CÉLIA VALANDRO O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DOS PROFESSORES DO

FUNDAMENTAL II

Tijuca 2011

CÉLIA VALANDRO

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DOS PROFESSORES DO

FUNDAMENTAL II

Monografia apresentada ao curso de

Administração e Supervisão Escolar da

Faculdade Candido Mendes, área de

abordagem Formação Continuada de

Professores, para um melhor

aprimoramento para lidar com as ações

cotidianas.

Orientadora: Profª. Flavia Cavalcanti

Tijuca 2011

Ao corpo docente do fundamental II

Que constroem a cada dia a história no

comprometimento com o momento

sublime em sala de aula – a aprendizagem.

AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho foi possível graças à contribuição de

muitas pessoas. Manifesto minha gratidão a todos elas e de forma particular:

A profª Flavia Cavalcante, pelo empenho em ajudar-me diante das

circunstância do processo desta monografia e por acolher minhas inquietações

geradas nesta pesquisa;

Aos profissionais da minha escola pela partilha e por estar juntos

nesta oportunidade de socialização das idéias em relação ao tema em questão;

Aos funcionários do departamento a vez do mestre pelos serviços

prestados onde que muitas vezes os procurei para resolver os

encaminhamentos da minha monografia;

A Susana Gentil e Érica Araújo;

As amigas de curso, pela troca de bibliografias;

A toda minha família, pelo incentivo.

O conhecimento que repercute na formação

dos seres humanos continua sendo cultivado pelos

clássicos de transmissão do conhecimento,

principalmente pela escola, que se mantém num

espaço privilegiado para trabalhar a cultura essencial

(...) o conhecimento que se torna cultura é, por

definição, descobrir das próprias realidades

subjetivas e sócias. (...)

(Gimeno Sacristán)

RESUMO

Este texto é resultado de uma pesquisa bibliográfica, O objetivo de

refletir sobre a ressignificação da atuação da supervisão escolar a partir de

uma concepção da escola como lócus de formação continuada e como reflexo

da organização do tecido mais geral na sociedade contemporânea. As

reflexões se fundamentaram nas abordagens entre outros autores de Candau

(1996); Ibernón (2006); Nóvoa (1992) Christov (2002); Nascimento (1997).

A sociedade contemporânea se apresenta como um desafio para os

profissionais da educação, uma vez que traz como uma de suas principais

características o acesso à informação de maneira fácil, rápida e atrativa. Os

profissionais da educação agora necessitam considerar todas as nuances do

quadro mais geral que vem se delineando, quadro que traz para o interior dos

espaços escolares importantes elementos para discussão e reflexão,

proporcionando a estes profissionais oportunidades de aprender com a

discussão dos problemas surgidos nos próprios contextos onde atuam.

Nesse sentido a escola passa a ser local de formação, mais

especificamente de formação continuada, concretizada em contextos coletivos

de estudo e reflexão, ressignificando a prática da supervisão escolar para esse

fim. As demandas surgidas no lócus escolar passam a ser discutidas e

encaminhadas possíveis intervenções para resolução das dificuldades.

Configurando assim uma cisão progressiva com o modelo de racionalidade

técnica cristalizado na formação e prática educativa institucional desde as

primeiras décadas do século passado, fazendo emergir a proposta de uma

nova racionalidade, a racionalidade prático-reflexiva.

O presente trabalho trata ainda através de estudo a implementação de

um plano de ação Programa Franciscano de formação Continuada (Proffoco)

voltado ao estudo da avaliação escolar, na perspectiva da formação

continuada, com foco na postura do professor em sua prática avaliativa.

Buscou-se, em última instância, contribuir para a revisão e o aprimoramento do

processo avaliativo no âmbito de uma escola da rede particular de Duque de

Caxias/RJ. Não obstante os limites deste trabalho faz-se fundamental o

aprofundamento da compreensão das relações inerentes à avaliação escolar

no contexto da organização do trabalho pedagógico, o que revela a

necessidade de continuar o estudo, para que haja uma perspectiva

transformadora da escola como fator de transformação da própria sociedade.

Sumário

INTRODUÇÃO 13

1- FORMAÇÃO CONTINUADA 16

1.1- CONCEITUANDO FORMAÇÃO CONTINUADA 16

2- NOVOS SIGNIFICADOS DA SUPERVISÃO NA ESCOLA

CONTEMPORÂNEA 21

3- SUPERVISOR ESCOLAR, PRESENÇA IMPORTANTE NA EQUIPE

DIRETIVA DA ESCOLA 27

4- REFLETINDO A RELAÇÃO DA ESCOLA COM A FORMAÇÃO DO

PROFISSIONAL EM SERVIÇO 32

5- CONTRIBUIÇÃO DA SUPERVISÃO NA AÇÃO DOCENTE 42

CONSIDERAÇÕES FINAIS 48

BIBLIOGRAFIA 50

Introdução

“A formação deve estimular uma perspectiva

crítico-reflexiva, que forneça aos professores os

meios de um pensamento autônomo e que facilite

as dinâmicas de auto formação participada.”

(Nóvoa, 1992, p.25)

Estamos vivendo em um mundo que se transforma constantemente. A

evolução tecnológica, científica, social, a quantidade de informações e

inovações que se apresentam desvelam situações inusitadas, surpreendentes,

que exigem preparo, perspicácia, sabedoria para que possamos lidar com elas.

Remetendo esta reflexão ao ambiente escolar, gestores e professores,

igualmente, deparam-se diariamente com situações que precisam ser

resolvidas, muitas vezes, colocando em jogo conhecimentos pré-estabelecidos,

valores arraigados.

Diretores, supervisores e orientadores educacionais, professores, e

todos os envolvidos nas relações escolares são profissionais que lidam com o

inusitado. Planejamentos, reuniões pedagógicas, planos de ação ou estudos

nem sempre dão subsídios frente a determinadas situações que acabam por

mobilizar, desestabilizar, colocando em questão determinados saberes.

Em razão da importância do aprimoramento do monitoramento das

atividades de ações estratégicas e pedagógicas, projetos e programas em

vigência nos espaços educacionais, por meio de coleta de dados e informações

para análise, encaminhamentos, questionário, análise de documentos

coletando dados, observações de reuniões pedagógicas e intervenções

inerentes ao processo educacional desenvolvido nas escolas, propõe-se a

revitalização e a existência do trabalho de Supervisão Escolar nas Unidades

Escolares. A função de Supervisor Escolar não deve ser mecanizada, apenas

de caráter de constatação das rotinas burocráticas a despeito do que acontecia

em todo o país nas décadas passadas, simplesmente como agente controlador

da escola ou sala de aula.

O trabalho desenvolvido pelo Supervisor Escolar deve centrar-se nas

ações de reflexão, orientação, encaminhamento e intervenção do processo

pedagógico, com vistas, à promoção da melhoria do ensino e da

aprendizagem.

A idéia de reestruturação e implementação da função de Supervisão

Escolar, está baseada na melhoria dos processos de ensinar e de aprender, na

prática reflexiva, na mediação entre o conhecer e o fazer e a partir destes,

oferecer subsídios teórico-metodológicos para que a equipe gestora envolva-se

na resolução dos problemas existentes nas Unidades Escolares. Por entender

que o “Supervisor Escolar é aquele profissional que atua na articulação do

trabalho coletivo integrando os profissionais no processo educativo (Christov,

2002), é que esta função se faz necessária, visto que o profissional que nela

atua visualiza a escola de forma global, podendo contribuir significativamente

para a melhoria da mesma. Nesse contexto, todos os agentes educativos

presentes na escola, respaldam o trabalho do Supervisor Escolar, abre

espaços e indica o objeto de ação-reflexão-ação das políticas educacionais

vigentes para que o desenvolvimento da ação supervisora tenha sucesso, e

hoje requer que este profissional desenvolva um trabalho de articulação com a

formação docente. Sendo assim, percebe-se que a formação docente é uma

necessidade que vai além da formação acadêmica obtida pelos professores. A

formação continuada, especialmente na sociedade atual, configura-se como

uma demanda frente ao processo de formação onde ocorre a aquisição de

novos conhecimentos sendo dinâmico indo ao encontro da evolução da

sociedade, pois sabemos que a escola já não supre as reais formas e

necessidades de aprendizagens que o aluno busca.

