UNESCO 2004 Edio publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil

Education SectorDivision of Educational Policies and StrategiesSection for Support for National Educational Development / UNESCO-Paris

edies UNESCO BRASILBRASILBRASILBRASILBRASIL

Conselho Editorial da UNESCO no BrasilJorge WertheinCecilia BraslavskyJuan Carlos TedescoAdama OuaneClio da Cunha

Comit para a rea de EducaoAlvana BofCandido GomesClio da CunhaMaria Jos FeresMarilza Machado Regattieri

Assistente Editorial: Rachel Gontijo de ArajoReviso: Reinaldo LimaDiagramao: Fernando BrandoProjeto Grfico: Edson FogaaApoio Tcnico: Maria Luiza Monteiro Bueno e SilvaImpresso e Acabamento:

Organizao das Naes Unidas paraa Educao, a Cincia e a CulturaRepresentao no BrasilSAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar.70070-914 Braslia DF BrasilTel.: (55 61) 2106-3500Fax: (55 61) 322-4261E-mail: UHBRZ@unesco.org.br

O Perfil dos professores brasileiros : o quefazem, o que pensam, o que almejam / PesquisaNacional UNESCO, So Paulo : Moderna, 2004

1. Professores Atitudes 2. Professores Brasil 3. Professores Brasil Pesquisa4. Professores Condies econmicas5. Professores Condies sociais 6. Professores Satisfao no trabalho I. Pesquisa Nacional UNESCO.

UNESCO 2004

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)(Cmara Brasileira do Livro, SP(Cmara Brasileira do Livro, SP(Cmara Brasileira do Livro, SP(Cmara Brasileira do Livro, SP(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil), Brasil), Brasil), Brasil), Brasil)

04-3073 CDD-371.10072081

ndices para catlogo sistemtico:ndices para catlogo sistemtico:ndices para catlogo sistemtico:ndices para catlogo sistemtico:ndices para catlogo sistemtico:1. Pesquisa : Professores brasileiros : Educao 371.100720812. Professores brasileiros : Pesquisa : Educao 371.10072081

EDITORA MODERNA LTDA.Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho

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2004

ISBN: 85-16-04183-2

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EQUIPE RESPONSVELPELA ELABORAO DO DOCUMENTO FINAL

Eliane Ribeiro Andrade

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO/ Convnio UNESCO

Maria Fernanda Rezende Nunes

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO/ Convnio UNESCO

Miguel Farah Neto

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO/ Convnio UNESCO

Miriam Abramovay

Universidade Catlica de Braslia

EQUIPE RESPONSVEL PELA VERSO PRELIMINAR

Paulo Henrique Ellery Lustosa da CostaPesquisador da UNESCO

Fabiano de Sousa LimaPesquisador da UNESCO

Yuli HostenskyPesquisador

Ana Amlia da SilvaPesquisadora

APOIO ESTATSTICO

Lorena Vilarins dos SantosPesquisadora da UNESCO

Mrcio Machado Ribeiro

Pesquisador

Diana BarbosaPesquisadora da UNESCO

CONSULTORES

Candido GomesProfessor Titular da Universidade Catlica de Braslia

Beatrice Laura CarnielliProfessora Associada da Universidade Catlica de Braslia

Jos Florncio Rodrigues Jr.Professor Associado da Universidade Catlica de Braslia

Mrcia LopesEx-Diretora do Programa de Graduao em Educao da Universidade de Braslia

Vera Maria Nigro de Souza PlaccoPUC / So Paulo

Luiza Helena da Silva ChristovUNESP / So Paulo

SUMRIO

Agradecimentos................................................................................... 9

Prefcio ............................................................................................. 11

Apresentao .................................................................................... 13

Abstract ............................................................................................. 15

Introduo ......................................................................................... 17

Metodologia ...................................................................................... 21

CAPTULO 1O professor no sculo XXI: exigncias e desafios ............................ 27

1.1 Dimenses, conflitos ............................................................... 271.2 Dilemas no processo de formao do professor ...................... 331.3 O professor do ensino fundamental e mdio de acordo

com a legislao brasileira ....................................................... 36

CAPTULO 2Perfil dos professores ........................................................................ 43

2.1 Os professores segundo sexo, idade e famlia .......................... 442.1.1 Sexo ................................................................................ 442.1.2 Idade ............................................................................... 472.1.3 Estado civil e famlia ...................................................... 48

2.2 Os professores segundo distribuio geogrfica, rendafamiliar, autoclassificao social e mobilidade ........................ 552.2.1 Distribuio geogrfica ................................................... 562.2.2 Renda familiar ................................................................. 602.2.3 Autoclassificao social .................................................. 642.2.4 Mobilidade ...................................................................... 70

2.3 Os professores segundo escolaridade, habilitaoe situao profissional ............................................................. 732.3.1 Escolaridade e habilitao dos professores .................... 752.3.2 Situao profissional ....................................................... 82 2.3.2.1 Situao funcional dos professores das escolas pblicas..................................................... 85

2.4 Os professores segundo suas prticas culturais ....................... 892.4.1 Participao dos professores em eventos e atividades culturais ....................................................... 902.4.2 Preferncias culturais dos professores ............................ 992.4.3 Participao dos professores em associaes ............... 104

CAPTULO 3Percepo dos professores .............................................................. 107

3.1 Sobre a educao, a poltica educacional e o currculo ......... 1083.2 Sobre o papel dos professores, os cursos de formao,

as condies de trabalho, a satisfao profissional e asaspiraes profissionais.......................................................... 1253.2.1 Sobre o papel dos professores ...................................... 1253.2.2 Sobre os cursos de formao ........................................ 1323.2.3 Sobre as condies de trabalho, a satisfao e as aspiraes profissionais .......................................... 135

3.3 Sobre questes sociais emergentes ........................................ 1413.3.1 Sobre comportamentos na esfera pblica e privada ..... 1413.3.2 Sobre a criminalidade ................................................... 1443.3.3 Sobre manifestaes de atitudes de discriminao ....... 1453.3.4 Sobre os jovens ............................................................. 152

Sumrio executivo ........................................................................... 161

CAPTULO 4Consideraes finais e recomendaes ........................................... 169

4.1 Consideraes finais .............................................................. 1694.2 Recomendaes ..................................................................... 180

Lista de tabelas ............................................................................... 185Lista de grficos .............................................................................. 193Anexo Tabelas .............................................................................. 195Referncias bibliogrficas ............................................................... 215

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AGRADECIMENTOS

Aos professores, pela disponibilidade para responder aosquestionrios, na esperana de que pesquisas desta natureza possamsubsidiar a construo de polticas pblicas que valorizem a profissodocente e transformem a educao no pas.

Ao Representante da UNESCO no Brasil, Dr. Jorge Werthein, peloseu apoio incansvel ao desenvolvimento de pesquisas, projetos,programas e aes que possam contribuir para desnaturalizar asdesigualdades e reinventar uma educao mais humana.

Ao Assessor para Polticas Educacionais da UNESCO, Professor Dr.Clio da Cunha, pela confiana e pelo inestimvel apoio nodesenvolvimento do estudo.

Ao Reitor da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro -UNIRIO, Professor Dr. Pietro Novellino e ao Decano do Centro deCincias Humanas da UNIRIO, Professor Dr. Luiz Eduardo Marquesda Silva, pelo apoio aos projetos desenvolvidos no mbito do convnioUNESCO/UNIRIO.

A Maria Ins Bastos, coordenadora do setor de comunicao einformao da UNESCO, pelas contribuies a respeito das novastecnologias educacionais.

A Maria ngela de Oliveira Muniz e a Ana Maria Alexandre Leite,do convnio UNESCO/UNIRIO, pela elaborao de resenhasrelacionadas ao estudo.

A Lgia Dabul, pela leitura criteriosa e pelas sugestes sobre asprticas culturais dos professores.

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A Lorena Vilarins Santos e Diana Barbosa, pelo companheirismo epela disponibilidade na realizao do trabalho.

A Flvia Santos Porto e a Alencia de Sousa, da UNESCO pelapresteza no atendimento s questes operacionais.

Aos profissionais do IBOPE Opinio Pblica, de modo especial aMrcia Cavallari Nunes - Diretora Executiva -, Hlio Gastaldi Filho -Gerente de Planejamento e Atendimento e Waldemar Montes Neto -Gerente de Operaces de Campo -, pela presteza e eficincia naconduo de todo o trabalho de coleta a insero de dados.

As equipes locais responsveis pela coleta de dados.

Aos profissionais do Setor de Pesquisa da UNESCO, que tm apostadono exerccio de uma produo intelectual coletiva, tornando-a realidade.

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PREFCIO

Ao longo das duas ltimas dcadas, a maior parte dos pases tantoda Amrica Latina como de outras regies do mundo empreendeuprofundos processos de transformaes educacionais. O balano dosresultados destes processos mostra que houve importantes avanos naexpanso quantitativa da oferta escolar, em todos os nveis, que seproduziram significativas modificaes nos estilos de gesto eadministrao, destinados a conceder maiores nveis de autonomia aosestabelecimentos escolares e maiores nveis de responsabilidade pelosresultados (accountability), que foram renovados os contedoscurriculares, tanto do ponto de vista cognitivo como tico e emocional,e que se avana rapidamente em polticas destinadas a promover aincorporao de novas tecnologias da informao nas escolas.

Contudo, os resultados no so to satisfatrios quando se observao desempenho de aprendizagem dos alunos. As medies nacionais einternacionais confirmam que os progressos so muito lentos e queexistem desigualdades muito significativas nos resultados deaprendizagem dos alunos de diferentes origens sociais. Embora sejaverdade que o xito da aprendizagem conseqncia de fatores muitodiversos e complexos, aceitvel sustentar que uma das explicaes dobaixo impacto das reformas nos processos de ensino-aprendizagem tenhasua raiz no fator docente, entendido como o conjunto de variveisque definem o desempenho dos mestres, professores e diretores dasescolas: condies e modelos de organizao do trabalho, formao,carreira, atitudes, representaes e valores.

