o ensino de matemÁtica e a educaÇÃo feminina: … · de classe, etnia e raça tinham ... foi a...

JIEEM – Jornal Internacional de Estudos em Educação Matemática IJSME – International Journal for Studies in Mathematics Education

107 – v.8(1)-2015


O ENSINO DE MATEMÁTICA E A EDUCAÇÃO FEMININA:

ARITMÉTICA E GEOMETRIA NO CURSO PRIMÁRIO DA BAHIA

IMPÉRIO-REPÚBLICA (1827-1939)

Rosemeire dos Santos Amaral 1

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Irani Parolin Santana 2

Universidade Anhanguera de São Paulo

Claudinei Camargo Sant’Ana 3

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

RESUMO

Apresentamos aqui uma investigação à respeito da Constituição dos Saberes

Elementares Matemáticos - o ensino de Aritmética e de Geometria - e a participação

da mulher no Curso Primário na Bahia Império-República (1827-1939). Para tanto,

nos valemos da análise de documentos, acervos históricos e culturais, registros

públicos e particulares correlacionados às Constituições Brasileira e Baiana, à

Educação de/para mulheres, ao magistério feminino, à inserção/participação da

mulher no âmbito social, que são constructos para uma História da Educação,

relações de gênero e o ensino de Matemática, focos deste trabalho.

Palavras-chave: ensino de matemática, educação feminina, Bahia Império-

República.

ABSTRACT

We present here an investigation concerning to the constitution of Elementary Math

Knowledge - the teaching of Arithmetic and Geometry - and participation of women at

Primary School in state of Bahia by the time of Empire-Republic (1827-1939). To do

so, we followed the analysis of documents, historical and cultural collections, public

and private records correlated to Brazilian and Bahiana’s Constitution, education 1 [email protected] 2 [email protected] 3 [email protected]

mailto:[email protected]

O ensino de matemática e a educação feminina: aritmética e geometria...

108 – v.8(1)-2015


from and for women, inclusion / participation of women in social sphere, are

constructs for History of Education, gender relations and teaching of Mathematics,

focus of this paper.

Keywords: teaching of mathematics; women's education; Bahia Empire-Republic.

Amaral; Santana; Sant’Ana

109 – v.8(1)-2015


INTRODUÇÃO

O ensino de Matemática, particularmente a Constituição dos Saberes

Elementares no Curso Primário da Bahia Império-República, com foco em Aritmética

e Geometria tem sido pauta acadêmica no Grupo de Estudo em Educação

Matemática (GEEM) junto à Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)4.

O GEEM, criado em 2004, compõe-se de graduandos e pós-graduandos

(mestrandos e especialistas) em Matemática, Educação e Educação Matemática,

História e Pedagogia, bem como professores da Educação Básica da Rede Pública,

em sistema de parceria. O trabalho desenvolvido pelo grupo comporta eixos

temáticos como História da Educação, Prática de Ensino e Formação de

Professores em Educação Matemática, Tecnologias para o Ensino de Matemática e

outros.

A “Constituição dos Saberes Elementares Matemáticos: A Aritmética, a

Geometria e o Desenho no curso primário em perspectiva histórico-comparativa,

1890-1970”, é um projeto de pesquisa de cunho nacional, coordenado pelo Grupo de

Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil (GHEMAT).

No entanto, a discussão e reflexão à respeito da questão do gênero,

representa um número ainda pequeno no âmbito da produção científica e fazê-lo,

pressupõe uma análise da sexualidade e suas implicações na sociedade e

respectivos papéis sociais desempenhados pelas variáveis entre o masculino e

feminino. SOUZA e FONSECA (2010) destacam um percurso do qual nos

aproximamos com a presente proposta:

A adoção do conceito de gênero como categoria de análise no campo da Educação passa, então, a problematizar desde a feminização do magistério às complexas e sutis engenharias escolares que legitimam determinados modos de viver a sexualidade, estabelecem hierarquias entre os sexos, naturalizam as práticas e os processos pedagógicos como masculinos e femininos e instituem desigualdades de gênero (SOUZA e FONSECA, 2010, p.24).

4 Os autores agradecem ao CNPq, CAPES e UESB pelo suporte financeiro na realização da pesquisa

e aos integrantes do GEEM (Grupo de Pesquisa em Educação Matemática da UESB), pelas

sugestões no desenvolvimento da pesquisa, bem como correções nas versões do texto.


110 – v.8(1)-2015


Assim, a transição e desenvolvimento da criança à condição de mulher na

História brasileira, é retratada pelas relações de poder estabelecidas entre os

gêneros masculinos e femininos, configurações e mudanças na(s) estrutura(s)

societária(s), tramitações políticas e econômicas – as Constituições e o mercado de

trabalho alicerçado pelo desenvolvimentismo e industrialização, por exemplo – e a

luta pela emancipação, participação, igualdade e status social.

EDUCAÇÃO FEMININA

A História da Bahia, intrinsecamente ligada à História do Brasil, vem

compondo-se de aspectos políticos e sociais pautados nas Constituições

promulgadas e institucionalizadas nos moldes da metrópole portuguesa desde os

períodos monárquico, imperial e republicano, nos quais a Educação Feminina fora

justificada muitas vezes, pela demanda econômica e, principalmente, religiosa, onde

a participação da mulher é secundarizada, quando não, proibida, como relaciona

ALMEIDA (2006):

Ao longo dos séculos XVIII e XIX, a mentalidade vigente, herdeira legítima do colonialismo, dava pouco valor à instrução feminina, concentrando sua atenção nas normas sociais que impediam mulheres de ocupar espaços sociais e até mesmo saírem desacompanhadas. Essa imagética estendeu-se ao longo do Império e mesmo durante os anos republicanos (ALMEIDA, 2006, p. 70).