Sendo assim, surge o seguinte questionamento que norteia a presente

pesquisa: como a supervisão escolar pode organizar os momentos de

formação continuada dos professores em serviço? Tais questionamentos

remeteram aos seguintes objetivos:

- Demonstrar a importância da presença do supervisor escolar como parte da

equipe diretiva da escola.

- Apresentar os novos significados da Supervisão Escolar na escola

contemporânea.

- Conceituar Formação Continuada.

- Analisar a relação da escola com a formação do profissional em serviço.

- Perceber a contribuição da supervisão na ação docente.

Para alcançar esses objetivos realizou-se esse trabalho a luz da

pesquisa bibliográfica, conversas informais, sobre o trabalho que desenvolvem

o supervisor nas escolas e por fim relato sobre as participações em projetos

realizados um breve estudo de caso.

Autores que deram sustentação teórica a esse trabalho foram:

Ferreira (org.), (2002), Libâneo (2005), Revista Nova Escola (2006), Saviani

(1985), Silva (1985), Vasconcellos (2002), Nóvoa (1992), Nascimento, M. G.

(1997), Candau, V. M. (org.) (2005).

Partindo desse conhecimento iniciou-se o texto sobre o papel do

Supervisor escolar na Formação Continuada dos professores do Fundamental

II, e encerram-se os textos percebendo a contribuição da supervisão na ação

docente.

1. FORMAÇÃO CONTINUADA

1.1 Conceituando formação continuada

A formação de professores é um processo que se estende ao longo da

vida e da carreira dos educadores, independentemente de fases, etapas ou

modalidades de sua execução.

Mais especificamente, a Formação Continuada de Professores

compreende processos planejados que visam agregar, a qualquer tempo,

novas competências e habilidades pedagógicas e novos conteúdos curriculares

aos professores em serviço, habilitados e não habilitados. Embora não se

constitua objeto da presente abordagem, formação inicial, por sua vez,

caracteriza-se por um período escolar definido, em que candidatos à docência

na educação básica cursam programas de licenciatura, em nível de graduação.

O conceito de Formação Continuada aqui adotado caracteriza-se por um

processo de formação que associa diferentes tipos e modalidades de estudos,

de forma que o professor possa, coletiva ou individualmente, adquirir novos

conteúdos, competências e habilidades, organicamente desenvolvidas,

levando-o à autoaprendizagem e à aprendizagem colaborativa, no âmbito

escolar ou fora dele. A Formação Continuada visa ampliar e qualificar a

aprendizagem dos estudantes por meio do aperfeiçoamento da formação e

prática pedagógica do professor.

Sabe-se que, em um ambiente educacional, a formação não abrange

apenas o professor, mas também inclui os outros profissionais da educação,

como os diretores, os orientadores educacionais, os supervisores pedagógicos

e os administradores escolares.

Contudo, nesta pesquisa, nos restringimos ao processo da Formação

Continuada dos professores. Apesar de nos atermos aos espaços propiciados

formalmente pelas administrações escolares e supervisores, sabemos que os

professores para construírem sua profissão, buscam subsídios teóricos

também em outros espaços.

De modo geral, a formação em cursos de bacharelado não oferece

condições suficientes referentes a didáticas específicas para o exercício do

magistério. Desse modo, alguns professores adotam em seu trabalho de sala

de aula uma prática didático-pedagógica de caráter empírico-intuitiva para

exercer a profissão docente de modo satisfatório.

Entende-se que a formação inicial se dá a partir da graduação e é base

importante para o exercício da docência. Mas, sendo insuficiente, requer do

professor uma atitude de busca de uma formação continuada, ao longo de todo

o exercício profissional. Neste sentido, Nóvoa (1992) afirma que:

“A formação não se constrói por acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto de saber a experiência.” (1992. p. 25)

Nesta perspectiva, esta formação não depende apenas e diretamente de

cursos propostos pela instituição a qual o professor esteja vinculado. Tem-se

que considerar outros fatores que interferem na formação do professor, seja de

modo positivo (facilitando, colaborando), ou negativo – quando estes fatores

dificultam o processo de formação. No dizer de Pimenta,

(...) ser professor também se faz com a experiência socialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício profissional em diferentes escolas, a não valorização social e financeira dos Professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianças e jovens turbulentos, em escolas precárias (...) (Pimenta, 2001).

Pode-se concluir, concordando com Pimenta (2001), que uma identidade

profissional se constrói a partir da significação social da profissão; da revisão

constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições.

A Formação Continuada tem, entre outros, o objetivo de propor

discussões teóricas que possam colocar os profissionais atualizados em

termos de novas metodologias de ensino e, com isto, contribuir para as

mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na

escola e, consequentemente, da educação. Conforme dito anteriormente,

conhecer novas teorias faz parte do processo de construção profissional, mas

teorias não bastam. Faz-se necessário que estas mobilizem o professor a

relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia, com

suas experiências. (NÓVOA, 1992; PERRENOUD, 2000).

Se, por um lado, é importante a articulação dos conhecimentos

específicos com os saberes pedagógicos e didáticos, por outro lado, o tornar-

se professor está condicionado à prática social de cada pessoa. Independente

do êxito dos cursos de formação continuada, a história mostra que grande

parte dos professores aprenderam a ensinar enquanto pesquisavam,

preparavam e davam aulas. Questão esta tão evidenciada no nosso curso.

Precisamos produzir conhecimento fundamentando as idéias para que nossa

ação seja significativa.

Discutindo as distorções da formação docente na educação básica,

Mello (2001) afirma:

“O único aspirante ao magistério que ingressa no ensino superior com opção clara pelo ofício de ensinar é o aluno dos cursos de magistério de primeira à quarta série do ensino fundamental. A estes, na maior parte dos cursos, não é oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os conteúdos ou objetos de ensino que deverá ensinar no futuro. Apreende-se a prática do ensino, mas não a sua substância.” (Mello, 2001, p.4)

Por outro lado, continua a autora:

“Os especialistas ingressam no ensino superior com a expectativa de serem biólogos, geógrafos, matemáticos, linguistas, historiadores ou literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia, de línguas ou de literatura.” (Mello, 2001, p.5)

Pimenta (2001) considera que, a questão que se coloca é outra:

“De um modo geral, têm a clareza de que serão professores (de conhecimentos específicos), e concordam que sem esses saberes dificilmente poderão ensinar (bem). No entanto, poucos já se perguntaram qual o significado que esses conhecimentos na sociedade contemporânea; qual a diferença entre esses conhecimentos e informações. “(Pimenta, 2001).

Verifica-se uma convergência entre as idéias desses autores quando

destacam algumas deficiências na formulação e implementação de programas

voltados para a formação de professores.

Essas questões são de grande interesse para o tema que se desenvolve

com este breve estudo. Trata-se de compreender essa diversidade de

questões relacionadas com a formação de professores.

Assim, a formação de professores deveria considerar tanto a experiência

pessoal do professor, quanto do aluno, na perspectiva de sua prática social,

conforme colocado por Nóvoa (1992). Às vezes, as informações ofertadas em

sala de aula não chegam a se transformar em conhecimento. Além disso, é

freqüente a desarticulação entre os conteúdos específicos e as teorias e

conceitos pedagógicos e didáticos.

Há, enfim, a expectativa de que o prático profissional dos professores

formados nesses programas venha a ser tão valorizada quanto o ensino, isto é,

a sua formação como professor.

