justicia y Fernández (2011) confirmaron la estructura de la escala en población española mediante un análisis factorial confirmatorio con valores de ajuste adecuados y los siguientes índices de consistencia interna, en la escala de Competencia social α=.939. Y para las subescalas de Cooperación social α =.925, Interacción social α =.907 e Independencia social α =.878

Problemas de Conducta. Los evaluadores midieron esta variable a través de Caregiver-Teacher Report Form(C-TRF). Es la versión para maestros y cuidadores del Child Behaviour Cheklist for Ages 1 ½ - 5 (CBCL/1 ½ - 5) creado por Achenbach y Rescorla (2000). Es un instrumento que permite evaluar a lo largo de 100 ítems los problemas de conducta que presenta el niño de Educación Infantil. Se divide en dos

88 Estudio 1

escalas principales, Interiorización y Exteriorización de problemas, de las que se derivan siete variables: Reactividad emocional (7 ítems), Ansiedad-depresión (8 ítems), Quejas somáticas (7 ítems) y Timidez (10 ítems) que pertenecerían a la escala de Interiorización de problemas. Por otro lado estarían Problemas de atención (9 ítems) y Comportamiento agresivo (25 ítems) que formarían parte de Exteriorización de

problemas. Por último, se presentaría el factor Otros problemas (34 ítems) que en la presente investigación no han sido tomados en cuenta. Los ítems se presentan con tres respuestas alternativas de frecuencia que oscilan entre 0 = no es cierto hasta 2 = cierto, muy a menudo o bastante a menudo. La escala posee los siguientes índices de fiabilidad en cada uno de los factores, reactividad emocional .708; ansiedad-depresión .713; quejas somáticas .495; timidez .812; problemas de atención .804 y comportamiento agresivo .935. Para el presente estudio se confirmó la estructura de la escala en muestra española (N=784) mediante un análisis de fiabilidad con valores de ajuste adecuados para las variables. Los siguientes índices de consistencia interna resultantes del análisis fueron los siguientes: reactividad emocional α=.679, ansiedad-depresión α=.676, quejas somáticas α =.612, timidez α=.831, problemas de atención α=.859 y comportamiento agresivo α=.930. Interiorización de problemas α =.875 y exteriorización de problemas α =.943.

Diseño

La metodología de investigación empleada, atendiendo a los objetivos e hipótesis de esta investigación, fue del tipo longitudinal con un diseño cuasiexperimental de medidas repetidas en el grupo experimental y múltiples controles. La nomenclatura asignada a estos diseños para el grupo experimental O1 X O2 y para el grupo de control O1 O2.

Procedimiento

Debido al carácter longitudinal del estudio, la investigación se llevó a cabo en tres cursos académicos consecutivos. Si bien las fases de investigación seguidas fueron las mismas en todos los cursos, algunas de ellas sufrieron pequeñas modificaciones. Las fases de la investigación que se siguieron fueron las siguientes: 1) documentación y diseño de investigación, 2) contacto con los centros, 3) recogida de datos inicial, 4) implementación del programa, 5) recogida de datos final, 6) análisis de datos y 7) informe a los centros.

En la primera fase se realizó la búsqueda bibliográfica y se procedió a la organización, lectura, reflexión y revisión de los contenidos encontrados en relación a la competencia social y los problemas de conducta en niños de Educación Infantil. Por otra parte, se diseñó la investigación longitudinal tomando decisiones sobre el tipo de muestreo, de diseño, los instrumentos necesarios para la evaluación del programa, así como los análisis que se realizarían a posteriori. En la segunda fase se contactó con los centros con la finalidad de obtener su consentimiento para la realización de la investigación.

Estudio 1 89

Posteriormente, tras un período de adaptación del niño a la escuela los maestros e investigadores realizaron la recogida de datos (véase Tabla 2). Una vez se tuvieron los cuestionarios cumplimentados en algunos casos los investigadores y en otros los maestros llevaron a cabo la aplicación del programa Aprender a Convivir. A continuación y tras otro período de observación, se administraron los cuestionarios y los tutores e investigadores volvieron a cumplimentar los mismos instrumentos rellenados en la fase de pre-evaluación.

Tabla 2 Fases en la recogida de datos


T1 T2 T3 T4 T5 T6 Grupo

experimental Pre evaluación

Post intervención

Pre evaluación

Post intervención

Pre evaluación

Post intervención

Grupo control Pre evaluación

Post evaluación

Pre evaluación

Post evaluación

Pre evaluación

Post evaluación

Para concluir, en la última fase tras analizar los datos de cada año, se informó a los centros del aprovechamiento del programa que tuvieron los niños. Así, se realizó un informe pormenorizado de cada alumno en el que se incluía las puntuaciones obtenidas por los niños en competencia social y problemas de conducta así como la representación gráfica de los datos.

Análisis de datos

En primer lugar se realizó un estudio descriptivo de los participantes. En este se incluyeron por una parte medidas de frecuencia como la media, y por otra, medidas de distribución como la desviación típica.

En segundo lugar, se procedió a la realización de correlaciones para establecer la fuerza de relación entre variables.

Finalmente, se realizó un ANOVA 2 x 2 x 2, de medidas repetidas en los tres grupos de edad (3, 4 y 5 años) para el grupo experimental. Las variables incluidas en el análisis fueron: tiempo (pre evaluación/post evaluación), grupo (experimental/control) y sexo (niños/niñas). Así mismo, se efectuaron pruebas post hoc para determinar los niveles de las variables que eran significativos en los efectos de interacción. Por otra parte, se estimó la magnitud del tamaño del efecto a través de la d de Cohen.

Para los diferentes análisis realizados se utilizó el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión Statistics 20 para Windows.

Resultados

Estadísticos descriptivos

En el análisis descriptivo de la muestra se realizaron diferentes pruebas para conocer la media y la desviación típica de cada una de las variables dependientes en

90 Estudio 1

cada edad. Éstos se han organizado en tablas independientes de forma que, en la tabla 3 se observan dichos estadísticos para la competencia social a la edad de tres años, los problemas de conducta a esta misma edad están representados en la tabla 4.

Tabla 3 Estadísticos descriptivos, media y desviación típica de la Competencia Social a la edad de 3 años

G. Experimental G. Control

M DT M DT

Cooperación Social T1 2.26 0.55 2.40 0.52 T2 2.59 0.49 2.67 0.40 Interacción Social T1 2.17 0.52 2.17 0.57 T2 2.64 0.50 2.57 0.52 Independencia Social T1 2.37 0.50 2.48 0.48 T2 2.72 0.39 2.70 0.39

Tabla 4 Estadísticos descriptivos, media y desviación típica, de los Problemas de Conducta a la edad de 3 años


M DT M DT

Interiorización de Problemas

T1 0.21 0.25 0.21 0.25 T2 0.12 0.17 0.16 0.21 Exteriorización de Problemas

T1 0.31 0.34 0.27 0.29

T2 0.22 0.28 0.23 0.29

Las tablas 5 y 6 proporcionan información sobre las medidas de tendencia central y dispersión de la competencia social y problemas de conducta respectivamente en los niños de cuatro años.

Tabla 5 Estadísticos descriptivos, media y desviación típica, de la Competencia Social a la edad de 4 años


M DT M DT


Tabla 6 Estadísticos descriptivos y media, desviación típica, de los Problemas de Conducta a la edad de 4 años


M DT M DT



T3 0.21 0.29 0.21 0.27

T4 0.17 0.24 0.14 0.23

Por último los estadísticos que describen las variables estudiadas a la edad de cinco años se expresan de manera separada en las tablas 7 y 8.

Estudio 1 91

Tabla 7 Estadísticos descriptivos, media y desviación típica, de la Competencia Social a la edad de 5 años


M DT M DT


Tabla 8 Estadísticos descriptivos, media y desviación típica, de los Problemas de Conducta a la edad de 5 años


M DT M DT



T5 0.19 0.27 0.18 0.27

T6 0.18 0.27 0.15 0.23

Correlaciones entre las variables

Para analizar las relaciones entre los parámetros de competencia social y problemas de conducta se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson. Para un estudio más en profundidad de la muestra véase el anexo1.

Efecto del programa Aprender a Convivir en la competencia social y los problemas

de conducta a lo largo del segundo ciclo de Educación Infantil

La competencia social en el alumnado de tres años

En cooperación social los análisis presentaron un efecto principal significativo en la variable tiempo, F(1,349)=160.21, p<.001, evidenciando mayores puntuaciones en la post intervención.

De igual modo, el factor sexo mostró efectos principales a favor de las niñas a lo largo del primer año de intervención, F(1,349)=11.14, p<.001.

La interacción de los factores con la variable dependiente no mostró ninguna interacción estadísticamente significativa, salvo para Tiempo x Grupo, F(1,349)=4.65, p=.032, con diferencias significativas a favor del grupo control en la evaluación inicial, diferencias que se disipan tras un año de intervención haciendo al grupo experimental más cooperativo aunque sin diferencias significativas (véase Figura 1).

92 Estudio 1

Figura 1. Diferencias intergrupos en Cooperación social a los 3 años.

Por otra parte, los efectos de la variable interacción social se mostraron significativos para dos de los factores en tres años sin encontrarse efectos de interacción.

La variable tiempo, F(1,349)=350.42, p<.001, presentó puntuaciones más elevadas en la segunda fase de evaluación.

En cuanto a la variable independiente sexo, F(1,349)=12.44,p<.001, fueron las niñas las que presentaron mayor interacción social.

En relación a los efectos derivados de los análisis de independencia social,

mostraron efectos principales cada uno de los factores a los tres años, así como efectos de interacción entre las variables tiempo y grupo.

Las diferencias encontradas se expresan en los siguientes estadísticos, para tiempo F(1,349)=167.76, p<.001, para sexo F(1,349)=11.46, p<.001, y para Tiempo x Grupo F(1,349)=7.49, p=.007. Estos efectos de interacción se consideran estadísticamente significativos a un nivel de significación de p<.10 en T1 a favor del grupo control (véase Figura 2), esta diferencia significativa desaparece una vez se ha implementado el programa en los tres años llegando el grupo experimental a alcanzar las puntuaciones del grupocontrol.

Figura 2.Diferencias intergrupos en Independencia social en 3 años.

T 1 T 2

Experimental 2.26 2.59

Control 2.4 2.67

2.22.32.42.52.62.72.82.9

3

T 1 T 2

Gr. Experimen

tal2.37 2.72

Gr. Control 2.48 2.7

2.22.32.42.52.62.72.82.9

3

Estudio 1 93

Los problemas de conducta en el alumnado de tres años

El análisis intrasujetos arrojó la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la variable interiorización de problemas, F(1,349)=59.61, p<.001, a favor de T2.

En lo referente a los resultados intersujetos, estos se mostraron significativos para el factor sexo a favor de las niñas, F(1,349)=10.32, p<.001.

Sin embargo, no se obtuvieron efectos de interacción entre ninguna variable.

El ANOVA realizado para comprobar el efecto del programa sobre la exteriorización de problemas identificó diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en las fases T1 y T2 mostrando los siguientes estadísticos F(1,349)=43.78, p<.001.

Por último, se encontraron efectos de interacción en los factores Tiempo x Sexo, F(1,349)=4.93, p=.027, en el primer año de implementación del programa, dichas diferencias indican que los niños presentan mayores problemas de exteriorización que las niñas (véase Figura 3), siendo significativas dichas diferencias en ambos momentos.

Figura 3. Diferencias de sexo en Exteriorización de problemas a los 3 años.

La competencia socialen el alumnado de cuatro años

Las diferencias entre T3 y T4 mostraron ser significativas en la variable cooperación social a la edad de cuatro años, F(1,439)=65.68, p<.001.

En cuanto al factor sexo, éste presentó efectos principales a favor de las niñas a lo largo de los cuatro años de edad, F(1,439)=17.57, p<.001.

Los efectos de la variable interacción social que se exhibieron en tres años se mantuvieron a los cuatro, esto es, puntuaciones más altas en la post intervención y niñas con mayores puntuaciones que niños. Los estadísticos que se derivan para cada uno de los factores son los siguientes: para tiempo F(1,439)=151.28, p<.001, y para sexo F(1,439)=7.32, p=.007. Además, en esta edad aparecen diferencias significativas entre

T 1 T 2

Niño 0.36 0.24

Niña 0.26 0.19

00.05

0.10.15

0.20.25

0.30.35

0.4

94 Estudio 1

el grupo experimental y control, F(1,439)=28.75, p<.001, d=.20, a favor del grupo experimental.

Los resultados de las interacciones en la categoría interacción social sólo evidenciaron efectos estadísticamente significativos en cuatro años para Tiempo x Grupo, F(1,439)=4.03, p=.045, tal y como muestra la figura 4.

Figura 4. Diferencias intergrupos en Interacción social en 4 años.

Los análisis realizados para la variable de independencia social mostraron efectos principales en dos de los factores, tiempo y grupo. Indicando que en T4 el alumnado tiene mayores puntuaciones, F(1,439)=93.52, p<.001, y que el grupo experimental es más independiente que el control, F(1,439)=10.65, p<.001.

Además se estableció un efecto de interacción entre los factores anteriormente citados equivalente al efecto de la variable anterior. El grupo experimental es significativamente más independiente tanto en T3 como en T4 respecto al grupo control, F(1,439)=4.52, p=.034, d=.21, (véase Figura 5).

Figura 5.Diferencias intergrupos en Independencia social en 4 años.

T 3 T 4

Gr. Experimen

tal2.63 2.84


2.22.32.42.52.62.72.82.9

3

T 3 T 4

Gr. Experimen

tal2.71 2.83


2.22.32.42.52.62.72.82.9

3

Estudio 1 95

Los problemas de conducta en el alumnado de cuatro años

El análisis intrasujetos arrojó la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la variable tiempo en interiorización de problemas a favor de T4, F(1,439)=41.63, p<.001.

Estos mismos análisis evidenciaron efectos de interacción entre tiempo y grupo en la presente edad, F(1,439)=6.93, p=.009), tal y como muestra la figura 6, con puntuaciones más elevadas en el grupo control en T3.

Figura 6. Diferencias intergrupos en Interiorización de problemas en 4 años.

En relación a la exteriorización de problemas sólo se aprecian efectos principales en tiempo, F(1,439)=36.63, p<.001, con puntuaciones más bajas en T4, y en sexo, F(1,439)=17.78, p<.001,a favor de los niños.

No se hallaron efectos de interacción en esta variable.

La competencia social en el alumnado de cinco años

Los resultados del análisis muestran que al terminar el curso académico con cinco años el alumnado es significativamente más cooperativo que cuando empezó el curso, F(1.346)=30.24, p<.001.

En este mismo curso, al igual que en los dos años anteriores, las niñas siguen mostrándose más cooperativas que los niños, F(1,346)=24.38, p<.001.

Sin embargo, no se encontraron efectos de interacción.

En relación a la variable interacción social, surgieron efectos similares al año anterior. Se mantuvieron todos los efectos principales que aparecieron en el año precedente, esto es, tiempo, F(1,436)=67.59, p<.001, a favor del la T6; grupo, F=18.14, p<.001, d=.37, a favor del experimental y sexo, F(1,346)=4.68, p=.031, a favor de las niñas.

No se encontraron efectos de interacción en esta variable.

T 3 T 4

Gr. Experimen

tal0.11 0.09


00.05

0.10.15

0.20.25

0.30.35

0.4

96 Estudio 1

Los análisis realizados para el nivel de independencia social mostraron efectos principales en cada uno de los factores del año anterior,tiempo y grupo. Las diferencias encontradas se expresan en los siguientes estadísticos, para tiempo, F(1,346)=43.75, p<.001, a favor de T6 y del grupo experimental en la variable grupo, F(1,346)=4.05, p=.045, d=.17.

Los resultados no arrojaron datos significativos sobre los efectos de interacción.

Los problemas de conducta en el alumnado de cinco años

En cinco años no se observan efectos principales en las variables. Para interiorización de problemas se mantiene el efecto principal de tiempo F(1,346)=7.31, p=.007, obteniendo menos puntuación en T6.

Por otra parte, la exteriorización de problemas se comporta de la misma manera que en el caso anterior, puntuando más bajo en exteriorización a final de cinco años, F(1,346)=4.16, p=.042.

También se encuentra efecto principal en el factor sexo, F(1,346)=7.31, p=.007, mostrando menos exteriorización de problemas de conducta las niñas que los niños.

Discusión

El propósito del presente estudio fue analizar el efecto longitudinal del programa de prevención universal Aprender a Convivir sobre la competencia social y los problemas de conducta en el alumnado de tres a cinco años. Este objetivo fue examinado con base en tres hipótesis plausibles: 1) el programa mejorará la competencia social del alumnado en cada una de las edades, así como, 2) reducirá los problemas de conducta en dicho alumnado y 3) el género no influirá en los efectos del programa. Los resultados ratifican parcialmente la hipótesis 1 y 2, y constatan la verificación de la hipótesis 3.

Competencia social

La evidencia más fuerte de la eficacia del programa se encuentra en el dominio de la competencia social. Los resultados mostraron que la intervención altera latrayectoria de desarrollo de las habilidades sociales, de modo que después de tres años el alumnado del grupo experimentalpresentaba mejor competencia social, en contraste con el grupo de control, que aunque también aumentaba su nivel de competencia no lo hacía de manera tan considerable. Por otra parte, esta diferencia en la trayectoria fue lo suficientemente fuerte como para producir efectos medibles entre las puntuaciones finales promedio de aquellos que recibieron el programa y de los que no lo hicieron.

Esta incuestionable mejora de la competencia socialse advierte consistente con los estudios longitudinales de programas de prevención diseñados para mejorar específicamente la competencia social de niños pequeños (veáse la revisión de Webster-

Estudio 1 97

Stratton y Taylor, 2001). Por ejemplo, programas como I can Problem Solve (Shure, 1997), Second Step (Grossman et al., 1997) y First Step Curriculum (Walker, Kavanagh, Stiller, Golly, Severson y Feil, 1998) han propuesto la formación combinada de habilidades emocionales y sociales con estrategias cognitivas para promover la competencia. Los resultados mostraron mejoras en dicha competencia y un comportamiento menos agresivo. Sin embargo, estos estudios están limitados por la falta de grupos de control, los tamaños pequeños de la muestra, la falta de diversidad cultural, la falta de datos de observación en el aula y la validez de los informes de los maestros (Webster-Stratton, Reid y Stoolmiller, 2008)

Es importante señalar que el aumento de los niveles de competencia social que se produce en el último año de intervención es significativo tanto en el grupo experimental como control pero si los comparamos con las puntuaciones obtenidas a finales del año anterior se observa, en ambos grupos, que existe un mantenimiento de éstas. En cuanto al grupo experimental se refiere, los datos obtenidos a finales del segundo año de intervención se sitúan a dos décimas de la puntuación máxima que podrían alcanzar, lo cual sugiere que el rango de mejora establecido para el siguiente año es mínimo, lo que dificulta encontrar hallazgos significativos en los efectos de interacción. Este posible efecto techo junto con la limitación del diseño metodológico, derivada de unos grupos de control no equivalentes al experimental, hacen más difícil la aparición de efectos positivos del programa. Por lo tanto, se pone de manifiesto la necesidad de incluir grupos equivalentes, con controles que estuvieran en riesgo de disminuir la probabilidad de que determinadas conductas prosociales apareciesen. Asimismo, los nuevos proyectos deberían seguir investigando este área para comprobar si a largo plazo la implementación del programa en cinco años es necesaria o se podría suprimir obteniendo los mismos resultados.

Algunos de los logros alcanzados en el ámbito social por el alumnado que participó en el programa vienen dados por la mejora de la cooperación, la interacción y la independencia social. Los estudiantes que participaron por primera vez en el programa reflejaron un aumento de la cooperación social, por lo que mejoraron su ajuste social en las relaciones con los adultos y los iguales, así como progresaron en el seguimiento de instrucciones, la cooperación y el compromiso con los iguales, asimismo, desarrollaron un adecuado autocontrol (Merrell, 2002).

Por otra parte, en esta misma edad el programa provocó cambios en la independencia social, haciendo a los niños y niñas que participaron en él más independientes, el alumnado mostró menos ansiedad por separación así como desarrolló capacidades relacionadas con la asertividad y la confianza en sus relaciones. Aspectos que se mantuvieron al año siguiente. Diferentes estudios (Erikson, 2009) han analizado esta variable llegando a la conclusión de que esta dimensión se alcanza en un nivel evolutivo superior, como es el final de la etapa de Educación Infantil, por lo que se puede afirmar que el programa garantiza la aparición precoz de comportamientos prosociales.

98 Estudio 1

Estos hallazgos son importantes porque indican que en el período preescolar la competencia social de los niños puede ser mejorada a través de la instrucción.

