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Artes. Música. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006 fue elaborado por personal académico de la Dirección General de De-sarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Se-cretaría de Educación Pública.

Coordinación generalMa. Soledad Fernández ZapataJosé Luis G. Sagredo Castillo

AutoresMa. Soledad Fernández ZapataJosé Luis G. Sagredo CastilloJuan José Pérez Sosa

Asesoría pedagógicaLourdes M. Aguilar ChozaMa. de Lourdes Santiago Cambray

Coordinación editorialEsteban Manteca Aguirre

Cuidado de la ediciónRubén Fischer

DiseñoIsmael Villafranco TinocoSusana Vargas Rodríguez

Formación electrónicaJulián Romero Sánchez

Primera edición, 2006

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2006Argentina 28Centro, C. P. 06020México, D. F.

ISBN: 968-9076-25-6

Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

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ÍndicePresentación 5introducción 7

Primera sesiónLa Reforma de la Educación Secundaria y los Programas de Artes 11

Segunda sesiónLas artes en la escuela secundaria 17

Tercera sesiónEl enfoque educativo de la música en la escuela secundaria i 23

Cuarta sesiónEl enfoque educativo de la música en la escuela secundaria ii 29

Quinta sesión¿Cómo se estructuró el Programa de Estudios de Música? 35

Sexta sesión¿Cómo trabajar los contenidos en la enseñanza musical?Orientaciones didácticas generales 43

Séptima sesiónLa planeación y la evaluación de la educación musical 49

Octava sesiónRecursos y materiales que apoyan el trabajo en el aula 57

Bibliografía 63

Anexo 65

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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad de-posita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los apren-dizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscien-tes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en perma-nente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los proce-sos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su activi-dad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, indepen-dientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer gra-do la aplicación de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios estableci-do en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Edu-cación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orientar el cono-cimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c)

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antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales di-gitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.

Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apo-yos para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con do-centes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien aten-derán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre la Reforma a la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.

La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos mate-riales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estra-tegia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública

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Introducción

El presente documento constituye la guía de trabajo del Primer Taller de Actualiza-ción sobre los Programas de Estudio 2006. Música.

En ella se ofrece a los maestros algunas estrategias teórico-prácticas que les per-mitirán reflexionar y analizar de manera sistemática el enfoque educativo, así como la organización y estructura didáctica de los programas de estudio de Música.

La intención es que el maestro se familiarice con los programas y a su vez rea-lice un análisis y una reflexión acerca de su práctica docente y del significado de la educación musical en la escuela secundaria.

En este sentido los programas de estudio de Música presentan una visión con-gruente con los principios de la pedagogía musical contemporánea, tanto de Lati-noamérica como de otros países del mundo, considerando el contexto social y cul-tural de las escuelas secundarias mexicanas y los diversos actores que intervienen en este proceso: alumnos, docentes, familia y comunidad.

Durante el desarrollo del Taller, los maestros reconocerán la importancia de crear las condiciones y poner en práctica diversas estrategias que permitan a los alumnos participar y disfrutar de la práctica musical; todo ello desde una perspec-tiva educativa amplia e incluyente.

Características del Taller

El Taller se ha estructurado en ocho sesiones de cinco horas cada una, lo que hace un total de 40 horas de trabajo. En cada sesión se aborda un tema, que a su vez se corresponde con la organización de los contenidos y la estructura del Programa de Estudios de Música. Además, se señalan subtemas que permiten abordar en forma gradual el tema principal, distribuir el tiempo total y orientar acerca de la duración de las distintas actividades.

Respecto de la organización del trabajo, aunque la guía tiene una orientación auto-didacta es conveniente que exista un coordinador que realice diversas funciones. Por ejemplo, es necesario prever con antelación los materiales y recursos para que las sesio-nes de trabajo fluyan sin obstáculos, delimitar el tiempo que se dedica a la realización de cada actividad y realizar una evaluación al final de cada sesión y al concluir el taller.

En función del trabajo que se desea desarrollar, aparece indicado el tipo de or-ganización de los participantes: trabajo individual, en parejas, en equipos o en ple-

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naria (debe considerarse que la organización en equipos dependerá del número de participantes del Taller, aunque se recomienda que los equipos no excedan de ocho integrantes).

Todas las sesiones tienen la misma estructura:

• Tema.• Propósitos de la sesión.• Materiales.• Actividades.• Productos de la sesión.

En todas las sesiones se realiza un trabajo teórico-práctico, que permite esta-blecer una relación vivencial con la música y su enseñanza. Así, las sesiones inclu-yen lecturas breves, actividades, sugerencias didácticas y diversos ejercicios que pro-pician la exploración de los programas de Música, a la vez que orientan al maestro acerca de cómo abordar los contenidos propuestos en el mismo. En algunas sesio-nes la información acerca del tema o de la actividad propuesto se complementa con textos de la Antología.

Esperamos que esta guía constituya una buena herramienta didáctica y que dis-fruten el trabajo que en ella se propone.

Distribución de los contenidos de la guía por sesiones del trabajo

Sesión Contenido Tiempo

Primera La Reforma de la Educación Secundaria y los progra-mas de Artes.

5 horas

Segunda Las artes en la escuela secundaria. 5 horas

TerceraEl enfoque educativo de la música en la escuela se-cundaria i. 5 horas

Cuarta El enfoque educativo de la música en la escuela se-cundaria ii. 5 horas

Quinta ¿Cómo se estructuró el Programa de Estudios de Música? 5 horas

Sexta ¿Cómo trabajar los contenidos en la enseñanza musi-cal? Orientaciones didácticas generales. 5 horas

Séptima La planeación y la evaluación de la educación musical.5 horas

Octava Recursos y materiales que apoyan el trabajo en el aula. 5 horas

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Propósitos generales

• Reconocer los aspectos teórico-metodológicos que dan origen al Programa de Estudios de Música.

• Comprender el enfoque, la estructura y la organización didáctica del Pro-grama de Estudios de Música.

• Reflexionar acerca del papel que desempeña el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la música, en la escuela secundaria.

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Primera sesiónLa Reforma de la Educación Secundaria y los programas de Artes

Propósitos de la sesión

Que el colectivo docente:

• Identifique los fundamentos que sustentan la Reforma de la Educación Se-cundaria.

• Conozca el Plan de Estudios 2006 y el perfil de egreso de la educación bá-sica.

• Identifique las características generales de los programas de Artes, así como los antecedentes y criterios que se tomaron en cuenta para su cons-trucción.

• Reconozca la contribución de la asignatura de Artes al logro de los rasgos del perfil de egreso.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, sep, 2006.• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, sep,

2006.• Televisión.• Reproductor de video.• Video La Reforma de la Educación Secundaria.• Hojas blancas o cuaderno de notas.• Hojas de rotafolio.• Tarjetas.• Plumones.• Cinta adhesiva.

ActividadesSiMbOLOgíA

individuAL PAREjAS EquiPOS PLEnARiA vidEO

La escuela secundaria que queremos

actividades Tiempo aproximado: 1 hora

En plenaria lean en voz alta los propósitos incluidos al inicio de esta sesión. Posteriormente, formen equipos de tres a cinco integrantes y comenten sus expectativas del Taller. Anótenlas en su cuaderno de trabajo. Les sugerimos regresar a ellas en cada sesión, con la finalidad de revisar cuáles se van cu-briendo con el desarrollo de las actividades de esta guía.

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Lea el siguiente fragmento de texto y reflexione acerca de las características de la escuela en que labora:

La escuela es el espacio formal que el Estado ofrece para asegurar el derecho de todos a aprender. Esta afirmación constituye el punto de partida obligado, ineludible, en la definición de la escuela que queremos, pues pone en el centro su quehacer fundamental: el logro del aprendizaje de todos los estudiantes.

Comenten en equipo los rasgos característicos de la escuela secundaria que desea-mos para nuestros alumnos, y anótenlos a continuación:

En plenaria comenten las características que anotaron. Elijan un participante para leerlas en voz alta y agregar, a la vista de todos, las que no estén consi-deradas (en caso de que no estén de acuerdo con alguna, expongan sus ar-gumentos a favor y en contra, y soliciten al resto del grupo que decida si se mantiene o no en la lista).

Cómo funciona nuestra escuela: fortalezas y debilidades


La escuela secundaria es el último tramo de la educación básica. A partir de esta Reforma se espera dar respuesta a algunas de las necesidades de este nivel educati-vo que se han manifestado desde hace algunos años. A su vez se quiere proponer soluciones para formar alumnos capaces de enfrentar los retos que el mundo ac-tual plantea. En este primer momento es importante reflexionar, desde nuestra experiencia, sobre la situación de la escuela secundaria en la actualidad.

Formen equipos de tres a cinco integrantes y comenten acerca de las ventajas y desventajas del actual funcionamiento de la educación secundaria, a partir de los siguientes aspectos:

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Ventajas que se presentan en el actual fun-cionamiento de la educación secundaria. Estrategias que permitan mejorar.

Desventajas y retos que se presentan en el actual funcionemiento de la educación

secundaria.

Estrategias que se utilizan en la actua-

lidad para darles solución.

Estrategias que consideren perti-nentes para darles

solución.

En plenaria compartan sus observaciones con el resto del grupo, analizando los puntos en común y las diferencias.

Lo que propone la Reforma de la Educación Secundaria


Observen el video La Reforma de la Educación Secundaria y traten de identificar los problemas que actualmente enfrenta la educación secundaria en nuestro país. Asimismo, tomen nota de las estrategias y acciones que propone la Re-forma de la Educación Secundaria.

Formen equipos y comenten acerca de:

• Los problemas de la secundaria en nuestro país y los que se viven en su escuela.

• Las estrategias que promueve la Reforma, y la relación con las caracterís-ticas deseables de la escuela secundaria identificadas por el grupo.

Reflexionen sobre su práctica docente y elaboren un autodiagnóstico acerca de sus fortalezas y debilidades. Para realizar esta actividad consideren aspec-tos como:

• Habilidades y conocimientos que logran desarrollar en los alumnos.• Cobertura de programas de estudio.• Evaluación de los aprendizajes.• Utilización de estrategias didácticas nuevas.• Ambiente de trabajo en el aula.• Otros.