Em comum a esses aspectos, o estabelecimento de padrão de

comportamento, as ações da interiorização das terras brasileiras, as relações e

estruturas sociais, são espelhadas nos mais diversos âmbitos de uma população em

formação onde, não muito diferentemente de outras localidades, a Bahia, importa

parte das características do pensamento português, incluindo nessas similitudes a

questão de gênero e educação, como CAVAZOTTI (2003) refere-se ao registrar que

... a propagação da instrução feminina, posto que até então somente as moças de famílias abastadas recebiam alguma instrução – via de regra de caráter privado, seja com os próprios pais, com mestres domiciliares ou até nos colégios particulares, que há mais de meio século se implantaram sobretudo como indústria lucrativa. As demais jovens tinham como única alternativa de instrução gratuita, os


111 – v.8(1)-2015


recolhimentos anexos aos antigos conventos ou orfanatos, muito despreparados para bem instruir (CAVAZOTTI, 2003, p.143).

A Educação, estabelecendo-se como iniciativa privada no Estado da Bahia,

era de responsabilidade das famílias, e só as mais abastadas economicamente

tinham privilégio de oferecer às filhas uma contratação de professores para aulas

particulares em suas residências – digamos fazendas – visto que a classe social

propulsora era latifundiária. Assim, concentrava-se nas aulas de ensino elementar,

acrescidas de um pouco de gramática e aritmética, dando-se preferência para as

prendas domésticas, que visavam preparar as meninas para o casamento, que

costumava acontecer muito cedo (ALMEIDA, 2006, p.70).

Visando então, a continuidade de uma sociedade onde o conservadorismo

organizacional, baseado no patriarcalismo, na predileção paternal pelo “filho homem”

(herdeiro preferencial dos negócios da família), nas perspectivas de futuro, na

representação social do lar e do núcleo familiar, a Educação prescrevia distinções

quanto aos atributos destinados à instrução de meninas e meninos, como destaca

LOURO (2008):

Seria uma simplificação grosseira compreender a educação das meninas e dos meninos como processos únicos, de algum modo universais e dentro daquela sociedade. Evidentemente as divisões de classe, etnia e raça tinham um papel importante na determinação das formas de educação utilizadas para transformar as crianças em mulheres e homens. A essas divisões se acrescentariam ainda as divisões religiosas, que também implicariam diversidades nas proposições educacionais (LOURO, 2008, p. 444).

As divisões, então visíveis no campo educacional, proporcionariam a

organização de um futuro moldado pela distinção, exclusão e negação como ações

inferidas no espaço do imaginário social legado ao gênero feminino, deferidas

juridicamente nas Constituições Brasileira e Baiana.

1827: O PONTO DE PARTIDA PARA A ANÁLISE DO ENSINO DE MATEMÁTICA

E A QUESTÃO DO GÊNERO


112 – v.8(1)-2015


Mediante a apresentação de um trajeto marcado por momentos ímpares em

sua História, a investigação acerca da História da Educação baiana, em especial à

Constituição dos Saberes Elementares Matemáticos e a participação social da

mulher, remete-nos ao decreto imperial de 15 de outubro de 1827,

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LIM/LIM-15-10-1827.htmque foi a primeira lei de

instrução elementar no Brasil, durante o Império e única até 1946 (ZOTTI, 2004, p.

39) e, estabelece no Art. 4º que “As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das

províncias; e serão também nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for

possível estabelecerem-se” (BRASIL, 1827), com uma instrução dos alunos pelos

próprios alunos ou monitores - daí advém a denominação de ensino monitorial - ,

sob a direção de um só professor (VEIGA, 2006, p. 20)

A partir dessa Constituição (1827), a questão do gênero se destaca. O ensino

apresenta diferenciações quanto à Aritmética, Geometria e Desenho, junto às

concepções religiosas, enfatizando, sobretudo, a História do Brasil para os meninos,

aprimorando e incentivando os princípios éticos e morais, visto que, os mesmos

seriam os supostos descendentes e propulsores da sociedade brasileira:

Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil (BRASIL, 1827).

Os artigos 12 e 13 da Lei, determinam, dentre os critérios para uma possível

aprovação da mulher à função de magistério estavam entre a nacionalidade,

honestidade e desempenho nos exames com igualdade de direitos acerca dos

vencimentos em relação ao homem, no entanto, com a redução dos pontos de

Aritmética e geometria ao sexo feminino:

Art. 12. As Mestras, ..., com exclusão das noções de geometria e limitado a instrução de aritmética só as quatro operações, ensinarão também as prendas que servem à economia doméstica; e serão nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade, se mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do Art. 7º. Art. 7º Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados publicamente perante os Presidentes, em Conselho; e

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LIM/LIM-15-10-1827.htm


113 – v.8(1)-2015


estes proverão o que for julgado mais digno e darão parte ao Governo para sua legal nomeação.