Problemas de conducta

En relación a la hipótesis planteada, se constata que no existe un patrón en la reducción de problemas de conducta que indique un efecto longitudinal del programa en dichos comportamientos. Bilancia y Rescorla (2010) en su estudio longitudinal encontraron resultados similares, mostrando que la estabilidad en los problemas de conducta aparece entorno a los cuatro años y continúa siendo estable a lo largo de los años posteriores. Estos datos aportan información relevante ya que ponen de manifiesto la importancia de trabajar con programas de prevención desde edades tempranas.

Por otra parte, al observar cada una de las edades por separado, los resultados mostraron, a los cuatro años, diferencias significativas en la interacción de las variables tiempo y grupo en interiorización de problemas, a favor del grupo control en T3. Esto es, los estudiantes del grupo control mostraron menos timidez, ansiedad o depresión desde la post evaluación que se les hizo a los tres años a la pre evaluación de los cuatro. No obstante, si se observan las medias de cada uno de los grupos en T1, T2, T3 y T4 (véanse tablas 2 y 4), se comprueba que el grupo experimental reduce las puntuaciones después de cada una de las intervenciones mientras que el control lo hace en el paso de tres a cuatro años, llegando a presentar ambos grupos puntuaciones próximas a cero.

La explicación a esta dificultad en encontrar diferencias significativas en la reducción de los problemas de conducta puede deberse a la estabilidad de los problemas de conducta mencionados anteriormente, así como al tipo de diseño que se presenta de grupos controles transversales. Por otra parte, el tipo de cuestionario que se utiliza, el CBCL/1 ½ - 5, C-TRF es un instrumento de corte patológico destinado a ayudar en el diagnóstico de trastornos relacionados con los problemas de conducta, por lo que el rango para hallar diferencias en este sentido en la población normalizada es menor. Por otra parte, investigaciones realizadas con poblaciones semejantes y utilizando el mismo cuestionario han obtenido valores similares al presente estudio. La aplicación del programa Second Step no dio resultados claros, tal y como en un principio se esperaba. Taub (2002) encontró que después de intervenir con el programa Second Step los estudiantes aumentaban su competencia social pero no disminuían sus puntuaciones en problemas de conducta simultáneamente. Este hallazgo ha sido interpretado como que es más fácil adquirir nuevas habilidades y competencias que eliminar los hábitos antiguos (Kirschenbaum, 1979; Taub, 2001; Weisberg, Gesten, Carnrike, Toro, Rapkin, Davidson y Cowen, 1981).

Sexo

Se verifica la hipótesis inicial, el género no influirá en los efectos del programa, tras la comprobación de la no existencia de efectos de interacción entre las variables grupo y sexo, tanto en competencia social como en problemas de conducta. Puesto que la intervención se realiza con toda la población y no existen propuestas que vayan

Estudio 1 99

específicamente dirigidas a niños o a niñas se esperaba que el programa tuviese los mismos resultados para ambos sexos. Si bien, las diferencias que pudiesen aparecer se explicarían por las expectativas de comportamiento de género.

Asimismo, los hallazgos relacionados con los efectos principales de la variable sexo se muestran coincidentes con otras investigaciones como es el caso de la realizada por Alatupa, Pulkki-Råback, Hintsanen, Mullola, Lipsanen y Keltikangas-Järvinen, (2011) que afirman que en función de las normas culturales de rol de género, algunas tendencias comportamiento pueden ser vistas como más o menos apropiadas o deseables en las niñas que en los niños. Así, por lo general, las niñas parecen mostrar puntuaciones mayores que los niños en competencia social y menores en problemas de conducta.

Conclusiones, limitaciones y prospectiva

Los resultados de la investigación al final de los tres años proporcionan la evidencia suficiente para constatar que el alumnado que participó en el programa mejoró significativamente su competencia social, aunque no lo hizo de la misma manera en cada uno de los años. El alumnado de grupo experimental, en relación a los estudiantes del grupo control, progresaron significativamente en la adquisición de todas las habilidades que se estimaron como factor de protección del comportamiento antisocial. Mejoraron tanto en habilidades de cooperación como de interacción, además de desarrollar mejor autonomía, asimismo, mejoraron en la cooperación con los otros, en el seguimiento de instrucciones, y en el cumplimiento de normas. Del mismo modo, comparten más y aceptan las decisiones de los adultos de manera apropiada. Igualmente, no se dejan llevar por sentimientos de arrebato ante la separación del cuidador principal y se adaptan a diferentes situaciones y contextos de forma adecuada. Por otra parte, el programa no produjo diferencias significativas en la reducción de problemas de conducta.

Aunque los efectos encontrados en relación al programa son positivos, no se puede concluir que el programa favorezca la competencia social de forma causal. Debido a la naturaleza del diseño y ejecución del estudio, no fue posible asignar al azar a los niños en los grupos experimentales y de control por lo que los cambios conductuales observados no pueden atribuirse a una relación causal. Asimismo, sería necesario introducir controles equivalentes que permitiesen un conocimiento real del funcionamiento del programa. Además, habiendo entrenadores que realizan la doble función de evaluadores e implementadores, se introduce la posibilidad de sesgo en los datos de observación que favorece el peligro de encontrar efectos positivos del programa (Walker, Golly, MClane y Kimmich, 2005).

100 Estudio 1

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104 Estudio 1

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Estudio 1 105

Anexo 1


Correlaciones en el grupo experimental.

La fuerza de las asociaciones entre las variables competencia social y problemas de conducta en el grupo experimental se muestran en las tablas 1 y 2.

Las relaciones bivariadas de cooperación social correlacionaron significativamente en cada uno de los tiempos adyacentes tanto en niños como en niñas. Las puntuaciones para interacción social mostraron un patrón de correlaciones similar a la dimensión anterior aunque los coeficientes fueron más bajos que en la variable anterior. Los distintos niveles de independencia social expusieron correlaciones significativas entre sí a lo largo de los tres años. En lo referente a problemas de conducta, tanto la exteriorización como la interiorización de problemas se relevaron consistentes a lo largo de las tres edades.

Correlaciones entre el grupo control.

En cuanto a las relaciones que se establecen entre las variables en el grupo de control, los coeficientes mostraron relaciones estadísticamente significativas para cooperación e interacción social a la edad de tres, cuatro y cinco años (véanse Tablas 3, 4 y 5), así como para los distintos niveles de las mismas variables. De la misma forma las distintas dimensiones de cooperación e independencia correlacionaron significativamente entre sí y entre los tiempos adyacentes.

Tal y como se observa en la tabla 6, el grupo de control presentó correlaciones estadísticamente significativas para las dos dimensiones de problemas de conducta a la edad de tres años.

A la edad de cuatro y cinco años (véanse Tablas 7 y 8) la variable problemas de conducta sigue un patrón similar en las correlaciones mostradas anteriormente. Todas ellas se consideraron estadísticamente significativas y consistentes con la edad de tres años.

Tabla 1 Correlaciones de las variables de Competencia social en función del tiempo en el grupo experimental CS T1 CS T2 CS T3 CS T4 CS T5 CST6 INT T1 INT T2 INT T3 INT T4 INT T5 INT T6 IND T1 IND T2 IND T3 IND T4 IND T5 IND T6 CS T1 1 CS T2 .68*** 1 CS T3 .51*** .62*** 1 CS T4 .39*** .46*** .62*** 1 CS T5 .41*** .50*** .69*** .63*** 1 CS T6 .41*** .43*** .56*** .69*** .76*** 1 INT T1 .64*** .49*** .29*** .15* .20** .19* 1 INT T2 .46*** .72*** .44*** .30*** .38*** .35*** .64*** 1 INT T3 .31*** .44*** .65*** .34*** .47*** .44*** .48*** .64*** 1 INT T4 .29*** .37*** .44*** .76*** .49*** .61*** .30*** .47*** .56*** 1 INT T5 .27*** .37*** .56*** .50*** .71*** .68*** .33*** .56*** .71*** .67*** 1 INT T6 .20** .28*** .44*** .44*** .61*** .79*** .17* .38*** .59*** .58*** .76*** 1 IND T1 .55** .32** .23*** .13 .15* .19* .82*** .56*** .45*** .33*** .33*** .22** 1 IND T2 .35*** .61*** .43*** .25*** .33*** .28*** .55*** .89*** .63*** .44*** .50*** .36*** .58*** 1 IND T3 .30*** .38*** .56*** .29*** .42*** .39*** .46*** .62*** .84*** .51*** .65*** .57*** .59*** .73*** 1 IND T4 .22** .27*** .35*** .62*** .43*** .50*** .33*** .41*** .48*** .82*** .59*** .50*** .43*** .45*** .54*** 1 IND T5 .27*** .35*** .51*** .48*** .71*** .62*** .34*** .52*** .68*** .64*** .90*** .70*** .39*** .54*** .69*** .67*** 1 IND T6 .18* .24*** .36*** .41*** .58*** .76*** .23** .41*** .55*** .57*** .76*** .90*** .31*** .43*** .61*** .59*** .77*** 1 Nota. CS: Cooperación Social, INT: Interacción Social e IND: Independencia Social. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

Estudio 1 107

Tabla 2 Correlaciones de las variables de Problemas de Conducta en función del tiempo en el grupo experimental IP T1 IP T2 IP T3 IP T4 IP T5 IP T6 EP T1 EP T2 EP T3 EP T4 EP T5 EP T6

IP T1 1 IP T2 .75*** 1 IP T3 .52*** .58*** 1 IP T4 .58*** .50*** .52*** 1 IP T5 .35*** .36*** .49*** .63*** 1 IP T6 .33*** .37*** .51*** .50*** .76*** 1 EP T1 .39*** .23** .29*** .29*** .27*** .29*** 1 EP T2 .33*** .41*** .37*** .28*** .28*** .28*** .76*** 1 EP T3 .19* .21** .55*** .39*** .31*** .31*** .57*** .69*** 1 EP T4 .18* .18* .31*** .61*** .41*** .35*** .46*** .57*** .72*** 1 EP T5 .15* .16* .42*** .42*** .70*** .58*** .52*** .56*** .70*** .68*** 1 EP T6 .17* .24*** .43*** .38*** .60*** .83*** .36*** .41*** .53*** .60*** .74*** 1 Nota. IP: Interiorización de Problemas y EP: exteriorización de Problemas. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

Tabla 3 Correlaciones de las variables de Competencia social a los 3 años en el grupo control CS T1 CS T2 INT T1 INT T2 IND T1 IND T2

CS T1 1 CS T2 .61*** 1 INT T1 .51*** .30*** 1 INT T2 .30*** .52*** .69*** 1 IND T1 .42*** .24** .72*** .48*** 1 IND T2 .20* .52*** .53*** .85*** .58*** 1 Nota. CS: Cooperación Social, INT: Interacción Social e IND: Independencia Social. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001

Tabla 4 Correlaciones de las variables de Competencia social a los 4 años en el grupo control CS T3 CS T4 INT T3 INT T4 IND T3 IND T4 CS T3 1 CS T4 .70*** 1 INT T3 .60*** .48*** 1 INT T4 .57*** .78*** .67*** 1 IND T3 .41*** .24** .72*** .48*** 1 IND T4 .20* .52*** .53*** .85*** .58*** 1 Nota. CS: Cooperación Social, INT: Interacción Social e IND: Independencia Social. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

Tabla 5 Correlaciones de las variables de Competencia social a los 5 años en el grupo control CS T5 CS T6 INT T5 INT T6 IND T5 IND T6 CS T5 1 CS T6 .80*** 1 INT T5 .65*** .64*** 1 INT T6 .59*** .75*** .82*** 1 IND T5 .51*** .43*** .79*** .69*** 1 IND T6 .46*** .53*** .73*** .83*** .81*** 1 Nota. CS: Cooperación Social, INT: Interacción Social e IND: Independencia Social. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

108 Estudio 1

Tabla 6 Correlaciones de las variables de Problemas de conducta a los 3 años en el grupo control IP T1 IP T2 EP T1 EP T2 IP T1 1 IP T2 .77*** 1 EP T1 .47*** .37*** 1 EP T2 .42*** .56*** .76*** 1 Nota. IP: Interiorización de Problemas y EP: Exteriorización de Problemas. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.



Estudio 2

Efecto longitudinal del programa Aprender a Convivir

en el alumnado de Educación Primaria

Estudio 2 111

Resumen

El programa Aprender a Convivir implementado en el alumnado de tres a cinco

años tuvo notables resultados. En consecuencia, y tras su aplicación positiva, se

procedió a continuar con el programa en Educación Primaria. El presente estudio trata

de comprobar la eficacia de dicho programa a través de un diseño longitudinal

cuasiexperimental a lo largo de los dos últimos años de implementación, esto es, primer

ciclo de Educación Primaria. El alumnado que participó en el programa aumentó

significativamente su competencia social respecto del grupo de control y disminuyó los

problemas de conducta de forma significativa.

Palabras clave: programa de prevención, competencia social, habilidades sociales,

problemas de conducta, comportamiento antisocial y Educación Primaria.

Abstract

Aprender a Convivir program implemented in three to five year-old students had

remarkable results. Consequently, after its successful implementation, we proceeded to

continue the program in Elementary Education. This study tries to test the effectiveness

of the program through a quasi-experimental longitudinal design among the latest two

years, that is, the two first years of elementary school. The students who participated in

the program show significant social competence respect to control group and decreased

behavior problems in a significant way.

Key words: prevention program, social competence, social skills, behavior problems,

conduct problems, elementary school.

112 Estudio 2

Estudio 2 113

Introducción

El interés por la interacción dinámica entre la psicopatología y la competencia

personal y social se ha incrementado desde diferentes perspectivas de la psicología,

tanto la psicología clínica como la evolutiva han mostrado una especial inclinación por

los estudios de este tipo (Masten, Burt y Coatsworth, 2005). Durante las últimas

décadas investigadores como Van Lier y Koot (2004) han establecido las relaciones

entre la competencia social y los problemas de conducta. En su estudio demostraron que

los niños que entran en Educación Primaria y presentan exteriorización de problemas

corren el riesgo de que esas alteraciones de conducta se cristalicen en múltiples

problemas. Del mismo modo, estos comportamientos son los que explicarán los altos

niveles de agresividad y falta de atención, así como, otro tipo de actuaciones

relacionadas con la interiorización de problemas.

Asimismo, estos resultados tienen claras implicaciones para la prevención. Los

datos sugieren que las intervenciones preventivas deben realizarse en los primeros

momentos de aparición de este tipo de problemas. Y posteriormente, dirigirse a los

procesos iniciales que parecen ser provocados por los primeros problemas de

exteriorización que aparecen, con el fin de detener el desarrollo del complejo proceso de

aumento de entrelazamiento entre la psicopatología y las relaciones sociales entre

iguales. Sin embargo, es poco probable que cualquier programa de prevención pueda

eliminar o bloquear las primeras conductas disruptivas. Por otra parte, la prevención

también debe ser dirigida de manera temprana para evitar que el alumnado que ingrese

en el primer curso de Educación Primaria lo haga con la presencia problemas de

conducta.

Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la intervención

psicopedagógica dirigida a cambiar o mejorar el clima social del centro, el clima de aula

y las relaciones interpersonales son un elemento importante para la prevención de

conductas violentas y de problemas de disciplina en los centros (Trianes y Fernández-

Figarés, 2001). Monjas (n.d.) expone que es necesario plantear distintos acercamientos

y programas que tengan como referencia el entrenamiento en habilidades sociales, la

educación en valores, el desarrollo moral, la conducta prosocial o la asertividad.

En una revisión más profunda de la literatura basada en el conocimiento de los

programas de prevención se confirma la existencia de un crecimiento de este tipo de

intervenciones para los jóvenes de edades comprendidas entre los 12 y 16 años

(DuRant, Treiber, Getts, McClould, Linder y Woods, 1996; Farrell y Meyer, 1997). Sin

embargo, son menos las intervenciones dirigidas a edades más tempranas.

114 Estudio 2

Evidencia longitudinal previa

Grossman et al. (1997) en su estudio sobre la efectividad del programa Second

Step en la población infantil de Educación Primaria, no encontraron diferencias

significativas en competencia social o problemas de conducta entre el grupo control y

experimental. Sin embargo, el alumnado que participó en la intervención mejoró sus

puntuaciones en prosocialidad y disminuyó los valores referentes a la agresividad. Por

otra parte, los estudios de Aber, Jones, Brown, Chaudry y Samples (1998) muestran

resultados similares al estudio anterior, encontrando altos niveles de comportamiento

agresivo y bajos niveles de comportamiento prosocial. Es más, aquellos niños que

recibieron entrenamiento en programas de prevención incrementaron en menor medida

los problemas de conducta y disminuyeron en menor medida la competencia social.

Resultados similares se han documentado en otros estudios, como los de Seifer,

Gourley, Miller y Zakriski (2004) o Cappella y Weinstein (2006).

Washburn et al. (2011) examinaron la trayectoria del comportamiento social en

una muestra transnacional de 6192 estudiantes, y encontraron una clara tendencia a la

disminución de los comportamientos prosociales a nivel evolutivo. Sin embargo, al

comparar el grupo control y experimental se observa cómo en aquellos que recibieron el

programa de prevención, la disminución era significativamente menor que en aquellos

que no lo recibieron. Esos datos se mostraron consistentes con las investigaciones de

Carlo, Crockett, Randall y Roesch, 2007 y Koko, Trembaly, Lacourse, Nagin y Vitaro,

2006.

Son varias las intervenciones de carácter preventivo que se han llevado a cabo en

las escuelas de Educación Primaria con el fin de favorecer el aprendizaje de

comportamientos prosociales y no violentos, a la vez que han intentado dar respuesta a

las demandas curriculares estipuladas. Entre ellas destacan el Programa de Desarrollo

Social y Afectivo (Trianes, 1996), Programa de Enseñanza de Habilidades de

Interacción Social (PEHIS) para niños y adolescentes (Monjas, 2004), Cómo promover

laconvivencia: Programa de Asertividad y HabilidadesSociales (PAHS) (Monjas,

2007), Relacionarnos Bien (Segura y Arcas, 2004) o Programa de Competencia

SocialDecide tú y Habilidades Cognitivas (Segura, Masa y Arcas, 1997).


Aprender a Convivir es una intervención preventiva de tipo universal que tiene

como objetivo principal desarrollar en el niño una competencia social suficiente con la

que poder abordar y solucionar situaciones de conflicto desde edades tempranas

(Justicia, Benítez, Fernández, Fernández y Pichardo, 2008).

La intervención es una continuación del programa que se diseñó para Educación

Infantil. Se divide en 14 unidades de contenidos fundamentales: 1) Normas; 2) Valores;

3) Atención; 4) Conciencia emocional; 5) Autocontrol; 6) Respeto; 7) Empatía; 8)

Asertividad; 9) Esperar el momento; 10) Relaciones interpersonales; 11) Hacer amigos;

12) Autoconcepto; 13) Resolución de conflictos I y 14) Resolución de conflictos II. El

Estudio 2 115

programa se compone de 14 unidades, 14 temas, que se trabajan a razón de un tema a la

semana. Cada tema consta de cuatro sesiones, la duración de éste está programada para

que se realice en una hora y 45 minutos, la implementación total abarca 14 semanas del

curso (Sánchez, Alba, Justicia y Fernández, 2012).

En este tiempo, el programa se desarrolla a través de una metodología activa,

participativa donde el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje. Se promueve

tanto el aprendizaje cooperativo como la reflexión crítica, principalmente, a través de un

cómic que estimula la creación de grupos de discusión para la solución de problemas.

Por otra parte el programa proporciona un sistema de economía de fichas que ayudará

en la consecución y el mantenimiento de los objetivos de cada sesión.

Para lograr de modo más eficaz las metas establecidas por el programa es

necesario trabajar con los padres. La implicación de la familia es vital para reforzar los

comportamientos aprendidos en la escuela y para generalizar conductas a otros

contextos, es por ello por lo que cada unidad dispone de varias actividades para trabajar

en casa con los padres durante la semana.

Una vez comprobados los resultados positivos de la implementación del

programa en cada año de Educación Infantil, se procederá a analizar los resultados en

Educación Primaria. Este estudio persigue como objetivo principal evidenciar la

eficacia del programa Aprender a Convivir en Educación Primaria después de cinco

años continuados de implementación sobre una muestra determinada de alumnado.

Método

Participantes

Como consecuencia de un diseño cuasiexperimental de dos grupos, control y

experimental con registro medidas repetidas en éste último, la muestra del presente

estudio, representada en la tabla 1, está compuesta por un grupo experimental y un

grupo de control (N=262). La elección de dicha muestra se realizó de manera incidental.

Como continuación de un estudio comenzado en Educación Infantil con el

alumnado de tres a cinco años, los participantes del grupo experimental fueron los

mismos niños y niñas que comenzaron en la etapa anterior.

Tabla 1.