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Comenten con sus compañeros de equipo los logros y problemas más impor-tantes. Con dicha información elaboren un cuadro como el siguiente:

Fortalezas Debilidades

A manera de cierre de esta actividad, reflexionen en grupo sobre las caracte-rísticas y estrategias de la Reforma, así como la posibilidad de aprovechar lo que se está realizando exitosamente y de corregir lo que se identifica como problemático.

El perfil de egreso y los programas de Artes


Como parte de la planificación de estrategias para proponer una educación de calidad, se ha diseñado un perfil de egreso que contempla algunas de las carac-terísticas que se espera que los alumnos hayan desarrollado al finalizar su educa-ción básica. Algunos de los elementos que se han integrado como parte de este perfil fueron considerados de forma previa en la propuesta curricular de 1993; sin embargo, existen otros que aparecen por primera ocasión y que responden a necesidades que se han generado en el contexto actual. La definición del perfil de egreso ha sido una tarea compleja y difícil de realizar, ya que la formación de los alumnos tiene una íntima relación con las demandas que plantea el mundo ac-tual: un mundo donde la diversidad cultural, ideológica y lingüística se presen-ta de forma permanente, y las exigencias para relacionarse con las tecnologías de la información y la comunicación crecen día con día.

En equipos de tres a cinco integrantes, lean en voz alta, cambiando de lector en cada párrafo: “Presentación”, “Las finalidades de la educación básica” y “Perfil de egreso de la educación básica”, del Plan de Estudios 2006.A partir de los contenidos del texto, reflexione en torno a las siguientes pre-guntas y escriba sus observaciones en su cuaderno de notas:

• ¿Qué tipo de estudiantes tenemos en las aulas?• ¿Qué criterios nos permitirían reconocer si la formación que propone-

mos en la actualidad es la más adecuada para ellos?• ¿De qué manera el perfil de egreso y las competencias para la vida deben

guiar las prácticas docentes?

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En equipos identifiquen los siguientes aspectos y escríbanlos en su cuaderno:

• Rasgos del perfil de egreso que estén directamente vinculados con la asignatura de Artes.

• Rasgos del perfil de egreso que presenten vínculos entre la asignatura de Artes y el trabajo de otras asignaturas.

• Principales características de las competencias para la vida y relación con la asignatura de Artes.

En plenaria comenten sus conclusiones. Asignen a un moderador que otorgue la palabra a los participantes, y a un relator para que destaque las principales ideas en hojas de rotafolio.

La Reforma de la Educación Secundaria y los programas de Artes


Los criterios que guiaron la construcción de los programas de Artes 2006 son: el perfil de egreso de la educación básica, las competencias para la vida, los ado-lescentes como centro del currículo, un concepto abierto de arte, la diversidad cultural, la relación entre la asignatura de Artes con otras asignaturas, y el uso de las tecnologías de información y comunicación.

Lo anterior implica que los cuatro programas de artes (Danza, Música, Tea-tro y Artes Visuales) guardan una relación estrecha con las finalidades y los propósitos de la Reforma de la Educación Secundaria.

A continuación se propone realizar algunas actividades con el fin de identificar las características generales de los programas de Artes en cuanto a sus antece-dentes, características y propósitos generales, así como para reconocer la contri-bución de la asignatura de artes, al logro de los rasgos del perfil de egreso y el desarrollo de competencias para la vida.

Formen equipos y consulten el Programa de Estudios de Música. Lean “In-troducción”, “Propósito general de la enseñanza de las artes en la educación básica” y “Propósito de la enseñanza de las artes en secundaria”. Escriban las tres ideas que consideren más relevantes de cada apartado.

Introducción.

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Propósito general de la enseñanza de las artes en la educación básica.

Propósito de la enseñanza de las artes en secundaria.

En plenaria cada equipo compartirá las ideas que le parezcan más relevantes de los rubros anteriores. Elijan a un moderador que asigne la palabra y a un relator que anote las ideas a la vista de todos en el pizarrón o en hojas de ro-tafolio. Sugerimos dividir en tres la superficie en que se concentren las ideas, y no repetir las ya mencionadas.

Una vez que se tiene la lista completa identifiquen posibles relaciones entre las características de los programas de Artes y los propósitos generales de la enseñanza de las artes con:

• Sus experiencias personales en el terreno artístico.• Su experiencia docente en el campo de la educación artística.• Las finalidades de la educación secundaria propuestas en la Reforma.• El perfil de egreso.• Las competencias para la vida.

Comenten sus opiniones y generen conclusiones. Anótenlas en el pizarrón o en hojas de rotafolio.

Productos de la sesión

• Una lista con los rasgos más característicos de la escuela secundaria que deseamos.• Identificación de las ventajas y desventajas de la situación actual de las escuelas

secundarias y propuestas con estrategias de solución.• Conclusiones acerca de la relación entre las finalidades de la educación secunda-

ria en el marco de la Reforma, el perfil de egreso y las competencias para la vida, con las características y propósitos principales de los programas de Artes.

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Segunda sesiónLas artes en la escuela secundaria

Propósitos


• Reflexione acerca de la importancia de integrar la asignatura de Artes en el currículo de la educación secundaria.

• Analice de qué manera la asignatura contribuye a la formación integral de los alumnos de secundaria y cuáles son los propósitos de su enseñanza.

• Conozca los elementos centrales del enfoque educativo de la asignatura de Artes.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, sep, 2006.

• Reproductor de video.• Televisión.• Video con los programas: ¿Qué puede aprender la educación de las artes? y Ejes

de enseñanza y aprendizaje de las artes.• Pizarrón o rotafolio.• Plumones gruesos de colores.• Hojas blancas o cuaderno.• Pluma y lápiz.• Objetos diversos que tengan a la mano (llaves, monedas, fundas de lentes,

vasos o botellas de agua, cuadernos, plumas, sillas, etcétera).

¿Quiénes somos los participantes del Taller?


Para la presentación se sugiere realizar el siguiente ejercicio:

Ejercicio:

Observación: La duración de este ejercicio dependerá del número de participan-tes, pero no debe exceder de media hora.

a) De manera individual y en silencio cada uno de los integrantes pensa-rá en un objeto, animal, planta, lugar, sentimiento o música con el que

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se identifique. Por ejemplo, si fuera un animal, ¿qué animal sería? (oso, iguana, delfín, coyote, mariposa, garza, etcétera); si fuera una planta, ¿qué sería? (rosa, olivo, margarita, lirio, nopal, manzana, trigo, etcétera); si fuera un sentimiento o emoción, ¿qué sería? (paz, serenidad, valentía, nostalgia, alegría, etcétera); si fuera un lugar, ¿qué sería? (mar, montaña, puerto, cielo, etcétera); si fuera música, ¿qué sería? (son, corrido, bolero, vals, rock, etcétera), y así con otras cosas o conceptos.

b) Una vez que haya definido con qué se identifica, escoja dos palabras que le gusten más, como si fueran sus dos apellidos (por ejemplo, mi nom-bre es María y elijo que mis dos apellidos sean Rosa Roja; Carlos Piedra Blanca, Ana Pie Pequeño, Antonio Rojo Quemado, Fernando Caballo del Aire, Audry Violeta de Agua, Lourdes Rock Valiente...).

c) Sentados en círculo, una persona dirá en voz alta su nombre real con sus dos “apellidos ficticios” y el resto lo escuchará en silencio. La siguiente persona repetirá el nombre y apellidos de la primera y añadirá el suyo, y así sucesivamente (por ejemplo, la primera persona dice: “Soy Carlos Piedra Blanca”; la segunda repite “Carlos Piedra Blanca” y añade “Soy Ana Pie Pequeño”; y la tercera, “Carlos Piedra Blanca, Ana Pie Pequeño, María Rosa Roja”, etcétera.

Observación: No se vale interrumpir a la persona que le toca, pero sí ayudar a recordar los nombres mediante algún gesto o “pista”.

Al finalizar la “ronda”, de manera grupal reflexionen en torno al ejercicio y respondan las siguientes preguntas:

• Además de ejercitar la memoria, ¿qué otros procesos mentales entra-ron en juego en la actividad que acaban de realizar? (Imaginación, aso-ciación, sensibilidad, identificación, creatividad.)

• ¿Cómo se presentan ante sus alumnos el primer día de clase?• ¿Qué actividad(es) de presentación podemos realizar el primer día de cla-

se para que nuestros alumnos nos conozcan y se presenten entre ellos?• ¿Qué podemos hacer para establecer un clima de confianza, respeto, tra-

bajo en equipo... en fin, un clima amable de trabajo, en el que los alum-nos puedan mostrar y desarrollar su sensibilidad y se sientan tomados en cuenta?

Los aportes de la educación artística al desarrollo de los alumnos de secundaria


De manera individual reflexione acerca del siguiente cuestionamiento y es-criba la respuesta:

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• En su opinión y desde su experiencia docente, ¿qué aporta la educación artística –en específico la educación musical– a la formación y al desa-rrollo de los alumnos de secundaria?

De manera colectiva escriban en el pizarrón o en hojas de rotafolio los aspec-tos más importantes que desarrolla la educación musical, diferenciando lo cognitivo, psicosocial, afectivo o emocional, psicomotriz, etcétera.

En grupo observen el video ¿Qué puede aprender la educación de las artes? (entrevista con Elliot Eisner). Completen lo que escribieron, con las ideas de Eisner.

Sensibilidad, percepción y creatividad:Habilidades del pensamiento artístico

actividades Tiempo aproximado: 2 horas

Para ejemplificar qué es la percepción, se sugiere realizar el siguiente ejercicio.