A partir das observações dos autores citados foi possível verificar a

importância da formação continuada de professores. Os professores precisam

sensibilizar-se para as enormes carências de nossa formação, reconhecendo

assim, que há necessidade de continuar investindo na formação profissional

constantemente. Face ao exposto, com este nosso trabalho, almejamos

contribuir para a reflexão sobre a Formação Contínua e encontrar subsídios

que venham a construir propostas alternativas condizentes com a realidade

escolar e, que estas possibilitem a (re)construção de uma prática pedagógica

mais contextualizada e voltada às transformações e exigências do mundo

contemporâneo.

2 - NOVOS SIGNIFICADOS DA SUPERVISÃO NA ESCOLA CONTEMPORÃNEA

"O que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao trabalho do supervisor? (...)"

"Supervisar o que? Como supervisar? A favor de quem, contra quê/quem, o supervisor realiza suas ações?"

(Paulo Freire)

Essas frases de Paulo Freire demonstram a sua capacidade de reflexão

sobre o papel do Educador Supervisor considerando que ele, em suas simples

palavras, estava refletindo e escrevendo sobre sua própria experiência. Freire

diz que não conseguiria refletir e escrever algo que não vivesse e internaliza-se

que não fosse sua experiência.

Que tipo de supervisor somos ou queremos ser, aquele supervisor

autocrático, vigilante, fiscal (que olha a caderneta, a hora de chegada, as faltas,

etc.), aquele que não sabe ouvir o professor, aquele que apenas reproduz este

sistema dominante? (...). Este Supervisor, ou não conseguiu sua autonomia

(Carlos Brandão) e não aprendeu o verdadeiro significado da reflexão

questionando e interrogando a si mesmo e a sua prática (Marilena Chaui), ou

então, ele simplesmente se acomodou aceitando ser objeto de imposição do

sistema dominante que usa a educação como meio castrador, sendo o

supervisor simples controlador dos educadores que são críticos de si e de sua

prática em busca da mudança.

É triste saber que ainda temos em grande escala este tipo de

supervisor, porém, ao mesmo tempo podemos ficar felizes em saber que hoje

existe o Supervisor Educador, considerado por Freire um transformador desta

sociedade, começando por transformar-se a si mesmo sonhando um sonho

possível.

Ser um crítico, fazer análise fria baseada tão somente em nosso

conhecimento intelectual, nos distancia do elemento da transformação de nós

mesmos enquanto sujeitos em constante evolução, é preciso voltarmos à

simplicidade das coisas da vida, o sorriso de uma criança, o prazer de ensinar

e aprender, a beleza do olhar, o encanto da vida. Somente então, enquanto

educadores sensíveis perceberão que o Supervisor não se preocupa apenas

com coisas burocráticas, seu olhar vislumbra muito mais que cobrar, moldar,

podar o educador por ele supervisionado. Este “novo” Supervisor reconhece

que ser educador está diretamente relacionado a uma posição política, entre

apenas reproduzir aquilo que a sociedade dominante quer (com o intuito de

manter a sua hegemonia), sendo omisso a essa situação, ou então, a partir do

seu novo olhar, partir corajosamente para a luta em busca do Supervisor

Educador, libertador, formador de uma sociedade livre, justa e igualitária. Será

este um sonho possível? Por que não? Provavelmente estas reflexões eram o

desejo do educador Paulo Freire que sabia que um dia não muito distante o

homem começará a compreender de fato o papel da educação e sua

importância na vida de toda a sociedade.

Ação Supervisora na Gestão Democrática

Com o passar dos anos percebeu-se que a função do Supervisor Escolar

passou por várias mudanças significativas para determinada época, resultando

num perfil de Supervisor espontâneo, fiscalizador, controlador, até inspetor, hoje

chegou a uma visão de parceiro, humano (Freire) e companheiro do trabalho

pedagógico.

Nesta transição de papéis, o trabalho de Supervisão Escolar designou

muitas vezes na parte técnico-burocrático da escola, assumindo responsabilidades

que porventura não lhe cabia a função.

Encontramo-nos em uma época onde o papel do Supervisor Escolar tornou-

se um aliado, um mediador e colaborador das atividades educativas do diretor e do

professor, como um agente responsável pela prática democrática envolvendo

todos na unidade escolar.

Medina (1995), afirma:

“o objeto de trabalho do supervisor na escola é resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina/aprende e o aluno que aprende / ensina.”

Esta relação é essencial para as tomadas de decisões e para o avanço

nos processos de mudanças.

Nesta visão de novos significados do Supervisor Escolar na escola

contemporânea percebemos que a Gestão Democrática, do Supervisor Escolar

passa a ser aquele que orienta, aprende e ensina, tornando-se um parceiro no

processo educativo. Este, contudo, procurará formas diferenciadas para auxiliar

o professor em sua prática, participando e observando as vivências escolares.

O Supervisor deixa de ser o facilitador para ser o problematizador,

pesquisador e articulador, para que juntos possam construir um trabalho eficaz.

É confiando neste trabalho eficaz, que o Supervisor Escolar se organiza

e se desdobra para garantir a eficiência do ensino, através de ações

desenvolvidas na escola, que orientam os professores em sua prática.

O Supervisor Escolar que realmente desenvolve estas ações: de

orientação, assessoria, acompanhamento e coordenação, além de observar os

professores, analisar os livros didáticos, auxiliar na elaboração do

planejamento e projetos, estará organizando momentos segundo Bruno (2000)

para:

“...a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor-coordenador está favorecendo a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam.”

Neste contexto da escola contemporânea percebe-se a importância

do Supervisor Escolar, ou seja, aquele que auxilia o processo, estimula,

avalia junto com os professores todo o trabalho pedagógico, que lança

olhares questionadores, que busca soluções com parceria da sua equipe,

é aquele que está à frente possui o desafio de estar constantemente

promovendo tomadas de decisões, reflexões para posterior mudanças na

práxis.

Para Rangel (2001), “...Para que tal intervenção aconteça,... a

necessidade que os supervisores buscarem, constantemente, saberes e

conhecimentos concernentes as várias formas de construir metodologias.”

Para se confirmar novos significados a ao supervisor nos processos da

escola atual percebe-se que é preciso a ação de um trabalho coerente que o

Supervisor Escolar seja um entusiasta pelo serviço, otimista quanto à relação

de entendimento as necessidades inerentes na escola, que goste do que faz,

que tenha capacidade para compreender e aceitar as diferenças no grupo e

acima de tudo esteja sempre motivado para que esta energia se espalhe pelo

ambiente escolar.

De acordo com Luck (2001):

“... a motivação é o empurrão ou alavanca que estimula as pessoas agirem e a se superarem... é a chave que abre a porta para o desempenho com qualidade em qualquer situação, tanto no trabalho, como em atividades de lazer, e também atividades pessoais e sociais.”

Esta motivação que deve permear constantemente dentro da escola, é

fruto da parceria entre a parte administrativa, a supervisão, o corpo docente e

discentes envolvidos no processo, resultando assim numa Gestão Escolar

Democrática, sendo que esta gestão tem como essência: “... fazer a instituição

operar com eficiência, a eficácia da gestão depende, em grande parte, do

exercício efetivo da liderança.” (Andrade, 2004), na qual esta liderança é vista

para o diretor gestor, que dá autonomia de trabalho, que estabelece

responsabilidades para que todo o grupo participe das decisões, juntamente

com a comunidade escolar para o sucesso da escola.

Por isso o Supervisor Escolar considera a escola um projeto coletivo,

assim somente o trabalho em conjunto concretiza os objetivos educacionais. A

partir disso sua ação deverá constituir-se numa visão crítica clara, da proposta

pedagógica da escola, posicionando-se com coragem, coerência e

responsabilidade diante dos imperativos que se apresentam para encontrar

soluções cabíveis, enfim torna-se sua ação reflexiva, com olhar diferenciado,

resultando numa, “... reflexão com forma de desenvolver um conhecimento

profissional contextualizado e sistematizado numa permanência dinâmica

interativa entre a ação e o pensamento.” (Rangel, 2001)

Nesta perspectiva o processo ensino-aprendizagem desenvolvido pelo

professor deverá obter resultados mais significantes, com participação

constante do supervisor competente, sob o ponto de vista político, humano e

técnico, preocupando com a qualidade do ensino e com a postura dos

educadores.