Frecuencia de los participantes distribuidos en función del sexo

Participantes

Grupo Experimental Grupo Control

6 años 7 años 6 años 7 años

N % N % N % N %

Niños 80 49.4 43 49.4 23 46 22 43.1

Niñas 82 50.6 44 50.6 27 54 29 56.9

Total 162 100 72 100 50 100 51 100

116 Estudio 2

El grupo experimental está formado por 162 niños pertenecientes al primer curso

y 72 niños al segundo curso de Educación Primaria (se perdieron un total de 90

estudiantes en el paso de primero a segundo) de dos centros de Granada capital. Ambos

de nivel socioeconómico medio, de ellos uno se sitúa en la Zona Norte y otro en el

Distrito Ronda. Los dos centros presentan el mismo número de líneas.

Por otra parte,el grupo control lo conforman 50 niños en primero de Educación

Primaria y 51 niños en segundo de esta misma etapa. El alumnado pertenece a un

colegio de Granada capital de nivel socioeconómico medio.

Variables e Instrumentos

Competencia Social. Tanto maestros como investigadores midieron la

competencia social del alumnado a través de la School Social Behavior Scales, 2ª

Edición (Merrell, 2003) traducida y adaptada para la presente investigación. Este

instrumento es utilizado para evaluar la competencia social y los problemas de conducta

en niños de 5 a 18 años. Consta de 64 ítems agrupados en dos escalas: competencia

social y problemas de conducta. Para el presente estudio únicamente se incluyeron los

32 ítems correspondientes a la escala de competencia social. El instrumento está

formado por tres subescalas: Relaciones entre iguales (14 ítems),

Autogestión/obediencia (10 ítems) y Comportamiento académico (8 ítems). Los ítems

se presentan en un formato de respuestas múltiples (1-5), de acuerdo a la frecuencia en

que se observan las conductas señaladas (1 = nunca, 3 = algunas veces y 5 =

frecuentemente). Respecto a la consistencia interna, las puntuaciones encontradas en la

versión americana fueron excepcionalmente fuertes. Los valores del alpha de Cronbach

se sitúan en torno a α =.95 en Relaciones entre iguales, α =.96 en las

Autogestión/obediencia, α =.94 en Comportamiento académico y α =.97 para el total de

la escala. Para el presente estudio, se confirmó la estructura de la escala en muestra

española (N=212) mediante un análisis de fiabilidad con valores de ajuste adecuados

para las variables. Los siguientes índices de consistencia interna resultantes del análisis

fueron los siguientes α =.95 en Relaciones entre iguales, α =.96 en las

Autogestión/obediencia, α =.94 en Comportamiento académico y α =.92 para el total de

la escala.

Problemas de Conducta. El profesorado y los investigadores evaluaron esta

variable a través de Caregiver-Teacher Report Form (C-TRF). Es la versión para

maestros y cuidadores del Child Behaviour Cheklist for Ages 6-18 (CBCL 6-18) creado

por Achenbach y Rescorla (2001). Es un instrumento que permite evaluar a lo largo de

113 ítems los problemas de conducta que presenta el niño de Educación Primaria. Se

divide en tres escalas principales, Interiorización, Exteriorización de problemas y Otros

problemas, de las cuales sólo se han utilizado para el presente estudio las dos primeras.

De estas dos escalas se derivan cinco variables: Ansiedad-depresión (7 ítems), Timidez-

depresión (8 ítems) y Quejas somáticas (7 ítems) que pertenecerían a la escala de

Interiorización de problemas. Por otro lado estaría Comportamiento antisocial (9 ítems)

Estudio 2 117

y Comportamiento agresivo (25 ítems) que formarían parte de Exteriorización de

problemas. Los 112 primeros ítems se presentan con tres respuestas alternativas de

frecuencia, que oscilan entre 0 = no es cierto hasta 2 = cierto, muy a menudo o bastante

a menudo y el último ítem, el 113, es de respuesta abierta: anote cualquier otro

problema que tenga el alumno y que no esté incluido en la lista. La escala posee los

siguientes índices de fiabilidad en cada uno de los factores,Ansiedad-depresión α =.80,

Timidez-depresión α =.74, Quejas somáticas α =.73, Comportamiento antisocial α =.79

y Comportamiento agresivo α =.91. Interiorización de problemas α =.88 y

Exteriorización de problemas α =.92. Para el presente estudio, se confirmó la estructura

de la escala en muestra española (N=212) mediante un análisis de fiabilidad con valores

de ajuste adecuados para las variables. Los siguientes índices de consistencia interna

resultantes del análisis fueron los siguientes α =.83 en Ansiedad-depresión, α =.73

Timidez-depresión, α =.12 Quejas somáticas, α =.59 Comportamiento antisocial y α

=.85 Comportamiento agresivo. En cuanto a Interiorización de problemas, el alpha

obtenido fue de α =.87 y α =.88 para Exteriorización de problemas.

Diseño

La metodología de investigación empleada, atendiendo a los objetivos e

hipótesis de esta investigación, fue del tipo longitudinal con un diseño

cuasiexperimental de medidas repetidas en el grupo experimental y múltiples controles.

La nomenclatura asignada a estos diseños para el grupo experimental O1 X O2 y para el

grupo de control O1 O2.

Pocedimiento

Debido al carácter longitudinal del estudio, la investigación se llevó a cabo en

dos cursos académicos consecutivos. Si bien las fases de investigación seguidas fueron

las mismas en todos los cursos. Las fases de la investigación que se siguieron fueron las

siguientes: 1) documentación y diseño de investigación, 2) contacto con los centros, 3)

recogida de datos inicial, 4) implementación del programa, 5) recogida de datos final, 6)

análisis de datos y 7) informe a los centros.

En la primera fase se realizó la búsqueda bibliográfica y se procedió a la

organización, lectura, reflexión y revisión de los contenidos encontrados en relación a la

competencia social y los problemas de conducta en niños de Educación Primaria. Por

otra parte, se diseñó la investigación longitudinal tomando decisiones sobre el tipo de

muestreo, de diseño, los instrumentos necesarios para la evaluación del programa, así

como los análisis que se realizarían a posteriori. Prestando especial interés a que

hubiese una coherencia con los utilizados en la etapa de Educación Infantil. En la

segunda fase se contactó con los centros con la finalidad de obtener su consentimiento

para la realización de la investigación.

Posteriormente, tras un período de adaptación del niño a la escuela, los

investigadores realizaron la recogida de datos. Una vez se tuvieron los cuestionarios

cumplimentadosen determinadas ocasiones los investigadores y en otras los maestros

118 Estudio 2

llevaron a cabo la aplicación del programa Aprender a Convivir. A continuación, y tras

otro período de observación, se administraron los cuestionarios y los tutores e

investigadores volvieron a cumplimentar los mismos instrumentos rellenados en la fase

de pre evaluación.

Tabla 2

Fases en la recogida de datos

6 años 7 años

T7 T8 T9 T10

Grupo

experimental

Pre

evaluación

Post

intervención

Pre

evaluación

Post

intervención

Grupo control Pre

evaluación

Post

evaluación

Pre

evaluación

Post

evaluación

Nota. Se comienza por T7 porque que el grupo experimental participó en

un estudio longitudinal previo con seis medidas repetidas y este trabajo se

considera una continuación del anterior.

Para concluir, en la última fase tras analizar los datos de cada año, se informó a

los centros del aprovechamiento del programa que tuvieron los niños. Así, se realizó un

informe pormenorizado de cada alumno en el que se incluían las puntuaciones obtenidas

por los niños en competencia social y problemas de conducta, así como la

representación gráfica de los datos.

Análisis de datos

En primer lugar se realizó un estudio descriptivo de los participantes. En este se

incluyeron por una parte medidas de frecuencia como la media, y por otra, medidas de

distribución tales como la desviación típica.

En segundo lugar, se procedió a la realización de correlaciones para establecer la

fuerza de relación entre variables.

Finalmente, se realizó un ANOVA 2 (tiempo: pre-post) x2 (grupo: experimental-

control) x2 (sexo: niño-niña) mixta de medidas repetidas en el factor tiempo para el

nivel experimental del factor grupo, en cada una de las edades, con el objetivo de

confirmar la existencia de efectos principales y de interacción entre los diferentes

momentos de registro de observación, así como entre los demás factores, esto es, grupo

y sexo. Asimismo, se efectuaron pruebas post hoc para determinar los niveles de las

variables que eran significativos en los efectos de interacción. Por otra parte, se estimó

la magnitud del tamaño del efecto a través de la d de Cohen.

Para los diferentes análisis realizados se utilizó el programa estadístico

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión Statistics 20 para

Windows.

Estudio 2 119

Resultados

Estadísticos descriptivos

En el análisis descriptivo de la muestra se realizaron diferentes pruebas para

conocer la media y la desviación típica de cada una de las variables dependientes en

cada edad. Estos se han organizado en tablas independientes de forma que, en la tabla 3

se observan dichos estadísticos para la competencia social a la edad de seis años, los

problemas de conducta a esta misma edad están representados en la tabla 4.

Tabla 3

Estadísticos descriptivos, media y desviación típica, de la Competencia Social a la edad de 6 años


M DT M DT

Relaciones entre iguales T7 4.44 0.56 3.69 0.45

T8 4.79 0.38 3.87 0.43

Autogestión/Obediencia T7 4.53 0.60 3.79 0.57

T8 4.86 0.37 3.83 0.52

ComportamientoAcadémico T7 4.51 0.61 4.51 0.61

T8 4.81 0.38 3.66 0.66

Tabla 4

Estadísticos descriptivos, media y desviación típica, de los Problemas de Conducta a la edad de 6 años


M DT M DT


T7 0.03 0.07 0.32 0.13

T8 0.02 0.06 0.28 0.13

Exteriorización de Problemas

T7 0.04 0.11 0.12 0.16

T8 0.03 0.09 0.08 0.11

Las tablas 5 y 6 proporcionan información sobre las medidas de tendencia

central, dispersión y distribución de la competencia social en los niños de siete años y

problemas de conducta en esta misma edad respectivamente.

Tabla 5

Estadísticos descriptivos, media y desviación típica, de la Competencia Social a la edad de 7 años


M DT M DT

Relaciones entre iguales T9 4.80 0.39 3.86 0.57

T10 4.86 0.26 4.15 0.59

Autogestión/Obediencia T9 4.83 0.41 3.89 0.48

T10 4.85 0.34 4.12 0.57

ComportamientoAcadémico T9 4.85 0.35 3.69 0.63

T10 4.89 0.30 3.95 0.76

Tabla 6

Estadísticos descriptivos, media y desviación típica, de los Problemas de Conducta a la edad de 7 años


M DT M DT


T9 0.03 0.08 0.35 0.14

T10 0.02 0.05 0.29 0.14

Exteriorización de Problemas

T9 0.03 0.10 0.13 0.16

T10 0.03 0.07 0.15 0.15

120 Estudio 2


Para analizar las relaciones entre los parámetros de competencia social y

problemas de conducta se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson. Para un

estudio más en profundidad de la muestra véase el anexo1.

Efecto del programa Aprender a Convivir en la competencia social y los problemas

de conducta a lo largo del primer ciclo de Educación Primaria

La competencia social en el alumnado de seis años

En las relaciones entre iguales los análisis presentaron un efecto principal

significativo en la variable tiempo, F(1,208)=60.53, p<.001, evidenciando mayores

puntuaciones en T8.

De igual modo, el factor grupo mostró efectos principales a favor del

experimental a lo largo del primer año de intervención en Educación Primaria,

F(1,208)=152.26, p<.001, d=2.14.

La interacción de los factores con la variable dependiente no mostró ninguna

interacción estadísticamente significativa, salvo para Tiempo x Grupo, F(1,208)=5.96,

p=.016, con diferencias significativas a favor del grupo experimental tanto en T7 como

en T8, diferencias que se mantienen tras un año de intervención haciendo que el grupo

experimental se relacione más y mejor con sus compañeros (véase Figura 1).

Figura 1. Diferencias intergrupos en Relaciones entre iguales a los 6 años.

Por otra parte, los efectos de la variable autogestión/obediencia se mostraron

significativos para tres de los factores en seis años.

La variable tiempo, F(1,208)=30.40, p<.001, presentó puntuaciones más

elevadas en T8.

En cuanto a la variable independiente grupo, F(1,208)=142.14, p<.001,d=1.98,

fue el grupo experimental el que presentó una media mayor en esta dimensión.

T7 T8


Control 3.69 3.87

3.5

3.8

4.1

4.4

4.7

5

Estudio 2 121

Por último, aparecieron efectos de interacción significativos entre las variables

Tiempo x Grupo, F(1, 208)=16.46, p<.001, a favor del grupo experimental en T7 y T8

(véase Figura 2).

Figura 2. Diferencias intergrupos en Autogestión/obediencia a los 6 años.

En relación a los efectos derivados de los análisis de comportamiento

académico, mostraron efectos principales dos de los factores a los seis años, así como

efectos de interacción entre las variables tiempo y grupo. Las diferencias encontradas se

expresan en los siguientes estadísticos, para tiempo F(1,208)=23.72, p<.001, para grupo

F(1,208)=158.97, p<.001,d=1.74, y para Tiempo x Grupo F(1,208)=9.95, p=.002.

Estos efectos de interacción se consideran estadísticamente significativos en T7

y T8 a favor del grupo experimental (véase Figura 3).

Figura 3.Diferencias intergrupos en Comportamiento académico en 6 años.

Los problemas de conducta en el alumnado de seis años

El análisis intrasujetos arrojó la existencia de diferencias estadísticamente

significativas en la variable interiorización de problemas para seis años,

F(1,208)=25.54, p<.001, en T8.

T 7 T 8


Control 3.78 3.83

3.5

3.8

4.1

4.4

4.7

5

T 7 T 8


Control 3.59 3.66

3.5

3.8

4.1

4.4

4.7

5

122 Estudio 2

En lo referente a los resultados intersujetos, éstos se mostraron significativos

para el factor grupo a favor del experimental, F(1,208)=560.93, p<.001, d= 2.

También se observaron efectos de interacción entre las dimensiones Tiempo x

Grupo, F(1,208)=7.18, p<.008, con diferencias significativas a favor del grupo

experimental en ambos tiempos. La figura 4 muestra la dirección de los cambios para la

interacción.

Figura 4.Diferencias entre grupo y tiempo en Interiorización de problemas en 6 años.

El ANOVA realizado para comprobar el efecto del programa sobre la

exteriorización de problemas identificó diferencias significativas en la variable tiempo

en los cambios de puntuaciones que se observan en T8, mostrando los siguientes

estadísticos F(1,208)=27.95, p<.001, d= 0.45.

También se observaron efectos principales en la dimensión grupo,

F(1,208)=13.65, p<.001, a favor del grupo experimental.

Por último, se encontraron efectos de interacción en los factores Tiempo x

Grupo, F(1,208)=4.91, p=.028, en el primer año de implementación del programa en

primer ciclo de Educación Primaria, dichas diferencias indican que el grupo

experimental presenta menores problemas de exteriorización que el control antes y

después de la intervención (véase Figura 5), siendo significativas dichas diferencias en

ambos momentos, T7 y T8.

T 7 T 8


Control 0.33 0.28

0

0.05

0.1

0.15

0.2

0.25

0.3

0.35

0.4

Estudio 2 123

Figura 5. Diferencias intergrupos en Exteriorización de problemas a los 6 años.

La competencia social en el alumnado de siete años

La variable relaciones entre iguales mostró ser significativa en la dimensión

tiempo habiendo efectos principales significativos de la variable tiempo, siendo más

elevadas las puntuaciones entre iguales en la fase T10, F(1,134)=26.20, p<.001.

En cuanto al factor grupo, éste presentó efectos principales a favor del grupo

experimental, F(1,134)=43.17, p<.001, d=1.2.

Así mismo, se encontraron efectos de interacción entre las dimensiones tiempo y

grupo, F(1,134)=11.29, p<.001, a favor del grupo experimental en ambos momentos de

evaluación, T9 y T10 (véase Figura 6).

Figura 6. Diferencias intergrupos en Relaciones entre iguales a los 7 años.

Los efectos de la variable autogestión/obediencia que se exhibieron en seis años

se mantuvieron a los siete, esto es, puntuaciones más altas en T10 y en el grupo

experimental. Los estadísticos que se derivan para el factor tiempo F(1,134)=18.86,

p<.001, y para la variable grupo F(1,134)=136.02, p<.001, d=1.28.

Además, en esta edad se siguen manteniendo los efectos de interacción que

aparecieron en seis años para Tiempo x Grupo, F(1,134)=14.55, p<.001, con una

T 7 T 8


Control 0.12 0.08

0

0.05

0.1

0.15

0.2

0.25

0.3

0.35

0.4

T 9 T 10


Control 3.86 4.15

3.5

3.8

4.1

4.4

4.7

5

124 Estudio 2

diferencia significativa de puntuación entre los grupos experimental y control, siendo

más elevadas en el experimental, tanto en la fase pre evaluación (T9) como en la fase

post intervención (T10) (véase Figura 7).

Figura 7. Diferencias intergrupos en Autogestión/obediencia a los 7 años.

Los resultados de los efectos principales en la categoría comportamiento

académico evidenciaron efectos estadísticamente significativos en siete años para

tiempo, F(1,134)=13.47, p<.001, a favor de T10.

La variable grupo mostró un patrón similar obteniendo los siguientes estadísticos

F(1,134)=191.23, p<.001,d=1.24, a favor del grupo experimental.

Por último, los análisis evidenciaron efectos de interacción entre Tiempo x

Grupo, F(1,134)=7.69, p=.006, las puntuaciones del grupo experimental superan

significativamente las puntuaciones del grupo control, tanto en T9 como en T10, tal y

como se muestra en la figura 8.

Figura 8.Diferencias intergrupos en Comportamiento académico en 7 años.

T 9 T 10


Control 3.88 4.13

3.5

3.8

4.1

4.4

4.7

5

T 9 T 10


Control 3.67 3.95

3.5

3.8

4.1

4.4

4.7

5

Estudio 2 125

Los problemas de conducta en el alumnado de siete años

El análisis intrasujetos arrojó la existencia de diferencias estadísticamente

significativas en la variable interiorización de problemas, F(1,134)=13.21, p<.001,

mostrándose valores más altos en T10.

También se observaron efectos significativos en el factor grupo a favor del

experimental, F(1,134)=406.32, p<.001, d=1.93.

Estos mismos análisis evidenciaron efectos de interacción entre tiempo y grupo

en la presente edad, F(1,439)=8.72, p=.004), tal y como muestra la figura 9, a favor del

grupo experimental en ambas evaluaciones.

Figura 9. Diferencias intergrupos en Interiorización de problemas en 7 años.

En relación a la exteriorización de problemas sólo se aprecian efectos

principales en grupo, F(1,134)=37.05, p<.001, d= 0.8, a favor del grupo experimental.

Discusión

El objetivo de esta investigación fue examinar longitudinalmente los efectos del

programa Aprender a Convivir en los dos primeros años de Educación Primaria.

Como se señaló anteriormente, se presentaron tres alternativas plausibles: 1) el

programa mejorará la competencia social del alumnado en cada una de las edades, esto

es, seis y siete años; así como, 2) reducirá los problemas de conducta en dicho

alumnado y 3) el sexo no influirá en los efectos del programa. Los resultados ratifican

las hipótesis 1, 2 y 3 en el primer año. En el segundo año se constata la verificación de

las hipótesis 1 y 3 y los datos confirman parcialmente la hipótesis 2.

Competencia social

En la línea de la primera alternativa se encontraron efectos relacionados con la

mejora de la competencia social del alumnado que participó en el programa Aprender a

Convivir. Los análisis realizados permiten afirmar que el alumnado del grupo

experimental mejoró de forma significativa la competencia social tras cinco años de

T 9 T 10

Gr.

Experimental0.03 0.02


00.050.10.150.20.250.30.350.4

126 Estudio 2

intervención. Estos resultados se muestran consistentes con hallazgos previos obtenidos

en otras investigaciones que indican, que los estudiantes que participan en programas de

entrenamiento en competencia social, obtienen puntuaciones mayores en esta variable

tras finalizar la intervención frente a aquellos que no la realizan (Koglin y Petermann,

2011).

Un análisis más pormenorizado de los resultados obtenidos permite establecer

los siguientes resultados finales. En primer lugar y en lo concerniente a las relaciones

entre iguales, existen diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones

obtenidas en los cuatro tiempos de observación, siendo mayores las puntuaciones en T8

y T10 tanto del grupo control como experimental. Estos datos sugieren que existe una

mejora de las relaciones que se establecen entre los pares de una misma edad o de un

mismo grupo por hecho del factor evolutivo y educativo.

En segundo lugar, tanto en el primer año como en el segundo año de

intervención el grupo experimental obtuvo mayores puntuaciones en la variable que

estamos analizando. Por otra parte, y en este mismo sentido, el tamaño de efecto (dT7-

T8=2.14 y dT9-T10=1.2) en esta subescala se considera alto.