No por acaso, portanto, que, nos ltimos anos, venha-sepercebendo uma forte revalorizao do papel e da importncia dosdocentes, nas estratgias de reforma educacional. A principal lioaprendida nestes anos se refere necessidade de se desenhar polticasintegrais, que superem os enfoques unidimensionais tradicionalmenteadotados, quando se trata de enfrentar os desafios que a questo docentelevanta. Essas polticas integrais abrangem, pelo menos, trs grandesdimenses: (i) aes destinadas a melhorar o perfil dos aspirantes ao

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exerccio da profisso docente; (ii) estratgias destinadas a elevar aqualidade da formao inicial dos mestres e professores e a garantirprocessos contnuos de capacitao em servio; e (iii) estabelecer pautasda carreira docente, que permitam a ascenso na categoria, sem oabandono da sala de aula. O desenho dessas polticas exige oconhecimento, com muito maior exatido do que no passado, no sdas condies materiais de trabalho e das caractersticas da formaodocente, como tambm das representaes que os docentes tm de suaprofisso, dos processos de reforma e de seus alunos, de suasrepresentaes acerca das diversas dimenses do comportamentocidado e das pautas principais de seus consumos culturais.

Nesse contexto, o IIPE-UNESCO-Buenos Aires promoveu uma sriede estudos nacionais sobre o pessoal docente, que contribuem paracompreender, com mais pertinncia, sua situao e as diversas lgicas deseu comportamento. O componente bsico destes estudos uma pesquisaadministrativa, numa amostra representativa de docentes, que indaga sobretodas as questes vinculadas a uma poltica integral. O estudo sobre osdocentes brasileiros, apresentado nesta publicao, constitui um captulomuito importante neste esforo investigativo. O Brasil um pas onde,nos ltimos anos, ocorreu uma expanso muito rpida, tanto de suamatrcula escolar, como de seu corpo docente. Os resultados destapesquisa permitem a compreenso, com muita clareza, da significativaheterogeneidade dos docentes do pas e a complexa variedade de situaesque existem, do ponto de vista da subjetividade dos mestres.

Levando em conta as informaes oferecidas pela pesquisa, a anliseefetuada neste livro, pela equipe de pesquisadores do Escritrio da UNESCOem Braslia, permite no s compreender a situao, como tambm oferecerum conjunto de estratgias de ao, suscetveis de serem desenvolvidas, sejaem nvel nacional seja em nvel estadual. Confiamos que esta contribuiocontribua para enriquecer os debates sobre os problemas educacionais doBrasil e para o desenho das estratgias polticas mais pertinentes para seenfrentar os problemas que os mestres e professores apresentam, pois soeles os atores fundamentais das transformaes educacionais destinadas aoferecer uma educao de boa qualidade para todos.

Juan Carlos Tedesco

Diretor do IIPE-UNESCO Buenos Aires

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APRESENTAO

A publicao que temos o prazer de apresentar parte do esforo daUNESCO em apoiar o desenvolvimento de estudos e pesquisas quepossam subsidiar a construo de polticas pblicas na rea da educao,particularmente no que se refere aos principais agentes desse processo:os professores.

Desde a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada emJomtien, Tailndia, no ano de 1990, a UNESCO vem concentrando suaatuao no sentido de cooperar com os governos e a sociedade civil,prestando-lhes auxlio, para que a educao possa contribuir para conquistarum mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro e

que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia

e a cooperao internacional. Isto porque temos plena convico de quegarantir a todos o acesso a uma educao de qualidade deve ser nossamais alta prioridade, assim como nosso desafio mais nobre e mais urgente.

Nesse contexto, particularmente importante reconhecer o papelvital dos professores, sem os quais ser impossvel buscar novos sentidospara a escola e construir pactos e alianas originais, em que estejapresente a dimenso cidad, o compromisso com a cultura de paz, coma solidariedade, com o respeito s diversidades e com a satisfao dasnecessidades bsicas de aprendizagem.

Analisando o perfil dos professores brasileiros, fica bastante claroque as condies de trabalho e a situao social desses profissionais,elementos decisivos para se prover a educao para todos, devem serurgentemente melhoradas em todos os pases signatrios daRecomendao Relativa Situao do Pessoal Docente OIT/UNESCO(1966). Assim, poderemos produzir as condies educativas quecompreendam tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem(como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo deproblemas) quanto os contedos bsicos da aprendizagem (comoconhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que

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os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suaspotencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamentedo desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisesfundamentadas e continuar aprendendo por toda a vida.

O desafio imenso, mas examinando o perfil aqui apresentado,centrado nos professores brasileiros de ensino fundamental e mdio,que mostra quem so esses docentes, como atuam e que percepestrazem sobre o mundo social, sua profisso e seus alunos, encontram-se pistas importantes para aes voltadas ao aprimoramento e democratizao da educao em todos os seus aspectos, lembrando seresta um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades.

Faz-se necessrio reconhecer que a realidade exposta neste trabalhomostra a premncia de se adotarem medidas urgentes no sentido dareverso do quadro de desvalorizao do professor brasileiro, sob penade se tornarem incuas aes que no enxerguem o fato de se viver,hoje, um momento crucial para a definio do caminho que se desejapara a educao no pas.

Em suma, o livro oferece informaes e abordagens que se pretendesejam somadas a uma srie de estudos desenvolvidos na rea, tanto noBrasil como em outros pases, particularmente ao estudo realizado peloIIPE/UNESCO na Argentina, no Uruguai e no Peru. Tem comoperspectiva, ainda, contribuir com a imensa rede de educadores,universidades, governos, entidades e movimentos da sociedade civil quereconhece ter o professor um papel fundamental na educao de hoje,que se estende para muito alm da simples transmisso de contedos,tendo a grande responsabilidade de criar um ambiente propcio no espaoescolar para a reflexo, a construo do conhecimento e a socializaodo saber sistematizado ao longo da histria humana e social.

Jorge Werthein

Representante da UNESCO no Brasil

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ABSTRACT

Profile of Teachers in Brazil: What They Do, What They Think, WhatThey Long For... is a study that has the objective of understanding,within a more systematic frame, the educators of basic and secondaryeducation of schools in urban areas. The research considers social,economic and professional aspects of all school environments by obtainingdata through a survey answered by more than 5,000 academic staffmembers of public and private institutions throughout the Federations27 States. The study was adapted in accordance to a researchaccomplished by the Instituto Internacional de Planeamiento de LaEducacin IIPE/UNESCO, in Buenos Aires, which is now dedicatedto a comparative study entailing Argentina, Uruguay, Peru and Brazil.

The study questions the tensions around the roles given to schoolsand teachers in contemporary society, as well as the demands andstrategies of these professionals basic and continued formation, thesocial context of their daily routines, and even the legislative aspectspertaining to educational policies. The analysis centers on the datathat allowed the assessment of characteristics related to sex, agegroup, family, geographic distribution, family income, self-classification and social mobility, professional occupation, title andlicense, and features belonging to cultural practices.

In general terms, the study also identified the perceptions andopinions of surveyed teachers on matters of social, political, andabove all, educational significance, while considering somefundamental aspects of the National Policy for Education. Theteachers daily routines and their professional perspectives andaspirations are considered side by side with their perceptions onuprising social issues ethical conduct, youth expressions,discrimination, criminality which, may directly or indirectly exertsome influence over their work.

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In the end, the Brazilian teachers here studied make up a universeof contrasts differences, and possibilities, but their answers provideus with the necessary leads to be followed in order to achieve a moredemocratic public policy. A policy capable of redeeming the dignity ofthese professionals who are indispensable for the formation of youngergenerations and for the edification of a more just society.

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INTRODUO

A pesquisa O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o quepensam, o que almejam... aborda professores do ensino fundamental e doensino mdio, contemplando algumas de suas caractersticas sociais,econmicas e profissionais, a partir de questionrios respondidos por 5.000docentes de escolas pblicas e privadas das 27 Unidades da Federao. Apesquisa foi adaptada a partir do estudo realizado pelo Instituto Internacionalde Planeamiento de La Educacin IIPE/ UNESCO, em Buenos Aires1 .

Tal estudo mostra-se oportuno, pois, talvez mais intensamente queem qualquer outro momento de sua histria, entre a dcada de 1990 eos primeiros anos do sculo XXI, a figura do professor da educaobsica tem sido colocada em discusso. Esse embate se d de modoparadoxal: se, por um lado, no professor que se deposita parte daresponsabilidade pela conduo do processo de consolidao de novosparadigmas cientficos, ticos e culturais, fato que se traduz emexigncias cada vez mais complexas quanto a suas competnciasprofissionais, verdade, tambm principalmente nas sociedades maisfortemente marcadas pela excluso , que a ele destinado um lugarsocialmente desvalorizado, que lhe confere, tal qual maioria de seusalunos, condio de excludo (Nvoa, 1999).

Claro est que o papel do professor se v em xeque no bojo do prprioquestionamento sobre a funo da escola nos dias atuais. Do ponto devista da escola, a sua importncia e a dos professores historicamentevistos como detentores e produtores de conhecimentos so colocadasem questo, fazendo com que, na condio de instituio social, ela seveja obrigada a repensar seu papel e o dos docentes, em uma perspectivade reconstruo de sua prtica, de sua formao e da forma como lidam

1 Neste momento o IIPE/UNESCO se dedica elaborao de um estudo comparativo entrea Argentina, o Uruguai, o Peru e o Brasil, sobre o mesmo tema.

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com a produo e a transmisso do conhecimento. Como afirma Libneo(2003), a sociedade aspira por uma escola capaz de garantir a todosformao cultural e cientfica para a vida pessoal, profissional e cidad,propiciando o estabelecimento de uma relao autnoma, crtica econstrutiva com a cultura em suas vrias manifestaes, vislumbrandoa formao de cidados que tenham participao em todas as esferasda vida social.

Uma tal perspectiva, com a qual, seguramente, concorda uma parcelasignificativa dos educadores, comporta o reconhecimento das limitaespresentes no processo educativo desenvolvido pela escola e,especificamente, os limites impostos ao trabalho do professor. Significaque, ser professor, hoje, redunda na urgncia de se reverem posiessobre o que seja educar no momento atual, de modo a contribuir para aformao de cidados capazes de construir alternativas e sadas paradesafios que lhes so colocados no cotidiano. Implica um maior domniodas informaes que circulam em distintos campos, transbordando osaparentes limites das diferentes reas do conhecimento e a compreensodas relaes existentes entre elas. Significa estar comprometido com apermanente construo da escola e de sua dinmica, compartilhandoseu coletivo e compreendendo historicamente o espao onde atua, seusalunos, o conhecimento que trazem e suas expectativas. No pouco,como se observa na opinio de Perrenoud (1999), que, ao discutir aformao de professores em sociedades em processo de mudana, afirmaque, ainda que no se configurem como intelectuais, no sentido estrito,so eles, no mnimo, os mediadores e intrpretes ativos das culturas,dos valores e do saber em transformao.