Pode-se dizer que o trabalho do Supervisor Escolar é fundamentalmente

um trabalho de formação continuada, pois são nos momentos de intervenções

e reuniões que o supervisor como o professor, estabelece relações à sua

práxis, refletindo sobre temas relevantes para o processo de ensino-

aprendizagem, favorecendo uma prática pedagógica de qualidade, contribuindo

para a superação de problemas inerentes ao processo.

O Supervisor Escolar que assume os novos significados da supervisão

contemporânea adquire o perfil de alguém que vê a educação como mola do

crescimento da sociedade, e que para tanto está em constante mudança,

tornando-o parceiro político-pedagógico do professor que deverá contribuir

para integrar e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do

professor em um movimento de participação continuada, no qual os saberes e

os conhecimentos se confrontam.

Finalizo o capítulo no enfoque dado aos novos significados da

supervisão na escola contemporânea onde percebe-se levando em conta

duas outras dimensões: a relação entre os sujeitos, Supervisor – Professor, e o

ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a

simples execução de tarefas e a ‘fiscalização’ do trabalho realizado. Seguindo

nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que a Supervisão, nesta perspectiva

relacional e construída no cotidiano da escola,

“(...) vai muito além de um trabalho meramente técnico-pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo.”

Desvela-se, assim, a função do Supervisor enquanto responsável pelo

trabalho pedagógico onde assume uma liderança, um papel de responsável

pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a proposta de

trabalho da escola.

3 - SUPERVISOR ESCOLAR PRESENÇA IMPORTANTE NA EQUIPE DIRETIVA DA ESCOLA

AS POSSÍVEIS ÁREAS DE ATUAÇÃO DO PEDAGOGO

“O pedagogo não pode mais ser aquele elemento da escola que tem como única perspectiva promover a adaptação dos indivíduos, pois, ao permanecer nessa prática, simplesmente continua a valorizar o poder das estruturas dominantes e, consequentemente, a dominação do capital e a submissão ao trabalho.” (Urbanetz e Silva, pag.58)

Inicio este Capítulo colocando em questão a visão que se tem do

supervisor e do orientador educacional e a própria visão que eles têm de si

mesmos.

Muito tem se falado sobre trabalho coletivo e gestão democrática, o que

sugere uma participação mais integrada, principalmente da chamada equipe

diretiva de uma escola.

Mais do que em outros tempos, o trabalho coletivo e integrado entre a

supervisão escolar e a orientação educacional se faz presente, pois, hoje,

educando, família e educadores carecem de intermediários que possam

elucidar as transformações pelas quais a sociedade como um todo vem

passando.

Todos parecem sentir que seus papéis já não são mais os mesmos,

quando de forma coletiva a equipe socializa as ações buscando as melhores

soluções para as questões do processo e que conhecíamos há décadas atrás

e, realmente se fazia de forma fragmentada e nesta função imperava o poder.

Ainda nesse capitulo escrevo sobre a figura maestrina do supervisor

educacional, como presença importante na equipe diretiva onde junto como o

orientador escolar e o diretor buscam uma gestão mais democrática,

participativa e de responsabilidades compartilhadas.

No momento atual se fala em junção de setores de serviços, todos

juntos formam a equipe pedagógica na instituição escolar na qual procuram

trabalhar para obter sucesso no desempenho da multiplicidade de suas tarefas.

Porém Libâneo (2005) ressalta que como em todas as profissões encontram-se

vários dilemas e problemas a serem enfrentados como: a docência como base

da identidade profissional do educador, a divisão do trabalho na escola, a

separação conteúdos e métodos gerando certa fragmentação no estudo, a

escola como local de trabalho.

Integração da Prática dos Especialistas em Educação

A integração nas ações dos especialistas em educação é importante

para a inserção de propostas construtivas que permite à ação pedagógica o

atingimento dos objetivos propostos.

Através do acompanhamento da prática docente e prática discente,

ambos os profissionais poderão dentro das suas atribuições agregarem valores

quanto ao papel de supervisor escolar e orientador educacional na escola.

Neste sentido, o supervisor escolar é também responsável pela leitura de

sociedade e de mundo procurando ir além dos aspectos individuais que

permeiam a sala de aula e todos os seus elementos conflituosos e o orientador

educacional pela postura metodológica do professor.

Ambos, supervisor escolar e orientador educacional, trabalham para o

bom andamento do trabalho pedagógico, assim é fundamental que:

* mantenham registros de acompanhamento da prática docente e discente de

responsabilidade mútua que possam ser analisados visando à avaliação do

cenário e tomada de decisões em conjunto;

* realizem sessões de estudo que tratem de temas apropriados para a

fundamentação da prática da equipe;

* realizem visitas em sala de aula para acompanhamento da prática de ensino

e aprendizagem;

* elaborem o Plano de Ação anual e/ou semestral elencando os objetivos e

ações tendo como suporte o desempenho acadêmico dos alunos, o perfil dos

professores e da comunidade de pais e/ou responsáveis pelos alunos

articulado com o Plano de Ação do gestor escolar.

O supervisor escolar e/ou coordenador escolar precisa ser uma

liderança para conduzir os professores onde sozinhos não poderiam chegar.

Para isto ele deve apresentar organização no seu trabalho e dinamismo, ter

como suporte o saber técnico e o comprometimento com as mudanças sociais

e o rumo delas respondendo as expectativas da comunidade com que ela

precisa e o que quer.

A escola envolve diferentes segmentos de sujeitos que fazem a sua

história, tecendo seu projeto educativo.

Nesse contexto, está o Serviço de Supervisão Escolar, como parte da

Coordenação Pedagógica da Escola que, juntamente com a Orientação

Educacional, organiza, orienta e assessora o Corpo Docente a fim de que

planeje a ação pedagógica a ser desenvolvida com os alunos e alunas na

busca da construção das condições para que aconteça o processo de ensinar e

aprender com qualidade.

Planejar significa pensar o antes, o durante e o depois, no sentido de

melhorar o fazer pedagógico. É nessa significação que deve atuar a

Supervisão Escolar na Escola.

Organizar reuniões de estudos, em que se aprofundam teorias que dão

luz às práticas desenvolvidas é uma tarefa da supervisão. Para tanto, é

necessário, também, estudar muito, ler e, principalmente, fazer a leitura do

cotidiano das práticas, diálogos e apelos dos professores e professoras.

Acompanhar o(a) professor(a) no seu planejamento, desde os projetos

de ação junto às suas turmas até suas aulas, faz parte do trabalho do

supervisor como um apoio, indicando caminhos para a ação-reflexão-ação do

professor, da professora.

É da prática do supervisor escolar, na Escola, criar espaços de fala para

o(a) professor(a), para que possa pensar sua ação pedagógica, na perspectiva

de buscar sempre melhores condições de aprendizagem para todos os alunos

e alunas.

O Serviço de Supervisão Escolar tem como parâmetro para sua ação, o

seu Plano de Ação, por isso esse é o seu foco de atuação, desde a elaboração,

retomada, aplicação, execução e avaliação, primando pelo envolvimento e

participação de todos os envolvidos na Escola.

É de grande importância o envolvimento da supervisão nos Conselhos

de Classe, nas Reuniões de Pais e na articulação da Equipe Diretiva no que diz

respeito às questões pedagógicas.

Tem, pois, a supervisão Escolar, no contexto da Escola, o compromisso

de fazer acontecer a integração entre diferentes segmentos e setores,

assessorando o trabalho para a efetivação do Projeto Político Pedagógico da

Escola.