Art. 13. As Mestras vencerão os mesmos ordenados e gratificações concedidas aos Mestres (BRASIL, 1827).

Apesar das determinações da lei de 1827 acerca das escolas para meninas,

os 50% representados pelas mulheres eram em grande parte marginalizados do

processo educativo escolar, sendo conhecida a ignorância das mulheres brasileiras

durante o período do Império (PAIVA, 2003, p. 73), o que comprometia o processo

de formação profissional das que se interessassem pela atividade educativa. Quanto

à Matemática, assim como, ainda nos dias atuais, é entendida como uma linguagem

que dá acesso ao poder, à tecnologia e às oportunidades de trabalho, um dispositivo

particular do homem. Estatísticas mostram uma distribuição desigual entre homens e

mulheres com respeito a estudos e empregos que envolvem muita matemática

(SKOVSMOSE, 2008, p. 118).

Em 1837, havia orientação para que as professoras ensinassem para as

meninas o mesmo programa de aulas sugerido para os meninos, “suavizando” parte

dos estudos com a eliminação das noções de geometria e as noções de aritmética

nas quatro operações (SCOCUGLIA; MACHADO, 2006, p. 45), como projetado

anteriormente, prolongando por mais de uma década (1827-1837) a discrepância e

ideais educacionais excludentes.

As indagações sobre essa disparidade em quantidade e distinção das escolas

em relação ao gênero e, considerando esse aspecto preliminar, em 1890, é possível

registrar a ocorrência de uma “ESCOLA (PRIMÁRIA ELEMENTAR) MISTA, regida

por professora, em todo o povoado em que se verifique a frequência, pelo menos de

quinze crianças de cada sexo”. E ainda “Quando n’esses logares5 a frequência

exceder a trinta meninos de cada sexo, fundar-se-hão duas escolas, uma [ESCOLA

PRIMÁRIA ELEMENTAR] para o sexo masculino, outra para o sexo feminino”

(SANTANA et. al, 2011, p. 105), deixando especificado o caráter separatista da

escola brasileira.

De acordo com os Decretos do Governo Provisório do Brasil, publicado em

1891, havia equidade na seleção/concorrência em vagas para professores e

5 A partir desta página, a grafia das palavras em todo o corpo do texto foi mantida de acordo com a escrita original dos documentos, não acarretando prejuízos de cunho interpretativo ao leitor.


114 – v.8(1)-2015


professoras, não se limitava à questões de gênero e contava-se com a possibilidade

de aperfeiçoamento da prática pedagógica em outros países no intervalo de dois

anos:

Art. 22. De dous em dous anos, o conselho diretor designará, com aprovação do Governo, dous professores, um do sexo masculino e outro do sexo feminino, que vão a paizes estrangeiros examinar miudamente os progressos do ensino primário e aperfeiçoar suas habilitações profissionais (BRASIL, 1891, p. 3479).

Este Decreto (1891), representaria uma sequência para as determinações da

Lei de 1827, que considerava uma secundária importância reservada à educação

feminina quando autoriza a criação de escolas para meninas “em que os

Presidentes em Conselho, julgarem necessário este estabelecimento” (Art. 11) ou à

redução do currículo matemático, excluindo a geometria, às quatro operações,

atribuindo-lhes à economia doméstica, ao passo que os conteúdos de cálculo em

sua magnitude deveriam ser “proporcionados à compreensão dos meninos”. Era a

oficialização do caráter educativo para cada gênero, uma determinação que passava

a depender do julgamento dos organizadores da Educação, os então, Presidentes

em Conselho.

No que se referente à Escola Elementar – que era dividida em 1ª e 2ª classes,

em seu bojo, apresentava um programa de ensino para Arithmetica e Geometria, de

acordo o Quadro 1:

PROGRAMA PARA A ESCOLA ELEMENTAR

1ª CLASSE 2ª CLASSE

ARITHMÉTICA Contar, primeiramente pelos processos espontâneos, empregando os dedos, riscas, pedrinhas (calculos), grãos, contas, etc., e depois os rosários, o contador mecânico, o crivo numeral e o abacus, usada entretanto a terminologia própria da nomenclatura systematica. Conhecimento pratico das unidades fraccionarias: metade, terça parte, quarta parte, etc., e comparação dessas unidades entre si. Escrever os algarismos. Exercícios práticos de somar, diminuir e multiplicar os números simples. Exercício mental de problemas fáceis. Conhecimento pratico de metro, e sua divisão em décimos e centésimos. Ler e escrever qualquer numero de três algarismos.

Ler e escrever números compostos até seis algarismos, empregando os processos primitivos e o systematico. Idéa clara de unidade, dezena e centena de milhar. Valor das maiúsculas usadas como algarismos romanos. Exercícios das quatro operações, sempre sob o ponto de vista concreto. Calculo mental. Termos da fracção e sua significação. Ler e escrever fracções decimais até cinco algarismos. Conhecimento prático das moedas nacionais. Medidas métricas.


115 – v.8(1)-2015


GEOMETRIA Conhecimento da esfera, do hemisfério e do circulo; do cone; da pyramide triangular e do triangulo; da pyramide quadrangular, do quadrilátero e de suas variedades; do cylindro; do prisma; do parallelipipedo, do cubo. Comparação do cone com o cylindro e exprimir a sua diferença. Das linhas rectas, quebradas, curvas, mixtas e seu traçado. Conhecimento das três posições de uma recta em relação a outra, o seu traçado. Linhas paralelas, coavergentes, perpendiculares, vértices e horizontaes. Conhecimento do ângulo e de suas espécies.