Nesse contexto, o papel do professor, sua formao, competncias ecarreira constituem temas candentes entre os debates sobre educao,tanto no que concerne aos aspectos polticos, como aos pedaggicos.Muitos desses debates tm dado origem a polticas pblicas para aeducao, sendo que, com freqncia, tm passado ao largo das vriasdificuldades que caracterizam a realidade vivida pela maioria dosprofessores e das escolas do pas.

Pressionados pelos baixos salrios, por uma formao precria freqentemente desvinculada das condies concretas de vida de seusalunos e do meio em que atuam e pelo acesso limitado ou inexistente

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a bens culturais, entre outros problemas, os professores se vem isoladosno enfrentamento da heterogeneidade social, econmica e cultural que,segundo Morin (2000), caracteriza a sala de aula. Ao mesmo tempo, sedefrontam com um processo gradativo de perda da identidade e dadignidade profissionais, que, conforme Libneo (2003), necessitam serresgatadas.

Aprofundar o conhecimento sobre quem so esses professoresconstitui condio essencial para que se possam tornar efetivas asiniciativas voltadas sua valorizao e possibilidade real de quevenham corresponder s expectativas neles depositadas, sobretudo emum pas como o Brasil, onde a questo da educao reveste-se deabsoluta importncia e onde a legislao confere formao do docentecarter fundante da poltica educacional.

Considerando-se o perfil do professor brasileiro aqui retratado, omomento presente se mostra crucial, no sentido de se adotarem medidasurgentes para reverter o caminho da desvalorizao desse profissional,antes que esse processo se torne irreversvel. , portanto, com aperspectiva de contribuir com mais informaes e reflexes sobre odocente que atua nas escolas de ensino fundamental e mdio do pas suas caractersticas socioeconmicas, suas condies profissionais, suaspercepes que a pesquisa se coloca disposio das diversasinstncias pblicas que definem e viabilizam aes que tm o professorcomo elo fundamental de um processo educativo democrtico.

No sentido de tornar acessveis as questes abordadas e asinformaes resultantes do estudo, este livro organiza-se em cincocaptulos, antecedidos por um item referente aos procedimentosmetodolgicos adotados.

O primeiro captulo, voltado ao marco conceitual da pesquisa, colocaem pauta algumas tenses sobre o papel atribudo escola e ao professornos dias atuais, sobre as demandas e estratgias de formao inicial econtinuada desse profissional, sobre o contexto social que envolve seucotidiano e sobre aspectos da legislao referente poltica educacionale, conseqentemente, ao seu trabalho.

O segundo captulo constri um perfil dos docentes pesquisados,considerando quatro dimenses: caractersticas relacionadas a sexo, faixaetria e famlia; caractersticas relacionadas a distribuio geogrfica,

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renda familiar, autoclassificao e mobilidade social; caractersticasrelacionadas a atuao profissional, titulao e habilitao ecaractersticas relacionadas a prticas culturais. Nesse captulo,contextualizam-se aspectos de cunho individual e social que interferemna identidade profissional dos professores.

O terceiro captulo aborda percepes e opinies dos professoresestudados a respeito de questes de mbito social, poltico e, sobretudo,educacional, considerando alguns aspectos fundamentais da polticanacional para a educao, consubstanciada na Lei de Diretrizes e Basesda Educao (Lei n 9394/96). A realidade de trabalho dos professorese suas perspectivas e aspiraes profissionais so colocadas ao lado desuas percepes sobre questes emergentes na sociedade comportamento tico, expresses juvenis, discriminao, criminalidade que, direta ou indiretamente, podem exercer influncia sobre seutrabalho.

Em seguida so apresentados, sob a forma de um sumrio executivo,os principais achados da pesquisa, ressaltando aspectos de ordemquantitativa e qualitativa que podem contribuir para o reconhecimentoe a sistematizao do perfil dos professores estudados.

Finalmente, alm de se apresentarem as principais concluses obtidaspor meio da pesquisa, so apresentadas recomendaes sobreencaminhamentos possveis com vistas valorizao do docente brasileiro.

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METODOLOGIA

Este estudo visa levantar o perfil dos professores brasileiros doensino fundamental e mdio, em escolas pblicas e privadas de reaurbana. A pesquisa tem abrangncia nacional e o trabalho de campofoi realizado entre os meses de abril e maio de 2002.

Os dados foram levantados por meio de questionrios auto-aplicveis aos professores. Esses instrumentos foram adaptados pelaUNESCO, a partir do material produzido pelo IIPE. A aplicao dosquestionrios foi realizada por uma equipe de entrevistadores doIBOPE, devidamente treinada para a abordagem deste tipo de pblico.Aps o processamento do material, realizou-se a filtragem dasquestes, para que fosse garantida a consistncia da base de dados.

As inferncias do trabalho foram feitas em relao ao Brasil emsua totalidade e a outros nveis, como regies, unidades federativas edependncias administrativas, entre outros.

A amostra para esta pesquisa foi construda de forma a que sepossam fazer inferncias para o total dos professores brasileiros doensino fundamental e mdio, em escolas urbanas. A seguir, tem-se odetalhamento do desenho amostral.

1. DESCRIO DA AMOSTRA

O universo da pesquisa constitudo por funes docentes deescolas urbanas municipais, estaduais, federais, das redes pblica eprivada, do ensino fundamental e mdio, localizadas nas 27 Unidadesda Federao. Embora a pesquisa tenha por objeto de estudo oprofessor, a seleo da amostra se deu a partir do cadastro de funesdocentes, visto que no cadastro do censo educacional do Instituto

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Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (MEC/INEP) no hdados sobre professores.

O censo educacional do INEP coleta dados de escolas e obtminformaes sobre o nmero de professores atuantes em cada umadelas por srie e por modalidade de ensino. Ocorre que um mesmoprofessor pode lecionar em diferentes sries, em diferentes nveis oumodalidades de ensino e em diferentes escolas. Assim, um mesmoprofessor pode ser contabilizado mais de uma vez, caso estejavinculado a mais de um nvel de ensino e/ou a mais de uma escola.Por esta razo, o censo educacional utiliza o conceito de funesdocentes, em vez do termo professor. Neste sentido, embora apesquisa seja aplicada a professores do ensino fundamental e mdiodas escolas selecionadas, deve-se observar que as estimativas aquiencontradas para o total nacional referem-se a funes docentes. Pode-se, no entanto, considerar que uma anlise do perfil nacional dasfunes docentes representa o perfil mais prximo e fidedignoalcanvel do universo docente. Dessa forma, as anlises realizadasestaro referenciadas ao professor, embora as estimativas realizadassejam para funes docentes.

A amostra de 5.000 professores representativa do total dasfunes docentes do Brasil, que de 1.698.383, conforme mostra aTabela 1.

Do total de professores pesquisados, 82,2% tem atuao na redepblica e 17,8% na rede privada. A expanso da amostra representa ouniverso de 1.672.907 professores atuando no ensino fundamental emdio das redes pblica e privada de ensino2 .

2 A diferena de 25.476 docentes do total de professores do ensino fundamental e mdio doBrasil se refere queles que no responderam a este quesito no questionrio.

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Fonte: MEC/INEP/SEEC, Censo Escolar, 2001.Nota: (1) O mesmo docente pode atuar em mais de um nvel de ensino e em mais de um estabelecimento. (2) Nos dados referentes ao Ensino Mdio esto inclusos os do Curso Normal.

TABELA 1 Nmero de professores na populao1, por nvel de ensino e dependncia administrativa, segundo asUnidades Federativas do Brasil 2001

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O corte amostral excluiu municpios com at trs escolas e escolascom at sete

professores do universo da pesquisa.O instrumento de coleta de dados desta pesquisa apresentava

informaes relativas a: Dados da escola; Dados pessoais; Aspectos gerais; Opinio sobre a educao; Atividades culturais e uso do tempo livre.O questionrio continha questes fechadas de mltipla e de nica

escolha, e algumas questes abertas.

2. PLANO AMOSTRAL

O delineamento amostral utilizado foi o de amostragem aleatriaestratificada, com seleo de conglomerados em dois estgios. Essatcnica minimiza o custo de locomoo e coleta de dados e supera adificuldade enfrentada pela no-existncia de um cadastro nico dosprofessores das escolas do Brasil. A estratificao da amostracontemplou regio, unidade federativa, nvel de ensino e dependnciaadministrativa da escola.

As unidades amostrais selecionadas no primeiro estgio foram osmunicpios e, no segundo, as escolas. O critrio de seleo adotado foia probabilidade proporcional ao tamanho do conglomerado, isto ,

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: A escola em que o(a) sr.(a) trabalha :

(1) Dados expandidos.

TABELA 2 Proporo e nmero absoluto de professores pesquisados,por dependncia administrativa das escolas1 2002

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quanto maior o conglomerado, maior foi a chance de ele ser sorteadopara a composio da amostra. Para mensurar tal probabilidade, tomou-se por medida quantitativa o nmero de professores existentes nosmunicpios e nas escolas.

Cada funo docente da populao em estudo teve a mesmaprobabilidade de ser sorteada para a amostra, o que a caracteriza comoequiprobabilstica ou autoponderada. Essa caracterstica indica um fatornico a ser aplicado na amostra para que seja diretamente expandidapara o universo.

O nmero timo do tamanho de escolas a serem pesquisadas foi de625. Elas foram alocadas proporcionalmente ao nmero de professoresexistentes em cada Unidade da Federao. Fixou-se o nmero de 8professores a serem pesquisados por escola, totalizando um quantitativode 5.000 docentes na pesquisa. Eles foram selecionados de formasistemtica, a partir da obteno do cadastro de professores das escolasselecionadas. A substituio dos docentes ocorreu nos casos de recusaem responder ao questionrio, por motivo de licena ou doena.