São atribuições que nesta reflexão cabe ao supervisor escolar:

1. Promover reuniões para integração, através da sensibilização para o

trabalho em equipe;

2. Realizar sessões de estudos da proposta pedagógica;

3. Promover reuniões e/ou encontros para troca de experiências e

conhecimentos;

4. Acompanhar, coordenar e avaliar as reuniões.

5. Realizar encontros individuais com professores;

6. Acompanhar a prática do professor.

“O Supervisor escolar como parte da equipe diretiva (direção, supervisão, coordenação pedagógica, orientação educacional) tem um importante papel, dada sua influencia na criação de um clima organizacional favorável.” (VASCONCELLOS, Coordenação do Trabalho Pedagógico. 51 2002.).

Desta forma, o supervisor junto com o orientar e o diretor vão construir

seu espaço e definir sua verdadeira função desenvolvendo uma gestão

democrática que tem como concepção a participação intensa e constante dos

diferentes segmentos sociais nos processos decisórios, no compartilhar as

responsabilidades, na articulação de interesses, na transparência das ações,

em mobilização e compromisso social, em controle coletivo.

4 - A RELAÇAO DA ESCOLA COM A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL EM SERVIÇO.

"Como professores, educadores, nós temos que estar engajados num palco de luta permanente, que é a luta pela superação que nós mesmos aceitamos. É preciso estarmos abertos constantemente ao novo e ao diferente, para poder crescer e aprender." (Paulo Freire,1996)

A formação continuada no espaço escolar possui merecida importância,

uma vez que fomenta questões que vão das dúvidas individuais às dificuldades

do todo. O processo de atualização e troca de experiências, merece atenção

especial no cenário educacional, através de estudos e metodologias: a teoria a

serviço da prática.

Em momentos, voltados à formação continuada de profissionais da

educação, nos deparamos com experiências e perspectivas diversas, que nos

proporcionam importantes momentos de reflexão e de aprendizado, além de

fornecer ferramentas significativas, que contribuem para o desenvolvimento de

competências que alimentam nosso universo e currículo pessoal e profissional.

Tempo, planejamento de horários para trabalhos coletivos,

conhecimento, domínio de comunicação e capacidade de mudanças a favor da

prática pedagógica, fazem parte do que chamamos de formação continuada e

funcionam muito bem quando exercitada no próprio espaço institucional e sob o

comando e orientação de um bom supervisor educacional.

O desafio de acompanhar a demanda da escola e enfrentar diferentes

dificuldades do corpo docente, exige um profissional em constante

aperfeiçoamento e atualização, levando assim o Supervisor a se preocupar

com a própria formação e a adotar hábitos tais como: boas leituras, visitas a

sites, participações em seminários, aprofundamento no processo de

alfabetização e nas dificuldades específicas e peculiares dos professores.

Porém, diante da rotina do complexo ambiente escolar, o supervisor, acaba por

assumir diversas funções como: resolver questões de indisciplina do corpo

discente e atacar questões burocráticas, prejudicando os encontros de

aperfeiçoamento dos profissionais.

Contudo, a formação continuada em serviço, tem como meta a reflexão

da prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental II como proposta

de estudo tendo em vista as necessidades e desafios que a realidade escolar

coloca para seus profissionais. O objetivo é estimular, através da formação

continuada em serviço, práticas e reflexões sobre os processos de ensino e

aprendizagem que tomam como referência o aluno, as práticas pedagógicas

significativas e as dificuldades de se lidar no contexto do processo de como

preparar uma boa avaliação.

Para desenvolver o tema em questão partilho da experiência que foi

desenvolvido dentro do Programa Franciscano de Formação Continuada para a

equipe diretiva e os professores de uma escola da rede particular de Duque de

Caxias/RJ, que iniciou no período de 2007, voltado ao tema da avaliação da

aprendizagem em sua relação com a formação continuada dos profissionais da

educação com o objetivo de contribuir para a revisão da prática já existente e o

aprimoramento da prática avaliativa participando de um estudo de como

elaborar boas questões para uma avaliação de qualidade , levando os

educadores a reflexão de sua prática em sala de aula.

Todo o ano de 2007 a 2009 destinou-se ao aprofundamento das

questões teóricas com o apoio de uma equipe de assessoria que tinha como

proposta através do processo de Formação Continuada capacitar a equipe

diretiva e alguns professores que representavam todos os seguimentos. Esta

equipe após três anos de formação continuada recebeu a missão de ser

multiplicadores da proposta através do Programa Franciscano de Formação

Continuada assumido pela escola.

Hoje a relação da escola com a formação continuada dos profissionais

em serviço se dá a cerca da avaliação escolar e da formação continuada, por

meio da participação em seminários, encontros de orientação, e pretendemos

construir um embasamento teórico que venha de encontro às necessidades

postas pela prática pedagógica e que subsidie a formulação de um plano de

ação a ser implementado na referida escola. Hoje a escola conta com todos os

professores mais aqui me atenho a experiência dos profissionais em serviço do

fundamental II.

O ano de 2009 e 2010 destinou-se à implementação do referido

programa como mediação no processo de aprimoramento do trabalho

pedagógico escolar pela via da formação continuada em serviço junto aos

professores. A avaliação da aprendizagem escolar tem sido um dos pontos de

maior destaque no campo da pesquisa educacional. Muito se têm ampliado as

discussões a partir das contradições postas na prática, as quais apelam para a

necessidade de mudanças na cultura avaliativa desenvolvida no cotidiano

escolar, em especial por sua relação com a questão política do fracasso

escolar.

Pela categoria da contradição observa-se a avaliação numa perspectiva

de movimento: ao mesmo tempo em que a concepção de avaliação presente

no discurso da maior parte dos professores está vinculada à avaliação

diagnóstica, percebe-se na prática pedagógica de muitos docentes uma

avaliação classificatória.

A avaliação diagnóstica tem por princípio o acompanhamento do

desenvolvimento escolar do aluno, como sujeito deste processo que analisa

continuamente a aprendizagem, com o objetivo de redimensionar a prática

pedagógica, na intenção de garantir qualidade de educação para todos os

alunos.

Para Luckesi:

"a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para

a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação." (Luckesi,1995,p.81)

Contraditoriamente, a concepção de avaliação observada na prática

pedagógica de muitos professores na atual organização do trabalho

pedagógico é de caráter excludente, na qual o professor avalia para selecionar,

classificar e controlar, pressupondo que todos os alunos aprendem da mesma

forma, desconsiderando os fatores que produzem diferentes formas de viver e

de aprender.

Raramente o aluno é efetivamente inserido como sujeito do processo

avaliativo. O professor avalia com fins burocráticos, pretendendo quantificar o

que o aluno sabe, determinando sua aprovação ou não. E o foco da reflexão

quando falo do Programa Franciscano de Formação continuada de uma escola

da rede particular de Duque de Caxias/RJ, inclui ainda aquilo que chamamos

de pegadinha o professor deseja com o instrumento que tem nas mãos a

avaliação “ferrar o aluno”, ele elabora questões descontextualizada em relação

o que ensinou e o resultado deste processo é o fracasso na avaliação.

Este tipo de avaliação reforça uma proposta pedagógica inoperante do

ponto de vista do significado sócio-político da escola como fator de uma

proposta de qualidade. Nestes termos, a avaliação da aprendizagem tem ficado

restrita a exames e provas, reproduzindo um quadro de exclusão observado

também na sociedade.

Outra necessidade presente no âmbito do ensino de uma escola da rede

particular de Duque de Caxias/RJ é a prática avaliativa dos profissionais da

educação em relação ao aporte teórico dado à avaliação no processo de

formação continuada. Conquanto nestes processos tenha predominado uma

abordagem de avaliação inserida no contexto mais amplo do Projeto Político-

Pedagógico e da Proposta Curricular, parte-se do pressuposto de que os

docentes possuem um domínio teórico das concepções de avaliação que

referenciem sua prática, o que, em muitos casos, não ocorre e o trabalho com

a avaliação permanece distante das reais necessidades educacionais dos

estudantes.