Linhas e espaço do círculo. Diferença entre circulo e circumferencia. Revisão dos ângulos. Nomenclatura das figuras planas polygonaes pelo numero de seus lados: distinguir as regulares das irregulares. Conhecimento pratico dos sólidos geométricos. Calcular a superficie de um rectangulo, de um parallelogrammo e de um triangulo rectilineo.

Quadro 1 - Programa de arithmética e geometria para a escola elementar. Fonte: BRASIL. Decretos do governo provisório da República dos Estados Unidos do Brasil.

Décimo primeiro fascículo, de 1 a 30 de novembro de 1890, Imprensa Nacional, Rio de Janeiro, 1891, p. 3499-3501.

Divulgava-se a ideia de que o cérebro masculino deve ser destinado para as

ciências e que, a figura feminina muito tem que aprender, mas essencialmente as

prendas do lar, mas como divulgado na Revista do Ensino Primário, Nº 4, página 71,

publicada em 1893, “não basta que a mulher seja instruída ... na escola pública, já

que na família d’isso se descuida, deve a menina receber de sua professora as

lições que a tornem mais tarde a esposa estremecida, a mãi carinhosa”6, aliando as

funções do ensino ao crivo da educação doméstica e familiar.

Assim, a família inicia um processo de transferência da responsabilidade pela

educação dos filhos que, progressivamente é designada para a escola pública, onde

as instituições escolares passaram a se dividir, ocorrendo o atendimento e acesso

de crianças do sexo feminino. No entanto, essa educação, que a princípio foi negada

sob o pretexto de que muito conhecimento e sabedoria seriam inúteis, como

prejudiciais à frágil constituição física e intelectual feminina (ALMEIDA, 2006),

começa, então, a ser elaborada impondo limites concretos no espaço escolar,

determinados, muitas vezes pela construção de paredes e divisórias ou

determinação de horários diferenciados para não haver contato entre alunos que

não fossem do mesmo sexo, quando o magistério, era exercido por homens, os

professores.

6 Escrita original da Revista.


116 – v.8(1)-2015


Porém, iniciativas ligadas ao setor econômico – vetor histórico das grandes e

pequenas revoluções sociais – lançaram ao gênero masculino outras possibilidades,

fazendo-o se afastar das instituições educacionais e inserindo gradativamente a

figura feminina em tais atividades, o que, muitas vezes, representou aspectos de

emancipação. O processo de modernização constatado no cenário nacional com o

desenvolvimento da sociedade urbano industrial foi importante para a redefinição de

papéis e relações sociais de homens e mulheres, sobretudo das mulheres com a

reconstituição de novos papéis para elas (SILVA, 2012). “Embora as leis de reforma

do ensino primário façam referências a diversos tipos de escolas primárias, foi a

escola elementar a que predominou na Primeira República”, 1889 – 1930

(SANTANA et. al, 2011, p. 101).

Todavia, é visível a discrepância tanto no processo de instrução formalizada e

saberes, inserção na atividade de sala de aula ou ordens e pagamentos de

professores, quanto à participação e realização/propostas de exercícios/conteúdos

diferenciados de acordo com o sexo. Por isso, haviam “professores para as classes

de meninos e professoras para as de meninas... As tarefas desses mestres e

mestras não eram, contudo, exatamente as mesmas” (LOURO, 2008, p. 444), o que

leva a crer que, ao final, a valorização monetária e intelectual desses profissionais

também se desse de maneira divergente.

Havia uma “preocupação” quanto à apresentação/comportamento/disciplina

das mulheres em seus lares e setores sociais, “ligadas às atividades da Igreja que,

com suas missas, novenas e procissões”, fruto do sistema de enclausuramento

doméstico, submissão ao marido, preservação/impedimento da exposição de

imagem, impossibilidade de intervenção política por qual passavam, onde a

“educação para o lar” era o centro das atenções para a formação educacional

feminina, implicando resultados na organização/implantação de escolas para

meninas, como expõe SCHUELER (1999):

A formação da mulher visando a vida doméstica, em detrimento da vida pública, reservada aos homens, era o ideal da instrução primária feminina. Preocupações com a educação secundária, mormente objetivando criar a carreira do magistério feminino, surgiriam com maior frequência a partir de 1870. De fato, antes desta época, o número de escolas públicas de meninas permaneceu muito inferior ao número das de meninos (SCHUELER, 1999, p. 69).


117 – v.8(1)-2015


Contraditoriamente, de acordo com concepções contemporâneas, a

sociedade republicana brasileira reservou uma responsabilidade incalculável à

mulher que deveria lançar mão dos próprios desejos, anseios e particularidades.

Cabia-lhe educar a geração futura, uma tarefa de caráter inabalável.