Ejercicio 1. Seguir un sonido por el espacio. Tiempo aproximado: 10 minutos

Observación: Para realizar el siguiente ejercicio es necesario que dos personas produzcan sonidos con objetos o su voz.

a) Todo el grupo permanecerá en silencio con los ojos cerrados, mientras que una de las dos personas camina por el espacio produciendo un so-nido con un objeto o su voz (no se puede hablar o cantar, pero sí silbar, chasquear la lengua, etcétera). Utilicen objetos que tengan a la mano.

b) Los que tienen los ojos cerrados seguirán y señalarán con su mano de-recha el sonido que produce la persona que camina.

c) Cuando la persona que camina lo considere conveniente se detendrá y pedirá al grupo que abra los ojos para observar si estaban señalando hacia donde ella se encuentra.

d) Se integra otra persona produciendo otro sonido, con un objeto dife-rente al primero o con su voz. El grupo permanece con ojos cerrados y deberá seguir el segundo sonido con la mano izquierda, sin dejar de señalar con la mano derecha el primer sonido.

e) Cuando lo consideren conveniente las dos personas que caminan se deten-drán. Cada integrante observará si estaba señalando correctamente con su mano izquierda y derecha en dirección a cada uno de los sonidos.

De manera individual lea el apartado “Sensibilidad, percepción, creatividad: habilidades del pensamiento artístico”, que forma parte de “Fundamenta-ción”, del Programa de Estudios de Música.

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En plenaria, respondan la siguiente pregunta:

• ¿Qué habilidad del pensamiento artístico se desarrolla con el ejercicio que acaban de realizar?, ¿por qué?

Para ejemplificar la creatividad, se sugiere realizar el siguiente ejercicio:

Ejercicio 2. Improvisación sonora. Tiempo aproximado: 50 a 60 minutos

Observación: Este ejercicio se puede realizar en equipos (10 integrantes como máximo). Es necesario que una persona cronometre el tiempo o use un reloj con alarma para delimitar el tiempo.

a) Cada equipo trabajará con un tipo de sonidos:• Sonidos producidos por objetos (personales y del espacio en que se en-

cuentren: llaves, sillas, mesas, plumas, cuadernos, libros, etcétera).• Sonidos producidos con el cuerpo –excepto la voz: palmadas, chasqui-

dos, pisadas, etcétera.• Sonidos producidos con la voz –sin incluir hablar o cantar: susurros,

silbidos, toses, gritos, etcétera.b) Cada integrante explorará qué sonidos puede hacer con los objetos, la voz

o el cuerpo (según sea el caso). Debe encontrar como mínimo un sonido (de 5 a 10 minutos).

c) Cuando ya lo tenga, lo presentará al resto del equipo, que deberá repetirlo y aprendérselo. Todos los sonidos tienen que ser diferentes entre sí, y en caso de repetirse se buscarán otros; así contaremos con un “catálogo de sonidos” (de 5 a 10 minutos).

d) Como consigna dispondremos de un tiempo determinado (15 minutos) para crear una improvisación sonora que tendrá como características:• Contar con un inicio y un final claros.• Que haya uno o varios solistas.1• Debe ser corta (máximo 1 o 2 minutos).

e) Al concluir el tiempo establecido, cada equipo presentará su improvisación ante todo el grupo (10 minutos).

f) Al finalizar las improvisaciones, tanto el equipo que presenta como el gru-po que las escuchó, realizarán una evaluación, atendiendo las siguientes cuestiones (15 minutos):

Para los que escuchan:• ¿Con qué tipo de sonidos trabajaron?• ¿Respetaron las consignas de trabajo?• ¿Fue claro el inicio?, ¿y el final?• ¿Fueron claras las intervenciones del o de los solistas?

1 En la improvisación grupal, el solista intervendrá haciendo “hablar” a su sonido; es decir, que no se vale presentar el sonido una vez sino que debe desarrollar un pequeño “discurso sonoro”.

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Para el equipo que presentó:• ¿Cómo se sintieron durante el proceso de crear la improvisación?, ¿hubo

dificultades?, ¿cómo las resolvieron?• ¿Cómo se sintieron durante la presentación?, ¿hubo dificultades?, ¿cómo

las resolvieron?• ¿Cambió la improvisación cuando la presentaron ante público?Para todos:• ¿Qué improvisación les gustó más?, ¿por qué?

Sugerencia didáctica: Pueden volver a presentar las improvisaciones, afinando detalles para mejorarlas en la segunda presentación, así como escoger las que más les gustaron y aprenderlas entre todos.

Los ejes de enseñanza y aprendizaje de las artesen la escuela secundaria: expresión, apreciación, contextualización


En grupo observen el video Ejes de enseñanza y aprendizaje de las artes.

De manera individual lea la parte correspondiente a los ejes en “Enfoque”, en el Programa de Estudios de Música. Después complete el cuadro incorporan-do los siguientes términos en la columna del eje al que cree que correspon-den: Exploración, Improvisación, Creación, Interpretación, Audición, Identificación, Indagación, Investigación.

Ejes

Expresión Apreciación Contextualización

En plenaria contrasten sus tablas y comenten por qué dichos términos corres-ponden a un eje u otro.

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• Reconocimiento de los elementos y aspectos principales del enfoque de la asig-natura de Artes.• Identificación de las habilidades del pensamiento artístico: sensibilidad, percep-ción, creatividad.• Cuadro sinóptico en que se identifican los ejes de enseñanza y aprendizaje de las artes y su relación con las habilidades que desarrollan.

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Tercera sesiónEl enfoque educativo de la música en la escuela secundaria i


Que el colectivo docente:• Reconozca a la música y a su enseñanza, desde una perspectiva contempo-

ránea, amplia e incluyente.• Comprenda algunos de los principios pedagógicos que dan origen al Progra-

ma de Estudio de Música para la educación secundaria.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, sep, 2006.• Pizarrón o rotafolio.• Plumones.• Cuaderno de notas.• Tarjetas tamaño media carta.• Pluma.• Lápiz bicolor.

A propósito de las múltiples definiciones de música

actividades Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

En forma individual, en una tarjeta, escriba una o dos definiciones de música.En plenaria seleccionen, por lo menos, cuatro de las definiciones y escríban-las en el pizarrón o en el rotafolio.De forma individual lea el siguiente texto y responda las preguntas que se encuentran al final.

¿Qué entendemos por música?

[…] El definir la música nos implica situarnos dentro de un paradigma que nos permita asumir y comprender otras realidades. Así, aunque parezca sencilla la respuesta, podemos observar que las definiciones de “música” no coinciden entre sí […] Por ejemplo durante el periodo de la historia que llamamos Clasicismo, la música era definida como un lenguaje universal que se entendía en todo el mundo (idea de Haydn), sin embargo hoy en día podemos ver que el universal-ismo de la música no es tal, ya que existen diferentes sistemas musicales que no son compatibles entre sí (notación de la música del siglo xx y la notación conven-cional), [...] hay varios conceptos en cuanto a la rítmica y estructuración de las piezas musicales que tampoco se pueden considerar universales. […]

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A comienzos del siglo xx surgen corrientes musicales que no se sustentan en absoluto sobre los principios jerárquicos de la gramática tonal que hasta entonces había regido. Así, cuando la música es complicada se la tacha de elitista o de innec-esariamente intelectual; si la música se basa en una idea sencilla se la considera superficial y burda, y la reacción más habitual entre el público es la de decir “eso lo sabría hacer yo”.

Con este panorama podemos ver que […] no existe una definición universal […] ya que la música es un concepto cambiante y heterogéneo […].

En el mundo en que vivimos conviven formas y conceptos de música […]. A esto habría que añadir el que nosotros cuando tratamos de analizar lo que es la música siempre estamos asociando y comparando esa música con nuestros pro-pios patrones musicales a la hora de establecer juicios. En otras culturas distintas a la nuestra como es la India, la palabra música (sangitâ) significa “reunir el todo y decirlo”. Ese “todo” simboliza la unión del cuerpo, el alma y el intelecto. Así, las estructuras melódicas y rítmicas de la música india tienen una arquitectura que está entre las más elaboradas del mundo. La complejidad de la polirritmia, el refinamiento de las ornamentaciones y la perfección de los microtonos hacen que su notación sea muy difícil.

Por tanto, a la hora de tratar de elaborar una definición de lo que es la música no debemos olvidar tener en cuenta la distinta consideración estética que ocupan los distintos elementos que la música tiene en sí […].

Ernesto Oviedo, “Música y ruido, ¿dos mundosirreconciliables?”, Filomúsica, núm. 49, febrero, 2004

(revista mensual de publicación en Internet, fragmento).

• Según el autor, ¿por qué es difícil hablar de una definición universal de música?

• ¿Qué criterios usamos cuando tratamos de analizar lo que es la música?

En plenaria intercambien sus coincidencias y diferencias en relación con la definición de música que el texto plantea.

Sugerencia didáctica: Para conocer diversas definiciones de música, puede con-sultarse en la Antología el texto “Introducción”, de Juan Arturo Brennan.

El sentido y el significado de la música en nuestra vida


De manera individual realice el siguiente ejercicio.

Ejercicio. Un día con música…

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a) Recuerde y escriba en su cuaderno toda la música que escuchó el día anterior.

b) Escriba con detalle qué estaba sucediendo y qué hacía mientras sonaba determinada música. Si no recuerda el nombre de las piezas, anote el gé-nero o el estilo de la música escuchada.

Sugerencia didáctica: Para orientar la realización de este ejercicio, puede consul-tarse en la Antología el texto “Un día en la vida… con música”, de Juan Arturo Brennan.

En plenaria lean sus trabajos y elaboren un breve diagnóstico grupal acerca de lo escuchado el día anterior. Es importante que el grupo reconozca lo si-guiente:

• La diversidad, o no, de los géneros y estilos escuchados.• Si lo que se escuchó se hizo de manera voluntaria o involuntaria.• Si la música procedía de grabaciones o de interpretaciones en vivo (si es el

caso incluya su propia ejecución o la de las personas de su entorno inme-diato).

Revisen el texto de la Antología, “El sentido de la música”, de Gino Stefani. Distribúyanse los apartados y léanlos en voz alta.

En equipos, y tomando como referencia este texto, y las experiencias de los integrantes, escriban en hojas de rotafolio los diferentes sentidos y significa-dos que tiene la música.

Observación: Pueden encontrar otros significados, además de los que se propo-nen en el texto.

Algunas de las principales corrientes pedagógicas de la educación musical con-temporánea, así como sus métodos y sus principios


De manera individual analice el contenido del cuadro siguiente y subraye qué aspectos de la enseñanza de la música abordan los diferentes métodos.