Tercero, ambos efectos mostraron una interacción significativa, lo que supone

que las diferencias encontradas tanto entre T7 y T8, y, T9 y T10 se deben al grupo

experimental. Por lo tanto, el alumnado que participa en el programa se relaciona mejor

con sus iguales mostrando conductas sociales más ajustadas, tales como ofrecer ayuda a

sus compañeros cuando la necesitan, iniciar y unirse a conversaciones o invitar a otros a

participar en actividades y juegos. Estos indicadores, junto con otros de resolución de

conflictos interpersonales, son consistentes con las observaciones realizadas por Taub

(2001) y, Koglin y Petermann (2011) en sus investigaciones y apoyan la idea de que los

programas de competencia social en estas edades favorecen un adecuado ajuste social

aumentando las probabilidades de que el alumnado desarrolle con sus iguales relaciones

de mayor calidadfomentando, de esta forma, su ajuste social.

Al analizar esta dimensión desde una perspectiva longitudinal, se observa que,

ya en T7, aparece una diferencia significativa en relación con las puntuaciones que

muestra el grupo control (véase Tabla 1). Esta diferencia a favor del grupo experimental

se debe entender como la ganancia que el alumnado obtuvo anteriormente en el

entrenamiento de dicho programa en la etapa de Educación Infantil, beneficio que se

sigue manteniendo después de otros dos años de intervención (véase Tabla 2). Además,

se considera que pese a que el incremento que se produce en ambos grupos es similar, la

desviación típica del grupo experimental disminuye, haciendo que el grupo sea más

homogéneo. Esto indica que los estudiantes que mostraban comportamientos negativos

extremos parecen haber mejorado en sus conductas relacionales, de esta forma se

pueden extraer conclusiones como la de que el programa beneficia en mayor medida al

alumnado que presenta más dificultades. Reynolds (1994) investigó el efecto del

programa Chicago Child Parent Center (CCP) en la población infantil a lo largo de seis

Estudio 2 127

cursos, entre los cuales se hallaban los niveles de Educación Infantil y los primeros

ciclos de Educación Primaria. Averiguó que el alumnado que tiene mayor experiencia

de vida negativa y estresante puede afrontar el aprendizaje de estrategias de ajuste social

de una manera más eficaz que aquellos que no lo presentan.

Siguiendo con el análisis de la primera hipótesis, pero con relación en la segunda

variable estudiada, autogestión/obediencia, podemos afirmar que esta dimensión

presenta un modelo de comportamiento equivalente a la variable anteriormente

analizada. El alumnado obtuvo puntuaciones significativamente mayores en T8 y T10

independientemente del grupo al que pertenecieron, en este mismo sentido, en el grupo

experimental se observó un cambio en la mejora de sus habilidades de automanejo tanto

en el primer año como en el segundo.

Los niños y niñas del grupo experimental, frente al control, han desarrollado un

mayor nivel de autocontrol y obediencia a las demandas de la clase y de la escuela. El

alumnado que se beneficia del programa es más proclive al cumplimiento de las normas

y los principios de convivencia. En primer lugar, porque el programa favorece el

conocimiento de los valores que sustentan dichas normas y pone de manifiesto la

importancia del cumplimiento de éstas como garantía para la convivencia. Y en segundo

lugar, porque el desarrollo del autocontrol tiene como consecuencia inmediata el

seguimiento de éstas. La magnitud del cambio que se ha producido se considera alto, se

obtuvo un coeficiente para la d de Cohen de 1.92 a los seis años y 1.28 en el segundo.

En cuanto a la última variable, comportamiento académico, se observa que

existen diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas en

los cuatro tiempos de observación, siendo mayores las puntuaciones en las post

intervenciones tanto del grupo control como experimental. Estos datos sugieren que

existe una mejora del comportamiento académico conforme los estudiantes van

creciendo y haciéndose más maduros y responsables.

En segundo lugar, tanto en el primer como en el segundo año de intervención el

grupo experimental obtuvo mayores puntuaciones en la variable que estamos

analizando. Por otra parte, y en este mismo sentido, el tamaño de efecto (dT1-T2=1.74 y

dT3-T4=1.24) en esta subescala se considera alto.


que las diferencias encontradas tanto en la pre como en la post evaluación se deben al

grupo experimental. Por lo tanto, el alumnado que participa en el programa tiene una

actitud más adecuada ante las tareas de la clase, como ejemplo podemos destacar que

completan las tareas en el tiempo establecido, que la calidad del trabajo que realizan es

adecuado para su capacidad o que piden ayuda cuando lo necesitan de manera adecuada.

Estos indicadores son consistentes con otras investigaciones como la de Gargurevich

(2007) y Pichardo, García, Justicia y Llanos (2008), y que apoyan que los programas de

competencia social en estas edades favorecen un adecuado comportamiento académico

128 Estudio 2

aumentando así las probabilidades de que el alumnado obtenga mayor rendimiento

escolar.

Este tipo de conductas junto con las vistas anteriormente, autogestión/obediencia

parecen retroalimentarse. Si examinamos las correlaciones de las tablas 5, 7 y 8

observamos que existe una asociación fuerte entre ambas variables, lo que nos da apoyo

empírico sobre lo que a nivel teórico se postula, un incremento en el desarrollo de las

habilidades de automanejo favorece la aparición de determinadas conductas en la

escuela que mejoran las habilidades académicas y por ende el rendimiento. Esto se debe

a que el éxito académico demanda procesos reguladores como la autoevaluación, el

automonitoreo y el uso de estrategias metacognitivas, procesos que son influidos

positivamente por un alto grado de creencia en la propia capacidad o autoeficacia

(Bandura, 1993; Bouffard, Bouchard, Goulet, Denoncourt y Couture, 2005; Schunk,

1991).

Este aumento del rendimiento escolar y el sentimiento de autoeficacia y de éxito

que hace que disminuya la frustración, hecho que Bierman et al (1999) demostró que

interviene indirectamente en la mejora del comportamiento académico.


ya en la pre evaluación a la edad de seis años, aparece una diferencia significativa en

relación con las puntuaciones que muestra el grupo control (véase Tabla 1). Esta

diferencia a favor del grupo experimental se debe entender como la ganancia que el

alumnado obtuvo anteriormente en el entrenamiento de dicho programa en la etapa de

Educación Infantil, beneficio que se sigue manteniendo después de otros dos años de

intervención (véase Tabla 2). Además, se considera que pese a que el incremento que se

produce en ambos grupos es similar, la desviación típica del grupo experimental

disminuye haciendo que el grupo sea más homogéneo, por ello los estudiantes que

mostraban comportamientos negativos extremos parecen haber mejorado

comportamiento académico.

Por otra parte, y si analizamos cada una de las edades por separado, a la edad de

seis años se observa que el crecimiento del grupo que participa en la intervención es

mucho mayor que el que muestra el grupo control (véase Figura 3). No obstante, al año

siguiente el grupo control crece en mayor medida que el experimental, si bien este

último sigue manteniendo su puntuación por encima del control (véase Figura 8). Parece

ser que el efecto que el programa tiene sobre el comportamiento académico es adelantar

y aumentar las habilidades que a un nivel evolutivo aparecen más tarde.

Problemas de conducta

En la línea de la segunda hipótesis, se encontraron efectos relacionados con la

disminución de los problemas de conducta del alumnado que participó en el programa

Aprender a Convivir. Los análisis realizados permiten afirmar que el alumnado del

grupo experimental mejoró de forma significativa su comportamiento antisocial tras

Estudio 2 129

cinco años de intervención. Estos resultados se muestran consistentes con hallazgos

previos obtenidos en otras investigaciones que indican, que los estudiantes que

participan en programas de entrenamiento en competencia social, obtienen puntuaciones

menores en esta variable tras finalizar la intervención frente a aquellos que no la

realizan (Garaigordobil, 1999; Pichardo, García, Justicia y Llanos, 2008; Seifer,

Gouley, Miller y Zakriski, 2004).

Un análisis más pormenorizado de los resultados obtenidos permite establecer

los siguientes resultados finales. En primer lugar, y en lo concerniente a la

interiorización de problemas, existen diferencias estadísticamente significativas entre

las puntuaciones obtenidas en los cuatro tiempos de observación, siendo menores las

puntuaciones en las post intervenciones tanto del grupo control como experimental.

Estos datos sugieren que existe una mejora de los problemas de conducta que se dan

entre los pares de una misma edad o de un mismo grupo por el hecho del factor

evolutivo y educativo.

En segundo lugar, tanto en el primer año como en el segundo año de

intervención, el grupo experimental obtuvo menores puntuaciones en la variable que

estamos analizando. Por otra parte, y en este mismo sentido, el tamaño de efecto (dT1-

T2=2 y dT3-T4=1.93) en esta subescala se considera alto, por lo que se podría afirmar que

el programa ayuda en la reducción de la interiorización de problemas.


que las diferencias encontradas tanto en la pre evaluación como en la post intervención

se deben al grupo experimental. Por lo tanto, el alumnado que participa en el programa

presenta menos comportamientos disruptivos, tales como ansiedad, depresión o timidez.


ya en la T7, aparece una diferencia significativa en relación con las puntuaciones que

muestra el grupo control (véase Figura 4). Esta diferencia a favor del grupo

experimental se debe entender como consecuencia del entrenamiento de dicho programa

en la etapa de Educación Infantil, beneficio que se sigue manteniendo después de otros

dos años de intervención (véase Figura 9). Es más, esa diferencia que se mantiene hasta

T10, junto con los valores mostrados, indican en primer lugar que el alumnado que

participó en el programa redujo considerablemente sus niveles de ansiedad, timidez y

depresión, en segundo lugar, que lo hicieron incluso mostrando valores limítrofes al

cero, y en tercer lugar, que el grupo se mostró homogéneo en esta dimensión.

Por otra parte, y en lo referente a la exteriorización de problemas, la hipótesis de

partida se cumplió de manera parcial. Si bien de T7 a T8 se produjo una reducción de

las conductas agresivas y disruptivas, de T9 a T10 los resultados muestran que no hubo

una disminución de este tipo de conductas. Sin embargo, si observamos las medias del

grupo experimental se constata un mantenimiento de los niveles reducidos de

exteriorización de problemas. Lo que indica que tras estos años de intervención el

130 Estudio 2

alumnado ha alcanzado unos niveles tan bajos (prácticamente cero) que es teóricamente

imposible que se siga produciendo un descenso de las puntuaciones, es lo que a nivel

estadístico se le denomina efecto suelo.

Sexo

En lo referente a la tercera hipótesis, el sexo no influirá en los efectos del

programa, se verifica dicha alternativa. No se han encontrado diferencias en la

competencia social ni en los problemas de conducta entre los niños y las niñas, así como

tampoco diferencias de sexo atribuibles al efecto del programa.

Las revisiones teóricas afirman que existen diferencias relacionadas con la

construcción del género, es decir, la sociedad espera comportamientos diferentes para

los niños que para las niñas. Traustadottir (1991) supone que las chicas son más

competentes a nivel social que los niños debido a los diferentes procesos de

socialización que han recibido, si bien a las niñas se les ha educado para que sean más

afectivas, empáticas y complacientes; de los chicos se espera que presenten más

exteriorización de problemas, en cambio, de las chicas que sean más introvertidas.

Los resultados se muestran inconsistentes con otros estudios que aseguran que

los niños y las niñas tienen comportamientos diferentes tanto a nivel prosocial como

antisocial. Hawkins, Von Cleve y Catalano publicaron una investigación en 1991 sobre

la eficacia de los programas de entrenamiento en competencia social, y encontraron que

las niñas presentaron menos interiorización de problemas, mientras que los niños

reducían en mayor medida el comportamiento agresivo. No obstante, estas diferencias

sólo se dieron en el alumnado caucásico, el resto de estudiantes no mostraron

diferencias relacionadas con el sexo.

Conclusiones, limitaciones y prospectiva

Los resultados de la investigación al final de los dos años proporcionan la

evidencia suficiente para constatar que los efectos del programa se mantienen

consistentes con el modelo de prevención. El alumnado de grupo experimental, en

relación a los estudiantes del grupo control, progresaron significativamente en la

adquisición de todas las habilidades que se estimaron como factor de protección del

comportamiento antisocial. Mejoraron tanto en habilidades interpersonales como de

automanejo, además de desarrollar mejores habilidades académicas.

Este perfeccionamiento en las habilidades estuvo acompañado por un aumento

del conocimiento social, que se tradujo en el establecimiento de relaciones más

positivas entre los compañeros. El alumnado se mostró más cooperador, es más,

diversificó sus amistades integrando en actividades y juegos a compañeros, coyuntura

que difícilmente se da, sobre todo en el último año del primer ciclo de Educación

Primaria, ya que el alumnado comienza a decantarse por determinados amigos creando

grupos relativamente cerrados. Por otra parte, aumentaron su capacidad de reconocer las

propias emociones y sentimientos, así como los de los demás, desarrollaron estrategias

Estudio 2 131

de autorregulación y autocontrol lo que influyó de manera positiva en las relaciones que

establecieron con los demás. Se convirtieron en personas más asertivas y fueron mejores

líderes.

En cuanto a las habilidades de automanejo, los estudiantes mostraron un mayor

autocontrol en los problemas que se les presentaron y en los conflictos derivados de las

relaciones interpersonales. Por otra parte, manifestaron respeto por las normas de la

clase y del colegio, así como por los principios de convivencia que hacen que las

relaciones interpersonales sean más pacíficas y enriquecedoras.

En lo concerniente a las habilidades académicas, el alumnado presentó un mejor

comportamiento académico prestando especial interés a las tareas realizadas. El

alumnado después intervenir en el programa mejoró la calidad de su trabajo, así como

su eficacia. Por otra parte, se mostró más educado a la hora de dirigirse hacia el

profesorado y respetó las orientaciones propuestas por los mismos.

De la misma manera, los estudiantes redujeron tanto el comportamiento agresivo

y la falta de atención, relacionadas con la exteriorización de problemas, como la

timidez, ansiedad, depresión, quejas somáticas y reactividad emocional que conforman

la variable interiorización de problemas.

Aunque los efectos encontrados en relación al programa son positivos, no se

puede concluir que el programa favorezca la competencia social de forma causal.

Debido a la naturaleza del diseño y ejecución del estudio, no fue posible asignar al azar

a los niños en los grupos experimentales y de control por lo que los cambios

conductuales observados no pueden atribuirse a una relación causal. Asimismo,

habiendo entrenadores que realizan la doble función de evaluadores e

implementadores,se introduce la posibilidad de sesgo en los datos de observación que

favorece el peligro de encontrar efectos positivos del programa (Walker, Golly, MClane

y Kimmich, 2005).

132 Estudio 2

Referencias

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Conflict Creatively: Evaluating the Developmental Effects of a School-Based

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136 Estudio 2

137 Estudio 2

Anexo 1


Para analizar las relaciones entre los parámetros de competencia social y problemas de conducta se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson.

Correlaciones en el grupo experimental

La fuerza de las asociaciones entre las variables competencia social y problemas de conducta en el grupo experimental se muestran en las tablas 7 y 8.

Tabla 7 Correlaciones de las variables de Competencia Social en función del tiempo en el grupo experimental RI T7 RI T8 RI T9 RI T10 AO T7 AO T8 AO T9 AO T10 CA T7 CA T8 CA T9 CS T10RI T7 1 RI T8 .61*** 1 RI T9 .78*** .77*** 1 RI T10 .70*** .65*** .85*** 1 AO T7 .68*** .37*** .50*** .49*** 1 AO T8 .36*** .56*** .54*** .50*** .67*** 1 AO T9 .66*** .46*** .59*** .57*** .92*** .87*** 1 AO T10 .53*** .30** .46*** .49*** .87*** .74*** .90*** 1 CA T7 .79*** .52*** .68*** .59*** .81*** .54*** .81*** .71*** 1 CA T8 .50*** .59*** .61*** .51*** .64*** .74*** .82*** .76*** .73*** 1 CA T9 .53*** .45*** .66*** .68*** .66*** .65*** .77*** .71*** .71*** .78*** 1 CA T10 .32** .24* .50*** .67*** .41*** .37*** .53*** .57*** .49*** .51*** .88*** 1 Nota. RI: Relaciones entre Iguales, AO: Autogestión/Obediencia y CA: Comportamiento Académico.*p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

Tabla 8 Correlaciones de las variables de Problemas de Conducta en función del tiempo en el grupo experimental IP T7 IP T8 IP T9 IP T10 EP T7 EP T8 EP T9 EP T10 IP T7 1 IP T8 .67*** 1 IP T9 .60*** .36*** 1 IP T10 .31** .14 .60*** 1 EP T7 .24** .26*** .04 -.01 1 EP T8 .17* .23** -.01 -.03 .88*** 1 EP T9 .22* .23* .13 .03 .87*** .90*** 1 EP T10 .18 .09 .19 .18 .56*** .45*** .56*** 1 Nota. IP: Interiorización de Problemas y EP: Exteriorización de Problemas. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

Las relaciones bivariadas de relaciones entre iguales correlacionaron significativamente en cada uno de los tiempos adyacentes. Las puntuaciones para autogestión/obedienciamostraron un patrón de correlaciones similar a la dimensión anterior aunque los coeficientes para esta variable fueron más altos, hay que prestar especial atención a la relación que se establece en siete años puesto que presenta valor r= .90, pudiendo existir problemas de multicolinealidad. Los distintos niveles de comportamiento académico expusieron correlaciones significativas entre sí. En lo referente a problemas de conducta, tanto la exteriorización como la interiorización de

138 Estudio 2

problemas se relevaron consistentes a lo largo de las dos edades. Es más, la interiorización de problemas correlaciona significativamente con la exteriorización a la edad de seis pero no lo hace a la edad de siete años.

Correlaciones entre el grupo control

En cuanto a las relaciones que se establecen entre las variables en el grupo control, los coeficientes mostraron relaciones estadísticamente significativas para relaciones entre iguales yautogestión/obediencia a la edad de seis y siete años (véanse Tablas 9 y 10), así como para los distintos niveles de las mismas variables. De la misma forma las distintas dimensiones de comportamiento académico correlacionaron significativamente entre sí y entre los tiempos adyacentes.

Tabla 9 Correlaciones de las variables de Competencia Social a los 6 años en el grupo control RI T7 RI T8 AO T7 AO T8 CA T7 CA T8 RI T7 1

RI T8 .77*** 1

AO T7 .73*** .68*** 1

AO T8 .62*** .77*** .76*** 1

CA T7 .79*** .67*** .61*** .49*** 1 CA T8 .68*** .84*** .62*** .77*** .65*** 1 Nota. RI: Relaciones entre Iguales, AO: Autogestión/Obediencia y CA: Comportamiento Académico. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

Tabla 10 Correlaciones de las variables de Competencia Social a los 7 años en el grupo control RI T9 RI T10 AO T9 AO T10 CA T9 CA T10 RI T9 1

RI T10 .51*** 1

AO T9 .81*** .52*** 1

AO T10 .38** .88*** .50** 1 CA T9 .81*** .37** .75*** .29* 1

CA T10 .46*** .89*** .51*** .87*** .38** 1 Nota. RI: Relaciones entre Iguales, AO: Autogestión/Obediencia y CA: Comportamiento Académico. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

Tal y como se observa en la tabla 11, el grupo de control presentó correlaciones estadísticamente significativas para los tiempos de las dos dimensiones de problemas de conducta a la edad de seis años, si bien entre las variables la única relación existente se dio entre la pre evaluación de exteriorización de problemas y la post evaluación de interiorización a los seis años.

Tabla 11 Correlaciones de las variables de Problemas de Conducta a los 6 años en el grupo control IP T7 IP T8 EP T7 EP T8 IP T7 1 IP T8 .34* 1 EP T7 -.21 -.36* 1 EP T8 -.06 -.18 .82*** 1 Nota. IP: Interiorización de Problemas y EP: Exteriorización de Problemas. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

139 Estudio 2

A la edad de siete años (véase Tabla 12) los coeficientes r de Pearson para los problemas de conducta siguieron un patrón similar. Interiorización y exteriorización de problemas se mostraron significativos en los diferentes tiempos de evaluación y en la post intervención de ambas variables.

Tabla 12 Correlaciones de las variables de Problemas de Conducta a los 7 años en el grupo control IP T9 IP T10 EP T9 EP T10 IP T9 1 IP T10 .33* 1 EP T9 -.21 .09 1 EP T10 -.01 .45*** .59*** 1 Nota. IP: Interiorización de Problemas y EP: Exteriorización de Problemas. *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001.