Por intermédio da Educação é que se constrói uma sociedade mais

desenvolvida/civilizada e o Ensino Primário é a base da escolarização da criança,

não parecendo ser essa uma percepção/anseio dos “tempos modernos”, período do

avanço tecnológico, impulsionado pelo projeto civilizador, capitalista, nacionalista,

industrial e globalizado. A transição Império-República no Brasil é também um

paradoxo do nativo-civilizado. Os primeiros tempos da República (1889-1930)

apresentam perspectivas quanto aos novos modelos de governabilidade e

participação/ascensão social. ROCHA (2012) reflete sobre as condições da

população baiana neste período:

O discurso do novo regime republicano, constantemente, salientava a importância de regenerar a sociedade pela instrução. O ensino primário não passava despercebido aos legisladores republicanos, que acreditavam no poder de legislar para modificar a realidade educacional baiana, que apresentava graves problemas, dentre eles oferecer escola à população, o que constituía um empecilho para construir uma nação civilizada com a presença funesta do analfabetismo (ROCHA, 2012, p. 247).

Este é pois, o espaço temporal com evidências para uma análise da

Educação Feminina, visto que no campo da Educação Matemática, especialmente

no Brasil, ainda são poucos os trabalhos acadêmicos que abordam relações de

gênero, seja como objeto de estudo, seja como categoria de análise (SOUZA e

FONSECA, 2010).

A nova configuração social, a hipótese concretizada aos poucos, a efetivação

da mulher como mestre/formadora social, externava algumas considerações,

disposições sobre uma dual condição feminina: a emancipação ao cargo de

magistério ou a abertura de outras frentes de trabalho para o gênero masculino, com

chances de recompensa salarial. CARVALHO (2002) pontua essa ligação entre

educação e mercado capitalista emergente:


118 – v.8(1)-2015


Outro fator que colaborou para a entrada da mulher no magistério e, com o passar do tempo, para sua feminização, foi a implantação da economia capitalista industrial, gerando os processos de urbanização e industrialização das cidades, abrindo, assim, novas oportunidades de trabalho aos homens, com a perspectiva de melhores salários (CARVALHO, 2002, p.142).

Outra justificativa para a fácil adaptação da mulher ao magistério é o interesse

para com as relações interpessoais, uma alternativa para desempenhar suas

funções naturais, como Vocação, amor, doação, missão, abnegação faziam e fazem

parte das características associadas ao magistério primário, marcando de forma

indelével a prática docente e o cotidiano escolar de um subjetivismo impregnado da

ideia de que para ser professora basta “gostar de crianças” (coisa tão “natural” à

mulher), e dominar algumas habilidades técnicas adquiridas nos anos de experiência

(ASSUNÇÃO, 1966, p. 85), principalmente aquela que não casara-se, uma

efetivação de seus atributos, uma adoção, uma realização pessoal. CARVALHO

(2002) apresenta essa relação entre atividades de magistério/maternidade:

Se o destino primordial da mulher era a maternidade, bastaria pensar que o magistério representava, de certa forma, “a extensão da maternidade”, cada aluno ou aluna vistos como um filho ou filha “espiritual”, o argumento parecia perfeito: a docência não subverteria a função feminina fundamental, ao contrário, poderia ampliá-la ou sublimá-la (CARVALHO, 2002, p.142).

Com uma sociedade tradicionalista, baseada nos princípios paternalistas e,

tanto quanto machistas, o gênero masculino, precursor da cadeira de magistério em

todo o país, encontra nessa nova visão, um argumento e justificativa para seu

afastamento das atividades escolares, enquanto docente, devido às opções externas

e ocupações mais diversificadas, mais atraentes financeira e socialmente, enquanto

que as mulheres ansiosas para ampliar seu universo, restrito ao lar e à igreja,

encontravam-se diante de uma oportunidade inegável.

A partir de então passam a ser associadas ao magistério características tidas

como “tipicamente femininas”: paciência, minuciosidade, afetividade, doação

(CARVALHO, 2002, p. 142), padrões do quais os homens estavam desprovidos

“naturalmente” e, em 1895, determinava a Lei Estadual de Nº 117 de 24 de agosto

(Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122520), no Artº

14, que a preferência pelas “professoras” para a ensino elementar na Bahia, pois “As

https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122520


119 – v.8(1)-2015


escolas elementares poderão ser mixtas ou não, conforme as circunstancias locaes;

no primeiro caso serão sempre regidas por senhoras, e no segundo serão estas

preferidas” (BAHIA, 1895, p. 249).

GOUVEA e SCHUELER (2012) destacam a tendência da ocupação das

cadeiras de magistério pelas mulheres e sua intensificação ao ponto de crescente

relevância devido ao:

acentuado processo de feminilização do magistério, acarretando um quadro em que, em 1933, as mulheres já constituíam a maioria absoluta do professorado (48.517 professoras no ensino primário e 9.182 professores) o número mais elevado de mulheres concluindo o ensino primário talvez se relacione com o ingresso na carreira do magistério, função que demandava, ao menos nos grandes centros urbanos, o diploma do curso primário (GOUVEA e SCHUELER, 2012, p.343).

Não obstante, o elevado quantitativo em relação ao número de mulheres ao

magistério, a educação feminina no século XIX continuou sendo precária e

rudimentar. A lei federal aprovada em 1827, embora prescrevesse o

estabelecimento de escolas primárias gratuitas para meninas, não havia professoras

qualificadas para compor o corpo docente (BESSE, 1999, p. 125). Todavia, verifica-

se que a lei não fora posta em prática em sua totalidade, pois os 50% representados

pelas mulheres eram em grande parte marginalizados do processo educativo

escolar, sendo conhecida a ignorância das mulheres brasileiras durante o período do

Império (PAIVA, 2003, p.73).