Segundo Lima Veiga:

“a escola exige dos educadores uma vigilância permanente em relação a sua qualificação e atualização na formação continuada, já que uma prática pedagógica consciente e conscientizadora requerem profissionalização (formação adequada e atualização), para que se criem as possibilidades de: compreensão das políticas mais amplas com ingerência nas singularidades locais; estabelecimento de relações; domínio da estrutura básica dos conteúdos escolares que permita ao professor selecionar e abordar adequadamente os conhecimentos mais significativos, organização e condução de projetos pedagógicos contextualizados e consequentes.” (Veiga, 1995).

Investigar a avaliação da aprendizagem no contexto da formação

continuada dos profissionais da educação adquire relevância social, na medida

em que o ato educativo nasce da prática social ao mesmo tempo em que a

direciona. A prática avaliativa é condicionada pelo processo histórico-social,

mas dialeticamente também é condicionante desse processo; daí a importância

de se desenvolver uma cultura avaliativa comprometida com a perspectiva

transformadora.

Este trabalho tema desenvolvido neste capítulo teve o objetivo de intervir

na realidade da escola, pretendendo a construção e implementação de uma

metodologia de análise da concepção (conteúdo) e da prática (forma) da

avaliação da aprendizagem escolar, buscando consolidar uma cultura avaliativa

compatível com as atuais necessidades educacionais do aluno, a partir da

formação continuada dos professores e a equipe diretiva da escola.

A implementação da proposta de intervenção na escola se deu por meio

da articulação, por parte da equipe de multiplicadores, de um processo de

formação continuada, em serviço, dos docentes, incluindo, de forma

sistemática, a construção de um sólido referencial teórico, propiciado por

palestras, leituras, reflexões e discussões coletivas, tarefas reflexivas visando o

desvelamento da cultura avaliativa predominante no interior da referida escola;

das variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem; bem

como das possibilidades de superação rumo à prática de uma avaliação

emancipadora e libertadora e de qualidade.

Esta fase do plano de ação ocorreu ao longo do primeiro semestre de

2009 e 2010, durante as horas-atividade dos professores das diferentes

disciplinas, reuniões pedagógicas semanais (enquanto os alunos fazem provas

os professores tinham um substituto para supervisionar a prova e os

professores participam da reunião), dias destinados à formação continuada dos

profissionais da educação, Conselhos de Classe, compreendendo estes

momentos como espaços onde acontece o processo de formação continuada

em serviço.

A execução deste trabalho integrou a formação continuada em serviço

dos profissionais da educação, subdividido em etapas: quatro grandes

encontros de formação Continuada durante o ano com a equipe de

multiplicadores para os professores do fundamental II, uma hora do Conselho

de Classe do 1ª etapa, meia hora nas reuniões semanais e a utilização de, em

média, duas horas-atividade mensais de cada professor, totalizando três e

meia horas-atividade de estudo e discussões.

A proposta do programa partiu da preocupação com uma avaliação

qualitativa que abre espaço para o aluno ser produtor de conhecimento. Nesse

processo, a dúvida é estímulo e o erro ganha importância na construção do

conhecimento. O professor é mediador do conhecimento acumulado

historicamente, zelando para que os alunos cresçam em autonomia. A

avaliação, assim, serve para ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar.

A avaliação emancipadora surge como uma forma pedagógica e

filosófica de se posicionar dialeticamente num processo crítico. A avaliação,

assim, favorece a construção de um saber comprometido com a sociedade que

se está construindo.

Vários autores, ao acentuar os aspectos políticos e histórico-sociais da

avaliação, propõem a concepção emancipatória dentro de um paradigma

dialético, como uma das possíveis e desejáveis práticas avaliativas. Dentre

eles encontra-se Pedro Demo que busca caracterizar o compromisso educativo

da avaliação escolar e a define como um processo permanente de

acompanhamento do aluno. Tendo como referência o paradigma da

comunicação, coloca a “discutibilidade" como critério essencial da

cientificidade, que tem a ver com a avaliação, tanto no que diz respeito aos

procedimentos que fazem parte da sua lógica intrínseca, quanto no que se

refere à apreciação da qualidade.

Para Demo:

“O aluno que não aprende não pode ser empurrado, mas bem cuidado, de tal forma que possa resgatar suas oportunidades. [...] Cuidar do aluno significa cuidar que aprenda, não apenas que passe de ano. Entende-se, por certo, que este professor possa estar preocupado com o aluno, à medida que já não aceite reprová-lo. Mas isto não pode ser feito às custas da aprendizagem, pois vai coincidir mais propriamente com “descuidar”. (Demo, 2004, p.28)

O processo de avaliação é um recurso pedagógico essencial para

auxiliar o educador e o educando na busca e construção do conhecimento.

Pedro Demo ainda coloca que: “[...] para cuidar da aprendizagem, é preciso

avaliar sempre, como rotina escolar”. Quem cuida não perde de vista. (DEMO,

2004, p.80).

Após uma longa discussão constatou-se a fragilidade das concepções

propaladas no discurso da maioria dos professores em relação à postura que

adotam frente à prática avaliativa. A maior parte do corpo docente declarou

uma grande resistência em relação a proposta por que foi necessário uma

desconstrução de teorias com verdades estaques. Durante a discussão vários

mitos da cultura avaliativa vieram à tona e a perspectiva da culpabilização do

aluno pela sua não aprendizagem aparenta ser uma idéia arraigada.

Alguns professores elaboram os instrumentos abordando questões de

forma diferenciada da utilizada no dia-a-dia, cobram os conhecimentos de

forma objetiva, mas exigindo interpretação, compreensão e síntese dos

conhecimentos, como por exemplo, a elaboração de quadro-síntese, a

resolução de uma questão através de somatória, inclusive utilizando questões

retiradas de algum caderno de vestibular, então as dificuldades técnicas

contribuem para agravar o quadro, por vezes inviabilizando a demonstração do

domínio do conteúdo. Segundo Vascocellos:

"A discussão sobre o instrumento preparado pelo professor tem se revelado um bom caminho de formação em avaliação, uma vez que possibilita a reflexão a respeito do que ele quer (ajuda a clarear as finalidades do ensino) e sobre o que realmente está exigindo dos alunos (se é o essencial, se a formulação está apropriada, etc.)." (Vasconcellos, 2003)

Por outro lado, a escola quando cria espaços de formação do

profissional em serviço das possibilidades significativas para a conquista de

uma possível mudança na prática avaliativa está relacionada com a articulação

entre os pedagogos e professores, buscando uma relação dialógica, através do

processo de ação-reflexão-ação que supere práticas pedagógicas acríticas e

excludentes.

A reflexão coletiva sobre a prática avaliativa e a investigação dessa

prática refletida, pressupõe a busca de elementos teóricos que viabilizem sua

compreensão e/ou a possibilidade de mudança, que constitui um modo de

formação continuada em serviço, uma outra possibilidade para a análise e

revisão crítica das práticas avaliativas recorrentes no cotidiano escolar.

O pedagogo com sua equipe tornam articuladores do processo de

ensino e da aprendizagem na perspectiva da organização do trabalho escolar,

torna-se um elemento importante para a transformação da prática avaliativa no

interior da escola, contribuindo para a construção de uma ação educativa

emancipadora de todos os segmentos da comunidade escolar. A equipe

também tem sido atribuída a responsabilidade de execução de propostas de

formação continuada em serviço junto aos demais profissionais da educação,

durante as horas-atividade, reuniões pedagógicas, Conselhos de Classe e dias

específicos de formação continuada previstos em calendário.