A margem de erro mxima estimada de 1,4 ponto percentual nosresultados obtidos para o total da amostra. Quanto ao nvel de confiana,adotou-se um quantitativo de 95%.

Os resultados que caracterizam o perfil dos professores lotados nasescolas de ensino fundamental e mdio foram apresentados em tabelasunivariadas e bivariadas, com freqncias relativas.

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1.1 DIMENSES E CONFLITOS

Ao buscar trazer novas informaes sobre quem so os professoresbrasileiros que atuam, hoje, no ensino fundamental e no ensino mdio,este estudo toca, necessariamente, em um tema que, j h algum tempo,ocupa boa parte do debate corrente na educao: o papel atribudo escola e ao professor nos dias atuais.

Nvoa (1991) aborda a gnese e o desenvolvimento da profissodocente em sua relao com a gnese e o desenvolvimento da instituioescolar. Nessa direo, a trajetria dos sistemas de ensino e da escola eo papel do professor tendem a sofrer significativas transformaes nosmomentos de transio das sociedades, provocadas pelos modelosculturais, sociais e econmicos vigentes em cada poca. Conforme oautor, a histria da profisso docente lida com uma srie de mudanase, hoje, ganha novos contornos, a partir de amplo debate em torno danecessidade de redefinio da funo educativa quem so os alunos,quem so os professores, qual o papel da escola, o que ensinar etc.

Na mesma linha de reflexo, constata-se que renovar a escola,transform-la ou reinvent-la tm sido preocupaes de todos aquelesque, direta ou indiretamente, trabalham com ela. Por mais diversas quesejam as propostas surgidas nesse sentido, a necessidade de mudar quase unnime. Por certo, a escola que se conhece parece no maisresponder aos novos tempos. As limitaes dos currculos existentes,as competncias necessrias formao profissional, entre outros temas,fazem parte das preocupaes de pesquisadores do mundo inteiro.

1. O PROFESSOR NO SCULO XXI:EXIGNCIAS E DESAFIOS

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Libneo (2003) aponta o fato de que os educadores reconhecem oimpacto das transformaes que, presentemente, se operam noscampos econmico, poltico, social e cultural sobre a educao e oensino, produzindo um movimento de reavaliao do papel da escolae dos docentes. Tal movimento, segundo ele, no enfraquece, noentanto, a caracterstica que tem a escola de se constituir comoinstituio necessria democratizao da sociedade. Na escola se depositaa responsabilidade pela formao de cidados participantes, capazesde fazer uma leitura crtica das transformaes que ocorrem em escalaplanetria.

A esse respeito, Candau (2000), refletindo sobre as escolasbrasileiras, adverte que as salas de aula, onde, em princpio, se ensinae se aprende, deveriam ser espaos voltados ao trabalho com oconhecimento sistematizado, construo de significados, ao reforo,ao questionamento e construo de interesses sociais, formas depoder e de vivncias marcadas por uma dimenso antropolgica,poltica e cultural.

Libneo (2003: 8-9) lembra, ainda, que tal perspectiva, neces-sariamente, implica oferecer aos alunos uma formao geral slida, capazde a jud- los na sua capac idade de pensar c i ent i f i camente , de co locar

cientificamente os problemas humanos, alm de contribuir para a construode uma nova postura tico-valorativa de recolocar valores humanos fundamentais(...), como suportes de convices democrticas. Assinala o autor: (...) a escolatem um grande papel no fortalecimento da sociedade civil, das entidades, das

organizaes e movimentos sociais. Ora, tudo o que esperamos da escola para

os alunos so, tambm, exigncias colocadas aos professores.Essa reflexo sintetiza a discusso sobre o que ser professor hoje

ou, melhor dizendo, sobre o que se espera dele. O fato de existir umdesconforto em relao ao seu papel profissional abordado por Ricci(1999), a partir de anlises de Esteve (1995) a respeito do mal-estarvivido pelos docentes europeus no final do sculo XX, gerado porfatores como:

(a) aumento de exigncias em relao ao professor: cada vez maior o nmero deresponsabilidades. Alm do domnio da disciplina, pede-se que ele sejapedagogo, organizador de grupo, que cuide do equilbrio psicolgico e

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afetivo dos alunos, da integrao social, da educao sexual, e assim pordiante. Tal aumento de exigncia no seria acompanhado, segundo o autor,pela alterao na formao do professor;

(b) inibio educativa de outros agentes de socializao: a famlia, em virtude daincorporao da mulher no trabalho e da reduo do nmero de seusmembros e horas de convvio, vai delegando escola maiorresponsabilidade no que diz respeito a um conjunto de valores bsicos;

(c) desenvolvimento de fontes de informao alternativas: os meios de comunicaoalteram o papel transmissor do professor, obrigando-o a integrar taismeios aula;

(d) ruptura do consenso social sobre educao: atualmente, segundo Esteve, asociedade encontra-se perante uma socializao divergente: uma sociedadepluralista que defende modelos de educao opostos e a aceitao decontedos multiculturais;

(e) modificao do apoio da sociedade ao sistema educativo: os pais sentem-sedesamparados em relao ao futuro dos filhos, em especial, em virtudedo aumento das taxas de desemprego. Percebem que a educao nogera automaticamente maior igualdade social, abandonando a idia deensino como promessa de um futuro promissor. Por outro lado, aemergncia de uma sociedade voltada para o prazer individual (o queLipovetsky denomina de personalizao social) acaba por gerar uma defesaincondicional dos alunos, sejam quais forem o conflito e a razo queassistem ao professor;

(f) menor valorizao social do professor: como o status social estabelecidoem termos exclusivamente econmicos, a funo de docente passa a serdesconsiderada ou relativizada;

(g) mudana dos contedos curriculares: a velocidade da criao e da socializaode informaes gera uma permanente insegurana a respeito da atualidadedo conhecimento disposio do professor. O autor questiona-se: o quepode ser considerado um conhecimento til aos alunos?

(h) escassez de recursos materiais: o autor cita a reduo de recursos pblicosdestinados educao na Europa: 2,2% do PIB na Grcia, 3,3% naEspanha, 4,2% em Portugal (a mdia nos pases desenvolvidos de 6%);

(i) mudanas na relao professor/aluno: o autor destaca a impunidade crescentedos alunos. Cita, como ilustrao, o nmero de agresses sofridas porprofessores, em 1979, nos Estados Unidos: 113 mil, envolvendo 5% dototal de docentes do ensino pblico;

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(j) fragmentao do trabalho do professor: finalmente, destaca o acmulo detarefas, envolvendo administrao, programao, avaliao, reciclagem,orientao aos alunos, atendimento aos pais, participao em seminriose reunies de coordenao. (Ricci, 1999: 164-166).

Ainda sobre as transformaes na profisso docente, Gatti (1996),referindo-se aos pases em desenvolvimento, afirma que as profundastransformaes por que passa a profisso, hoje, associam-se ao efeitoconjugado de diversos fatores: por um lado, o crescimento do nmerode alunos e sua heterogeneidade sociocultural, a demanda de uma certaqualidade da escolarizao pela populao e o impacto de novas formasmetodolgicas de tratar os conhecimentos e o ensino; por outro, aausncia de uma priorizao poltico-econmica concreta da educaobsica e o carter hierrquico e burocrtico, muitas vezes centralizadore pouco operante, das estruturas responsveis pelos sistemaseducacionais.

Certamente, a discusso sobre as expectativas criadas em torno doprofessor traz tona a distncia entre o discurso acerca de seu papel eo tratamento a ele concedido, tanto pelos estudiosos quanto pelaspolticas a ele destinadas.

Nvoa (1999), ao abordar a situao do professor na atualidade, criticao modo como sociedades marcadas por crises de legitimidade poltica epor limitada participao tentam compensar a falta de uma autnticavivncia democrtica e o presente difcil a partir da pregao do civismoe da projeo de todas as expectativas na sociedade do futuro edepositam nos professores o papel salvador necessrio consecuodesses propsitos. Segundo o autor, passam a ser os docentes o alvo dasatenes dos polticos e da opinio pblica, na medida em que nodispem de outras alternativas para os problemas: A inflao retrica temum efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ao e conforta-nos no sentimento

de que estamos a tentar fazer alguma coisa (idem: 13).Analisando a questo, o autor conclui que o final do sculo XX no

trouxe luz propostas coerentes sobre a profisso docente, acentuando,isto sim, as ambigidades. Se, sob um ngulo, os professores so vistoscom desconfiana e como profissionais medocres, dotados de umaformao deficiente, sob outro, so bombardeados com uma retrica cada

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vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da

qualidade do ensino e para o progresso social e cultural (ibidem: 12-13).Em outra reflexo sobre o tema, Nvoa (1995) destaca o fato de, na

dcada de 1990, em relao aos professores, terem se ampliado diversosprocessos de cunho excludente, no quadro de uma redefinio que tende amodificar as funes sociais e os papis profissionais que lhes estavam

tradicionalmente atribudos (ibidem: 7).Vale, aqui, atentar ao fato de que Bourdieu (1998) enquadra os

educadores, docentes e professores primrios3 , juntamente com osassistentes sociais e os magistrados, entre outros, na categoria dostrabalhadores sociais, aqueles a quem o autor v mergulhados nascontradies do mundo social, estando cotidianamente frente do queele chama de sofrimento social, que se expressa atravs de inmerosdramas pessoais. Bourdieu tambm alerta para a condio de desprestgiodo professor, que pode ser avaliada de acordo com o baixo valor dosseus salrios: O desprezo por uma funo se traduz, primeiro, na remuneraomais ou menos irrisria que lhe atribuda. O salrio um sinal inequvoco do

valor atribudo ao trabalho e aos trabalhadores (1998: 11).A questo da excluso do professor, j anunciada em trabalhos que

tratam do denominado processo de pauperizao da categoria(APPLE 1987; ENGUITA, 1991; PUCCI, OLIVEIRA e SGUISSARDI,1991) aparece, sob ngulo distinto, em Camargo (2004), ao referir-seao estado de abandono em que se encontra esse profissional noenfrentamento de uma realidade social muitas vezes marcada peladesigualdade, com a qual lida em seu cotidiano e da qual, importanteressaltar, compartilha: Freqentemente, o educador se sente perdido e jogado prpria sorte, tendo que encontrar, por sua conta e risco, as sadas possveis.