A Constituição baiana, Lei de N. 579 de 3 de outubro de 1904, altera a lei n.

117 de 21 de agosto de 1895 e organiza o ensino público do Estado, determinando:

Art, 1. É mantida aos municípios a competência de que trata o art. 6º d a lei de n. 117, de 24 de agosto de 1895, reservada ao Estado a que a Constituição lhe garante. Art. 2º Fica redigido nos seguintes termos o art. 11 da lei n. 117, e revogado o seu art. 13. Cumpre ao Estado crear e manter escola elementar para cada sexo em todas as cidades, exceptuada a Capital, em todas as villas, e, a critério do Governo, nos povoados mais importantes, sem prejuízo das que os municípios queiram ou devam crear e manter. (BAHIA, 1904, p. 51).

Assim, a Constituição da Bahia de 1904, publicada em 1906, oportuniza uma

abertura para uma educação feminina. Porém, deixa a critério do Governo o


120 – v.8(1)-2015


julgamento à respeito da importância e necessidade da criação de prédios escolares

de acordo com a representação social de cada lugar.

Em 1906, há a definição constitucional do horário de funcionamento e de

atividades pedagógicas para as escolas elementares (das 9hs à 14hs), de segunda-

feira à sábado. Como observado no quadro de horários das atividades escolares, as

cadeiras eram constituídas de Escripta, Calculo, Systema métrico, Linguagem

Matemática, Geografia, História, Leitura, Desenho, Noções de sciencias. As últimas

aulas (períodos), estavam reservadas à divisão quanto ao gênero, aulas

diferenciadas. Para meninas, Gymnastica e Prendas, para meninos, Gymnastica e

aplicações de Arithmetica, de acordo a Imagem 1:

Imagem 1: Horário para as Escolas Elementares Fonte: BAHIA. Leis e resoluções do estado da Bahia no ano de 1904 e decretos do poder executivo do mesmo ano, Bahia, Officinas do Diário da Bahia, praça Castro Alves, 1906, p.

183

Entre 1910 e 1913, de acordo com o relatório e estatística apresentados pela

Falla do governador J.J. Seabra em 19147, o número de escolas elementares é

representado pela predominância masculina em todos os níveis ou classes, como

verificado na Imagem 2:

7 Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/104676

https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/104676




121 – v.8(1)-2015


Imagem 2: Estatística das escolas de ensino primário no interior da Bahia, 1910-1913.

Fonte: BAHIA. Falla, mensagem e relatórios. Seabra, J.J.

Esses dados permitem observar que, mesmo a partir do momento em que o

Estado se responsabiliza pela organização e funcionamento da Escola Primária,

entre os anos 1910 e 1913, o investimento em criação de instituições escolares se

mantem estática ou quase nula, de acordo com os números apresentados pelo

relatório do governo, gerando subtotais idênticos de ano a ano.

Em novembro de 1918, a Lei de Nº 1293, referindo-se à Reforma do Ensino

Público da Bahia, no artigo 27º, “As escolas infantis serão mixtas e promiscuas; as

elementares poderão ser mixtas com separação de logares ou especiaes a cada

sexo; as complementares exclusivamente do sexo masculino ou do feminino”8

A tabela a seguir, retrata o Ensino Primário no Brasil entre 1871 e 1938, com

subcategorias em corpo docente e matrículas de alunos, frequência e conclusão de

curso:

8 Para saber mais: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122537




122 – v.8(1)-2015


Imagem 3: “Estatística da Instrução” e “Relatório”, ano de 1922, ambos da Diretoria Geral de Estatística; “Anuário Estatística do Brasil”, anos III, IV e V.

Fonte: IBGE, Repertório Estatístico do Brasil – Quadros retrospectivos, Nº 1, p.107, 1941.

De acordo o IBGE (1941), em 1907, havia um número de docentes do sexo

feminino superior ao masculino em 30%. Quase 20 anos depois, 1928, essa

estatística é aceleradamente maior, chegando as mulheres perfazem um total de

35.021, ou seja, o triplo de número de professores do sexo masculino. Esses

quantitativos em 1938 chegam a ser quíntuplos, quando de 10.062 homens para um

número de 67.126 mulheres.

No que tange à matrícula de alunos, considerando o mesmo período (1907),

de um total de 638.378 estudantes, 355.150 meninos e 283.228 meninas. Em 1928,

de 2.032.181, 1.124,834 meninos e 927.347 meninas. 10 anos mais tarde (1938),

1.597.800 meninos e 1.511.934 meninas. Assim, o contraste de gênero ao que se

refere à estudantes, foi descrescente.

Conferindo as especificidades para o cargo do magistério no ano de 1925,

SANTANA (2011) registra algumas determinações para a Escola Elementar e Escola

Complementar, lançando a observação, quando as escolas assim são concebidas:


123 – v.8(1)-2015


ELEMENTAR DO SEXO FEMININO – Regidas por senhoras, ELEMENTAR DO SEXO MASCULINO – Preferentemente regida por senhoras, COMPLEMENTAR DO SEXO FEMININO – Regida indistintamente por professor ou professora e COMPLEMENTAR DO SEXO MASCULINO – Regida indistintamente por professor ou professora. (SANTANA, 2011, p. 110).