O último encontro do programa franciscano de formação continuada

ocorreu na Jornada Pedagógica de Janeiro de 2011, todos os professores

receberam o texto: "Texto: A avaliação como componente do ensino e da

aprendizagem" (Sylvia Garcia Rodrigues)1. No texto, a autora abordou a

avaliação Considerando sua decisão pela Matriz Interação Indivíduo e

Sociedade, e destaca, também, algumas outras questões relativas a essa

avaliação no âmbito escolar. A avaliação nessa perspectiva precisa cumprir

funções: função diagnóstica, função formativa e função somativa. Elas não se

excluem e não se esgotam. É necessário que o docente realize avaliações

considerando essas três funções. A avaliação diagnóstica e a formativa

ocorrem em diferentes momentos em uma etapa escolar, como por exemplo

em trimestres, semestres ou em projetos extensos. Já a avaliação somativa

ocorre ao final de uma etapa, de um projeto ou do trabalho mais complexo em

torno de um tema.

A concepção de avaliação formativa supõe uma ação do avaliador em

direção ao desenvolvimento e crescimento do avaliado. Diversos autores têm

enfocado a avaliação formativa como possibilidade de melhoria do

desempenho. O conceito de avaliação formativa se opõe à avaliação somativa

enfatizando a importância do processo e não do produto. Perrenoud define

como formativa “toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir

para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e

qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.”

(PERRENOUD, 1999, p.78).

Desta forma, a avaliação deve centrar-se nas aprendizagens do aluno

de forma direta e imediata inserindo-se no processo de ensino e aprendizagem

que acontece na escola diariamente, e não em momentos estanques,

preparados cuidadosamente para este fim. Neste sentido, ela é contínua,

embora nem toda avaliação contínua seja formativa, já que nem todas

possuem a finalidade de contribuir para a progressão da aprendizagem.

1 Assessora que acompanhou a equipe de Formação Continuada PROFFOCO em uma escola particular do município de Duque de Caxias/RJ.

Discutiu-se também a questão da concepção de avaliação ligada à ideia

de fracasso escolar, trabalhada por Maria Teresa Esteban, a qual destaca o

erro como fonte de aprendizagem, propondo a construção de uma perspectiva

de avaliação voltada ao sucesso escolar, indo além da constatação da não-

aprendizagem.

"A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação como prática construída a partir da classificação das respostas do aluno e alunas em erros ou acertos impede que o processo ensino-aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e do processo de sua construção e socialização. A avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das atuações (alunos/professores) no contexto escolar." (Esteban, 2003, p.16)

O trabalho com o texto a avaliação como componente do ensino e da

aprendizagem" viabilizou a reflexão sobre alguns limites e possibilidades da

prática avaliativa na construção coletiva de um saber-fazer pedagógico voltado

para democratização do conhecimento e das relações pedagógicas, no interior

das escolas. Permitiu ainda a reflexão sobre uma prática avaliativa mais

democrática, favorecendo o desenvolvimento da capacidade do aluno de

apropriar-se de conhecimentos.

Neste capítulo Partilho da minha experiência positiva e transformadora

no plano de formação Continuada de uma escola da rede particular de Duque

de Caxias/RJ, e acrescento a importância de criar espaços de Formação

continuada na escola para trabalhar a avaliação da aprendizagem relacionada

as questões do planejamento constitui uma das necessidades da prática

pedagógica hoje. Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos,

avaliação são componentes curriculares, os quais requerem decisões que

transcendem a natureza técnica e tem implicação nas formas de conceber a

sociedade, a escola, o conhecimento. Não obstante os limites deste trabalho,

faz-se fundamental o aprofundamento da compreensão das relações inerentes

à avaliação escolar num todo e principalmente o foco dado ao tema deste

capítulo e o estudo de caso (PROFFOCO).

5 - CONTRIBUIÇÃO DA SUPERVISÃO NA AÇÃO DOCENTE

“A palavra supervisão é formada pelos

vocábulos super (sobre) e visão (ação de ver).

Indica a atitude de ver com mais clareza uma

ação qualquer” (ANDRADE, 1976, p.9).

A supervisão moderna caracteriza-se como orientação, coordenação,

ajuda, diferenciando-se da ideia de supervisão como inspeção ou fiscalização

(ANDRADE, 1976), visto que, “(...) o supervisor é o sujeito que faz a leitura da

escola na sua totalidade” (MEDINA, 1997, p.18).

Neste sentido, a supervisão escolar precisa

(...) despir-se do autoritarismo que a caracterizou em épocas passadas e assumir seu verdadeiro papel de estimuladora e organizadora de um projeto de mudança necessária que envolva, de forma responsável, toda a comunidade escolar (ALONSO, 2000, p.180).

Conforme Ronca e Gonçalves (1988), a contribuição do supervisor é

construir o coletivo, auxiliar na qualificação e valorização do professor,

superando a visão tradicional da supervisão, que envolvia apenas a cobrança

de planos, estratégias, objetivos, buscando alternativas de ação que

possibilitem ao professor a reflexão sobre a prática, analisando-a e revendo-a.

A supervisão escolar é a atividade de estimular, orientar e coordenar o

desenvolvimento contínuo do professor para desempenhar todas as suas

funções sempre orientadas para o desenvolvimento do educando, “(...) a fim de

que este possa tornar-se cada vez mais consciente, eficiente e responsável em

função de sua realidade pessoal e social” (NERICI, 1986, p.28).

Assume o supervisor a contribuição na ação docente de articular tudo o

que ocorre no universo escolar, orientar a formação continuada dos

professores (MIZIARA, 2005b), propiciando momentos de estudos com os

educadores dentro do ambiente escolar.

Neste trabalho de formação continuada, o supervisor precisa conhecer

qual o entendimento dos professores acerca do que é educação e como ocorre

o processo de formação do conhecimento pelo aluno, visto que esta base

epistemológica do professor é o que dará suporte para suas ações

pedagógicas (MIZIARA, 2005b).

Outra contribuição do supervisor é manter as relações interpessoais

entre direção, corpo docente, corpo discente e pais de alunos, estabelecendo a

parceria e a cooperação entre todos, visando a promoção de uma educação

mais eficiente, que possibilite a formação de uma sociedade mais justa e

igualitária (MIZIARA, 2005b).

Outra tarefa muito importante do supervisor é a elaboração do projeto

político pedagógico da escola em conjunto com a direção, corpo docente, corpo

discente e comunidade (MIZIARA, 2005a).

Além destas, tem-se como funções do supervisor a coordenação do

trabalho coletivo, a integração dos planos com as ações, o encaminhamento de

estudos, estimulando a consciência crítica e ampliando o entendimento dos

princípios e projetos educacionais (RANGEL, 1997).

Diante de todas estas tarefas, percebe-se a supervisão “(...) como a

prática profissional do educador comprometido com o significado e as

implicações sociopolíticas da educação“ (RANGEL, 1997, p.148).

Mas, para que isto aconteça, o supervisor tem que pensar e refletir sobre

o seu fazer cotidiano, ser um supervisor/pesquisador, para que possa traçar

com os professores o conhecimento da realidade na qual irão atuar, para

selecionar meios e estratégias de intervenção, procurando melhorar a realidade

que hoje se encontra nas escolas (BALZAN, 1988).

Precisa estimular o professor-planejador, não aquele que só fabrica

planos para serem arquivados, mas aquele que pesquisa a realidade, reflete

sobre ela e busca alternativas pedagógicas para dar conta da grandeza do

processo educativo.

Espera-se que o supervisor “(...) seja um elemento criativo, com

iniciativa, dinâmico, a fim de encontrar os momentos adequados para agir e

provocar o trabalho cooperativo dos professores” (FERNANDES, 1997, p.117).

Mas será que os supervisores têm formação para desempenhar esses novos

papéis? Silva Júnior (1984) ressalta que a formação deve constituir-se num

processo de autoformação, que envolve a construção de uma consciência

pessoal e de uma consciência política. Essa consciência deverá favorecer a

compreensão e dinamização de sua relação com os outros e com o mundo.