140 Estudio 2

Study 3

Development of Social Competence and Behavioral Problems

over Time in the Experimental Group of Children

Estudio 2 143

Abstract

This study tries to test the social competence and behavior problems development in a experimental group (N=181). The aim is know the growth model of each variable over five years of intervention with Aprender a Convivir. Generally, children tended to report higher levels of social competence over time, but especially at the beginning of the intervention in preschool; later there seems to be certain stability. Changes in social cooperation present a quadratic growth curve, while social interaction and independence show an unspecific rate of change. The analysis also contributed to defining the curve growth model for behavior problems, where the decrease in internalizing problems shown by the experimental group during the preschool years was unspecific, while the externalizing model showed a decrease especially at the beginning of the intervention.

Key words: prevention program, social competence, social skills, behavior problems, latent growth model.

Resumen

El presente estudio trata de analizar el desarrollo de la competencia social y los problemas de conducta en un grupo experimental (N=181). El objetivo es conocer la curva de crecimiento de cada una de las variables a lo largo de los cinco años de intervención con el programa Aprender a Convivir. Los resultados confirman que la competencia social en los niños crece de un año para otro, pero los niveles de desarrollo que se producen en el primer año, no se alcanzan en los siguientes, parece existir cierta estabilidad de los cuatro años en adelante. Por otra parte, los análisis mostraron una curva de crecimiento inespecífica para la interiorización de problemas, en cambio, la exteriorización de problemas decrece claramente, sobre todo al principio de la intervención.

Palabras clave: programa de prevención, competencia social, problemas de conducta, curvas de crecimiento.

144 Estudio 2

Study 3 145

Introduction

Different approaches to theory and practice in the field of antisocial behavior

have prompted diverse studies to help create explanatory models of antisocial behavior.

These models present antisocial behavior as having a multi-causal origin (Navas &

Muñoz, 2005). Antisocial behavior is understood as a general construct including

behaviors that infringe rules, are annoying or hurtful, cause alarm or interfere with the

rights of others (Farrington, 2005; Justicia, Benítez, Pichardo, Fernández, García &

Fernández, 2006).

Farrington put together a reasoned proposal to offer a universal explanation of

antisocial tendencies as distinguished from the existence of antisocial behavior,

combining features from the theory of Cohen, Cloward and Ohlin, of Trasler, Hirschi

and Sutherland, and of Cressey (Vasquez, 2003). Farrington concluded that antisocial

tendencies, if repeated over time and accompanied by certain risk factors, could turn

into antisocial behavior. Both Farrington (1992, 1997) and Justicia et al. (2006)

established risk factors that increase the probability of behavior problems appearing

(behavior problems are considered to be the prelude of antisocial behavior), highlighting

individual factors, parenting styles and context. Most professionals agree that no single

factor leads a young child to delinquency, but these factors can appear in conjunction,

exacerbating the problem and possibly leading to disruptive conduct.

In addition, Farrington (2005) provides a series of indicators that, when present

in childhood and adolescence, were able to predict future antisocial behavior in

adulthood. These indicators include behavioral disorders, impulsivity, theft, vandalism,

resisting arrest, physical and/or psychological aggressions, escape from home, truancy,

cruelty to animals, etc. Elsewhere, Webster-Stratton, Reid and Hammond (2004) note

that behavior problems appearing in childhood could lead to problematic behaviors

observed in adolescence and adulthood, such as delinquent acts, drug abuse, prohibited

sex, etc. Many clinical studies show that behavior problems in early childhood predict

antisocial behavior to a large extent (Hill, 2003; Kratzer & Hodgins, 1997; Robins,

1978).

Social competence

Contrary to these indicators and risk factors are the protective factors, which

minimize the probability that a negative eventuality will occur. For example, some

common protective factors against behavioral problems and disruptive behavior in

children are female gender and prosocial behavior in early childhood, and good

cognitive performance, appropriate language development and good academic

performance in school age children (Wasserman et al., 2003). The proportion of

146 Study 3

protective factors to risk factors has a significant influence on child behavior, and

protective factors may offset the influence of children’s exposure to multiple risk

factors. For these reasons, development of social competence in childhood is the best

factor to prevent the appearance of antisocial behavior in adulthood.

Waters and Sroufe (1983) argued that social competence is an important

organizational construct in many developmental periods. They defined social

competence as the child’s use of personal and interpersonal resources to obtain salient

goals in social groups. Building on this conceptual framework, Vaughn and associates

proposed and supported a model of social competence that considers it best defined in

terms of success in attaining one’s goals in social contexts (see Santos, Peceguina,

Daniel, Shin & Vaughn, 2013, for extended discussions of this issue).

First Flay (2002), and later Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak and Hawkins

(2004), introduced a new concept of positive youth development in their investigations.

This movement is consistent with the recent promotion and prevention developmental

theories that are primarily concerned with: 1) social-emotional competence and

character development programs that focus on a child’s social, emotional, and character

development; and 2) recognition that optimal development in these areas may provide

the best protective factors against high-risk behavior (Washburn et al, 2011). Thus,

social competence programs would be the best prevention strategy.

Previous evidence

In some countries, such as the USA and the Netherlands, there are projects in

community pediatric services that offer routine preventive services to the entire

population. This is an ideal setting for the early detection of psychosocial problems,

especially for antisocial behavior, and also for prevention of this factor, since the

healthcare programs include social competence as an important protective factor

(August, Lee, Bloomquist, Realmuto, & Hektner, 2003; Flay, Graumlich, Segawa,

Burns & Holliday, 2004; Reijneveld, Crone & Meer, 2012). Early detection of

behavioral problems is already a routine part of this preventive healthcare program for

children (Crone, Bekkema, Wiefferink & Reijneveld, 2010; Reijneveld, Crone & Meer,

2012).

Nevertheless, these kinds of programs are not enough to universally prevent

antisocial behavior. More initiatives along these lines are needed to alert for risk and to

remove danger. To ensure that prevention reaches all levels, schools must integrate

preventive measures in their classrooms. Many educational institutions have taken the

cue. Second Step is a program that has demonstrated effectiveness in decreasing

physical aggression and reducing tolerance for physical and relational aggression, as

well as in increasing prosocial behavior, social competence and perceived use of social

skills (Ostrov et al, 2009). These findings are consistent with another program, the

Early Childhood Friendship Project inspired by the Incredible Years Dinosaur

Classroom of Webster-Startton.

Study 3 147

Aprender a Convivir

Aprender a Convivir is a universal preventive intervention whose main objective

is to develop sufficient social competence in the child, enabling conflict situations to be

addressed and resolved from an early age (Justicia, Benítez, Fernández Fernández &

Pichardo, 2008).

The intervention is divided into four basic phases: 1) rules and their

enforcement, 2) feelings and emotions, 3) communication skills, and 4) help and

cooperation. Each phase consists of three units, one unit addressed per week, and each

unit consists of two sessions. The work involves about one hour per week (half hour per

session) and total implementation takes about 12 weeks.

The program is carried out using an active, participative methodology, where the

students take the leading role in their own learning. Both cooperative learning and

critical reflection are taught, mainly through puppet characters. Moreover, the program

provides a behavior chart system that helps in achieving and maintaining the objectives

of each session. For best effectiveness, it is also necessary to work with parents. Family

involvement is vital to reinforce the behaviors learned in school and to generalize

behaviors to other contexts, which is why each unit includes different activities to work

on at home with parents during the week.

Previous research has shown that the Aprender a Convivir program is effective

in increasing social competence in preschool children and in the prevention of

behavioral problems. A systematic training program with three-year-olds ensures the

acquisition of appropriate social behavior and a decrease in disruptive behaviors

(Fernández, Benítez, Fernández, Justicia & Justicia, 2011; Justicia et al., 2008). It was

also found that at the age of four, and after participating in the program Aprender a

Convivir, children show greater ability to cooperate, share, listen to and respect others,

and their scores on internalizing and externalizing problems are reduced (Justicia,

2011).

The purpose of the present study was to extend initial research in several

important ways. First, this study sought to examine the longitudinal influence of

classroom social competence and behavioral problems on preschool and elementary

school. Specifically, the study examined the differential changes in social competence

and behavior problems for a representative sample of children who participated in the

Aprender a Convivir program. Second, aside from its primary use of ANOVAs, the

study also adopted a series of latent growth model (LGM) techniques (a) to examine

normative growth, (b) to study the growth curve of social competence dimensions and

behavioral problems among children from the experimental group during preschool and

elementary school. This set of analyses made it possible to examine changes over time,

while at the same time providing information about the development of social

competence and behavior problems in Aprender a Convivir children.

148 Study 3

Four hypotheses were generated based on previous research. First, social

competence would increase at the end of each time-point intervention of the Aprender a

Convivir program. Second, behavior problems would decrease at the end of each time-

point intervention of the Aprender a Convivir program. Additionally, based on research

documentation, we expected those variations to vary year by year. And fourth, while all

the students should benefit from the universal program in terms of social competence,

the reduction of behavior problems would be greatest among those students who

initially showed higher levels of internalizing and externalizing problems.

Method

Participants

The study population consisted of 181 children from preschool and 162 children

from elementary grades 1 and 2 (see Table 1), who participated in the early childhood

program, Aprender a Convivir.

These children were monitored during preschool and the first two years of

elementary school, that is, between ages three and seven. The sample is drawn from

three schools in the capital of Granada. Two of the schools are located in Granada’s

Norte district, although they have differing socioeconomic characteristics. The first

school, with two class groups per grade, is located in a middle-class neighborhood,

while the second school has only one class group per grade and is located in a

depressed, at risk area. Finally, the third school is an urban school located in the Ronda

district, with three class groups per grade and a medium-high socioeconomic status. The

two bigger schools have both preschool and elementary school grades; the smallest

school, in the depressed area, has only preschool.

Variables and Instruments

Social Competence. For preschool, the teachers and researchers reported the

measurements. The instrument used was the Escala de Observación en Educación

Infantil (Spanish adaptation and validation in Benítez, Pichardo, García-Berbén,

Fernández, Justicia & Fernández, 2011). This instrument, in its original version

Preschool and Kindergarten Behavior Scale-2, PKBS-2 (Merrell, 2002), is used for

assessing social competence and behavior problem in children from three to six years of

age. It consists of 76 items classified into two scales: social competence and behavior

problems. For the present study, only the 34 items which correspond to the social

competence scale have been included. EOEI is broken down into three subscales: Social

Table 1

Boys and girls who participated in the Aprender a Convivir program

Preschool Elementary school

N % N %

Boys 87 48.1 80 49.4

Girls 94 51.9 82 50.6

Total 181 100 162 100

Study 3 149

cooperation (12 items), Social interaction (11 items) and Social independence (11

items). Items are presented in a multiple answer format (0-3). Regarding consistency,

the American version yielded scores of .94 for Social cooperation, .92 for Social

interaction and .88 for Social independence. On the other hand, Benítez, Pichardo,

García-Berbén, Fernández, Justicia and Fernández (2011) confirmed the structures of

the PKBS scale through a factorial confirmatory analysis with a Spanish sample, and

show the following results: α=.939 for total Social competence, and subscale results of

α =.925 in Social cooperation, α =.907 in Social interaction and α =.878 in Social

independence.

For elementary school, the teachers and researchers reported measurements. The

instrument used was the School Behavior Social Scale-2, SBSS-2 (Merrell, 2003), for

assessment of social competence and behavior problems in children from ages five to

eighteen. It consists of 64 items classified into two scales: social competence and

behavior problems. For the present study, only the 32 items that correspond to the social

competence scale have been included. SBSS-2 is classified into three subscales: Peer

relations (14 items), Self-management/Compliance (10 items) and Academic behavior

(8 items). Items are presented in a multiple answer format (1-5). Regarding consistency,

the American version yielded scores of .95 for Peer relations, .96 for Self-

management/Compliance and .94 for Academic behavior. For the present study, the

scale structure was confirmed in a Spanish sample (N=212), using a reliability analysis

with adequate fit values for the variables. The analysis produced the following internal

consistency indices: .95 for Peer relations, .96 for Self-management/Compliance

/Compliance and .94 for Academic behavior.

Behavior Problems. For preschool, the teachers and researchers reported

measurements. The instrument used was the Caregiver-Teacher Report Form (C-TRF)

from the Child Behaviour Checklist for Ages 1½ - 5 (CBCL/1½ - 5), created by

Achenbach and Rescorla (2000). This instrument assesses behavior problems in

preschool children using 100 items. There are two main scales, for Internalizing and

Externalizing behavior. These scales in turn are classified under the following

variables: for the Internalizing problems scale, Emotional reactivity (7 items), Anxious-

depressed (8 items), Somatic complaints (7 items) and Withdrawn (10 items); for the

Externalizing behavior scale, Attention problems (9 items) and Aggressive behavior (25

items). Finally, there is a subscale of Other problems (34 items), but it was not

considered for the present research. Answers for each item ranged from 0 = not true to 2

= very true or often true. The internal consistency indices are .708 emotional reactivity;

.713 anxious-depressed; .495 somatic complaints; .812 withdrawn; .804 attention

problems and .935 aggressive behavior. For the present study, the scale structure was

confirmed in a Spanish sample (N=784) using reliability analysis with adequate fit

values for the variables. The analysis produced the following internal consistency

indices: emotional reactivity α=.679, anxious-depressed α=.676, somatic complaints α

=.612, withdrawn α=.831, attention problems α=.859 and aggressive behavior α=.930.

Internalizing behavior α =.875 and externalizing behavior α =.943.

150 Study 3

For elementary school, the teachers and researchers reported the measurements.

The instrument used was the Caregiver-Teacher Report Form (C-TRF) from the Child

Behaviour Checklist for Ages 6-18 (CBCL 6-18) created by Achenbach and Rescorla

(2001). This instrument assesses behavior problems in school children through 113

items. It is classified into three main scales, Internalizing problems, Externalizing

problems and Other problems. For the present study, the first two scales of

internalizing and externalizing problems were used. These scales in turn are classified

under the following variables: for the Internalizing problems scale, Anxious-depressed

(7 items), Withdrawn-depressed (8 items) and Somatic complaints (7 items); for the

Externalizing behavior scale, Antisocial behavior (9 items) and Aggressive behavior (25


considered for the present research. Answers for each item ranged from 0 = not true to

2 = very true or often true. The internal consistency indices are: .80 anxious-depressed;

.74 withdrawn-depressed; .73 somatic complaints; .79 antisocial behavior and .91

aggressive behavior. For the present study, the scale structure was confirmed in a

Spanish sample (N=212) using reliability analysis with adequate fit values for the

variables. The analysis produced the following internal consistency indices: anxious-

depressed α=.83, withdrawn-depressed α=.73, somatic complaints α =.12, antisocial

behavior α=.59 and aggressive behavior α=.85. Internalizing behavior α =.87 and

externalizing behavior α =.88.

Design

The research methodology was a quasi-experimental design with repeated

measures in the participant group (O1 X O2). The final design included five classroom

interventions.

Procedure

Due to the longitudinal nature of the study, the investigation continued for five

consecutive academic years. The same research phases were followed each year, with

some minor modifications, namely: 1) documentation and research design, 2) contact

schools, 3) initial data collection, 4) program implementation, 5) final data collection,

6) data analysis and 7) report to the schools.

The first phase consisted of documentation: literature search, organization,

reading, reflection and review of content found that related to social competence and

behavior problems in preschool and elementary school children. In addition, decisions

were made as to the longitudinal research design and the type of sampling, the tools for

program assessment and the analyses to be made. In the second phase, we contacted the

schools in order to obtain their consent for conducting research.

Subsequently, after a period of children’s adaptation to school, the teachers and

researchers carried out the pre test data collection (see Table 2). Once the instruments

were completed, the program was implemented. Implementation of Aprender a

Convivir was carried out in some cases by the researchers and in other cases by the

Study 3 151

teachers themselves. After another period of observation, the post test was administered

by the same person as in the pre test.

To conclude, in the last phase, after analyzing the data from each year, schools

were informed about the children’s social competence and behavior problems. A

detailed report of each student was produced, including scores obtained in social

competence and behavior problems, as well as a graphical representation of the data.

Analyses

In order to examine changes in the experimental group of children in social

competence (specifically, social cooperation, interaction and independence) and

behavioral problems (specifically, internalizing and externalizing behaviors), over the

preschool period, a series of mixed Analyses of Variance (ANOVA) were carried out,

2 (gender) x 6 (time), with repeated measures on the last variable. A polynomial

decomposition of the data measured at different points in time yielded estimates of

linear, quadratic, and cubic trends.

In order to study the growth curve of the social competence and behavioral

problems dimensions during preschool and elementary school, a series of Latent

Growth Models (LGM) were tested. The models were run using EQS 6.1 (Bentler,

2006). For each study variable, two different models were tested. The first was a linear

growth model (see Figure 1); this model hypothesizes just two growth factors, a) an

intercept growth factor (i), which gives information about the initial status, and b) a

linear growth factor (s), which gives information about the linear change over time. The

linear growth factor has equidistant time scores of 0, 1, 2, 3, 4 and 5 for preschool

models, and of 0, 1, 2 and 3 for models of elementary school. The second model was a

quadratic growth model (see Figure 2); this model hypothesizes three growth factors

a) an intercept growth factor (i), which gives information about the initial status; b) a

linear growth factor (s), which gives information about the linear change over time,

(equidistant time scores of 0, 1, 2, 3, 4 and 5 for preschool models and 0, 1, 2 and 3 for

models of elementary school); and c) a quadratic growth factor (q), which gives

information about the quadratic change over time. The quadratic growth factor has

equidistant time scores of 0, 1, 4, 9, 16 and 25 for preschool models, and of 0, 1, 4 and 9

for models of elementary school.

In the event of poor fit for both models, another more exploratory model was

tested. This growth model with estimated time scores hypothesizes just two growth

Table 2

Data collection phases

3 years old 4 years old 5 years old 6 years old 7 years old

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10

Participants

Pre

test

Post

test

Pre

test

Post

test

Pre

test

Post

test

Pre

test

Post

test

Pre

test

Post

test

152 Study 3

factors: a) an intercept growth

preschool time scores at T3, T4, T5 and T6

were free parameters to be estimated

of the actual trajectory of

over time (Duncan, Duncan, & Stoolmiller, 1994)

Figure 1. Hypothetical linear growth model of social competence/behavioral problems during

growth factor (i); and b) a slope factor (s)

time scores at T3, T4, T5 and T6 and the elementary time scores at

to be estimated. This model specification allows an approximation

the actual trajectory of social competence and/or behavioral problems

over time (Duncan, Duncan, & Stoolmiller, 1994).

Hypothetical linear growth model of social competence/behavioral problems during

), for which the

and the elementary time scores at T3 and T4

an approximation

social competence and/or behavioral problems dimensions

Hypothetical linear growth model of social competence/behavioral problems during preschool.

Figure 2. Hypothetical quadratic growth model of social competence/behavioral problems during

preschool.

Growth of social competence during

Social cooperation

Means, standard deviations, and Pearson product

coefficients are reported in

small decrease from T4 to T5) and

Table 3

Means, Standard deviations and Pearson product

SC T1

SC T1 1

SC T2 .678

SC T3 .506

SC T4 .393

SC T5 .414

SC T6 .405

M 2.26

SD 0.55

Note. SC = Social cooperation.

ANOVA results showed a

77.43, p < .001, η2 = .30],

Study 3

Hypothetical quadratic growth model of social competence/behavioral problems during

Results

ompetence during preschool

Means, standard deviations, and Pearson product-moment correlatio

coefficients are reported in table 3. Results showed an increase in the mean level

T4 to T5) and reduced individual variability over time.

Standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of social cooperation

SC T2 SC T3 SC T4 SC T5

1

.621 1

.461 .619 1

.496 .691 .634 1

.429 .564 .690 .758

2.59 2.62 2.78 2.69

0.49 0.44 0.34 0.39

showed a significant effect of repeated measures

= .30], and gender [F (1,179) = 8.10, p < .001,

Study 3 153

Hypothetical quadratic growth model of social competence/behavioral problems during

moment correlation

Results showed an increase in the mean level (with a

time.

moment correlation coefficients of social cooperation

SC T5 SC T6

1

2.78

0.34

ant effect of repeated measures [F (5,895) =

< .001, η2 = .04]; the

154 Study 3

interaction factor was not significant. The variable "time" is responsible for the variance

in social cooperation to a high degree (30%). Thus, despite individual differences,

general developmental sequences are evident. Figure 3 illustrates the growth pattern of

social cooperation. From the beginning of the three-year-old school year to the end of

five-year-old school year, social cooperation increases. A trend analysis suggests the

existence of both a linear [F (1,179) = 133.67, p < .001, η2 = .43] and a quadratic trend

[F (1,179) = 5.82, p < .001, η2 = .27].

Figure 3. Growth of social cooperation during preschool.

The goodness of fit indices of the LGM analysis are reported in table 4. The

linear model did not show a good fit to the data; the quadratic model fitted the data well.

The unstandardized solution is reported in table 5.