A autora atenta, ainda, ao fato de a autoridade do educador,anteriormente legitimada pela sociedade e pela famlia e relacionadano apenas ao conhecimento de que era portador, mas situaosociocultural diferenciada em que se encontrava em relao ao aluno,j no ter a expresso de outros tempos. Camargo destaca que o

3 Na Frana, o professor primrio aquele dedicado s quatro primeiras sries do EnsinoFundamental.

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professor no era, em nada, igual ao aluno, diferenciando-se dele pelapostura assumida, pelas experincias acumuladas, pelo padro e peladiversidade das referncias culturais de que dispunha e pela linguagemque utilizava. Hoje, freqentemente, confunde-se com o aluno,compartilhando com ele as mesmas condies sociais, econmicas eculturais: O modelo que deveria ser oferecido pelo educador, diferenciado dosusuais, com os quais os alunos esto familiarizados e que j no lhes ensinam

mais nada, deixou de existir.

A desmotivao e os cada vez mais elevados nveis de evasoregistrados entre os docentes, no caso do Brasil, parecem refletir asobservaes de Camargo, conforme demonstram pesquisas de Lapo eBueno (2002), que apontam para o fato de que o grau de satisfao oude insatisfao com o trabalho docente pode estar diretamenterelacionado aos resultados bons ou ruins de sua prpria atuaocomo mediador no processo ensino-aprendizagem, em uma dinmicade rpidas e profundas transformaes, cujo reflexo no conseguetraduzir em seu trabalho: podemos perguntar se os professores no perderamou no es tar iam perdendo re f ernc ias cul turais que es tar iam gerando

desajustamentos, a tal ponto de provocar a evaso da profisso docente (idem:250). Para as autoras, o enfraquecimento dos vnculos com a profisso produto da ao conjunta de vrios fatores geradores de dificuldadese insatisfaes, acumulados ao longo do tempo. Fazendo parte de umasociedade que se transforma com velocidade extrema e que impeconstantes mudanas e adaptaes, os professores se sentem insatisfeitosao no dar conta das exigncias que lhes so feitas no campo profissional,seja pela sobrecarga de trabalho, pela dificuldade de apoio dos pais dosalunos, pelo sentimento de inutilidade em relao ao trabalho querealizam, pela concorrncia com outros meios de transmisso deinformao e cultura e, certamente, pelos baixos salrios.

Nesse quadro, entretanto, em que se encontram social, econmica eculturalmente desvalorizados e sem acesso a boas condies de formaoprofissional, um fato chama a ateno: os professores, paradoxalmente,no deixaram de protagonizar papel de destaque na sociedade,perceptvel, por exemplo, em alguns setores de expressiva importncia.Conforme estudo de Rodrigues (2002), est ocorrendo, hoje, no Brasil,uma ampliao gradativa do nmero de docentes no Congresso Nacional.

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Segundo o autor, eles ocupam espao significativo nas bancadas de todosos partidos, em um movimento inverso ao de outras categorias.

1.2 DILEMAS NO PROCESSO DE FORMAO DO PROFESSOR

Ao situar a posio que ocupa o professor no contexto de mudanasque caracteriza o momento atual, Libneo chama a ateno para o fatode que as universidades e os cursos de formao para o magistrio devemestar voltados formao de um professor capaz de ajustar sua didtica snovas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos

culturais, dos meios de comunicao. Para o autor, o novo professor,minimamente, necessitaria:

(...) de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender,competncia para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas,domnio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicao earticular as aulas com as mdias e multimdias (LIBNEO, 2003: 10).

A recuperao de sua dignidade e da credibilidade do ofcio passariapor uma reconfigurao de sua identidade profissional, envolvendo ofortalecimento de suas lutas por melhores salrios e condies dignasde trabalho, destacando-se uma formao de qualidade.

A questo da formao, por certo, constitui-se como um dos pontoscruciais da requalificao do educador. Nvoa (2004), advogando umaperspectiva de formao que pressupe considerar o professor comopessoa inteira, com uma histria, uma vivncia, afirma que a formao um ciclo que abrange a experincia do docente como aluno (educao de base),

como aluno-mestre (graduao), como estagirio (prticas de superviso), como

iniciante (primeiros anos da profisso) e como titular (formao continuada). Parao autor, o desafio que se delineia para o profissional da rea escolar ode manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino edesenvolver prticas pedaggicas eficientes. A esse respeito, chama aateno para a dificuldade que tem o professor para corresponder aoque lhe imposto: A busca isolada pela atualizao difcil e, por isso, aconselhvel um vnculo com uma instituio. Mas o mais importante entender

que o local de trabalho o espao ideal para a formao continuada.

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A concordncia sobre a necessidade de se investir em um novo perfildo professor, dotado de competncias compatveis com as exignciasque a sociedade atual vem estabelecendo, se projeta no debate queatravessa as diferentes esferas. Constituem marcos importantes doisdocumentos balizadores das aes da UNESCO. O primeiro deles deautoria de Morin (2000) Os sete saberes necessrios educao dofuturo e, como sugere seu ttulo, situa sete condies necessrias aoprofessor para a construo da educao do futuro, quais sejam: analisaras condies psquicas e culturais que conduzem ao erro e iluso;situar informaes em um contexto e um conjunto/estabelecer relaesentre as partes e o todo; colocar a condio humana como centro detodo ensino; compreender que todos os seres humanos compartilhamde um destino comum, diante dos problemas planetrios; construireducao para a compreenso; estabelecer relao de controle entreindivduo e sociedade pela democracia e pela concepo de humanidadecomo comunidade planetria; enfrentar imprevistos e incertezas.

O segundo documento, de autoria de Delors (1998) Educao:um tesouro a descobrir , aponta como pilares para a educao nomilnio recm-iniciado as seguintes condies: aprender a conhecer,adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, agir noambiente; aprender a conviver, participar e cooperar; aprender a ser,via essencial que integra os trs pilares precedentes.

Os fundamentos presentes nestes dois documentos tm constitudoreferenciais no apenas nos processos de reorientao curricularcorrentes em diversos pases, mas igualmente em propostas e aes deformao docente.

No Brasil, como pontua Silke Weber (2000), a propsito da situaobrasileira, a questo da formao de professores retoma lugar deimportncia a partir do momento em que se impe, no debate educacional, adiscusso sobre a qualidade do ensino ministrado nos diferentes nveis e

modalidades, como desdobramento da luta em favor da construo da cidadania e

da democracia (idem: 129).No plano da formao de professores, temos a formao inicial que

acontece nos cursos de magistrio ou superior e a formao continuada,desenvolvida ao longo da trajetria profissional do docente. A formaoinicial apenas um componente de uma estratgia mais ampla de

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profissionalizao do professor, indispensvel para implementar umapoltica de melhoria da educao bsica. Entretanto, dos que ingressamem cursos iniciais de formao de professores, a grande maioria no seinteressa em ser professor, conforme alerta Mello (2000: 100):

O nico aspirante ao magistrio que ingressa no ensino superior com opoclara pelo ofcio de ensinar o aluno dos cursos de magistrio de primeiraa quarta srie do ensino fundamental. A esse, na maior parte dos cursos,no oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os contedos ouobjetos de ensino que dever ensinar no futuro. Aprende-se a prtica doensino, mas no sua substncia. Os demais ingressam no ensino superiorde formao de professores com a expectativa de serem bilogos,gegrafos, matemticos, lingistas, historiadores ou literatos, dificilmenteprofessores de biologia, de geografia, de lnguas ou de literatura. Os cursosde graduao so ministrados num contexto institucional distante dapreocupao com a educao bsica, que no facilita nem mesmo aconvivncia com pessoas e instituies que conhecem a problemtica destaltima. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando estoem instituies de qualidade, so mais preocupados com suas investigaesdo que com o ensino em geral, e menos interessados ainda no ensino daeducao bsica.

No mbito da formao continuada, existem crticas contundentesaos modelos tradicionais que imperam nos processos de formao emservio. Freitas (2002) destaca que as polticas atuais tm reforado aconcepo pragmatista e conteudista da formao de professores. ParaGatti (2003: 192):

Trabalhos sobre formao em servio ou continuada e desempenho deprofessores tm analisado as dificuldades de mudana nas concepes eprticas educacionais desses profissionais em seu cotidiano escolar. Emgeral os mentores e implementadores de programas ou cursos de formaocontinuada, que visam a mudanas em cognies e prticas, tm a concepode que, oferecendo informaes, contedos, trabalhando a racionalidadedos profissionais, produziro a partir do domnio de novos conhecimentosmudanas em posturas e formas de agir.

Desvendar, no atual contexto, sentidos da formao, requer observara sintonia desses planos em relao s necessidades da escola hoje. Tal

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anlise requer, ainda, compreender que os paradigmas de formao noso construes neutras, nem desvinculadas da realidade social em quese vive, cenrio, portanto, a ser considerado quando se procura refletirsobre a formao dos docentes brasileiros.

Os desafios na rea de formao dos professores so muitos. Osprocessos formativos no se do no abstrato, porque esto destinadosa profissionais que, como os demais trabalhadores, tm tido suascondies concretas de existncia acentuadamente deterioradas. Assim, nessa realidade social que a formao se desenvolve e na suacomplexidade e nas suas contradies que atuam as escolas.

1.3 O PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DEACORDO COM A LEGISLAO BRASILEIRA

O Brasil ainda um pas que no alcanou sua cidadaniaeducacional (Cury, 2000). Segundo o Censo Demogrfico de 2000, doInstituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE (2000: 63):

Um ponto central a evidente falta de eficincia e efetividade do sistemaeducacional, no sentido de garantir o acesso e a permanncia do estudantena escola, na medida em que os resultados mostram, entre outras coisas:a existncia de 24 milhes de brasileiros analfabetos (16%); que menosde 1/4 da populao brasileira estuda; que 44% da populao s concluiuat a 3 srie do ensino fundamental; que quase 1/3 da populao da rearural no teve acesso educao; que 1/4 da populao rural no temescolaridade ou quando a tem no ultrapassa a 1 ano de estudo; quegrande parte da populao s conseguiu concluir, apenas, alguma dassries do ensino fundamental; que o nmero de no-alfabetizados tendea se ampliar na medida em que a faixa etria aumenta; a pequenaparticipao da rede pblica na oferta de vagas nos cursos de graduao;que somente pouco mais de 3% da populao possui cursos de nvelsuperior concludo; a existncia de um significativo contingente de crianas,jovens e adultos com defasagem idade-srie; que 6% das crianas de 7 a14 anos no esto ou nunca estiveram estudando; a existncia de mais de3 milhes de pessoas sem alfabetizao, na faixa etria de escolaridadeobrigatria. Agregue-se a esse quadro perverso: as significativas diferenas

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educacionais encontradas entre as raas; a importante diferena dedesempenho entre as reas rurais e urbanas; a alta disperso dos estudantesque gera grande discrepncia interna nos resultados de muitos gruposetrios, indicando a reproduo das diferenas sociais na escolarizaobrasileira e, finalmente, o baixo rendimento nominal mensal per capitada grande maioria dos estudantes brasileiros.