Devido a diversos fatores, ora citados, no decorrer do regime republicano

houve uma notável ampliação do acesso à instrução pela população feminina, ao

passo que o mercado de trabalho também tornava-se mais acessível. No entanto,

apresenta um caráter elitista e excludente, como expõe DIAS (2011):

Durante todo o período republicano, do início ao final do século XX, não se alterou essencialmente a característica elitista e excludente dos sistemas escolares brasileiro e baiano, pois sempre foram pouquíssimas as escolas primárias e secundárias. Estas nunca atenderam, nem quantitativamente, nem qualitativamente, às demandas da grande maioria da população infanto-juvenil em idade escolar, além de sempre privilegiarem uma pequena parcela desta população, de maior poder econômico, pertencente às classes sociais detentoras do poder político estatal, ou identificada por certos traços étnico-raciais ou de gênero. (DIAS, 2011, p. 2).

Porém no interior baiano, encontramos uma distorção quanto ao ensino para

o público feminino, onde há visibilidade quanto à Educação Matemática em 1939.

Contudo, a empregabilidade/prosseguimento dos decretos, leis e regulamentos

estabelecidos para o Ensino Primário na Bahia neste período, é talvez,

interpretado/apreendido/colocado em prática, pois a partir da análise das avaliações

finais do 4º ano do Ensino Primário, aspectos/conteúdos que deveriam ser prioridade

para o ensino do sexo masculino, citando, a exemplo, a Aritmética e o Desenho

Geométrico são observados no ensino feminino.

Na provas de Aritmética, há enunciados de adição com frações, o cálculo de

Múltiplo Divisor Comum, problemas com juros simples e juros compostos, atividade

de proporção/análise combinatória, utilizando o sistema métrico, divisões com 2

algarismos, conversão de sistema métrico e monetário.

Em Geometria, é possível a verificação do aprendizado em Polígonos,

especialmente o quadrilátero, classificação (simples e paralelogramo simples),

retângulo, quadrado, losango e trapézio (simples, retângulo e simétrico).


124 – v.8(1)-2015


Nas fontes documentais para o estudo da Educação do século XX na Bahia,

em especial para Educação Matemática, um acervo que possui como componente

avaliações finais do Curso Primário de uma Escola Estadual do Sexo feminino no

ano de 1939, curso noturno. É possível identificar atividades de Provas Práticas

como História do Brasil, Língua Vernácula, Língua Vernácula com exercício

ambidestro, Português – ditado, História Natural (atual Ciências), Trabalhos

Manuais, Aritmética e Geometria. Todas com uma caligrafia altamente legível e bem

delicada, assim como os padrões de texto (havia a exigência de escrever o “ABC” –

o alfabeto maiúsculo e minúsculo - ao final das avaliações, determinar o alinhamento

de parágrafos, evitar rasuras) e desenhos/pinturas manuais (ilustrativos, informativos

e decorativos).

Por intermédio dessas avaliações, a possibilidade de conhecimento e

compreensão do Curso Primário Baiano no período em questão, se faz viável, pois a

cultura e o currículo escolar estão dispostos nos diversos dispositivos de sua

representação como a letra (formato e precisão), a elaboração de textos (segundo

normativas dissertativas), paragrafação, o “conteúdo” ou pontos abordados, por

parte do aluno. Não haviam livros. As provas eram escritas ou “copiados do quadro”

em papeis denominados pautados (uma folha larga, dobrada ao meio, com linhas e

margens já traçadas). A perfeição era um motivo de cobrança assíduo,

marcadamente que, ao se comparar a redação de um exercício de ambidestria

(escrita com as duas mãos), não se identifica rapidamente o que foi realizado pelo

membro destro.

Registros assim compõem uma análise da transição de menina à mulher

onde, no século XX, o gênero se caracterizava como um grupo mais organizado que

almejava sua emancipação, não contentando-se com o exercício do magistério, mas

ampliando seu campo de atuação junto à política - com a inserção do voto feminino

à Constituição - ao comércio, às repartições de saúde e produção industrial.

O século XX já inicia com uma movimentação inédita de mulheres mais ou

menos organizadas, que clamam alto pelo direito ao voto, ao curso superior e à

ampliação do campo de trabalho, pois queriam não apenas ser professoras, mas

também trabalhar no comércio, nas repartições, nos hospitais e indústrias.


125 – v.8(1)-2015


ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Mediante análise, concluímos que a educação de/para mulheres no Brasil e,

em especial na Bahia, transpôs os ditames de sua organização ou ordenação por

parte de seus encarregados, sejam à princípio, a família, seja mais tardiamente, a

escola, representando uma emancipação da mulher, com vias à conquista e

equiparação à igualdade de gênero quanto à escolarização, ocupação e participação

social e pública, à formação profissional, à integração na política. Todavia, o

crescente aumento no número de matrícula do público feminino no Curso Primário,

bem como na formação em magistério, em quase nada acresce à atenção

dispensada pelos administradores educacionais, legisladores e governo quanto à

questão do gênero, pois muitas destas determinações legais ou societárias foram

proferidas tendo como plano ao fundo, as intenções e novos padrões de

organização e comportamento sociais, políticos e econômicos.