The variance of the Intercept growth factor was significant; there were

significant differences in the mean level of social cooperation among children at the

beginning of the study (T1).

2

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

3

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Mean scores

Table 4

Goodness of fit indices for the LGM of social cooperation

SB χ2 df p SB χ

2/df CFI RMSEA

Linear growth model 111.34 16 .001 6.96 .87 .13

Quadratic growth model 62.63 12 .001 5.22 .95 .09

Table 5

Unstandardized estimates of parameters of the quadratic LGM for social cooperation

Mean Variance Correlation

(I) Intercept growth factor 2.30***

.24***

(IS)-.71***

(S) Linear growth factor .22***

.04***

(SQ)-.92***

(Q) Quadratic growth factor -.02***

.001***

(IQ).54***

Study 3 155

The mean of the Linear growth factor was significant (positive); there was a

significant increase in social cooperation over time. The variance of the Linear growth

factor was significant; there were significant differences in the linear rate of change.

The Covariance between the Intercept and the Linear growth factors was

significant (negative): higher levels of social cooperation at T1 are associated with less

change over time.

The mean of the Quadratic growth factor was significant (negative); the

increase in social cooperation became smaller over time. The variance of Quadratic

growth factor was significant; there were significant differences in the quadratic rate of

change.

Social interaction

Means, standard deviations, and Pearson product-moment correlation

coefficients are reported in table 6. Results showed an increase in the mean level (with

stability from T2 to T3 and a slow decrease from T4 to T5) and reduced individual

variability over time.

Table 6

Means, Standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of social interaction

INT T1 INT T2 INT T3 INT T4 INT T5 INT T6

INT T1 1

INT T2 .636 1

INT T3 .479 .640 1

INT T4 .300 .472 .559 1

INT T5 .326 .559 .714 .674 1

INT T6 .171 .379 .589 .579 .763 1

M 2.17 2.64 2.63 2.82 2.71 2.83

SD 0.52 0.50 0.45 0.33 0.39 0.33

Note. INT = Social interaction.

ANOVA results showed a significant effect of repeated measures [F (5,895) =

118.45, p < .001, η2 = .40] and gender [F (1,179) = 5.23, p < .05, η

2 = .03]; the


in social interaction to a high degree (40%). Thus, despite individual differences,

general developmental sequences are evident. Figure 4 illustrates the growth pattern of

social interaction. From the beginning of the three-year-old year to the end of the five-

year-old year, social interaction increases. A trend analysis suggests the existence of

both a linear [F (1,179) = 178.04, p < .001, η2 = .50] and a quadratic trend [F (1,179) =

137.32, p < .001, η2 = .43].

156 Study 3

Figure 4. Growth of social interaction during preschool.

The goodness of fit indices of the LGM are reported in table 7. Neither the linear

nor the quadratic growth model showed a good fit to the data; the growth model with

estimated time scores fitted the data well. The unstandardized solution is reported in

table 8.

Table 7

Goodness of fit indices for LGM of social interaction

SB χ2 df p SB χ

2/df CFI RMSEA



Growth model with estimated time scores 35.91 12 .001 2.99 .95 .10

Table 8

Unstandardized estimates of parameters of the LGM with estimated time scores for social interaction



.22***

(IS)-.79***

(S) Slope growth factor .45***

.07***


significant differences in the mean level of social interaction among children at the


The mean of the Slope growth factor was significant (positive); there was a

significant increase in social interaction over time. The variance of the Slope growth

factor was significant; there were significant differences in the rate of change.

The Covariance between the Intercept and the Slope growth factors was

significant (negative): higher levels of social interaction at T1 are associated with less

change over time.

2

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

3

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Mean scores

Study 3 157

The change over time is not linear; unstandardized estimates of time scores

were: T1 0, T2 1, T3 1.15, T4 1.49, T5 1.34, T6 1.59.

Social independence



stability from T2 to T3 and a slow decrease from T4 to T5) and reduced individual

variability over time.

Table 9

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of social independence

IND T1 IND T2 IND T3 IND T4 IND T5 IND T6

IND T1 1

IND T2 .575 1

IND T3 .588 .733 1

IND T4 .429 .449 .542 1

IND T5 .394 .538 .693 .672 1

IND T6 .314 .430 .605 .588 .771 1

M 2.37 2.72 2.71 2.83 2.75 2.82

SD 0.50 0.39 0.37 0.31 0.37 0.32

Note. IND = Social independence


76.76, p < .001, η2 = .30]; gender and the interaction factor were not significant. The

variable "time" is responsible for the variance in social independence to a high degree

(30%). Thus, despite individual differences, general developmental sequences are

evident. Figure 5 illustrates the growth pattern of social independence. From the

beginning of the three-year-old year to the end of the five-year-old year, social

independence increases. A trend analysis suggests the existence of both a linear

[F (1,179) = 109.12, p < .001, η2 = .38] and a quadratic trend [F (1,179) = 110.37, p <

.001, η2 = .38].

Figure 5. Growth of social independence during preschool.

2

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

3

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Mean scores

158 Study 3

The goodness of fit indices of the LGM are reported in table 10. Neither the

linear nor the quadratic growth model had good fit to the data; the growth model with

estimated time scores fitted the data well. The unstandardized solution is reported in

table 11.

Table 10

Goodness of fit indices for the LGM of social interaction

SB χ2 df p SB χ

2/df CFI RMSEA




Table 11

Unstandardized estimates of parameters of the LGM with estimated time scores for social independence



.24***

(IS)-.82***

(S) Slope growth factor .35***

.08***


significant differences among children in the mean level of social independence at the


The mean of the Slope growth factor was significant (positive); there was a

significant increase over time in social independence. The variance of the Slope growth

factor was significant; there were significant differences in the rate of change.

The Covariance between the Intercept and the Slope growth factors was

significant (negative): higher levels of social independence at T1 are associated with

slower change over time than at the beginning.


were: T1 0, T2 1, T3 1.03, T4 1.33, T5 1.28, T6 1.43.

Figure 6 illustrates the growth pattern of social cooperation, interaction and

independence.

Study 3 159

Figure 6. Growth of social competence dimensions during preschool.

Growth of behavioral problems during preschool

Internalizing problems

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients

are reported in table 12. Results showed a decrease in the mean level (until T4, then

mean scores tend to slightly increase) and stability of individual variability over time.

Table 12

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of internalizing

problems

IP T1 IP T2 IP T3 IP T4 IP T5 IP T6

IP T1 1

IP T2 .754 1

IP T3 .519 .575 1

IP T4 .582 .495 .522 1

IP T5 .348 .363 .492 .626 1

IP T6 .331 .369 .506 .497 .764 1

M 0.21 0.12 0.11 0.09 0.12 0.12

SD 0.25 0.17 0.15 0.13 0.18 0.19

Note. IP = Internalizing problems


17.43, p < .001, η2 = .09] and gender [F (1,179) = 4.29, p < .05, η

2 = .02]; the


in internalizing problems to a moderate degree (9%). Thus, despite individual

differences, general developmental sequences are evident to some extent. Figure 7

illustrates the growth pattern of internalizing and externalizing problems. From the

beginning of the three-year-old year to the end of the five-year-old year, internalizing

2

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

3

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Mean scores

social

cooperation

social

interaction

social

independence

160 Study 3

problems decrease. A trend analysis suggests the existence of both a linear [F (1,179) =

14.05, p < .001, η2 = .07] and a quadratic trend [F (1,179) = 47.24, p < .001, η

2 = .21].

Figure 7. Growth of internalizing behavioral problems during preschool.

The goodness of fit indices of the LGM are reported in table 13. Neither the

linear nor the quadratic models showed a good fit to the data; the LGM with estimated

time scores (modified by adding a correlation between T1-T2, T4-T5, T5-T6) fitted the

data well. The unstandardized solution is reported in table 14.

Table 13

Goodness of fit indices for the LGM of internalizing problems

SB χ2 df p SB χ

2/df CFI RMSEA


Quadratic growth model


Modified Growth model with estimated time

scores

9.20 9 .42 1.02 .98 .07

Table 14

Unstandardized estimates of parameters of the LGM with estimated time scores for internalizing

problems


(I) Intercept growth factor .20***

.03***

(IS).01

(S) Slope growth factor -.08***

.01


significant differences among children in the mean level of internalizing problems at the


The mean of the Slope growth factor was significant (negative); there was a

significant decrease over time in internalizing problems. The variance of the Slope

0

0.05

0.1

0.15

0.2

0.25

0.3

0.35

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Mean scores

Study 3 161

growth factor was not significant; there were no significant differences in the rate of

change.

The Covariance between the Intercept and the Slope growth factors was not

significant.


were: T1 0, T2 1, T3 1.12, T4 1.44, T5 1.02, T6 1.00.

Externalizing problems


coefficients are reported in table 15. Results showed a decrease in the mean level (until

T4, then mean scores tend to slightly increase) and a stability of individual variability

over time.

Table 15

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of externalizing

problems

EP T1 EP T2 EP T3 EP T4 EP T5 EP T6

EP T1 1

EP T2 .764 1

EP T3 .572 .692 1

EP T4 .462 .567 .724 1

EP T5 .520 .560 .701 .684 1

EP T6 .363 .410 .534 .601 .743 1

M 0.31 0.22 0.21 0.17 0.19 0.18

SD 0.34 0.28 0.29 0.24 0.27 0.27

Note. EP = Externalizing problems.


16.01, p < .001, η2 = .08] and gender [F (1,179) = 7.30, p < .001, η

2 = .04]; the


in externalizing problems to a moderate degree (8%). Thus, despite individual

differences, general developmental sequences are evident to some extent. Figure 8

illustrates the growth pattern of externalizing problems. From the beginning of the

three-year-old year to the end of the five-year-old year, externalizing problems

decrease. A trend analysis suggests the existence of both a linear [F (1,179) = 23.30, p <

.001, η2 = .11] and a quadratic trend [F (1,179) = 18.23, p < .001, η

2 = .09].

162 Study 3

Figure 8. Growth of externalizing behavioral problems during preschool.

The goodness of fit indices of the LGM are reported in table 16. The linear

model did not have a good fit to the data; the quadratic model fitted the data well. The

unstandardized solution is reported in table 17.

Table 16

Goodness of fit indices for LGM of externalizing problems

SB χ2 df p SB χ

2/df

SB

χ2

df CFI RMSEA

Linear model 46.74 16 .002 2.92 - - .93 .09

Quadratic model 22.38 12 .03 1.86 24.36***

2 .97 .06

Table 17

Unstandardized estimates of parameters of the quadratic LGM for externalizing problems



.09***

(IS)-.61***

(S) Linear growth factor -.07***

.02***

(SQ)-.89***

(Q) Quadratic growth factor .01***

.001***

(IQ).38***


significant differences among children in the mean level of externalizing problems at

the beginning of the study (T1).

The mean of the Linear growth factor was significant (negative); there was a

significant decrease over time in externalizing. The variance of the Linear growth factor

was significant; there were significant differences in the linear rate of change.

The Covariance between the Intercept and the Linear growth factors was

significant (negative): higher levels of externalizing problems at T1 are associated with

less change over time.

0

0.05

0.1

0.15

0.2

0.25

0.3

0.35

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Me

an

sco

re

s

Study 3 163

The mean of the Quadratic growth factor was significant (positive); the decrease

in externalizing problems became smaller with time. The variance of the Quadratic

growth factor was significant; there were significant differences in the quadratic rate of

change.

Figure 9 illustrates the growth pattern of internalizing and externalizing

problems.

Figure 9. Growth of behavioral problems during preschool.

Growth of social competence during elementary school

Peer relations



stability from T8 to T9) and reduced individual variability over time.

Table 18

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of peer relations

PR T7 PR T8 PR T9 PR T10

PR T7 1

PR T8 .858 1

PR T9 .778 .768 1

PR T10 .702 .645 .852 1

M 4.67 4.80 4.80 4.86

SD 0.54 0.46 0.39 0.26

Note. PR = Peer relation.



variable "time" is responsible for the variance in peer relations to a moderate degree

(11%). Thus, despite individual differences, general developmental sequences are

0

0.05

0.1

0.15

0.2

0.25

0.3

0.35

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Mean scores

Internalizing

problems

Externalizing

problems

164 Study 3

evident to some extent. Figure 10 illustrates the growth pattern of peer relations. From

the beginning of 1st grade to the end of 2nd grade, peer relations increase. A trend

analysis suggests the existence of a linear trend [F (1,85) = 14.90, p < .001, η2 = .15].

Figure 10. Growth of peer relations during elementary school.

Results from LGM do not fit the data well.

Self-management/Compliance



a greater increase from T7 to T8 and then stability) and reduced individual variability

over time.

Table 19

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of Self-

management/Compliance

SM T7 SM T8 SM T9 SM T10

SM T7 1

SM T8 .890 1

SM T9 .918 .869 1

SM T10 .870 .744 .904 1

M 4.69 4.81 4.83 4.85

SD 0.65 0.47 0.41 0.34



variable "time" is responsible for the variance in Self-management/Compliance to a

moderate degree (10%). Thus, despite individual differences, general developmental

sequences are evident. Figure 11 illustrates the growth pattern of Self-

management/Compliance . From the beginning of 1st grade to the end of 2nd grade,

Self-management/Compliance increases. A trend analysis suggests the existence of both

4.50

4.55

4.60

4.65

4.70

4.75

4.80

4.85

4.90

4.95

5.00

T7 T8 T9 T10

Mean scores

Study 3 165

a linear [F (1,85) = 12.82, p < .001, η2 = .13] and a quadratic trend [F (1,85) = 7.47, p <

.01, η2 = .08].

Figure 11. Growth of Self-management/Compliance during elementary school.


Academic behavior


coefficients are reported in table 20. Results showed an increase in the mean level and

reduced individual variability over time.

Table 20

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of academic behavior

AB T7 AB T8 AB T9 AB T10

AB T7 1

AB T8 .880 1

AB T9 .712 .780 1

AB T10 .492 .509 .875 1

M 4.68 4.82 4.85 4.89

SD 0.58 0.40 0.35 0.30

Note. AB = Academic behavior



variable "time" is responsible for the variance in academic behavior to a moderate

degree (12%). Thus, despite individual differences, general developmental sequences

are evident. Figure 12 illustrates the growth pattern of academic behavior. From the

beginning of 1st grade to the end of 2nd grade, academic behavior increases. A trend

analysis suggests the existence of both a linear [F (1,85) = 12.67, p < .001, η2 = .13] and

a quadratic trend [F (1,85) = 9.22, p < .01, η2 = .10].

4.50

4.55

4.60

4.65

4.70

4.75

4.80

4.85

4.90

4.95

5.00

T7 T8 T9 T10

Mean scores

166 Study 3

Figure 12. Growth of academic behavior during elementary school.


Figure 13 illustrates the growth pattern of peer relations, Self-

management/Compliance and academic behavior.

Figure 13. Growth of social competence dimensions during elementary school.

Growth of behavioral problems during elementary school

Internalizing problems


coefficients are reported in table 21. Results showed low levels of internalizing

4.50

4.55

4.60

4.65

4.70

4.75

4.80

4.85

4.90

4.95

5.00

T7 T8 T9 T10

Me

an

sco

re

s

4.5

4.55

4.6

4.65

4.7

4.75

4.8

4.85

4.9

4.95

5

T7 T8 T9 T10

Me

an

so

cre

s

Peer relation

Self-management

Academic behavior

Study 3 167

problems, and a certain stability over time both in the mean level and in individual

variability. Figure 14 illustrates the growth pattern of internalizing problems.

Table 21

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of internalizing

problems

IP T7 IP T8 IP T9 IP T10

IP T7 1

IP T8 .706 1

IP T9 .595 .362 1

IP T10 .306 .144 .598 1

M 0.04 0.03 0.03 0.02

SD 0.08 0.08 0.07 0.05

Note. IP: Internalizing problems

Figure 14. Growth of internalizing behavioral problems during elementary school.

ANOVA results showed no significant effects.

The goodness of fit indices of the LGM are reported in table 22. The linear

model showed good fit to the data. The unstandardized solution is reported in table 23.

Table 22

Goodness of fit indices for LGM of internalizing problems

SB χ2 df p SB χ

2/df CFI RMSEA

Linear model 5.49 5 .36 1.10 .97 .06

.00

.01

.02

.03

.04

.05

.06

.07

.08

.09

.10

T7 T8 T9 T10

Mean scores

168 Study 3

Table 23

Unstandardized estimates of parameters of the quadratic LGM for internalizing problems



.01***

(IS)-.90***

(S) Linear growth factor -.01 .001


significant differences among children in the mean level of internalizing problems at the

beginning of the study.

The mean of the Linear growth factor was not significant; there was no

significant change over time in internalizing problems.

Externalizing problems


coefficients are reported in table 24. Results showed a small decrease in the mean level

and in individual variability over time.

Table 24

Means, standard deviations and Pearson product-moment correlation coefficients of externalizing

problems

EP T7 EP T8 EP T9 EP T10

EP T7 1

EP T8 .918 1

EP T9 .866 .895 1

EP T10 .560 .445 .561 1

M 0.07 0.04 0.03 0.03

SD 0.15 0.12 0.10 0.07

Note. EP: Externalizing problems



variable "time" is responsible for the variance in social cooperation to a moderate

degree (7%). Thus, despite individual differences, general developmental sequences are

evident to some extent.

Figure 15 illustrates the growth pattern of externalizing problems. From the

beginning of 1st grade to the end of 2nd grade, externalizing problems decrease. A trend

analysis suggests the existence of a linear trend [F (1,85) = 9.29, p < .01, η2 = .10].

Study 3 169

Figure 15. Growth of externalizing behavioral problems during elementary school.


Figure 16 illustrates the growth pattern of internalizing and externalizing

problems during elementary school.

Figure 16. Growth of behavioral problems during elementary school.

Discussion

As outlined previously, there were four hypotheses referring to changes over

time in preschool and elementary school children who participated in the Aprender a

Convivir program. The results lent some support for the first three hypotheses, but no

evidence was found to support the fourth.

.00

.01

.02

.03

.04

.05

.06

.07

.08

.09

.10

T7 T8 T9 T10

Mean scores

.00

.01

.02

.03

.04

.05

.06

.07

.08

.09

.10

T7 T8 T9 T10

Mean scores

Internalizing

problems

Externalizing

problems

170 Study 3

General overview of social competence during preschool

Changes in social competence were found, as evidenced by higher post test

scores. These results are supported by other research from Head Start, suggesting that

older children exhibit higher levels of peer social competence (Bulotsky- Shearer,

Domínguez, Bell, Rouse & Fantuzzo, 2010; Bulotsky-Shearer, Fantuzzo & McDermott,

2008; Coolahan, Fantuzzo Mendez & McDermott, 2000).

For all dimensions of social competence investigated in the study (cooperation,

interaction and independence), a linear and a quadratic change were observed. Children

tended to report higher levels of social competence over time, but especially near the

beginning of the intervention. The highest increase was evident from T1 to T2; there

was certain stability from T2 to T3; and a decrease from T4 to T5. These findings are in

consonance with learning theories, where the framework argument states that the

greatest change is produced in the first years of the learning process. These specific

results are consistent with a recent meta-analysis showing that gains in these areas were

reduced in magnitude during follow-up assessments. Only a small percentage of studies

collected follow-up information; nevertheless, effects remained statistically significant

for a minimum of 6 months after the intervention (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor

& Schellinger, 2011).

The LGM results for social cooperation show significant differences in the mean

level of social cooperation among children at the beginning of the study (T1).

Additionally, there was a significant linear increase over time in social cooperation and

significant differences in the linear and quadratic rate of change. Additionally, children

who show higher levels of social cooperation at T1 were associated with less growth

over time. It may be that children who show excellent competence have fewer

possibilities for transformation and show a lower rate of change.

For both social interaction and independence, LGM showed significant

differences in the mean among children at the beginning of the study (T1). These

differences increased over time, where boys and girls presented greater social

adjustment; however, these divergences were neither linear nor quadratic, so they are

represented by an unspecified curve model (McArdle, 1988 cited in Park & Schutz,

2005), where each time point can be different.

General overview of behavioral problems during preschool

In terms of behavior problems, baseline levels of this variable decreased,

showing less aggressive, anxious, depressive and shy preschoolers.

For both internalizing and externalizing problems, a linear and a quadratic

change were observed. Children tended to report lower levels of behavioral problems

over time, but especially at the beginning of the intervention. The greatest decrease in

behavioral problems was evident from T1 to T2; there was a certain stability from T2 to

Study 3 171

T3; an increase from T4 to T5. An important moment was T4, when the lowest levels of

internalizing and externalizing behaviors were observed.