No mbito da legislao, tambm se vivencia uma prtica dediscriminao e de privilgio. Segundo Cury (2000: 574), a ampliaodo acesso e da oferta foi garantida por um corpo docente que sofreu onus de, por um lado, financiar a expanso com o rebaixamento de seus salriose a duplicao ou triplicao da jornada de trabalho e, por outro, ver reduzidasas chances de ingresso no trabalho por concursos, devido necessidadede contratao de novos profissionais, estando submetido prtica doscontratos precrios, existentes em elevado nmero ainda nos dias atuais.

A Constituio de 1988 traz importantes avanos para a educaobrasileira, estende os deveres do Estado com a educao pblica e gratuita,em todos os nveis de ensino. No seu Artigo 208, estabelece que o deverdo Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:

I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a eleno tiveram acesso na idade prpria; II progressiva extenso daobrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III atendimentoeducacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmentena rede regular de ensino; IV atendimento em creche e pr-escola scrianas de zero a seis anos de idade; V acesso aos nveis mais elevadosdo ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cadaum; VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies doeducando; VII atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravsde programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,alimentao e assistncia sade.

Do ponto de vista da legislao, as questes que envolvem a escola eo professor, no Brasil, vm sendo alvo de intensas mudanas, como reflexoe resposta s demandas criadas pelo processo de globalizao econmicacada vez mais forte durante as dcadas de 1980 e 1990. A democratizaodo acesso e a melhoria da qualidade da educao bsica se processam emum contexto no qual se ampliam o fortalecimento dos direitos da

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cidadania e a disseminao das tecnologias da informao, fatores dereconhecimento da importncia da educao nas polticas pblicas.

Assim, nos ltimos vinte anos, os sistemas de ensino pblico eprivado vm experimentando processos de reforma educacional, nombito dos estados, dos municpios e, mesmo, das unidades escolares.Vrios tipos de ao, algumas mais abrangentes, outras mais especficas,no sentido do atingimento dos vrios componentes do processoeducativo, tm sido registrados.

A questo da formao de professores ganha importncia a partir dadiscusso sobre a qualidade do ensino ministrado nos diferentes nveise modalidades, como desdobramento da luta em favor da construoda cidadania e da democracia. Uma referncia importante dessadiscusso pode ser localizada no Artigo 206 da Constituio, o qual,sintetizando o estado-da-arte da mobilizao social que acompanhou aelaborao da Carta Magna, em 1988, apresenta a garantia de padrode qualidade como um dos princpios da educao nacional (SILKEWEBER, 2000).

A Lei no 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da EducaoNacional (LDB) produzida ao longo dos oito anos posteriores promulgao da referida Constituio, incorporou debates e demandascorrentes naquele perodo e consubstanciou as bases da reformaeducacional que se sucedeu, cujos impactos ainda se fazem sentir, emdiferentes campos.

Caracterizando-se pela maior flexibilidade e autonomia nas relaesentre os entes da federao na gesto da educao, a nova LDBpreconiza um processo de descentralizao das propostas poltico-pedaggicas e da administrao dos recursos financeiros, reforando opapel das secretarias estaduais e municipais de educao. Ao mesmotempo, referenda reas tradicionalmente excludas das polticas regulares,como a educao infantil, a educao de jovens e adultos, a educaoindgena e a educao especial, alm de promover a prescrio de novosparmetros curriculares, onde a cidadania colocada como refernciafundamental, e a viso conteudista d lugar valorizao da produoda aprendizagem e da construo de competncias nos alunos.

Nesse contexto, a instituio da Lei n 92/96, que cria o FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

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de Valorizao do Magistrio cuja maior inovao consiste na mudanada estrutura de financiamento do Ensino Fundamental, ao subvinculara esse nvel de ensino uma parcela dos recursos constitucionalmentedestinados Educao4 constitui-se em uma das medidas de maiorrepercusso, significando a possibilidade de alguma melhoria nos ganhosdos professores daquele segmento.

Entretanto, Barelli (apud SILKE WEBER, 2000) demonstra ser adesvalorizao social a principal caracterstica dos professores, expressapela baixa auto-estima, decorrente das precrias condies de trabalhoe dos baixos salrios a que ainda tm sido expostos.

No mbito das polticas nacionais, a Resoluo do CNE/CP n 1, de18 de fevereiro de 20025 , instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,curso de licenciatura, de graduao plena.

O Artigo 2 desta resoluo apresenta como orientao para o preparodo professor, os seguintes compromissos:

(I) o ensino visando aprendizagem do aluno; (II) o acolhimento e otrato da diversidade; (III) o exerccio de atividades de enriquecimentocultural; (IV) o aprimoramento em prticas investigativas; (V) aelaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedoscurriculares; (VI) o uso de tecnologias da informao e da comunicaoe de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; (VII) odesenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.

No Artigo 6 da mesma resoluo, so indicados como competnciasa serem consideradas para a construo do projeto pedaggico doscursos de formao dos docentes aquelas referentes:

4 Com o FUNDEF, implantado em 1998, destinou-se cerca de 1,5% do PIB brasileiro aoensino fundamental pblico. So recursos vinculados Educao, por fora do disposto noartigo 212 da Constituio Federal, transferidos regular e automaticamente aos governosestaduais e municipais, com base no nmero de alunos matriculados em cada uma de suasredes de ensino.

5 CNE. Resoluo CNE/CP 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002.Seo 1, p. 31. Republicada por ter sado com incorreo no original no D.O.U. de 4 demaro de 2002. Seo 1, p. 8.

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(I) ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedadedemocrtica; (II) compreenso do papel social da escola; (III) aodomnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados emdiferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; (IV) ao domniodo conhecimento pedaggico; (V) ao conhecimento de processos deinvestigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;(VI) ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.

Essa resoluo postula tambm que a definio dos conhecimentosexigidos para a constituio de competncias dever, alm da formaoespecfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciara insero no debate contemporneo mais amplo. O debate deveenvolver questes culturais, sociais, econmicas e os conhecimentossobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando:cultura geral e profissional; conhecimentos sobre crianas, adolescentes,jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos comnecessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas;conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica daeducao; contedos das reas de conhecimento que sero objeto deensino; conhecimento pedaggico; e conhecimento advindo daexperincia.

No plano da formao de professores, o ento ministro da Educao,Cristovam Buarque, homologou a deciso da Cmara de Educao Bsicado Conselho Nacional de Educao que pe fim polmica sobre aexigncia de curso superior para os professores de Educao Infantil edas primeiras quatro sries do ensino fundamental. A resoluo do CNEdeixa claro que, mesmo depois de 2006, ser permitido o exerccio dadocncia neste nvel de ensino aos professores com nvel mdio namodalidade Normal, inclusive para ingresso na carreira.

Como se pode observar, a formao de professores tem confrontadoinstncias governamentais, legisladores e especialistas na tarefapreparadora de quadros docentes, como aponta Silke Weber (2000). Aautora exemplifica o embate a partir do amplo movimento em tornodos Parmetros Curriculares Nacionais, concebidos num modeloespelhado na produo acadmica internacional, em detrimento daproduo nacional, ainda que vrios especialistas tenham sido chamadospara formular pareceres sobre a matria.

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A necessidade de definir diretrizes curriculares para o ensinofundamental e mdio trouxe mais uma vez tona o debate em torno daformao inicial e continuada de professores (a includos os professoresleigos), quando programas governamentais de curta e mdia durao(Parmetros em Ao, Projeto Alvorada, TV Escola, entre outros) soofertados pelo Ministrio da Educao s secretarias municipais eestaduais de educao para o desenvolvimento dos profissionais daeducao.

Vale ressaltar que, como produto dessa discusso, torna-se evidenteque o reconhecimento da qualidade como princpio constitucional ecomo diretriz de poltica educacional:

(...) no somente fortalece a concepo de que a ao educativa, na qualidadede prtica especificamente pedaggica, cumpre uma funo poltica, massobretudo resgata a atuao dos agentes da disseminao de conhecimentos,tecnologia, arte, cultura como processos histricos apresentados segundoticas prprias; de produo do saber para os alunos, estimulando odesenvolvimento de posturas ativas perante o aprendido e o aprender, desentimentos de cooperao e de solidariedade ou de competio naconvivncia social; de envolvimento crtico no mundo da vida e nas esferasde trabalho, da poltica, da cultura (SILKE WEBER, 2000: 140).

Conforme o exposto, as idias e as aes dirigidas para a formaodos professores ainda no incorporaram parte importante da produocientfica, elaborada nos ltimos anos. Conseqentemente, h ainda umpercurso a cumprir para a transformao do debate em medidasconcretas, que possibilitem a criao de polticas pblicas de formao,como planos de carreira para o magistrio que se coadunem com arealidade da formao e condies de trabalho voltadas, tambm, paraas aes de desenvolvimento dos docentes brasileiros.

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Considerando que se tornar professor faz parte de um processo plural,este captulo tem por finalidade identificar o perfil dos docentes, tendo emvista os espaos e tempos em que esto inseridos. Tal perfil estrutura-se apartir de dados que vo alm da formao escolar e profissional, abordando,necessariamente, aspectos de cunho individual e social. So eles: sexo;idade; estado civil e famlia; autoclassificao social; mobilidade; trajetrias;situao profissional; escolaridade e habilitao de professores6 .