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Principales métodos, propuestas y tendencias de la educación musical contemporánea.

Autores Énfasis del método

j. E. dalcroze(1865-1950)

Elemento principal: Educación musical a través del movimiento y el ritmo.El método: La rítmica. La educación del oído. La improvisación al piano.

Z. Kodály(1882-1967)

Elemento principal: El canto.El método: importancia del canto popular. El solfeo silábico. El solfeo relativo frente al solfeo absoluto. La fononímia. La pentafonía. El lenguaje musical.

E. Willems(1890-1978)

Elemento principal: Educación auditiva.El método: desarrollo auditivo. El ritmo y la métrica. Lectura y escritura.

M. Martenot(1898-1980)

Elemento principal: Educación activa del solfeo.El método: desarrollo del sentido rítmico. La relajación. La au-dición. La entonación. Creación y desarrollo del equilibrio tonal. iniciación al solfeo: lectura rítmica y lectura de notas. Armonía y transporte.

C. Orff (1895-1982)

Elemento principal: Palabra, música y movimiento.El método: El cuerpo como instrumento. Ritmo y palabra. La melo-día. Las formas musicales. La improvisación musical.

j. Ward(1879-1975)

Elemento principal: El canto. La voz es el instrumento más impor-tante.El método: dirigido a los maestros de escuela básica. El canto, con-trol de la voz. Afinación justa y exacta. Audición.

j. Paynter(1931)

Elemento principal: La improvisación y la creación. Apreciación de la música contemporánea.El método: integración de la relación escuchar-explorar-crear. im-provisación musical individual y grupal. importancia del silencio en la creación sonora. desarrollo del juicio crítico.

M. Schafer(1933)

Elemento principal: Experimentación y creación. Conciencia del ruido y el silencio. Experimentación libre con los sonidos.El método: utilización de todo tipo de sonidos en la creación musi-cal. utilización de diseños gráficos para registrar las composiciones. desarrollo de la sensibilidad y la percepción auditivas. desarrollo del juicio crítico.

Ma. Soledad Fernández,Algunas referencias históricas de la educación musical contemporánea,

2005 (inédito, extracto).

Anote en su cuaderno qué autores, elementos y propuestas le parecen más interesantes y por qué.

A continuación revise el siguiente texto.

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Principios básicos que comparten las principales pedagogíascontemporáneas de la enseñanza musical

• Valor educativo de la música. La finalidad de la educación musical es la for-mación integral de todas las facultades del hombre (psicológicas, sociológicas, psicomotoras e intelectuales).• Para todos. No sólo para los “talentosos” o para aquellos que muestran habili-dades especiales.• Libertad y creatividad. En la educación musical debe primar la espontanei-dad y la imaginación creativa.• Progresión. Debe existir una secuencia y gradación en el aprendizaje, acorde también con las etapas de desarrollo psicoevolutivo de infantes, niños y jóvenes.• Aprendizaje activo. Basado en la experimentación y participación. “Aprender música haciendo música”. El alumno es el verdadero protagonista y el maestro “guía” el proceso de aprendizaje.• Lúdico. Infantes, niños y jóvenes entrarán en contacto con la música de una manera viva y gozosa, a través de juegos en los que se evitará la competitividad y se fomentará el aprendizaje cooperativo y el reparto de funciones.• Global. Integral en relación con otras áreas del conocimiento y del desarrollo de la motricidad, sensorialidad, afectividad.• Contextualizado. En relación con el entorno, la comunidad y la cultura.• Variedad. Debe incluir diversos aspectos de la educación musical: desarrollo de la sensibilidad y percepción auditiva, del sentido rítmico, el canto, la práctica instrumental, el conocimiento del lenguaje musical, etcétera.

Ma. Soledad Fernández,Algunas referencias históricas de la educación musical contemporánea,

2005 (inédito, extracto).

En grupo, distribuyéndose los párrafos, lean en voz alta “Enfoque”, en el Pro-grama de Estudios de Música.

En equipos, identifiquen y subrayen los principios del cuadro anterior que se encuentran reflejados en el “Enfoque”.

En plenaria expongan sus conclusiones y comenten en forma de “lluvia de ideas”los principios de la enseñanza musical contemporánea que han aplica-do más frecuentemente en su práctica docente.

Sugerencia didáctica: Para conocer más de este tema, puede consultarse en la Antología el texto “Orientaciones actuales de la pedagogía musical”, de Violeta Hemzy de Gainza.

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• Autodiagnóstico del entorno musical y de los sentidos y significados de la música.• Reconocimiento de los principios mediante los cuales las metodologías contem-

poráneas abordan la educación musical, y comparación con su práctica docente en particular.

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Cuarta sesiónEl enfoque educativo de la música en la escuela secundaria ii


Que el colectivo docente:• Reconozca el papel del docente como un facilitador del conocimiento mu-

sical y de una educación para la creatividad.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudios 2006, México, sep, 2006.• Pizarrón o rotafolio.• Plumones.• Cuaderno de notas.• Pluma.• Lápiz bicolor.

El papel del docente en la educación musical


En plenaria seleccionen a varias personas para que lean en voz alta los si-guientes textos de la Antología: “Credo” y “Máximas para educadores”, de El Rinoceronte en el aula de Murray Schafer.

De manera individual subraye del texto aquellos “yo creo” y aquellas máxi-mas que le parezcan más interesantes e ilustrativas sobre la relación entre el docente y la enseñanza de la música.

En plenaria cada maestro leerá lo que subrayó y explicará su selección.

A continuación designen a cuatro personas para leer en voz alta los cuatro párrafos del siguiente texto:

Reflexiones sobre la música y la educación

[…] Trato de crear en mis clases un clima de desinhibición y soltura que expan-da la imaginación. Trato de ayudar a mis alumnos a percibir el vínculo entre su accionar musical y las sensaciones y emociones que surgen a partir del mismo,

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o bien motivar en ellos sensaciones y emociones para que luego puedan trans-mitirlas a través de sus accionar musical.

Trato de que las dificultades de orden técnico que traban la ejecución y la ex-presión musical sean aceptadas sin disgusto y que, a partir de esta aceptación, puedan disfrutar el esfuerzo que deben realizar para ampliar sus propios recur-sos.

Intento integrar reflexión y práctica como distintos momentos de una misma tarea y que la reflexión sea la consecuencia de un diálogo donde todos puedan aportar sus puntos de vista y sus experiencias, por pequeñas que éstas sean. Creo que el conocimiento musical es un conocimiento en acción que se logra cuando se aúnan percepción, acción y concepto. […]

El conocimiento musical […] no se adquiere exclusivamente en las institu-ciones o en situaciones formales, sino también a través de canales informales de aprendizaje. Por eso, para mí, la transmisión oral, grupal, regional es tan significativa culturalmente como la transmisión escrita, académica […] Por todo esto, intento en mi trabajo institucional aplicar recursos del aprendizaje infor-mal: el intercambio horizontal en grupos, el diálogo como manera de infor-marse, la improvisación y la composición elemental como formas constantes del aprendizaje, la crítica cuidadosa para no desvalorizar los esfuerzos del alumno y favorecer la aceptación de sus propuestas y las de sus pares, acrecentando así una auténtica identidad artística propia, […]

Gustavo Samela, “Reflexiones sobre la música y la educación”,en Música y educación hoy. Foro Latinoamericano de Educación Musical,

Buenos Aires, Editorial Lumen, 1997, pp. 46-47.

Cada una de las personas que leyeron en voz alta se integrarán a un equipo, para desarrollar algunos ejemplos y sugerencias de cómo, de acuerdo con su práctica docente, han puesto o pondrían en práctica en sus respectivas escuelas lo señalado en el texto. En este punto también se pueden incluir, en caso necesario, las limitaciones para su realización. Al finalizar elaboren con-clusiones.

En plenaria cada equipo leerá sus conclusiones y opinará acerca del trabajo de los otros equipos, así como de aquellos párrafos de la lectura que les lla-maron la atención.

Sugerencia didáctica: Para conocer más de este tema, puede consultar en la An-tología el texto “Apéndice 1” de Taller de animación musical y juegos, de Luis María Pescetti.

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Los referentes cognitivos musicales del alumno, como punto de partida para abor-dar y desarrollar nuevas experiencias musicales


En equipos, lean el siguiente texto y subrayen las ideas principales.

Si niños y jóvenes traen a la escuela la música popular, el pedagogo debe adi-estrarse para extraer el máximo partido de esta situación. En primer término, debe estimular al educando para que haga su música (cante, toque instrumen-tos, invente, improvise) y la concientice (reconozca su elementos constituyen-tes, comprenda sus estructuras y pueda llegar incluso a interpretar y usar la notación musical).

[…] La única alternativa del maestro es vivir, sentir y participar en el arte de su época, compartiendo sus sensaciones y sentimientos con sus alumnos.

Educar para la libertad supone no desechar influencias, sino someterse al libre juego de las mismas tratando de comprender. El pedagogo no preparado para el advenimiento de los cambios puede adoptar actitudes negativas que lo lleven a ignorar, a degradar o a negar aquello que sobrepasa su experiencia o su capacidad de comprensión. Cuando, por el contrario, el educador musi-cal adopta una actitud abierta hacia lo nuevo, puede elegir una vía de acción de acuerdo con sus posibilidades o las del medio. Todos los niveles son dignos y compatibles: desde limitarse a informar sobre los hechos (caso de la música electrónica, por ejemplo) o escuchar ejemplos grabados (discos, cintas o audi-ciones radiales), hasta intentar la realización de experiencia en vivo, cuando las condiciones socioeconómicas –del maestro, de la escuela, de los alumnos, del medio– lo permitieran. De ningún modo se justificaría que el maestro utilizara como argumento la imposibilidad de llevar a cabo la tercera propuesta para ex-plicar su inercia y su pasividad frente a la materialización de las dos primeras alternativas.

Ni aún en caso de que el maestro careciera de la formación adecuada se jus-tifica la omisión o silenciación de hechos, es decir la falta de información. Den-tro de ciertos límites, un maestro que se siente tranquilo acerca de su capacit-ación general puede proponerse emprender conjuntamente con sus alumnos la exploración de un tema desconocido por él.