Assim, essa pesquisa teve por intuito uma investigação sobre a História da

Educação, pressupostos para análise e parâmetros comparativos para instituição da

escola - estrutura e funcionamento –, questões de gênero, poder, formação e

participação da mulher na Bahia Império-República (1827-1939), a partir das

Constituições Brasileira e Baiana, uma História da Educação na Bahia, do Ensino de

Matemática, destacando a Aritmética e Geometria, e Educação Feminina no Curso

Primário.

REFERENCIAS

ALMEIDA, Jane Soares. Mulheres na educação: missão, vocação e destino? A feminização do magistério ao longo do século XX. In: SAVIANI, Dermeval et al. O legado educacional do século XX no Brasil. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006

– Coleção Educação Contemporânea

ASSUNÇÃO, Maria Madalena Silva de. Magistério primário e cotidiano escolar: polêmicas do nosso tempo. Campinas – SP: Editora Autores Associados, 1966.

BAHIA. Falla, mensagem e relatórios, 1914. SEABRA, J.J. Disponível em:


BAHIA. Leis e resoluções do estado da Bahia no ano de 1904 e decretos do poder executivo do mesmo ano, Bahia, officinas do diário da Bahia, Praça Castro Alves, 1906.




126 – v.8(1)-2015


_____________. Lei nº 117, de 24 de Agosto de 1895. LIMA, Joaquim Manuel Rodrigues; Mello, Antônio Pedro de. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122520

_____________. Lei n° 1293 de 09 de novembro de 1918. ARAGÃO, Antônio Ferrão Muniz de; ARAGÃO, Gonçalo Muniz Soares de. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122537

BRASIL. Decretos do governo provisório da República dos Estados Unidos do Brasil.

Décimo primeiro fascículo, de 1 a 30 de novembro de 1890, Imprensa Nacional, Rio de Janeiro, 1891.

BRASIL. Lei 15 de outubro de 1827. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LIM/LIM-15-10-1827.htm

BESSE, Susan K. Modernizando a desigualdade: reestruturação da Ideologia de gênero no Brasil, 1914-1940. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1999.

CARVALHO, Célia Maria Rey de. Histórias de vida: a profissão de professor em uma família de imigrantes. São Paulo: Arte & Ciência, 2002.

CAVAZOTTI, Maria Auxiliadora. O projeto republicano de educação nacional na versão de José Veríssimo. São Paulo: Annablume; Curitiba, 2003.

DIAS, André Luís Mattedi. Uma história da educação matemática na Bahia. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH • São Paulo, julho 2011

GOUVEA, Maria Cristina Soares de; SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. Condições de instrução da infância: entre a universalização e a desigualdade. IN:

ARAÚJO, José Carlos Souza; SOUZA, Rosa Fátima de; PINTO, Rubia-Mar Nunes (Orgs). Escola primária na Primeira República (1888-1930): subsídios para uma história

comparada. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2012.

IBGE. “Estatística da Instrução” e “Relatório”, ano de 1922, ambos da Diretoria Geral de Estatística; “Anuário Estatística do Brasil”, anos III, IV e V. Repertório Estatístico do Brasil – Quadros retrospectivos, Nº 1, p.107, 1941.

LOURO, G. L. Mulheres na sala de aula. In: PRIORE, D. M. História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008.

PAIVA, Vanilda Pereira. História da educação popular no Brasil: educação popular e educação de adultos. Edições Loyola, São Paulo, 2003.

Revista do Ensino Primário. Lhito-typographia de J. G. Tourinho. Salvador, Bahia, 18921893, Números de 1 a 12.

ROCHA, Lúcia Maria da Franca. A educação primária no estado da Bahia (1889-1930). IN: ARAÚJO, José Carlos Souza; SOUZA, Rosa Fátima de; PINTO, Rubia-Mar Nunes (Orgs). Escola primária na Primeira República (1888-1930): subsídios para uma história comparada. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2012.

SANTANA, Elizabete Conceição, et al. A construção da escola primária na Bahia – guia de referências temáticas nas leis de reforma e regulamentos – 1890-1930. Salvador: EDUFBA, 2011.

SCHUELER, Alessandra F. Martinez de. Crianças e escolas na passagem do Império para a República. Rev. bras. Hist. vol.19 n.37, p. 59-84. São Paulo Sept. 1999.





http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LIM/LIM-15-10-1827.htm


127 – v.8(1)-2015


SCOCUGLIA, Afonso Celso; MACHADO, Charliton José dos Santos. Pesquisa e historiografia da educação brasileira. Coleção Memória da Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

SKOVSMOSE, Ole. Desafios da reflexão em educação matemática crítica. Tradução: Orlando de Andrade Figueiredo, Jonei Cerqueira Barbosa. Campinas, SP: Papirus, 2008.

SOUZA, Maria Celeste R. F. de; FONSECA, Maria da Conceição F.R. Relações de gênero, educação matemática e discurso. Enunciados sobre mulheres, homens e matemática. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

SILVA, Edilene Lima da. Educação feminina no ensino secundário piauiense: da escolarização à profissionalização (1960-1982). Dissertação. (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Piauí – UFPI, Terezina, PI, 2012

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: novos tempos, novas configurações. Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2006.

ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas, SP: Autores Associados; Brasília, DF: Editora Plano, 2004.

.

Submetido: Novembro, 2014

Aceito: Fevereiro, 2015

o ensino de matemÁtica e a educaÇÃo feminina: … · de classe, etnia e raça tinham ... foi a...

Documents