Entretanto, cabe ressaltar que o docente s pode ter seu perfildelineado, de fato, se considerada, fundamentalmente, sua condio desujeito como professor, j que trabalhar no exclusivamentetransformar um objeto ou situao em uma outra coisa. , tambm,transformar a si mesmo em e pelo trabalho, como afirma Tardif (2000).Para o autor, o trabalho modifica a identidade do trabalhador, poistrabalhar no somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa desi mesmo, consigo mesmo:

Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente algumacoisa, ela faz tambm alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega asmarcas de sua prpria atividade e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional, como tambm sua trajetriaprofissional estar marcada pela sua identidade e vida social, ou seja, com opassar do tempo, ela tornou-se aos seus prprios olhos e aos olhos dosoutros um professor, com sua cultura, seu thos, suas idias, suas funes,seus interesses etc (Tardif, 2000: 2).

2. PERFIL DOS PROFESSORES

6 Vale lembrar que o conjunto de variveis aqui apresentado foi selecionado com base noestudo Los docentes y los desafios de la profesionalizacin, da UNESCO/IIPE, conformemencionado no item referente metodologia da pesquisa.

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No caso do Brasil, onde o magistrio marcado, em sua histria, pordificuldades de todas as ordens, a identidade construda pelosprofessores , tambm, profundamente marcada, cotidianamente, pelaluta pela afirmao no contexto em que atuam.

2.1 OS PROFESSORES SEGUNDO SEXO, IDADE E FAMLIA

Neste item, os professores so abordados a partir de atributos comosexo e idade e de dados acerca do seu estado civil e da composio desuas famlias. Essa caracterizao do docente brasileiro permite quesejam estabelecidas, por confronto, algumas especificidades econtinuidades frente a determinados traos do conjunto da populao.Retrata, tambm, aspectos dessa categoria profissional que toma parasi a tarefa de educar fundamentais para que dimenses do prprioensino no pas sejam compreendidas.

Alm de fornecer dados gerais que facilitem uma primeiraaproximao do universo dos professores, neste captulo pretende-seestimular o surgimento de questes a respeito dessa categoria. Aparticipao desigual de homens e mulheres nos diferentes nveis deensino leva, por exemplo, indagao acerca das razes de exercerem aprofisso. Dados sobre a idade dos professores suscitam reflexes sobrea situao da renovao dos quadros do magistrio.

2.1.1 Sexo

Segundo os dados da pesquisa, dentre os professores brasileiros,81,3% so mulheres e 18,6% so homens. Percebe-se que, em relaos pessoas economicamente ativas (83.243.239), 58,13% so homense 41,86% mulheres. Conclui-se que, no magistrio, essa proporoassume caractersticas bem distintas. Cabe ressaltar que a maioria dasprofessoras encontra-se atuando no ensino fundamental.

Ao revisar a produo terica sobre o tema, publicada entre 1990 e1998 em peridicos especializados, Andr (2002) refere-se a autoresque, ao refletirem sobre a identidade e a profissionalizao do professor,

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fornecem elementos para pensar acerca das razes dessa enormediscrepncia entre o nmero de mulheres e o de homens envolvidos nomagistrio. A autora localizou onze artigos centrados exclusivamenteno tema sexo/gnero, que sublinham determinantes socioistricos quelevam feminizao do magistrio. Yannoulas (1993), por exemplo,acredita que o reduzido nmero de escolas existentes no sculo XIX eno incio do sculo XX explica no ter havido uma resistncia organizadaao ingresso das mulheres na profisso no momento em que a coberturaescolar foi ampliada. Desse modo, se considerado seu ponto de vista, apresena to predominante de mulheres na profisso docente no Brasilse deveria ao aumento do mercado de trabalho, decorrente da ampliaodo atendimento escolar, como tambm da procura dos homens por novasprofisses que ofereciam melhores salrios, quando do incio daindustrializao no pas.

Outros autores abordados por Andr enfocam e discutem a associao,presente no imaginrio social, entre escola e maternidade, que leva auma concepo do processo educativo da escola como continuidade doiniciado no lar, sempre sob a orientao e/ou a coordenao de mulheres.A prpria denominao tia, dada pelos alunos s professoras, refora aproximidade e identificao da professora com figura familiar e similar materna (FREIRE, 1993). Para esses autores, a funo da professora naturalizada e desqualificada como prtica e saber especializados, quando concebida como continuao das tarefas da primeira educao, prpriasda me. O conceito de feminizao do magistrio no se refere apenas participao macia de mulheres nos quadros docentes, mas tambm adequao do magistrio s caractersticas associadas tradicionalmenteao feminino, como o cuidado.

Representaes sociais bastantes difundidas sobre professores eprofessoras parecem acompanhar essas distines na composio, porsexo, do quadro docente dos diferentes nveis de ensino. Conformeexposto por Louro (1997), o professor sempre foi associado autoridadee ao conhecimento, enquanto a professora sempre foi e ainda vinculada ao apoio e a cuidados dirigidos aos alunos. Essas associaescorrespondem e se ajustam ao predomnio dos homens nos nveis maisaltos e especializados da educao, nos quais o trabalho, em boa medida,est dirigido para a orientao dos jovens em relao sua futura

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profisso, e predominncia das mulheres nos segmentos iniciais daescolarizao, que contam com muitas tarefas voltadas para aspectosrelacionados ao cuidado das crianas.

No mbito da Educao Bsica, o Censo do Professor, realizadopelo INEP, em 19977 , registra 85,7% de mulheres e 14,1% de homensentre os professores (MEC/INEP, 1999). Deve-se, mais uma vez, atentarque no ensino fundamental que aparecem as maiores propores deprofessoras, sendo que, no ensino mdio, prevalecem os homens,correspondendo a dois teros do total de docentes.

Segundo anlise do Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB,em 2001, a distribuio dos professores por sexo varia bastante, segundoa disciplina e a srie. Em Lngua Portuguesa, independentemente da srieavaliada, a proporo de professores do sexo feminino representa amaioria. No entanto, a proporo de mulheres vai diminuindogradativamente, quanto mais avanada a srie pesquisada. J emMatemtica, a proporo de docentes do sexo feminino maior na 4srie do ensino fundamental (91,1 %) e diminui gradativamente at a 3srie do Ensino Mdio, quando a proporo de docentes do sexo masculinoassume a maioria, representando 54,7% do total. De um modo geral,constata-se que a participao das mulheres nos segmentos profissionaisse concentra no setor tercirio e, mais especificamente, nas reas de sadee ensino. Nessas atividades, a presena feminina representa 70% dospostos de trabalho. As reas de sade e ensino, juntas, representam cercade 20% das ocupaes brasileiras, sendo a participao das mulheres de16,8%, contra 3,4% de homens (PNAD, 2002).

Para Carvalho (1996: 13), o fato de a maioria dos professorescorresponder a mulheres no s uma questo numrica, mas produzmarcas dessa presena feminina na caracterizao do grupo deprofissionais da escola, nas formas de ensino, nas relaes estabelecidasentre os diferentes atores que do materialidade escola. Para a autora,as marcas esto relacionadas ao predomnio da emoo e da afetividadena viso do mundo e do trabalho docente, como tambm a uma posturadefensiva e conservadora frente ao novo.

7 O Censo do Professor de 1997 foi o ltimo realizado pelo MEC/INEP at o momento deelaborao deste estudo.

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Assim, de acordo com Louro (1997), a escola atravessada por essacontradio e, portanto, torna-se obrigatrio pensar a instituio e seussujeitos considerando as construes sociais sobre o masculino e o feminino.

2.1.2 Idade

Os dados do estudo apresentam como resultado uma mdia de idadedos docentes de 37,8 anos, o que, considerado o panorama internacional,coloca os professores brasileiros como relativamente mais jovens. Agrande maioria dos docentes dos pases pertencentes Organizao deCooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e os de alguns pasesda Unio Europia, por exemplo, tm mais de 40 anos de idade8 . SegundoSiniscalco (2003), os professores representam cerca de 1,6 % (59 milhes)da populao mundial entre 15 e 64 anos de idade, sendo que, nos pasesmais pobres, esto concentrados em faixas etrias mais jovens.

No Brasil, h uma concentrao significativa desses profissionais nasfaixas de 26 a 35 anos e de 36 a 45 anos (33,6% e 35,6% do total,respectivamente). Os professores jovens, com at 25 anos, somam 8,8%do total. Com mais de 45 anos se encontram 21,9% dos docentes. Os dadosapresentados na Tabela 3 mostram que no h diferenas significativas nadistribuio de homens e mulheres nas diversas faixas etrias.

TABELA 3 Proporo de professores, por sexo, segundo a faixa etria1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: Sua idade?

(1) Dados expandidos.

8 A pesquisa Retrato da Escola: A realidade sem retoques da educao no Brasil, divulgada pelaConfederao Nacional dos Trabalhadores em Educao CNTE (2003), aponta que 53,1%

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Considerando que a idade do professor constitui uma das marcas desua atuao, chama-se a ateno para algumas questes eventualmenterelacionadas condio etria, como a renovao dos quadros docentespor efeito de concurso/aposentadoria, a aceitao de novas concepespedaggicas, a maior ou menor experincia, entre outras. Cabe tambmdestacar que a concentrao de docentes em atividade em sala de aulaat 45 anos pode estar relacionada a uma aposentadoria precoce ou,ainda, a situaes de abandono da profisso9 .

2.1.3 Estado Civil e Famlia

A mdia do nmero de pessoas por famlia, entre os professores,est situada em 3,8. Essa mdia pode ser considerada alta, se comparadacom a mdia nacional, que, segundo a PNAD/2001, de 3,3 pessoaspor famlia. Com relao ao estado civil, os professores se declaram,em sua maioria, casados (55,1%), situao que no varia muito segundoo sexo. Chama a ateno, entretanto, o fato de 28,3% serem solteiros, oque pode estar relacionado com um perfil de professores mais jovensno Brasil: 42,4% tm menos de 35 anos de idade. Contudo, ospesquisados apontam para a presena de novas composies familiares(6,1%), que, segundo Castells (1999), reflexo das transformaes naordem global que afetam, ao mesmo tempo, a privacidade e asociabilidade e do origem a novos movimentos diversos.

dos trabalhadores da educao bsica se concentram na faixa etria de 40 a 59 anos. Asdiferenas entre os resultados das duas pesquisas devem-se ao tipo de amostragem utilizadoem cada uma delas: enquanto a pesquisa do CNTE atinge trabalhadores de dez estadosbrasileiros, a aqui exposta est representando professores da totalidade dos estados brasileiros.