Violeta Hemsy de Gainza, Fundamentos, materialesy técnicas de la educación musical. Ensayos y conferencias:

1967-1974, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1977, pp. 42-44.

Comenten los aspectos centrales de la lectura, así como algunas situaciones o experiencias de su práctica docente relacionadas con las ideas del texto.

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Localicen el apartado “Enfoque” en el Programa de Estudios de Música y lean con cuidado la parte correspondiente a “La música en la educación se-cundaria”.

Comparen las diferencias y coincidencias entre lo señalado en el texto de Vio-leta Hemsy de Gainza y lo que se enfatiza en el “Enfoque” del Programa de Estudios de Música.

En plenaria y a manera de conclusión, comenten sus reflexiones acerca del enfoque de la enseñanza musical que se propone en el Programa de Estudios de Música.

De manera individual realice el siguiente ejercicio:

a) Escriba en su cuaderno del lado izquierdo algunas de sus preferencias musicales, y del lado derecho las de sus alumnos.

b) Compare las diferencias y coincidencias, de alumnos y maestros en cuanto a preferencias musicales.

c) En plenaria den a conocer sus resultados y comenten las coincidencias y diferencias acerca de las preferencias musicales.

d) Respondan las siguientes preguntas:• ¿Qué tanto conocen los profesores las preferencias musicales de sus

alumnos?• ¿Consideran necesario conocerlas? ¿Por qué?• ¿Se identifican las preferencias musicales de los docentes con las de los

alumnos?

De manera colectiva distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en voz alta.

Entorno musical

Los niños y los jóvenes de las ciudades viven y se desarrollan hoy en un ambiente sobresaturado de “mensajes” sonoros de toda índole. A partir de un copioso ar-senal de ruidos, sonidos, y música de distinta calidad e intensidad, fuertemente polarizado por las tendencias comerciales, niños y jóvenes suelen identificarse con aquello que está de moda y se escucha en todas partes y con insistencia du-rante algún tiempo. Ese alimento musical, que es absorbido casi de manera con-tinua, se interiorizará entrando a formar una parte importante de su sedimento musical básico.

El progreso de los medios electroacústicos (la estereofonía, la modulación de frecuencia, los amplificadores, distorsionadotes, filtros de sonido, los instrumen-tos eléctricos, etcétera) ha repercutido en la agudeza de la percepción auditiva de la joven generación, incidiendo positivamente sobre sus apetencias musicales. La capacidad que demuestran en la discriminación de timbres instrumentales, en la captación directa de las estructuras rítmicas, armónicas (a partir de los bajos

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tonales) y formales, en la valoración de los “efectos” sonoros es bastante superior a la de los adultos.

El registro sonoro es vivido como un espacioso escenario en donde sienten proyectado físicamente a cada miembro de un conjunto vocal o instrumental, como si palparan la energía que transmite a su instrumento. Se exponen al im-pacto directo de la vibración sonora y reciben las alturas, las intensidades, los timbres, no sólo con el oído sino con todo el cuerpo como queriendo absorber, devorar, los sonidos.

En contraste con esta forma de aproximación a la música y a los fenómenos sonoros, el adulto orienta esencialmente su percepción hacia la captación de “ideas” musicales; de formas melódicas, rítmicas, armónicas (cuando puede) sin reparar a veces en el sonido mismo, la materia sonora puede, incluso, llegar hasta molestarle (ciertas frecuencias, intensidades, timbres, texturas).


1967-1974, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1977, pp. 40-41.

De manera individual, y tomando como punto de partida los diversos ele-mentos referidos en el texto, contesten las siguientes preguntas:

• ¿De qué manera se relacionan sus alumnos con el entorno sonoro?• ¿Considera que el progreso de los medios electroacústicos ha influido en

la percepción sonora de los adolescentes?, ¿de qué manera?

En plenaria comenten sus respuestas.

El autodiagnóstico musical del docente y del alumno: un buen principio


De manera individual localicen en la Antología el texto Música del corazón de Carlos D. Fregtman, y lean cuidadosamente los apartados “Creencias limita-doras”, “Barreras”, “La sombra”, “Positivo-negativo” y “Olvido y memoria de los sonidos”.

Sugerencia didáctica: antes de la siguiente actividad es recomendable realizar una práctica de relajación en silencio.

Tomando en cuenta las preguntas que se plantean en el apartado “Olvido y memoria de los sonidos”, elabore su propia “historia sonoro-musical”.

En plenaria comenten, a grandes rasgos, algunos aspectos de su autodiagnós-tico sonoro-musical, así como aquellos puntos de la lectura que le parecieron interesantes.

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• Reflexión acerca de su práctica docente.• Identificación del contexto sociocultural, así como de los gustos e intereses musi-

cales de los alumnos de secundaria.• Elaboración de un autodiagnóstico sonoro-musical.

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Quinta sesión¿Cómo se estructuró el Programa de Estudios de Música?


Que el colectivo docente:• Identifique las características generales del modelo pedagógico propuesto

en el Programa de Estudios de Música para la educación secundaria.• Conozca cómo está estructurado el programa.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, sep, 2006.• Pizarrón o rotafolio.• Hojas de rotafolio o cartulinas blancas.• Plumones gruesos de colores.• Hojas blancas o cuaderno de notas.• Pluma.• Lápiz.• 15 tarjetas media carta.

¿Qué contenidos musicales debemos enseñar en la escuela secundaria?


Formen equipos y distribúyanse los textos que se presentan a continuación de manera que unos lean el texto 1 y otros el texto 2. Después contesten las preguntas que se plantean al final de cada uno.

Texto 1

Olvidamos lo evidente

Uno de los errores fundamentales de la educación musical en las escuelas, es que se basa en una idea equivocada que dice más o menos así: “A todo el mundo le gusta la música”. Partiendo de ahí los objetivos que nos trazamos están mal, la mayoría de las actividades que encaramos está mal, en síntesis: toda nuestra es-trategia de educación musical está mal.

Supongamos que somos cocineros convencidos de que a toda la gente le en-canta comer pescuezos de pollo. Entonces enseñaremos a cocinar, a prepara-rlos de diferentes maneras, no faltará el que nos ilustre sobre cómo se comía el pescuezo en la Edad Media, y así siguiendo. A mí los pescuezos me repugnan y moriría a la segunda clase.

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Ley de los pescuezos de pollo: Si partimos de una idea equivocada nuestra es-trategia será, también, equivocada.

Hagamos una lista de las cosas más evidentes que observamos en nuestra reali-dad cotidiana. Creo que éste es el panorama que encontraremos:

1. A la gente no le gusta la música, más bien le gusta cierto tipo de música y son muy cerrados a cualquier expresión musical. Su sensibilidad no está abi-erta y hace que rechacen casi toda la que no es “eso que a ellos les gusta”.

2. La mayoría de las personas oye poca música durante el día. No sólo habla-mos de la que pasa por radio y está como “acompañamiento mientras hac-emos algo”, sino de sentarse a oír algo en especial.

3. La mayor parte de la música que alguien oye le es impuesta por alguna cir-cunstancia (programadores de las radios, campañas publicitarias, etcétera), sólo una mínima parte es elegida por la persona.

4. A muchas personas les gusta bailar y cantar, sin embargo, por lo general sienten vergüenza por hacer alguna de esas cosas. La mayoría de la veces se inhiben porque creen que “eso no hay que hacerlo si no se hace bien”.

5. De lo que es todo el mundo musical, la mayoría de la gente conoce una franja muy pequeña. De esa pequeña franja de “música conocida”, la “música que me gusta” es una porción aún más reducida.

6. En muchos casos los jóvenes se aburren con la música de la gente mayor, y ésta se “aturde” y “horroriza” con la música de los jóvenes. Ninguno con-sidera que lo que le gusta a los otros “sea música”.Eso es, a grandes rasgos, nuestra realidad musical cotidiana. Ahora bien,

y siempre recordando que hablamos de educación musical en escuelas y no de formación de un músico, ante ese panorama: ¿Pensar en enseñar la clave de sol? ¿Pensar en el valor de la figuras? ¿En el pulso y el acento? ¿Aprender las bio-grafías de los compositores? […] Si eso se puede y es lo que interesa, bien, y si no: hay un millón de cosas más por hacer.

No nos aferremos a viejas ideas, abramos el juego, pensemos en otras posibili-dades, demos vuelta a todo y que quede en pié lo único que vale la pena: el amor a la música.

Luis María Pescetti, Taller de animación musical y juegos,México, sep (Libros del rincón), 1999, pp. 54-56.

• ¿Qué problemáticas plantea el texto respecto de la enseñanza musical en la escuela?

• ¿De qué forma propone el autor que se aborde la educación musical en la escuela?

• ¿Qué coincidencias y diferencias existen entre lo dicho en este texto y su práctica docente actual?

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Texto 2

Realidad y utopía en la educación musical

La situación de la currícula para la educación musical […] todavía esta lejos de alcanzar un nivel satisfactorio […] Los contenidos programáticos suelen ser ambi-ciosos, teorizantes y desconectados de la realidad socio-cultural. Teóricamente, en los programas de la educación en general de todos los países se incluye la música con carácter obligatorio, sea en preescolar, primaria o secundaria, o bien en dos o en la totalidad de los niveles. Se señala además la práctica coral y/o instrumental como actividades programáticas, y en muchos casos se recomienda la asistencia a conciertos, charlas sobre música y otras actividades extraescolares. Sin excepción, en todos los programas se incluyen objetivos que se refieren al pleno desarrollo del ser humano. En fin, aparentemente se contemplan todas aquellas áreas del apren-dizaje que propenden al estímulo de las capacidades artísticas, al desarrollo de la sensibilidad, de las emociones, del afecto, de la conciencia social y la confraternidad humanas. Sin embargo, en el plano de las realizaciones efectivas, salvo en casos ex-cepcionales […] ningún país atiende debida y suficientemente estos aspectos.