Para que consiga auxiliar os professores a também refletirem sobre a

atuação em sala de aula, é necessário que o supervisor reflita, discuta, analise

sua própria prática, vivenciando a práxis (SILVA Jr, 1997). Desta forma, cabe

ao supervisor se atualizar constantemente, ler materiais referentes a área

educacional, para não agir com base no “achismo”, pois nem sempre a sua

formação inicial contempla todos os atributos necessários a sua atuação na

escola.

A supervisão precisa deixar de ser apenas técnica “para se tornar um

fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos da ação que

desencadeia mais do que com os resultados imediatos do trabalho escolar”.

Porém, “essa dimensão política da supervisão somente se torna efetiva quando

(...) altera o ambiente escolar, tornando-o mais compatível com as novas

exigências, portanto, mais aberto a mudanças” (ALONSO, 2000, p.175).

Vasconcellos (2003) discute a necessidade de mudanças na educação e

menciona que a mudança exige intervenção, atuação consciente, planejada,

organizada. Quando o supervisor faz um apontamento ao trabalho do

professor, pode ajudá-lo a tomar consciência do seu fazer, para que

problematize a ação, utilizando a teoria para provocar e suscitar ações da

prática.

Se o professor, ao invés de apenas ser criticado ou de receber

“receitas”, “manuais” prontos for (...) solicitado a refletir sobre sua prática, a

fundamentá-la, a buscar as suas alternativas (...)” (VASCONCELLOS, 2003,

p.68), terá melhores condições para se constituir autor da ação educativa. Nisto

consiste a tarefa do supervisor, pois as contradições do trabalho pedagógico

dificilmente são percebidas pelo próprio professor, em vista dele estar

mergulhado na ação. Desta forma, é importante encontrar no supervisor,

alguém que o provoca, que o auxilia a problematizar sua ação pedagógica,

para poder tomar consciência das contradições que perpassam seu fazer,

buscando meios de superá-las.

Muitas vezes se imagina que o professor, quando adentra na sala de

aula, deve dominar todas as técnicas, deter todos os saberes, ser exímio

conhecedor da didática para “ter domínio da classe”. Este foi o ideal de

professor que por muito tempo se teve (e talvez ainda se tenha) nas escolas. O

próprio professor acreditava que, enquanto professor, precisava dominar todos

estes aspectos. Dificilmente o docente se colocava na condição de aprendiz,

que precisa de auxílio para se construir como professor, que carece de

referenciais teórico-práticos, que precisa discutir, problematizar, socializar os

seus problemas para então procurar recursos e caminhos para solucioná-los. O

professor ficava isolado em sua sala de aula, sem contato com os demais

segmentos da escola, precisando dar conta de uma gama de problemas que,

muitas vezes, ultrapassavam as paredes da sala.

Sabe-se hoje da importância da socialização dos saberes, de se discutir,

no coletivo da escola, todas as questões pertinentes a educação. Vasconcellos

(2003) sinaliza esta urgente necessidade de refletir, problematizar o fazer

docente. Apesar deste autor focar sua análise na atuação do professor,

entende-se que é responsabilidade também do supervisor engajar-se neste

processo, auxiliando os professores a problematizarem o trabalho pedagógico.

Neste sentido, Ronca e Gonçalves (1988, p.31) colocam que,

(...) compete ao supervisor criar condições para que os educadores (...) possam rever a sua atuação; não só constatar que a escola vai mal, mas principalmente, perceber o seu papel neste contexto e o que fazer para melhorar a situação.

Para isto, é importante que além dos conhecimentos pedagógicos, o

supervisor conheça um pouco sobre as disciplinas e conteúdos que compõe o

currículo da escola na qual trabalha, para que possa dialogar com os

professores sobre estratégias e recursos a serem adotados (BALZAN, 1988).

Também é oportuno conhecimento de outras áreas, tais como antropologia,

filosofia, lingüística, sociologia e aprofundamento em temas como

agressividade, sexualidade, raça e gênero (MEDINA, 1997).

O supervisor deve orientar as atividades educativas que acontecem na

escola, orientações estas que se constituem em apoio aos professores para

que desenvolvam suas atividades em sala de aula, sugerindo e propondo

atividades diferentes, com a utilização de materiais adequados, visando o

aperfeiçoamento do trabalho do professor e, consequentemente, sua relação

com os alunos (MIZIARA, 2005b).

Para assumir tais desafios, o supervisor necessita “(...) desfazer-se e

refazer-se todos os dias, repensando sua própria prática e a teoria que a

embasa, revendo sua opção política (...), analisando-se enquanto educador e

agente transformador (...)” (MIZIARA, 2005b, p.13).

Com este entendimento,

(...) o supervisor não é mais aquele sujeito que possui um „superpoder‟ de assessorar, acompanhar, controlar e avaliar o trabalho que os professores realizam nas escolas, mas aquele que

constrói com os professores seu trabalho diário (MEDINA, 1997, p.21).

O supervisor deve ser parceiro do professor, para que juntos consigam

procurar subsídios, instrumentos, alternativas metodológicas capazes de

responder as exigências do contexto escolar e social.

Vasconcellos (2003) menciona que não há um ponto para iniciar a

mudança, mas que é preciso iniciá-la de alguma forma. Portanto, tem-se aí

muitos roteiros possíveis para o caminhar do supervisor. Cabe a ele identificar

as necessidades do contexto no qual está inserido, buscando traçar os

caminhos mais viáveis para atuar junto aos professores, auxiliando-os no

trabalho pedagógico, em busca de uma escola mais humana, mais sintonizada

com os novos paradigmas do século XXI.

Contudo, a contribuição da supervisão na ação docente está voltada

para o conhecimento, competência profissional, formação continuada onde o

supervisor, entendido aqui como articulador da proposta pedagógica da escola,

precisa estar ciente das mudanças que se processam no mundo e na escola

para poder auxiliar os educadores neste processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Historicamente a atuação do supervisor escolar tem sofrido mudanças,

principalmente em relação ao acompanhamento do processo ensino-

aprendizagem.

Se na década de sessenta o supervisor era visto apenas como aquele

que tinha uma super visão em relação ao trabalho do professor em sala de

aula, hoje lhe são atribuídas novas funções e responsabilidades no sentido de

colaborar com o bom andamento da escola em que atua, bem como a busca

por ações que atenda toda comunidade escolar e que favoreça a participação

de todos.

Ao longo das discussões teóricas e legislativas realizadas durante este

trabalho e ao

mesmo tempo, as reflexões proporcionadas perante a atuação do supervisor

escolar em seu cotidiano, nos dão a possibilidade de acreditar no avanço, ao

que se refere a sua profissionalidade.

A partir das ações do cotidiano de uma escola particular de Duque de

Caxias , com supervisores escolares podemos refletir a cerca da qualidade de

seu trabalho. Mesmo sendo preocupada com o fazer de sua função, existe o

outro lado, com fatores que sobrepõe a este fazer, ou seja, o supervisor tem

conhecimento de suas verdadeiras atribuições, porém muitas vezes, encontra-

se limitado para exercê-las em sua totalidade.

Para provocar mudanças em situações já arraigadas na escola o

supervisor escolar necessitará de pleno domínio dos conhecimentos

pertinentes a sua função e disposição interna para lidar com a diversidade de

situações que se apresentam em seu ambiente de trabalho.

Além disso, necessário se faz uma relação dialética entre todos da

equipe proporcionando um bom relacionamento interpessoal e um bom espírito

de liderança, capazes de legitimar a sua atuação e conquistar seu espaço,

sempre em uma perspectiva crítico participativa.

São muitos os desafios a serem vencidos pelos supervisores escolares

dentro de seu local de trabalho, mas é emergente que eles se afirmem

enquanto profissionais da educação para recuperarem o seu espaço que é de

fato e de direito.

E neste trabalho pudemos refletir sobre suas contribuições na

perspectiva de criar um plano de formação continuada e capacitar profissionais

em serviço para que na atuação da função possa suprir as reais formas e

necessidades de aprendizagens que o aluno busca.

Bibliografia – Monografia

ALONSO, Myrtes. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor.

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