9 Pesquisa realizada por Lapo e Bueno (2002) permitiu constatar que, de 1990 a 1995, houveum aumento da ordem de 300% nos pedidos de exonerao de docentes na rede pblica deensino do Estado de So Paulo. A mdia anual do aumento de exoneraes, naquele perodo,foi de 43%.

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A grande maioria dos professores j constituiu uma unidade familiarautnoma em relao original (formada com seus pais): pelo menos71,6% deles declararam morar com a famlia nuclear que construram.Os dados apresentados na tabela abaixo seguem a tendncia dapopulao brasileira em geral. A PNAD 2001 indica que 53,3% dapopulao vive num arranjo familiar formado pelo casal com seus filhos.Os professores pesquisados habitam com o cnjuge ou companheiro,com seus prprios filhos e/ou com os filhos do companheiro. Por contada dificuldade de manter autonomamente a famlia que constituram,ou ainda porque se responsabilizam por pais e irmos, 26,9% dosprofessores declararam habitar junto com sua famlia nuclear original.H tambm 4,4% que afirmam viver sozinhos, 5,3% que moram comoutros parentes e 3,6% que moram com no-parentes.

TABELA 4 Proporo de professores, por sexo, segundo o estado civil1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: Seu estado civil?

(1) Dados expandidos.

TABELA 5 Proporo de professores, segundo a constituio familiar1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: Quem mora com o(a) sr.(a)?

(1) Dados expandidos.(2) As respostas no so auto-excludentes.

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Apesar de mais de 76% dos professores viverem autonomamenteem relao sua famlia nuclear original, chama a ateno o fato de62,3% deles responder negativamente quando questionados sobre seso chefes de famlia apenas 37,7% deles declararam-se chefes defamlia (Tabela 6). Entretanto, ao se considerar a anlise por sexo,percebe-se que tal percentual reflete o fato de o professorado serformado preponderantemente por mulheres. Na verdade, a grandemaioria dos professores homens (72,7%) se considera chefe da famlia,enquanto apenas 29,7% das mulheres se classificam dessa maneira10 .

10 Entre as mulheres, se acionado o dado acima apresentado, relativo ao estado civil, pode seraventado que as 29,7% que se declararam chefes de famlia incluem as 9,2% separadas oudivorciadas e as 2,3% vivas, posto que comum, nessas situaes, a prole permanecer soba responsabilidade das mulheres (Tabela A1).

11 O Censo Demogrfico (IBGE/2000) constatava que, em 1991, a proporo de homenscomo chefes de famlia estava em torno de 82%, sendo de 18% a de mulheres. J em 2000,esse nmero sofre uma significativa alterao (25% de mulheres como chefes de famliacontra 75% de homens). Evidencia-se tambm o crescimento de famlias de modelomonoparental chefiadas por mulheres, especialmente no estgio inicial da trajetria familiar,quando as crianas esto ainda na primeira infncia. interessante observar que as regiesNordeste e Sudeste so as que apresentam as maiores propores de domiclios chefiadospor mulheres. No caso do nordeste, deve-se considerar, entre outros fatores, a intensidadeda emigrao nordestina masculina ocorrida nas ltimas dcadas.

Dos professores que no se consideram chefes de famlia, 28,4%responderam que cabe a seus filhos a chefia (Tabela A1), o que podeindicar, dentre outros fatos, incidncia significativa de filhos deprofessores com capacidade de obter salrios mais altos que os dospais11 . Mas a maioria dos 62,3% que no se consideram chefe de famlia

TABELA 6 Proporo de professores, por sexo, segundo a condio dechefe de famlia1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: O sr.(a) o(a) chefe de famlia da sua casa?

(1) Dados expandidos.

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afirmou que seu cnjuge ou parceiro quem ocupa essa posio. Apesarde no ser possvel aqui chegar a formulaes conclusivas, o fato decerca de tera parte (33%) dos chefes de famlia possurem o cursosuperior (completo ou incompleto) indica que o nvel de escolaridadeno elemento especialmente relevante para a atribuio que osprofessores se do com relao posio de chefe de famlia. Na verdade,o nvel de escolaridade dos chefes de famlia distribui-se de formahomognea pelo professorado: um tero dos chefes de famlia possui oensino fundamental completo ou incompleto, um tero o ensino mdio eo outro tero o nvel superior completo ou incompleto (Tabela 7).

A participao na renda familiar item que costuma acompanhar aatribuio da posio de chefe de famlia. De fato, o percentual de docentesque declara ser o principal provedor da famlia, 40,2%, prximo ao quese declara chefe da famlia, 37,7%. Mais uma vez percebe-se a seletividadeda resposta, se o atributo gnero acionado: a maioria dos professoreshomens declara-se principal provedor da renda familiar (63,7%), enquantojunto s professoras esse percentual cai para 34,7%. Cabe, aqui, umareflexo sobre o fato de 65,3% das docentes mulheres no se apresentaremcomo principais provedoras de renda da casa.

TABELA 7 - Proporo de professores, segundo o nvel de instruo dochefe de famlia1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: Qual o nvel mximo de instruo da pessoa que o chefe de famlia na sua casa?

(1) Dados expandidos.

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provvel que a figura do provedor masculino, que costuma estaridentificada de chefe de famlia, se sobreponha realidade efetiva daparticipao na renda familiar. Em outras palavras, as relaes desiguaisde gnero parecem ainda concorrer mais fortemente do que o nvel deescolaridade e a participao na renda familiar para a determinao darepresentao da chefia da famlia junto a parcela considervel doprofessorado. Assim, dentre outras possibilidades, cabvel relacionaro fato de poucas professoras se declararem chefes de famlia visoconservadora que atribui essa posio social aos homens,independentemente da efetiva responsabilidade frente ao funcionamentoe, muitas vezes, prpria manuteno da unidade familiar.

TABELA 8 Proporo de professores, por sexo, segundo a condio deser ou no o principal provedor de renda da famlia1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) o(a) principal provedor(a) de renda da sua casa?

(1) Dados expandidos.

TABELA 9 Proporo de professores, por sexo, segundo percentagem decontribuio para a renda familiar1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a porcentagem da sua contribuio para a renda mensal da sua famlia?

(1) Dados expandidos.

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Mesmo quando o docente no o principal provedor, ele tem umaparticipao significativa na renda familiar: cerca de um tero dosprofessores afirma que sua contribuio representa entre 81% e 100%da renda total da famlia. A segunda maior parcela a dos quecontribuem na faixa de 41% a 60% da renda da famlia (Tabela 9).

Outro aspecto da vida familiar investigado nesta pesquisa foi o daincidncia da prtica docente junto aos familiares dos professores. A esserespeito, a maioria (63,3%) dos docentes declarou haver outro professorna sua famlia. Entre esses, 35,1% tm irmos professores e 12,5% tmme professora. Alm disso, 9,7% dos que responderam afirmativamentetm o cnjuge ou parceiro tambm professor (Tabela 10).

A pesquisa constata, ainda, que a escolaridade dos pais dosprofessores bastante precria: 49,5% dos professores tm os paiscom o nvel fundamental incompleto (Tabela 11). Cerca de 15% dospais e das mes no tm nenhum grau de instruo, enquanto nopassam de 5,7% os docentes cujos pais possuem ensino superiorcompleto. Tal dado pode sinalizar a existncia de uma certa mobilidadesocial entre os atuais professores brasileiros.

TABELA 10 Proporo de professores, segundo a prtica docente poroutros membros da famlia1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua famlia, alm do(a) sr(a), h algum que se dedique ou tenha se dedicado prtica

docente?

(1) Dados expandidos.

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Batista (2004), em Os professores de portugus e a leitura: um estudoexploratrio, buscou apreender as relaes de professores de Portuguscom a leitura. Trata-se de uma investigao de carter exploratrio,circunscrita a professores que atuam em Minas Gerais, cujos dadosforam, em sua maior parte, coletados entre os anos de 1993 e 1994. interessante perceber que os avs dos professores aparecemrepresentados nos grupos com baixa ou nenhuma escolaridade (cercade 86%). Nota-se, porm, uma importante diferena em relao escolaridade dos pais dos professores: a concentrao maior dosprofessores ocorre, predominantemente, junto ao grupo dos sem-escolaridade completa. Alm disso, maior o nmero de avsanalfabetos. Tudo indica, portanto, que entre as duas diferentes geraesdo grupo familiar ocorreu um aumento no nvel de instruo, emboradiscreto: a concentrao predominante desloca-se apenas parcialmentedos sem-escolaridade completa para os com o curso primrio completo,uma vez que, se passa dos avs para os pais, constata-se apenas umadiminuio da concentrao dos sem- escolaridade e no um predomniosignificativo dos que concluram o primrio (primeiro segmento doensino fundamental).

possvel, tomando-se os dados sobre o grau de instruo dos paisdos professores apresentado na pesquisa acima abordada, associar a

TABELA 11 Proporo de professores, segundo o nvel de escolaridadedos pais1 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.Notas: Foi perguntado aos professores: Qual o nvel de instruo do seu pai e da sua me?

(1) Dados expandidos.

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construo de uma carreira docente possibilidade de mobilidade socialpor meio de um processo de escolarizao ao qual pais e mes dosdocentes no tiveram acesso.

2.2 OS PROFESSORES SEGUNDO DISTRIBUIO GEOGRFICA,RENDA FAMILIAR, AUTOCLASSIFICAO SOCIAL EMOBILIDADE

O presente item analisa as questes afetas profisso dos professores,a partir dos dados obtidos sobre a regio geogrfica em que atuam, arenda familiar, a autoclassificao social e a mobilidade, associados svariveis de sexo, idade e famlia.

Em 2002, o Censo Escolar registrou um total de 2,4 milhes defunes docentes em creche, pr-escola, classe de alfabetizao, ensinofundamental e ensino mdio, para um total de 50,6 milhes de alunosmatriculados nesses nveis de ensino. Para o ensino fundamental, conta-se com 1.581.044 docentes. Para o ensino mdio, so 468.310. Oaumento no nmero de funes docentes no ensino fundamenta