[…] A nivel de generalidad, América Latina aún no se ha percatado de su ma-yoría de edad y de que las mezclas étnicas y los siglos transcurridos han trans-formado y delineado perfiles propios a su personalidad cultural. Por tal razón hoy, a pesar del desarrollo económico y social alcanzado por muchos países del hemisferio, a pesar de que en otros tantos países los aspectos culturales en gene-ral y los educativos en particular muestran un apreciable grado de evolución, todavía se continúa imitando a Europa y últimamente a otros países, sin discernir qué es lo que conviene o no a la idiosincrasia de cada pueblo. Así, se adoptan mé-todos modernos de educación musical […] sin adaptarlos a las relaciones sociales y culturales del medio en que se les imparte, mientras se desaprovechan elemen-tos y recursos rítmicos, melódicos, tímbricos y expresivos autóctonos.

Es indiscutible que el intercambio de bienes y experiencias entre pueblos redun-da en beneficios mutuos, así como también la conveniencia de aprovechar universal-mente los reales progresos de la humanidad, sea cual fuere su procedencia. […]

Pero es inaceptable que estos intercambios y adopciones signifiquen absorción, imposición o sustitución de una cultura por otra, riesgo muy latente en el hemis-ferio que no puede conducir sino a forjar un mundo cada día más estandariza-do, despersonalizado, mecanizado, insensible, deshumanizado. Este riesgo se contrarrestaría en la medida en que planificadores y responsables de la gestión educativa basaran sus programas a la luz de los resultados que arrojen los estu-dios científicos acerca de las raíces históricas y culturales del medio en el cual se van a implantar, se utilicen, exalten y robustezcan los valores tradicionales que encierra su folclore. Esta actitud encuentra cada día mayor aceptación y es así que, al menos en el terreno de la educación musical, se insiste en todos los países en la utilización de materiales extraídos del rico venero de la tradición.

Álvaro Fernaud, “Realidad y utopía en la educación musical”,en Isabel Aretz (relatora), América Latina en su música,

Unesco/Siglo xxi, 1977, pp. 277-279.

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• ¿Qué problemáticas plantea el texto respecto de la enseñanza musical en la escuela?

• ¿Qué áreas del aprendizaje y qué contenidos sugiere el autor que se tomen en cuenta en la enseñanza musical en la escuela básica?

• ¿Qué coincidencias y diferencias existen entre lo dicho en este texto y sus ideas acerca de la enseñanza musical y su práctica docente actual?

Cada equipo escribirá las ideas principales de su lectura en una cartulina u hoja de rotafolio.

En plenaria cada equipo expondrá sus respuestas y reflexiones ante el grupo.

La selección y la construcción de los contenidos desde una perspectiva contem-poránea de la educación a musical


De forma individual revise el siguiente cuadro.

Contenidos: ¿qué aprender?

Conceptuales: hechos, conceptos,

principios.

Procedimentales: procedimientos, estrategias,

destrezas, habilidades.

Actitudinales: valores, actitudes, normas.

Ejemplos:• Cualidades del sonido (timbre, altura, intensidad, duración).• Ritmo.• Melodía.• Armonía.• Forma.

Ejemplos:• Audición.• Exploración.• improvisación.• Creación.• investigación.• identificación.• Percepción.

Ejemplos:• Responsabilidad.• Compromiso.• juicio crítico.• Respeto.

Ma. Soledad Fernández, abril del 2006, inédito.

Formen cinco equipos y distribúyanse los cinco bloques del Programa de Estudios de Música de primer grado, de tal forma que cada equipo analice un bloque.Escojan cualquier contenido del bloque seleccionado e identifiquen el conte-nido conceptual y el contenido procedimental.A partir de la identificación de los aspectos anteriores, deduzcan qué tipo de actitudes (contenido actitudinal) están implícitas en el proceso de aprendiza-je, y/o cuáles se derivan de éste.

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Sugerencia didáctica: Revise la siguiente referencia.

Contenidos

[…] La manera en cómo se enuncian los contenidos indica lo que deben apren-der los alumnos, e incluyen tanto conceptos musicales (cualidades del sonido, ritmo, melodía, armonía, forma, etcétera) como los procedimientos mediante los cuales nos apropiamos de estos conceptos. No tiene sentido aprender el concepto de ritmo de una forma teórica si no lo experimentamos en el cuerpo, lo percibimos o nos movemos con él. Por tanto los contenidos se enuncian integrando el proced-imiento (audición, identificación, exploración, improvisación, creación, investig-ación, entre otros) con el concepto musical.

A su vez, el trabajo con conceptos y procedimientos desarrollará en los alum-nos ciertas habilidades y actitudes. Respecto de estas últimas, aunque no apa-recen enunciadas, de forma implícita son consecuencia del trabajo con los con-tenidos. Por ejemplo, para llegar a presentar ante un público las composiciones sonoras realizadas por los alumnos, es necesario conocer y aprender ciertos con-ceptos musicales; se ponen en marcha procedimientos como la improvisación o la interpretación, y se desarrollan actitudes como la concentración, la toma de decisiones, la autocrítica, el respeto por las propias producciones y por las de los compañeros, así como la disposición para trabajar en equipo. […]

sep, “Organización de los contenidos”, en Educación Básica.Secundaria. Música. Programas de Estudio 2006, México, 2006.

De forma individual seleccione cuatro contenidos de cualquier bloque del Programa de Estudios de Música de primer grado, y en cada uno identifique los elementos que lo integran.

Contenido Procedimientos Conceptos Actitudes

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En plenaria comparen sus cuadros y seleccionen por consenso aquellos en los que están representados claramente dichos elementos.

La organización de los contenidos en los programas de Música


De manera individual busque en el Programa de Estudios de Música el apar-tado “Organización de los contenidos”. Lea “Introducción”, “Propósitos del grado” y “Bloques”.

Observación: Pongan especial atención a los dos cuadros que aparecen en ese apartado, en los que se señalan la distribución y secuenciación de los bloques en los tres grados escolares.

Formen equipos de tres integrantes para realizar el siguiente ejercicio.

Ejercicio:

a) Repartan cinco tarjetas media carta a cada uno de los integrantes del equipo (en total 15 tarjetas por equipo). Cada quien escojerá un grado diferente y escribirá (sin numerar), en sus cinco tarjetas los bloques correspondientes al grado escogido. De esta manera entre los tres completarán los tres grados.

b) Una vez que todos los equipos hayan acabado de escribir, cada equipo co-locara sus 15 tarjetas boca abajo y las revolverá.

c) Regresen al programa y observen con atención los temas de cada bloque, así como su continuidad en los tres grados (esto está representado median-te flechas en el segundo cuadro). Al finalizar cierren el programa.

d) A continuación, cada equipo pondrá boca arriba las tarjetas y las agrupará según el tema del bloque que compartan (tomen en cuenta que existen blo-ques que aparecen en un solo grado, otros en dos y otros en tres).

e) Ahora traten de ordenar los bloques secuencialmente en un mismo grado (de forma vertical) y entre los tres grados (de forma horizontal).

f) Una vez que consideren terminado el ejercicio abran el programa, revisen nuevamente los dos cuadros y compárenlos con sus tarjetas.

En plenaria cada equipo comentará su ejercicio.

Los elementos que conforman los bloques del Programa de Estudios de Música


Revise el Programa de Estudios de Música e identifique los siguientes ele-mentos en cualquiera de los cinco bloques del programa de primer grado.

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• Nombre del bloque.• Propósitos.• Contenidos.• Aprendizajes esperados.• Comentarios y sugerencias didácticas.

Observación: Todos los bloques de cualquier grado tienen la misma estructura.

Lea la descripción de cada uno de estos elementos en el apartado “Organiza-ción de los contenidos”, del Programa de Estudios de Música y registre en su cuaderno de notas las características más importantes de cada uno de ellos.


• Reflexión acerca de los contenidos musicales que deben considerarse en la edu-cación secundaria.

• Tarjetas organizadas en las que se identifican los bloques que conforman el Progra-ma de Estudios de Música

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Sexta sesión¿Cómo trabajar los contenidos en la enseñanza musical?

Orientaciones didácticas generales

Propósitos


• Reconozca estrategias para abordar la enseñanza de los contenidos, que consideren las diferentes formas de ser, de percibir y de expresarse de los alumnos.

• Conozca las sugerencias didácticas que el Programa de Estudios de Música propone para abordar el trabajo con los contenidos.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, sep, 2006.• Hojas blancas o cuaderno de notas.• Pluma y lápiz.• Objetos personales o del entorno inmediato.• Radio o grabadora con música de cualquier género y estilo.• Audiocinta o disco compacto con ejemplos de melodías.• Mascada o paliacate (para vendarse los ojos).• Dos hojas de rotafolio o cartulinas blancas unidas horizontalmente.• Marcadores de colores (como mínimo uno para cada participante).• Cinta adhesiva.• Tijeras.

Cómo abordar la enseñanza de los contenidos musicales


De manera individual realice la lectura del siguiente texto y responda las preguntas que se encuentran al final del mismo.

[..] ¿Cómo abordar los contenidos?

En primer lugar, la música es un lenguaje expresivo y de comunicación; es indis-pensable la vivencia sonora a través del quehacer musical. ¿Qué significa esto? Sólo se puede comprender el lenguaje musical a través de la propia experiencia.Para lograr esta vivencia, el alumno debería partir de lo que produce por sí mismo, de lo que es capaz de realizar a través de la voz y el cuerpo, es decir, el canto, el movimiento y la percusión corporal. Poco a poco, se irán incorporando elementos externos, como materiales informales e instrumen-tos musicales.

1.

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Dado que el elemento esencial de la música es el sonido, la audición está pre-sente en todo momento y se trata de desarrollarla paralelamente a lo que llama-mos práctica vocal o instrumental. Hasta llegar a la apreciación musical, es decir, la comprensión, reflexión y verbalización acerca del fenómeno musical.

Fundamentamos la adquisición de los contenidos a través de metodologías que contemplen la experiencia musical a través de la práctica vocal e instrumen-tal en conjunto […] ya que sólo haciendo música podemos llegar a apreciar la producción musical de los demás.