The literature has generally assumed that preschoolers’ problems are transient

and children become better as they grow up. But Bilancia and Rescorla (2010) indicated

that behavioral and emotional problems were as stable over time for children first

assessed at ages 4 to 5, as for those first assessed at ages 6 to 7. These results show

behavior problems as a stable characteristic over the years. The decline in internalizing

and externalizing problems from T1 to T2 could be the result of social competence

intervention. Along the same lines, three-year-olds do not show as much stability, and

the rate of change is greater than in later years of preschool.

Five years old seems to be an interesting age, because problems begin to

increase and social competence appears to decrease. This age has not received much

research attention, but it is very important as it marks the transition to elementary

school. Research on this transition process has emphasized that problems in adapting to

grade school are often associated with difficulties in social integration, and children

who have poor adaptation are more likely to develop mental health and adjustment

problems (Monkeviciené, Mishara & Dufour, 2006). The relationship with peers is an

important factor in school adaptation, particularly making new friends and losing

friends, social rejection and whether or not there are familiar friends at the new school

(Belsky & MacKinnon, 1994; Brizuela & García- Sellers, 1999; Ladd & Price, 1987;

Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Yeom, 1998). All these variables can become risk

factors for developing antisocial behavior.

In studying the longitudinal curve for internalizing problems, we can observe

some differences in scores over time, but the children’s anxiety and depressed

symptoms did not decline as much as we expected, the rate of change was smaller. The

main reason may be the minimal scores after the intervention, approaching zero, making

it really difficult to find any change. Another cause might be that the program does not

work on this variable in any specific way, making it more difficult to find significant

differences in the rate of change in children’s behavior. In any case, the lack of a control

group makes the discussion more difficult, because there is no normative group that we

could compare and see viable differences.

On the other hand, regarding externalizing problems, the significant differences

in initial status and over time (quadratic) give us information about the curve model.

This contrast between internalizing and externalizing problems could be due to the

contents of the Aprender a Convivir program. The program most directly teaches self-

management and problem-solving skills, competencies that relate closely to

externalizing. This may be why children reduce their externalizing problems in a

broader fashion.

172 Study 3

General overview of social competence during elementary school

For all dimensions of social competence investigated in the study, a linear

change was observed: children tended to report higher levels of social competence over

time. For Self-management/Compliance and academic behavior, a quadratic change was

also observed: the change is higher at the beginning of the intervention. The linear

change in peer relations may be due to the strong relationship between this variable and

program content such as interpersonal skills, making new friends, getting in and out of

friendship alliances, problem solving strategies, etc. In addition, at these ages children

start to create a more stable group of friends, making circles that are not yet cliques,

allowing relations between other students and staff and promoting the exchange of

skills. Consistent with cost-reward models, children appear to sustain and feel satisfied

in friendships where the ratio of positive to negative processes is maximized. Other

findings corroborate earlier evidence linking friendship stability with processes such as

conflict resolution (Ladd, 1999).

The higher increase in social competence dimensions was evident at T8; there

was a certain stability from T8 to T9; an increase from T9 to T10.

General overview of behavioral problems during elementary school

For internalizing problems (low levels for all children), there was no significant

change over time. The main reason may be the minimal scores after the intervention,

approaching zero, making it really difficult to find any change. Another cause might be

that the program does not work on this variable in any specific way, making it more

difficult to find significant differences in the rate of change in children’s behavior. In

any case, the lack of a control group makes the discussion more difficult, because there

is no normative group that we could compare and see viable differences.

Externalizing problems, however, tended to decrease linearly. A meta-analysis

by Card, Stucky, Sawalani and Little (2008) showed that direct aggression is associated

with non regulation of emotions and the absence of prosocial behavior. These results are

also consistent with Pouwels and Cillessens (2012). So, changes observed in social

competence could be responsible for changes in externalizing problems. The program

most directly teaches Self-management/Compliance and problem-solving skills,

competencies that relate closely to externalizing. This may be why children reduce their

externalizing problems in a broader fashion.

Conclusions, Limitations and Directions for Future Research

Aprender a Convivir was primarily designed to promote early social competence

in children, and thereby reduce their risk for long‐term antisocial behavior. Recent

analyses demonstrate that Aprender a Convivir is effective in reducing antisocial

behaviors in early childhood, by developing social competence (Justicia, Benítez,

Fernández, Fernández, & Pichardo, 2008; Fernández, 2010; Benítez, Fernández,

Justicia, Fernández & Justicia-Arráez, 2011). These results offer a positive assessment

Study 3 173

of the program in each separate year as the intervention is administered. Furthermore,

the studies mentioned above also give evidence for some growth in social competence

in the longitudinal, experimental group, as compared to the cross-sectional controls.

Nonetheless, in order to address certain issues left open in prior studies, it would be of

value to analyze the experimental group separately and check their level of growth and

development in both social competence and in behavior problems.

The present findings show an increase in social competence in both preschool

and elementary school-children. Generally, children tended to report higher levels of

social competence over time, but especially at the beginning of the intervention in

preschool; later there seems to be certain stability. Changes in social cooperation

present a quadratic growth curve, while social interaction and independence show an

unspecific rate of change.

Regarding behavior problems, children reduce their internalizing and

externalizing behavior after receiving the Aprender a Convivir program. Children

tended to report lower levels of behavioral problems over time, but especially at the

beginning of the intervention. The greater decrease in behavioral problems was evident

at three years of age; there was certain stability during the first summer; and an increase

in the second summer. An important moment was at four years of age, when the lowest

levels of internalizing and externalizing behaviors were observed. The analysis

contributed to defining the curve growth model, where the decrease in internalizing

problems shown by the experimental group during the preschool years was unspecific,

while the externalizing model showed a decrease especially at the beginning of the

intervention.

Despite these results, this study had some limitations that should be

acknowledged. First, since only teacher-reported measurements were used, reporter bias

may have increased the strength of our results. Research indicates that, when rating

children’s behavior within the classroom context, teachers are the most appropriate and

efficient source for accurate, summative observations of children’s behavior

(McDermott, 1986). However, to substantiate findings, future studies could incorporate

assessments of children’s behavior from additional sources (e.g., parents, teacher

assistants, or independent raters) and across different contexts.

Second, because the scores were standardized within classrooms to control for

differences in classroom sizes, we were only able to predict relative growth in

comparison to peers over time. We could not conclude whether there was an absolute

increase in the outcomes over time. Therefore, a suggestion for future research is to use

more diverse methods with multiple informants, including unstandardized scores as

well. In the same way, it would be well to determine how long these effects may be

sustained without further interventions. Overall, the program appears to have positive

results that could enhance the transition process of children entering elementary school.

174 Study 3

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Study 4Study 4Study 4Study 4

Longitudinal Study Longitudinal Study Longitudinal Study Longitudinal Study ofofofof the Ethe Ethe Ethe Effects of ffects of ffects of ffects of

Social Competence on BehaviorSocial Competence on BehaviorSocial Competence on BehaviorSocial Competence on Behavioralalalal PPPProblemsroblemsroblemsroblems

Estudio 2 181

Abstract

This study tries to examine the reciprocal effects of social competence and behavior problems during kindergarten and elementary school among the experimental group children (N=181) by testing a model among SEM. The present work provides strong evidences for the linkages between social competence and behavior problems principally in preschool children. Our tested model comparisons allowed tests of theoretical propositions on the timing and domain specificity of effects in kindergarten. Although there is need a revision for elementary scholars.

Key words: prevention program, social competence, behavior problems, structural equation model.

Resumen

El presente estudio trata de especificar y comprobar un modelo estructural que relaciona las variables objeto de estudio, la competencia social y los problemas de conducta, a través de un grupo experimental (N=181) que participó en el programa Aprender a Convivir, durante cinco años consecutivos. Este trabajo evidencia fuertes relaciones principalmente en el alumnado de Educación Infantil. El modelo probado permite establecer proposiciones teóricas sobre el momento y la especificidad de los efectos en la población infantil. Sería necesario probar el modelo en una muestra mayor para Educación Primaria.

Palabras clave: programa de prevención, competencia social, problemas de conducta, modelo de ecuaciones estructurales.

182 Estudio 2

Study 4 183

Introduction

There is growing recognition that cross-domain effects may significantly reflect

processes, helping us not only to understand the etiology and consequences of mental

health problems, but also to promote competence and to prevent or ameliorate

psychopathological symptoms (Burt, Obradović, Long & Masten, 2008; Masten Burt, &

Coatsworth., 2006; Rutter, Kim-Cohen, & Maughan, 2006). Nonetheless, few empirical

studies have examined such effects, particularly with informative longitudinal designs.

The present study addresses gaps in the extant literature by examining longitudinal links

between social competence, externalizing problems, and internalizing problems across

two developmental childhood periods (3-5 years old and 6-7 years old) in a longitudinal

school-based sample using structural equation modeling.

In general, the construct of social competence refers broadly to effectiveness in

interaction (Rose-Krasnor, 1997). However, there is significant heterogeneity in

definitions of the construct and its relation to behavior problems. This variability cuts

across many dimensions. One of the key differences in definitions of social competence

is the locus of the construct. Historically, researchers have tended to localize

competence in one of two places. The first approach, which we will term the “trait

model”, assumes that social skillfulness is a property of a person's underlying

disposition (Dirks, Treat, & Weersing, 2007).

There are advantages and disadvantages to trait-type models. As Vaughn notes, a

trait conceptualization helps unify the construct of competence across the life span, thus

providing a common definition which may increase systematization of research efforts

(Dirks, et al., 2007; Vaughn et al., 2000). On the other hand, purely trait models may

have conceptual and empirical limitations. Theoretically, according to McFall (1982),

the logic of this approach is essentially circular. Models of this type posit that a

personality construct is responsible for socially skilled behavior. However, the construct

is measured by assessing the skillfulness of a person's actions. It is therefore impossible

to separate the criterion (competence) and the predictor (skillful behavior). In addition

to this conceptual limitation, the trait approach has not been well supported empirically.

Measures created to assess this latent construct of competence in adult populations have

not been psychometrically adequate, nor have they predicted performance in natural

social situations (Bellack, 1979; Curran, 1977).

Perhaps in response to these issues, some authors began to view social

competence not as a property of the actor, but as a characteristic of the behavior being

enacted. This approach, which we term the “social skills model”, assumes that some

behaviors are inherently prosocial (e.g., assertion) whereas others are always

184 Study 4

inappropriate (e.g., aggression; Dodge, 1985; Meichenbaum, Butler & Gruson, 1981;

Rose-Krasnor, 1997). Within this framework, children who engage in appropriate

behaviors are considered socially competent (Ladd, 2005). Although ascribing

competence to behaviors circumvents some of the difficulties associated with trait

conceptualizations, this approach is also problematic (Dirks, Treat & Weersing, 2007).

Social competence assessment

Most authors (Aaron & Milicic, 1996; Lopez de Dicastillo, Iriarte & González-

Torres, 2008; Merrell & Gimpel, 1998; Michelson, Sugai, Wood & Kazdin, 1987;

Trianes, De la Morena & Muñoz, 1999; Trianes, Munoz & Jimenez, 1997; Valles &

Valles, 1996) agree in indicating and proposing some specific assessment measures

such as observation, role-playing, interviews, sociometric questionnaires, self-reports,

checklists, adult questionnaires, self-administered scales.

However, there are serious obstacles in the assessment of social competence:

a) there is lack of agreement in the scientific community about its conceptualization,

b) it encompasses many dimensions, c) techniques from other areas need to be adapted,

d) there are no external criteria to validate the assessment procedures, e) interpersonal

behavior is complex and interactive, f) behaviors are situationally specific,

g) instruments are lacking reliability and validity, h) there are insufficient examples to

assess the actual cognitive and affective components, and i) instruments for adults are

adapted to children (López de Dicastillo et al., 2008, García, 1995; Paula, 2000).

In any case, social competence must be assessed. Social competence, as

understood by Merrell (2002, 2003), is closely related to two other constructs, namely,

social skills and social acceptance or rejection. Social skills are considered to be a

subdomain of the construct of social competence and are defined as specific behavioral

skills used to respond in given social situations (Merrell, 2003; Merrell & Grimpel,

1998). Social acceptance and social rejection reflect one’s social status with peers.

Relations between social competence, internalizing and externalizing problems

Developmental models of disruptive, problem behavior have identified

ineffective parenting skills, coercive and punitive discipline methods, and a lack of

monitoring as key factors contributing to child behavioral problems during preschool

and elementary school years. Later, peer relationships, avoidance of deviant peer

associations, and the enhancement of social-cognitive and academic skills become

increasingly relevant for the persistence of externalizing problem behavior (Freund-

Braier et al., 2010).

On the other hand, research theory lends some support to the effect of social

competence on depressive symptoms. It has been demonstrated that social competence

predicts changes in depressive problems, but the reverse is not true (Cole, Martin,

Powers, & Truglio, 1996). Other studies have presented that anxiety and peer rejection

shown in three- to five-year-old children predict an increase in depressive problems

Study 4 185

over four years (Gazelle & Ladd, 2003). At the same time, this increase in social

isolation is associated with depressed mood in elementary school children (Larson,

Raffaelli, Richards, Ham, & Jewell, 1990).

A large body of theory and research supports longitudinal relations between

social competence and internalizing and externalizing problems in childhood (Burt et

al., 2008; Masten et al., 2006; Shaffer, Lindhiem & Kolko, 2012). For example,

Mesman and colleagues (2001) found relations between the three variables mentioned

above. They proposed a cascade effect using structural equation modeling, the results

revealed homotypic internalizing and externalizing pathways, predictions from

externalizing problems in early preschool (age 2-3 years) to later internalizing problems,

and negative predictive paths from early internalizing problems to externalizing

problems in preadolescence (age 10-11 years).

In other studies, Burt and colleagues (2008) study the connections between the

same domains. They expected to find stronger longitudinal cross-domain effects

between social competence and internalizing symptoms than between social

competence and externalizing symptoms. This was due to the timing of the study

(beginning later than when certain expected effects might appear, according to the

literature; e.g. effects of aggressive behavior on early social competence in school), the

expected high stability of externalizing symptoms (likely to reduce the available

“predictable” variance), and the relative consistency of findings involving social

competence effects in the literature.

Method

Participants

The study population consisted of 181 children from preschool and 162 children

from elementary grades 1 and 2 (see Table 1), who participated in the early childhood

program, Aprender a Convivir.

These children were monitored during preschool and the first two years of

elementary school, that is, between ages three and seven. The sample is drawn from

three schools in the capital of Granada. Two of the schools are located in Granada’s

Norte district, although they have differing socioeconomic characteristics. The first

school, with two class groups per grade, is located in a middle-class neighborhood,

while the second school has only one class group per grade and is located in a

depressed, at risk area. Finally, the third school is an urban school located in the Ronda

Table 1

Boys and girls who participated in the Aprender a Convivir program

Preschool Elementary school

N % N %

Boys 87 48.1 80 49.4

Girls 94 51.9 82 50.6

Total 181 100 162 100

186 Study 4

district, with three class groups per grade and a medium-high socioeconomic status. The

two bigger schools have both preschool and elementary school grades; the smallest

school, in the depressed area, has only preschool.

Variables and Instruments

Social Competence. For preschool, the teachers and researchers reported the

measurements. The instrument used was the Escala de Observación en Educación

Infantil (Spanish adaptation and validation in Benítez, Pichardo, García-Berbén,

Fernández, Justicia & Fernández, 2011). This instrument, in its original version

Preschool and Kindergarten Behavior Scale-2, PKBS-2 (Merrell, 2002), is used for

assessing social competence and behavior problem in children from three to six years of

age. It consists of 76 items classified into two scales: social competence and behavior

problems. For the present study, only the 34 items which correspond to the social

competence scale have been included. EOEI is broken down into three subscales: Social

cooperation (12 items), Social interaction (11 items) and Social independence (11

items). Items are presented in a multiple answer format (0-3). Regarding consistency,

the American version yielded scores of .94 for Social cooperation, .92 for Social

interaction and .88 for Social independence. On the other hand, Benítez, Pichardo,

García-Berbén, Fernández, Justicia and Fernández (2011) confirmed the structures of

the PKBS scale through a factorial confirmatory analysis with a Spanish sample, and

show the following results: α=.939 for total Social competence, and subscale results of

α =.925 in Social cooperation, α =.907 in Social interaction and α =.878 in Social

independence.

For elementary school, the teachers and researchers reported measurements. The

instrument used was the School Behavior Social Scale-2, SBSS-2 (Merrell, 2003), for

assessment of social competence and behavior problems in children from ages five to

eighteen. It consists of 64 items classified into two scales: social competence and

behavior problems. For the present study, only the 32 items that correspond to the social

competence scale have been included. SBSS-2 is classified into three subscales: Peer

relations (14 items), Self-management/Compliance (10 items) and Academic behavior

(8 items). Items are presented in a multiple answer format (1-5). Regarding consistency,

the American version yielded scores of .95 for Peer relations, .96 for Self-

management/Compliance and .94 for Academic behavior. For the present study, the

scale structure was confirmed in a Spanish sample (N=212), using a reliability analysis

with adequate fit values for the variables. The analysis produced the following internal

consistency indices: .95 for Peer relations, .96 for Self-management/Compliance

/Compliance and .94 for Academic behavior.

Behavior Problems. For preschool, the teachers and researchers reported

measurements. The instrument used was the Caregiver-Teacher Report Form (C-TRF)

from the Child Behaviour Checklist for Ages 1½ - 5 (CBCL/1½ - 5), created by

Achenbach and Rescorla (2000). This instrument assesses behavior problems in

preschool children using 100 items. There are two main scales, for Internalizing and

Study 4 187

Externalizing behavior. These scales in turn are classified under the following

variables: for the Internalizing problems scale, Emotional reactivity (7 items), Anxious-

depressed (8 items), Somatic complaints (7 items) and Withdrawn (10 items); for the

Externalizing behavior scale, Attention problems (9 items) and Aggressive behavior (25


considered for the present research. Answers for each item ranged from 0 = not true to 2

= very true or often true. The internal consistency indices are .708 emotional reactivity;

.713 anxious-depressed; .495 somatic complaints; .812 withdrawn; .804 attention

problems and .935 aggressive behavior. For the present study, the scale structure was

confirmed in a Spanish sample (N=784) using reliability analysis with adequate fit

values for the variables. The analysis produced the following internal consistency

indices: emotional reactivity α=.679, anxious-depressed α=.676, somatic complaints α

=.612, withdrawn α=.831, attention problems α=.859 and aggressive behavior α=.930.

Internalizing behavior α =.875 and externalizing behavior α =.943.

For elementary school, the teachers and researchers reported the measurements.

The instrument used was the Caregiver-Teacher Report Form (C-TRF) from the Child

Behaviour Checklist for Ages 6-18 (CBCL 6-18) created by Achenbach and Rescorla

(2001). This instrument assesses behavior problems in school children through 113

items. It is classified into three main scales, Internalizing problems, Externalizing

problems and Other problems. For the present study, the first two scales of

internalizing and externalizing problems were used. These scales in turn are classified

under the following variables: for the Internalizing problems scale, Anxious-depressed

(7 items), Withdrawn-depressed (8 items) and Somatic complaints (7 items); for the

Externalizing behavior scale, Antisocial behavior (9 items) and Aggressive behavior (25


considered for the present research. Answers for each item ranged from 0 = not true to

2 = very true or often true. The internal consistency indices are: .80 anxious-depressed;

.74 withdrawn-depressed; .73 somatic complaints; .79 antisocial behavior and .91

aggressive behavior. For the present study, the scale structure was confirmed in a

Spanish sample (N=212) using reliability analysis with adequate fit values for the

variables. The analysis produced the following internal consistency indices: anxious-

depressed α=.83, withdrawn-depressed α=.73, somatic complaints α =.12, antisocial

behavior α=.59 and aggressive behavior α=.85. Internalizing behavior α =.87 and

externalizing behavior α =.88.

Design

The research methodology was a quasi-experimental design with repeated

measures in the participant group (O1 X O2). The final design included five classroom

interventions.

Procedure

Due to the longitudinal nature of the study, the investigation continued for five

consecutive academic years. The same research phases were followed each year, with

188 Study 4

some minor modifications, namely: 1) documentation and research design, 2) contact

schools, 3) initial data collection, 4) program implementation, 5) final data collection,

6) data analysis and 7) report to the schools.

The first phase consisted of documentation: literature search, organization,

reading, reflection and review of content found that related to social competence and

behavior problems in preschool and elementary school children. In addition, decisions

were made as to the longitudinal research design and the type of sampling, the tools for

program assessment and the analyses to be made. In the second phase, we contacted the

schools in order to obtain their consent for conducting research.

Subsequently, after a period of children’s adaptation to school, the teachers and

researchers carried out the pre test data collection (see Table 2). Once the instruments

were completed, the program was implemented. Implementation of Aprender a

Convivir was carried out in some cases by the researchers and in other cases by the

teachers themselves. After another period of observation, the post test was administered

by the same person as in the pre test.