Tenemos que referirnos además al repertorio, ya que éste representa una prob-lemática común a las diversas edades. Y aquí destacamos que, en general, ésta no pasa sólo por la selección de temas, sino además por la calidad y diversidad de las propuestas que realiza el docente en relación con las mismas. Considero indispensable no encasillarse en determinado tipo de repertorio, es fundamen-tal que los alumnos [tengan acceso] a todo tipo de música y texto, que conten-gan estímulos estéticos para enriquecer de este modo su campo expresivo y de conocimiento. Es además importante que se observen los aspectos creativos de la música que conduzcan a la producción personal, por parte de los alumnos, sin negar por ello el valor de la interpretación y la reproducción musical. Este comentario se debe a las críticas que suelen hacerse acerca del papel del alumno como mero reproductor versus productor de sonido. Ambas experiencias en la música son igualmente valiosas.

Es evidente que, a través de la actividad pedagógica, cada docente proyecta su sello personal, según sus aptitudes o preferencias apuestan a lo vocal, a lo instrumental, a la interpretación o a la composición. Considero que todas las opciones son válidas ya que se puede alcanzar una excelente formación musical desde cualquiera de estos enfoques.

[…] En lo que se refiere al énfasis en lo musical, ello dependerá de múltiples variables tales como: tiempo y frecuencia de las clases, experiencias previas de los grupos, continuidad en el cargo del docente. Lo conveniente es que, frente a cada realidad, el docente pueda armar proyectos a corto, mediano y largo plazo. Esto le permitirá planificar su tarea a partir de diagnósticos y evaluaciones par-ciales que irá realizando durante el transcurso de sus acciones.

Edith Raspo de Vanasco, “La educación musical en la escuela”,en Foro Latinoamericano de Educación Musical: Música

y educación hoy, Buenos Aires, Lumen, 1997, pp. 42-43.

• ¿Comparte algunas de las ideas del texto? • ¿Cómo fundamenta la autora del texto la apropiación de los contenidos?

De acuerdo con lo señalado en el texto, respecto de las aptitudes y preferen-cias del docente y su relación con el quehacer pedagógico, realice una valora-ción personal en torno a las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son sus preferencias musicales y cómo influyen en su quehacer docente?

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• De acuerdo con su experiencia docente, ¿en qué área musical obtiene mejo-res resultados? (canto, ejecución instrumental, audición, otras).

• ¿Qué otros aspectos del arte asociados con la música incluye en su práctica? (movimiento, ritmo, color, forma, textura, ambientes, situaciones, otros).

• ¿Qué aspectos de la enseñanza musical considera que debe reforzar para ofre-cer a los alumnos un aprendizaje más significativo, integral e incluyente?

En plenaria comenten sus respuestas.

Observación: Invitamos a los maestros a realizar un diálogo que permita conocer tanto las fortalezas, como aquellos aspectos que se deben considerar para mejorar la práctica docente.

Organícense en parejas para realizar el siguiente ejercicio

Ejercicio 1. Reconocer y seguir un sonido que se desplaza por el espacio Tiempo aproximado: 30 minutos

Observación: Es importante que las personas que producen los sonidos cuiden a los que los siguen con ojos vendados .Para este ejercicio necesitamos que una persona se ocupe de poner música en una grabadora o un radio.

a) En parejas seleccionen un objeto y una mascada.b) Uno de los dos participantes se tapará los ojos con la mascada, mientras el

otro hará sonar el objeto seleccionado.c) Todos los participantes que tengan objetos se desplazarán por todo el salón

haciéndolo sonar, mientras que los que tienen los ojos vendados buscarán (con mucha precaución) a su compañero a partir de reconocer el sonido que emite el objeto.

d) Mientras los participantes realizan el ejercicio la persona encargada de la grabadora o radio hará sonar música a un volumen elevado.

e) Los que tienen los ojos vendados buscarán a su pareja, la cual hará sonar el objeto que porte.

f) Cuando considere que ha encontrado a su compañero se destapará los ojos y los dos saldrán del área de juego para observar las estrategias que utili-zan sus compañeros para encontrar a su pareja.

g) Cuando todos hayan acabado, repetirán el ejercicio intercambiando roles.h) Al concluir el ejercicio comenten las dificultades que tuvieron para encontrar a

su pareja, así como las estrategias que usaron para alcanzar su objetivo.i) En plenaria respondan las siguientes preguntas:

• ¿Qué sensaciones le generó escuchar simultáneamente diversos sonidos?• ¿Cómo fue el proceso de encontrar a su pareja mediante el reconocimiento

del sonido?• ¿Qué estrategias usó para lograrlo?• ¿Qué ejes de enseñanza y aprendizaje (expresión, apreciación y contex-

tualización) se abordan a partir de esta actividad?

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Sugerencias didácticas: Para conocer más sobre este tema y desarrollar otras acti-vidades afines, pueden consultar en la Antología el texto “Ejemplos de activida-des”, de Pep Alsina, y las actividades que se sugieren en “Los sonidos de nuestro mundo”, de Héctor Domínguez y Julieta Fierro.

Formen equipos para realizar los siguientes ejercicios.

Ejercicio 2. A partir de un relato desarrollar un trabajo musical que integre la expresión, la apreciación y la contextualización Tiempo aproximado: 1 hora

a) Elijan a una persona que lea el siguiente texto en voz alta.

El niño que se volvió maíz(fragmento)[…] un día el niño encontró al escorpión (xkulul) y como no sabía hablar bien le dijo: “ulu ulu, corretéame”. Entonces el escorpión comenzó a corretearle y el niño fue hasta la casa de su mamá y le dijo: “Mamá, mamá, este ulu me está corret-eando”. Aquella mujer dijo: “¿Quién eres, de dónde vienes?”. “Yo vine de donde usted me vino a dejar”, y ella dijo que no se acordaba. Entonces el niño empezó a explicarle lo que le sucedió a su padre cuando murió y de su pasado. “Pues de allá vine”, dijo a su madre y enseguida preguntó por el instrumento de su papá, que si no lo habían guardado, y la madre respondió que no. “El instrumento de tu papá se acabó de despegar y ya no está”. Pero él dice que está en el tapanco. Se sube y lo encuentra. Entonces, empezó a tocar, oyéndose al mismo tiempo dos voces como si fueran dos las personas que tocaran, aunque el instrumento nomás uno. Se oía guitarra y violín. Es entonces cuando nació la música, pero no cualquiera sino la de costumbre. […]

Roberto Williams, Mitos tepehuas, México,sep (Sepsetentas, 27), 1972, p. 89.

b) Organícense en equipos y realicen una representación donde aparezcan, a manera de personajes o de objetos, las entidades referidas en el relato (todos deben participar).

c) Incorporen elementos sonoro-musicales a la representación.d) Si trasladaran este relato a su entorno y contexto, ¿qué adecuaciones

haría? e) Respondan por escrito las siguientes preguntas:

• ¿Con qué bloque o bloques del Programa de Estudios de Música de pri-mer grado se relaciona este mito?

• ¿Qué contenidos está abordando?• ¿Qué tan flexible son los programas como para poder insertar este relato

en el proceso de enseñanza-aprendizaje? • De acuerdo con los comentarios y sugerencias metodológicas señaladas

en el Programa de Estudios de Música de primer grado, ¿cómo enrique-cerían el relato?

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• ¿Cómo podrían usar este relato para abordar algunos contenidos de pri-mer grado?

Ejercicio 3. Percibir la melodía de una pieza musical y representarla gráficamente Tiempo aproximado: 1 hora

a) Seleccionen una pieza musical que no exceda de dos minutos y que tenga como característica que la melodía sea fácilmente reconocible.

b) Preparen los papeles que van a usar: unan las dos hojas de rotafolio o car-tulinas con cinta adhesiva.

c) Peguen el papel en una pared.d) Formen parejas para trabajar conjuntamente sobre el papel. e) Escuchen la pieza seleccionada y, sigan la melodía con el dedo índice, avan-

zando de manera horizontal sobre el papel. f) A continuación cada miembro de la pareja tomará un plumón de diferente

color y escuchando nuevamente la música seleccionada, dibujarán sobre el papel su línea melódica.

g) Escuchen nuevamente la música: los dos miembros de la pareja seguirán con el dedo índice la línea que dibujaron sobre el papel.

Sugerencia didáctica: Según la emoción y las sensaciones que les produjo la músi-ca, las grafías se pueden decorar con diferentes dibujos y colores (tomen en cuen-ta que es importante que la decoración no oculte el trabajo antes realizado).

h) En plenaria expongan todos los trabajos y coméntenlos en grupo.i) Respondan la siguiente pregunta:

• ¿Qué ejes (expresión, apreciación y contextualización) se abordaron en esta actividad?

Las secuencias de actividades

actividades Tiempo aproximado: 45 minutos

En plenaria, seleccionen a varias personas que lean en voz alta, el apartado “Orientaciones didácticas generales”, del Programa de Estudios de Música. Lean “Sugerencias metodológicas: secuencias de actividades y proyectos”, hasta el rubro denominado “Cierre”.

Seleccionen algunas de las actividades que ahí se ejemplifican y realícenlas en grupo.

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Los proyectos musicales

actividades Tiempo aproximado: 45 minutos

En plenaria seleccionen a varias personas para que lean en voz alta, el seg-mento “Proyecto”, del apartado “Orientaciones didácticas generales”, del Pro-grama de Estudios de Música.

Sugerencia didáctica: Para conocer más sobre este tema y desarrollar otros pro-yectos, se puede consultar en la Antología Proyectos sonoros, de Brian Dennis.


• Realización de actividades en las que los contenidos se abordan a partir de los diferentes ejes de enseñanza y aprendizaje: expresión, apreciación y contextua-lización.

• Reconocimiento de las sugerencias metodológicas señaladas en el Programa de Estudios de Música: “Secuencias de actividades” y “Proyectos”.

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Séptima sesiónLa planeación y la evaluación de la educación musical


Que el colectivo docente:• Reconozca que la planeación de la enseñanza musical es un recurso fun-

damental en la organización de la práctica educativa.• Considere como punto de partida para la planeación el contexto sociocultu-

ral y las condiciones concretas en las que se desenvuelven los alumnos. • Considere la evaluación como un proceso integral que se deriva de una

concepción amplia del aprendizaje.