To conclude, in the last phase, after analyzing the data from each year, schools

were informed about the children’s social competence and behavior problems. A

detailed report of each student was produced, including scores obtained in social

competence and behavior problems, as well as a graphical representation of the data.

Analysis

In order to examine the reciprocal effects of social competence (specifically,

social cooperation, interaction and independence) and behavioral problems (specifically,

internalizing and externalizing problems) during preschool, in an experimental group

children, a series of autoregressive models were performed (see Figure 1). The model

was implemented using EQS 6.1 (Bentler, 2006).

Table 2

Data collection phases

3 years old 4 years old 5 years old 6 years old 7 years old

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10

Participants

Pre

test

Post

test

Pre

test

Post

test

Pre

test

Post

test

Pre

test

Post

test

Pre

test

Post

test

Figure 1. Hypothetical model of the relation

externalizing problems during kindergarten

The same methodology was applied to explore the reciprocal effects of social

competence during elementary school,

management, and academic behavior.

internalizing and externalizing behaviors

Figure 2. Hypothetical model of the relation

externalizing problems during elementary school

Relationships between social competence and behavioral p

preschool

Social cooperation

The hypothesized model

CFI = .89, RMSEA = .10. It was

from EP T1 to EP T5, from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, and from

Study 4

Hypothetical model of the relationships between social competence, internalizing and



competence during elementary school, specifically, between peer relations, self

management, and academic behavior. On the other hand, behavioral problems,

xternalizing behaviors, were also examined (see Figure 2).

Hypothetical model of the relationships between social competence, internalizing and


Results

between social competence and behavioral problems during

The hypothesized model showed poor fit to the data, χ2 (90) = 242.92,

= .89, RMSEA = .10. It was modified by adding five paths: from IP T1 to IP T4,

from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, and from

Study 4 189

between social competence, internalizing and


peer relations, self-

the other hand, behavioral problems, i.e.

were also examined (see Figure 2).

between social competence, internalizing and

roblems during

(90) = 242.92, p < .001,

five paths: from IP T1 to IP T4,

from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, and from SC T1 to

190 Study 4

SC T3. The modified model

= .92, RMSEA = .08. The standardized solution is report

Figure 3. Statistical model of the relation


(not reported) are correlated. Not significant paths are not reported; those represented are significant at

<.05. All residual covariances are significant, with the only exception of SC T6

Social interaction



from EP T1 to EP T5, from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, and from SInt T1 to

EP T3. The modified model

CFI = .93, RMSEA = .06. The standa


problems during kindergarten. Note.

are correlated. Not significant paths are not reported

residual covariances are significant, with the only exception of SInt T6

The modified model showed good fit to the data: χ2 (85) = 188.02,

= .92, RMSEA = .08. The standardized solution is reported in figure 3.

Statistical model of the relationships between social cooperation, internalizing and

externalizing problems during kindergarten. Note. Standardized solution. Residuals at each time point


<.05. All residual covariances are significant, with the only exception of SC T6-IP T6 and S


CFI = .84, RMSEA = .10. It was modified by adding five paths: from IP T1 to IP T4,

T1 to EP T5, from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, and from SInt T1 to

EP T3. The modified model showed good fit to the data: χ2 (86) = 150.68,

.93, RMSEA = .06. The standardized solution is reported in figure

Statistical model of the relationships between social interaction, internalizing and externalizing

Note. Standardized solution. Residuals at each time point (not reported)

are correlated. Not significant paths are not reported; those represented are significant at

residual covariances are significant, with the only exception of SInt T6-IP T6.

(85) = 188.02, p < .001, CFI

between social cooperation, internalizing and

. Standardized solution. Residuals at each time point

(not reported) are correlated. Not significant paths are not reported; those represented are significant at p

IP T6 and SC T6-EP T6.

(90) = 245.20, p < .001,

five paths: from IP T1 to IP T4,

T1 to EP T5, from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, and from SInt T1 to

(86) = 150.68, p < .001,

igure 4.

between social interaction, internalizing and externalizing

Standardized solution. Residuals at each time point (not reported)

; those represented are significant at p <.05. All

Social independence


CFI = .87, RMSEA = .09.

from EP T1 to EP T5, from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, from

T3, and from Sind T1 to EP T3.

χ2 (84) = 165.10, p < .001, CFI = .93, RMSEA = .07. The stand

reported in figure 5.




<.05. All residual covariances are significant, with the only exception of SIn

and SInd T6-IP T6.

Relationships between social competence and behavioral p

elementary school

Peer relations



Competence T6 to PR T8 and from IP T6

fit to the data: χ2 (52) = 82.85

solution is reported in figure 6

Study 4

ndependence


CFI = .87, RMSEA = .09. It was modified by adding six paths: from IP T1 to IP T4,

T1 to EP T5, from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, from

T3, and from Sind T1 to EP T3. The modified model showed good fit

.001, CFI = .93, RMSEA = .07. The standardized solution is

Statistical model of the relationships between social independence, internalizing and

externalizing problems during kindergarten. Note. Standardized solution. Residuals at each time point


<.05. All residual covariances are significant, with the only exception of SInd T2-EP T2,

between social competence and behavioral problems during

The hypothesized model showed poor fit to the data, χ2 (54) = 92

, RMSEA = .10. It was modified by adding two paths: from

8 and from IP T6 to PR T10. The modified model

82.85, p = .004, CFI = .90, RMSEA = .08. The standardized

igure 6.

Study 4 191

(90) = 236.05, p < .001,

paths: from IP T1 to IP T4,

T1 to EP T5, from EP T1 to IP T6, from EP T4 to EP T6, from Sind T1 to Sind

showed good fit to the data:

ardized solution is

between social independence, internalizing and

. Standardized solution. Residuals at each time point

(not reported) are correlated. Not significant paths are not reported; those represented are significant at p

T2, SInd T6-EP T6,

roblems during

) = 92.94, p < .001,

paths: from Social

The modified model showed good

, RMSEA = .08. The standardized

192 Study 4


problems during elementary school

reported) are correlated. Not significant paths are not reporte

All residual covariances are significant, with the only exception of

T8, IP T9-EP T9, PR T10-IP T10,

Self-management/c



to SM T9. The modified model

CFI = .91, RMSEA = .08. The standardized



point (not reported) are correlated. Not significant paths are not reported; those represented are

significant at p <.05. All residual covariances are significant, with the only exception of

T7-EP T7, SM T8-IP T8, IP T8-

T10.

Statistical model of the relationships between peer relations, internalizing and externalizing

problems during elementary school. Note. Standardized solution. Residuals at each time point (not

reported) are correlated. Not significant paths are not reported; those represented are significant at

All residual covariances are significant, with the only exception of PR T7-EP T7, IP T7

IP T10, and PR T10-EP T10.

/compliance

The hypothesized model showed poor fit to the data, χ2 (54) =

. It was modified by adding a path from Social Competence T6

The modified model showed good fit to the data: χ2 (53) =

, RMSEA = .08. The standardized solution is reported in figure 7

Statistical model of the relationships between self-management/compliance

externalizing problems during elementary school. Note. Standardized solution. Residuals at each time


<.05. All residual covariances are significant, with the only exception of

-EP T8, SM T9-EP T9, IP T9-EP T9, SM T10-IP T10,

between peer relations, internalizing and externalizing

. Standardized solution. Residuals at each time point (not

d; those represented are significant at p <.05.

7, IP T7-EP T7, IP T8-EP

) = 89.97, p = .004,

Social Competence T6

) = 78.21, p = .01,

igure 7.

/compliance internalizing and

. Standardized solution. Residuals at each time


<.05. All residual covariances are significant, with the only exception of SM T7-IP T7, IP

IP T10, and SM T10-EP

Academic behavior


CFI = .84, RMSEA = .

Competence T6 to AB T10, and

modified model showed good fit

RMSEA = .08. The standardized solution is reported in f



point (not reported) are correlated. Not significant paths are not repo

significant at p <.05. All residual covariances are significant, with the only exception of

T7-EP T7, AB T8-IP T8, IP T8-EP T8, AB

This study was planned as

that relationships and effects of social competence and behavior problems

in isolation and in regard to

hypothesis. Our study shows that preschool chil

effects on internalizing and externalizing problems

Models such as those

developmental pathways, the latter

(e.g., Loeber, 1991; Loeber et

Basically, a developmental pathway is a particular

probability that other behaviors will occur in the future. For example,

toddlers who are fussy, irritable,

seeking behaviors are at increased

conduct problems when t

Study 4

ehavior

The hypothesized model showed poor fit to the data, χ2 (54) =

, RMSEA = .10. It was modified by adding two path

10, and the covariance between the residuals IP T7

showed good fit to the data: χ2 (52) = 85.41, p = .002, CFI = .90,

rdized solution is reported in figure 8.

Statistical model of the relationships between academic behavior, internalizing and

externalizing problems during elementary school. Note. Standardized solution. Residuals at each time


<.05. All residual covariances are significant, with the only exception of

EP T8, AB T9-EP T9, AB T10-IP T10, and AB T10-EP T

Discussion

This study was planned as an extension of previous studies, where

and effects of social competence and behavior problems

in regard to each other. The results lent partial support to

study shows that preschool children’s social competence has

internalizing and externalizing problems.

Models such as those proposed by Patterson are consistent with the notion of

the latter emerging as an important concept

(e.g., Loeber, 1991; Loeber et al., 1993; Rubin, Hymel, Mills, & Rose-

Basically, a developmental pathway is a particular pattern of behavior that increases the

behaviors will occur in the future. For example,

toddlers who are fussy, irritable, noncompliant, and who engage in excessive

seeking behaviors are at increased risk for exhibiting aggressive behavior and

conduct problems when they enter the school setting in preschool or

Study 4 193

) = 97.84, p < .001,

paths: from Social

the covariance between the residuals IP T7-IP T9. The

= .002, CFI = .90,

between academic behavior, internalizing and

. Standardized solution. Residuals at each time

rted; those represented are

<.05. All residual covariances are significant, with the only exception of AB T7-IP T7, IP

EP T10.

where we suggest

and effects of social competence and behavior problems be analyzed

support to our main

social competence has long-term

with the notion of

as an important concept in recent years

-Krasnor, 1991).

pattern of behavior that increases the

behaviors will occur in the future. For example, infants and

noncompliant, and who engage in excessive attention-

risk for exhibiting aggressive behavior and other

school setting in preschool or kindergarten

194 Study 4

(Crowley & Merrell, 2003). Thus, these difficult behaviors early in life might be

considered a developmental pathway to future problem behaviors in the school setting,

which may in turn lead to adjustment problems later in life.

This same research defined social competence in terms of success in achieving

goals in social contexts (Merrell, 2003; Vaughn et al., 2000; Waters & Sroufe, 1983) In

this regard, Merrell (2003) used three variables as indicators of the construct, both in

preschool and elementary school. Thus, while maintaining that the social competence

construct had the same general form over time, it was still possible that the social

competence assessment might differ over time because of cognitive, emotional, social

and moral developmental change.

Analyses indicated that the measurements fit into a hierarchical structure such

that the higher order construct (social competence) could be interpreted as the cause of

differences in three first-order constructs (social cooperation, social interaction and

social independence for preschool; and peer relation, self-management/compliance and

academic behavior for elementary school). Each of the three first-order constructs was

measured using multiple indicators. Previous confirmatory factor analyses indicated that

the structure of each social competence subscale was a good fit in both the American

and Spanish samples (Fernández et al., 2010; Merrell, 2003).

Relationships between social competence and behavior problems during

preschool

The results of our hypothetical model are confirmed partially. Relations in the fit

model show significant paths between social competence and internalizing and

externalizing problems over the years. Significant direct effects were found between

social competence, and internalizing and externalizing problems at all time points

except for social interaction and externalizing problems at T3-T4 and T4-T5. Likewise,

associations between social independence and internalizing and externalizing problems

were not found in T4-T5.

A major contribution from our study are the two unidirectional effects in

children, explaining the association between social competence and internalizing

problems, and between social competence and externalizing problems, in a cross-lagged

model from three to five years. The internalizing and externalizing effects on social

competence, for the most part, were not statistically significant at any time interval.

These findings are different from those reported in a study by Lahey, Loebe, Burke,

Rathouz and McBurnett (2002), where they found some evidence of how externalizing

problems contribute to an increase in internalizing problems. The unique directional

effect in our case may be due to the increase in social competence in the experimental

group. Their greater competence improves the externalizing of negative behaviors, and

this is turn may affect the relationship with internalizing problems.

As in previous research, these findings suggest that social competence

contributed to the prediction of later problem behavior (Burt et al., 2008; Cole et al.,

Study 4 195

1996), but the reverse was not true. This data corroborates the idea of the importance of

training in social competence, since this variable is a significant and considerable

protective factor in the development of problem conduct.

Relationships between social competence and behavior problems during

elementary school

On the other hand, the purpose of the second part of the study was to examine

the relationships between social competence and behavior problems assessed in first and

second grade school children. We expected that social competence would predict

internalizing and externalizing problems and vice versa, and at the same time, the three

domains would each be predicted by the same domain at the previous time point.

The data confirms only the last part of the hypothesis. There is a unique direct

effect of each variable on itself. However, the results found from these path analyses

should be treated as preliminary since the sample was quite small. The preliminary

evidence shows that each domain is predicted largely by the same domain at the

previous time point. This highlights the need to more closely examine the connections

between social competence and behavior problems with a larger sample size.

Conclusions, Limitations and Directions for future research

The present study provides strong evidence for linkages between social

competence and behavior problems, primarily in preschool children. Our nested model

comparisons allowed us to test theoretical propositions on the timing and domain

specificity of effects in preschool. There needs to be a revision of the study, however, in

the aspects that pertain to elementary school.

The present long-term prospective study provides support and direction for

universal prevention programs designed to increase prosocial behavior and prevent the

development of serious behavior problems. Our findings suggest that such programs

should begin early and include appropriate opportunities to promote empathy, prosocial

behavior, and social problem-solving skills. These basic abilities provide the foundation

for other components of preventive programs, such as facilitating the development of

social skills.

Despite these results, this study had some limitations that should be

acknowledged. First, there was the quantity of information analyzed by the different

instruments. The construct of social competence differs as a function of the children’s

age; even though the same instrument was used in both preschool and elementary

education, the subscales comprising the instrument were different, thus complicating the

meaning of the results.

Second, the small sample size made it difficult to discover significant effects

between variables, above all in the elementary sample.

196 Study 4

Future directions could aim to overcome these limitations by including bigger

samples. Methodological strategies similar to the present study could be used, but

should also include the total score for social competence. In addition, it would be

interesting to try this model with different samples, for example with subjects socially at

risk, in order to observe the relationships between the same variables, and to establish a

more specific model.

Study 4 197

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Overview of main contributions 203

This dissertation was set out to explore the effectiveness of the program

Aprender a Convivir in the acquisition of social competence in preschool and

elementary school children. We set from several important researches those underlined

the need of assume practices based on the evidence of the importance of social

competence in children from early ages. As a result, social competence will be a key in

the normal development of minors.

Aprender a Convivir tries to train an ensemble of social abilities in the students

of the ages described above. It intends, as well, to implement different strategies to help

the children in their social relations. These capacities are necessary linked to the

knowledge and respect of rules and limits to make possible an adequate cohabitation.

On the other hand, it is completely necessary, as well, a recognition of own and other´s

feelings and emotions in order to develop self-control and empathy. As a result, this

program shows its effectiveness in basic aspects: communication with peers and adults,

assertiveness, defense of self rights and positive relations with other. That is why we

can not negate the importance of the implementation of Aprender a Vivir program,

because it help to get a correct development of social competence, and, in turn, to avoid

future difficulties with respect to interpersonal relations. We must not forget this sort of

interventions helps to grow from the own image, self-steam and this, unavoidably,

increases the capacity to value and love themselves.

As any intervention, this particular program shows more effectiveness if the

integrity of their contents, sequence and methods are hold. As a matter of fact, they have

been designed taking into consideration the characteristics of children of these ages. In

any case, they are further conceived to be adapted to many particular situations, and it

shows on the one side the effectiveness of it implementation, and on the other side, it

flexibility to adapt their contents to different contexts and situations.

Aprender a Convivir has demonstrated to be efficient and useful for the

optimization of pro-social behaviors and to prevent disruptive attitudes. It can be used

as an effective tool, in a coordinate way between families and school, to train all those

abilities previously indicated. In any case, although teachers and educators have

important resources to work with families, theses strategies may be insufficient.

As far as the first experimental study is concerned, we must emphasize the

evidence of the improvement of social competence in the children who participate in the

program. In any case, the increasing of this aspect was not the same in all the particular

cases. The preschool experimental group, in comparison to the control group,

progressed significantly in the acquisition of all the abilities, including the development

of autonomy, cooperation and observance of instruction or rules. In turn, it seems to be

204 Overview of main contributions

evident that they increase the capacity of sharing with peers, and accept adults´

decisions in a positive way. However, the program did not evidence significant

differences in the reduction of behavioral problems from three to five years.

But, maybe it is necessary to go beyond because in the next two years the results

report a significant decrease on behavior problem. As a result, we must emphasize the

reduction of aggressive behavior and the lack of attention, connected to the

externalization of problems, and all the reactions this reactivity implies. It seems to be

enough, after this period of time, the consistence of the prevention model. In this way,

the students belonging to the experimental group progressed significantly in the abilities

acquisition linked and associated to avoid anti-social behavior. They improved either

interpersonal competence or self- management. In turn, academics abilities seemed to

be affected in a positive way. Other important achievements were positive relation

among mates, cooperation and integration in different activities. As we know, all this

situations are not easy to development in these ages. That is why the effectiveness of

this program shows its result in medium and long term implementation.

One of the main focus of the program, in other words, self- regulation,

recognotion of own/other´s feelings and emotions, and self-control seems to keep on

growing, influencing in positive relations. This contributes gradually to be assertive and

leaders in a positive way.

As far as self-management and compliance abilities are concerned, we must

underline that these students showed better self-control in everyday matter and in the

conflicts coming out of the interpersonal relations. They improved, as well, academic

behavior and interest for their work, in their particular obligations and in the instruction

by teachers and educators.

By other hand, the findings in the experimental group realized with the growth

model, show an increase in social competence in both preschool and elementary school-

children. Generally, children tended to report higher levels of social competence over

time, but especially at the beginning of the intervention in preschool; later they seems to

be certain stability. Changes in social cooperation present a quadratic growth curve,

while social interaction and independence show an unspecific rate of change.

Regarding behavior problems, children reduce their internalizing and

externalizing behavior after receiving the Aprender a Convivir program. Children

tended to report lower levels of behavioral problems over time, but especially at the

beginning of the intervention. The greater decrease in behavioral problems was evident

at three years of age; there was certain stability during the first summer; and an increase

in the second summer. An important moment was at four years of age, when the lowest

levels of internalizing and externalizing behaviors were observed. The analysis

contributed to defining the curve growth model, where the decrease in internalizing

problems shown by the experimental group during the preschool years was unspecific,

while the externalizing model showed a decrease especially at the beginning of the

intervention.

Overview of main contributions 205

The lastest analysis refer to structural equation modeling shed lights on the

meaning of previous findings, that provides strong evidences for associations between

social competence and behavior problems in preschool children. In spite of the observed

effects, it is completely necessary to go over it and review results and weaknesses in the

general process of implementation and study, at least as far as elementary children is

concerned.

The present long-term prospective study provides support and direction for

universal prevention programs designed to increase prosocial behavior and prevent the

development of serious behavior problems. Our findings suggest that such programs

should begin early and include appropriate opportunities to promote empathy, prosocial

behavior, and social problem-solving skills. These basic abilities provide the foundation

for other components of preventive programs, such as facilitating the development of

social skills.

In spite of the obtained results, we cannot deny the limitations of the study. One

of the most important is based on the ethical impossibility of assign by random

experimental/control groups. It would be necessary to introduce equivalent controls to

let a real knowledge of the structure and working of this program. Besides, if trainers

carry out the double function of evaluation an implementation, it results very difficult to

avoid skewness in final findings, and it seems to be almost impossible to run into the

positive effects of the program.

As well, we must take in consideration the wide focus on longitudinal relations

among broad constructs. The particular design of each subscale used for the social

competence in each age, make more difficult to understand the variables and their

relations because of their impossibility to analyze dates in a general way. On the other

hand, the sample size, may be small, making complex the discovery of significant

effects between variables in elementary sample.

Therefore, future interventions can be oriented to reduce all these limitations,

trying to include, in turn bigger samples to improve methodological strategies. It could

be interesting and useful to test different model in which the framework was outline by

at risk sample. As well, could be interesting include these children following in some

specific and strategies ages, as middle of primary education and first year of high

school.

ogram a program,hera.ugr.es/tesisugr/22575108.pdf · estudio longitudinal de los efectos del...

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