Materiales• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, sep, 2006.• Hojas de rotafolio o cartulinas blancas.• Plumones gruesos de colores.• Hojas blancas o cuaderno de notas.• Pluma y lápiz.• Formato de planeación (véanse Anexos).

La función que desempeña la planeación en la enseñanza y los elementos que deben tomarse en cuenta para realizarla


En equipos divídanse las siguientes lecturas, subrayen las ideas principales y contesten las preguntas que se encuentran al final de cada texto.

Texto 1

La actividad musical deberá planearse con cuidado para que resulte rica y equili-brada. Se trata de trabajar [...] ordenadamente, gradualmente, procurando no saltear dificultades, manejando materiales interesantes y útiles, comprendiendo, explicando, estableciendo relaciones, integrando. Sólo de ese modo la variedad y la riqueza no confunden. No existe tema musical inaccesible [...] si se enfoca de una manera adecuada a cada edad, sin falsear la verdad y sin perder frescura y libertad. […] Mucho más peligroso resultan desde el punto de vista de una edu-cación actual, la pobreza y la sumisión de unos pocos estereotipos, extranjeros o nacionales. En la educación musical […] no puede primar durante demasiado tiempo un giro melódico, un acorde o grupo de acordes, una escala o un modo en desmedro de otro. No puede primar el ritmo en desmedro de la melodía o la melodía en desmedro de la armonía; no puede primar el toque instrumental en desmedro de los contenidos musicales o viceversa, el aspecto técnico frente al ex-

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presivo o viceversa, la música del pasado frente a la actual, o la música nacional frente a la extranjera; no puede primar el aspecto mental de la enseñanza sobre los contenidos sensoriales o afectivos, o viceversa.A través de una actividad musical rica y variada, se pondrán en juego desde muy temprano todos los niveles y procesos individuales. [...]Los niños y los jóvenes están preparados en la actualidad para recibir música en forma directa, a condición de que puedan llegar a percibir la relación entre lo que se les enseña y sus propios gustos e intereses. Muestran, en general, avidez por las distintas formas de actividad musical e incluso por el conocimiento de las estructuras musicales más complejas. Por ello, conviene adoptar en la ense-ñanza un estilo espontáneo, aparentemente informal, de modo que el encade-namiento de la información se realice de manera natural, hasta casual. […] Todos los maestros deberían aprender y practicar este estilo flexible de acercamiento a la música. [...]


1967-1974, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1977, pp. 25-27

• Según la autora, ¿cómo debe abordarse la planeación de la enseñanza mu-sical y qué aspectos deben considerarse?

• ¿Qué relación se establece entre planeación y enseñanza musical?

Texto 2

Planear la clase de músicaLa planeación constituye una herramienta fundamental para el maestro y per-mite poner en práctica el programa de estudio. Contar con un plan de trabajo nos ayuda a acercar lo que queremos que suceda en la práctica docente; es decir, constituye nuestra guía.

Planear implica reflexionar acerca de los propósitos de la enseñanza y de lo que queremos lograr como aprendizajes en los alumnos; pero también significa imagi-nar, visualizar nuestro trabajo. La planeación constituye un acto creativo en sí, por tanto, no deberíamos considerarla como un requisito administrativo (de nada nos sirve pensar en la planeación en esos términos), sino como parte fundamen-tal de nuestro quehacer como docentes.

¿Qué planear?Podemos planear el trabajo de todo el ciclo escolar, de un periodo más o menos largo de tiempo (un semestre, un bimestre), el trabajo de una semana o el de una sesión u hora de clase. Dependiendo precisamente de si realizamos una planeación del todo o de partes, la forma y los contenidos de nuestra planeación variarán.

Una planeación que abarque un periodo largo de tiempo tendrá como caracter-ística ofrecer una visión general de los contenidos a abordar. En cambio, la plane-ación de una sesión u hora de clase deberá ser más concreta e incluirá elementos

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más detallados (por ejemplo deberán anotarse las actividades a realizar).Ya sea que realicemos la planeación de todo el ciclo escolar o de una parte de

él, finalmente nuestra planeación tendrá que concretarse en sesiones de trabajo frente a grupo.

¿Cómo planear?Al realizar nuestra planeación debemos considerar varios aspectos:

• ¿Cuáles son los aprendizajes que se espera que logren los alumnos?• ¿Qué contenidos voy a abordar para alcanzar estos aprendizajes?• ¿Qué saben nuestros alumnos acerca del tema o contenidos a abordar?• ¿Cómo voy a interrelacionar e integrar los contenidos de manera que se

aborde la expresión, apreciación y contextualización?• ¿De qué tiempo disponemos para trabajar?• ¿Qué contenidos van a requerir más tiempo de trabajo?• ¿Cómo vamos a abordar el trabajo?; es decir, ¿qué estrategias didácticas voy

a implementar?• ¿Cómo va a ser la organización de los alumnos? (en equipos, trabajo indi-

vidual, trabajo grupal).• ¿En qué espacio vamos a trabajar? (aula “ambiente”, salón de clases, patio,

auditorio, otros).• ¿Qué materiales y recursos didácticos se necesitan?, ¿cuáles de éstos los pro-

porcionará la escuela, cuáles traerán los alumnos y/o el maestro?• ¿Qué otras actividades y aspectos de la dinámica escolar debo tomar en

cuenta? (eventos extraordinarios, festividades, ceremonias cívicas, entre otras).

• ¿Qué relación voy a establecer con el entorno y la comunidad? (realización de visitas extraescolares, participación de algún miembro de la comunidad en las actividades de la escuela, presentación del trabajo de los alumnos, entre otras).

Lo que planeamos, lo que sucedió y la evaluaciónSupongamos que ya planeamos, ya trabajamos con los alumnos, sucedieron

cosas (quizás algunas esperadas, otras inesperadas), y nos vemos en la necesidad de hacer ajustes, cambiar de rumbo, orientar nuestras estrategias didácticas de mejor modo; es decir replantear lo planeado.

Después de aplicar lo planeado y contrastarlo con la realidad del trabajo en el aula, debemos realizar una reflexión y evaluar lo sucedido, valorar nuestra práctica docente y la planeación misma. Es por esta razón que planeación y evalu-ación están íntimamente relacionadas, entendiendo que en este caso no se trata de la evaluación de los alumnos, sino de la práctica docente.

Ma. Soledad Fernández, abril de 2006 (inédito).

• Según el texto, ¿qué elementos debe tomar en cuenta el docente para dise-ñar la planeación de la enseñanza?

• ¿Qué elementos toma en cuenta usted para realizar la planeación?

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• En relación con el texto, ¿cuáles de estos elementos no considera usted en su planeación?

En plenaria, cada equipo expondrá cuáles son los elementos que considera son más importantes y deben tomarse en cuenta en la planeación de la ense-ñanza musical, y pondrán en común cómo realizan su planeación.

La planeación como una herramienta didáctica que permite concretar el Progra-ma de Estudios de Música

actividades Tiempo aproximado: 2 horas, 30 minutos

De forma individual lea el documento Propuesta de formato para planear la clase, que se encuentra en el Anexo. Relacione cada uno de los elementos que ahí se describen con el formato Plan de clase (en el mismo anexo).

Utilizando el formato elabore un plan de clase siguiendo estos pasos:a) Tome como referencia el bloque 1, “De los sonidos a la música”, del Programa

de Estudios de Música de primer grado.b) Identifique la relación que existe entre los propósitos, los contenidos y los apren-

dizajes esperados.c) Seleccione cualquiera de los contenidos (tome en cuenta que en una sesión u

hora clase podemos abordar uno o varios contenidos, o un contenido parcial-mente).

d) Identifique qué eje de enseñanza y aprendizaje se está abordando (expresión, apreciación, contextualización) en el contenido seleccionado.

e) Diseñe las actividades, especificando tiempo aproximado, espacio, recursos y materiales didácticos necesarios para abordar dichos contenidos.

De forma colectiva seleccionen por lo menos tres de los planes realizados y preséntelos ante el grupo.

En plenaria comenten las similitudes y diferencias de esta propuesta, en rela-ción con las que se utilizan actualmente en sus escuelas.

La evaluación del aprendizaje


En plenaria reflexionen y comenten acerca de las prácticas que realizan en torno a la evaluación, tomando como referencia las siguientes preguntas:

• ¿Qué aspectos toman en cuenta para evaluar el aprendizaje de los alumnos?• ¿Qué criterios aplican para evaluar?, ¿qué instrumentos utilizan?• ¿Cuándo evalúan?

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Formen dos grupos, repártanse los dos textos siguientes, léanlos con atención y respondan las preguntas que aparecen al final de cada uno de ellos:

Texto 1

El significado de evaluación

El termino evaluación en nuestro contexto tiene un significado muy amplio, ya que lo usamos tanto en un sentido muy específico cuando se evalúa el aprendiza-je del alumno, hasta en un sentido amplio, como cuando se evalúa un programa, un curso o un curriculum. […]

Los autores anglosajones la enfocan desde dos diferentes perspectivas, asses-sment y evaluation. Aún cuando ambas formas se impliquen y traslapen, el asses-sment tiene que ver con la evaluación del alumno, mientras que evaluation tiene que ver con la evaluación de programas o del currículum. [...]

Con frecuencia los profesores usan la información derivada de la evaluación de los estudiantes para tomar decisiones curriculares importantes, reorganizar la clase, destacar o representar temas o cambiar el ritmo de la instrucción (Ma-daus y Kellaghan, 1992). […] Tomamos el concepto de evaluación de Herman, Aschbacher y Winters (1992), quienes señalan que la evaluación no es un fin en sí mismo, sino que es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer in-formación en dos preguntas fundamentales: ¿cómo lo estamos haciendo? y ¿cómo podemos mejorarlo?

El papel de la evaluación desde esta perspectiva será proveer una retroalimen-tación significativa para mejorar el aprendizaje del alumno, las prácticas de ense-ñanza y las opciones educativas. […]

La última década ha sido testigo de un creciente reconocimiento de la nece-sidad de cambios significativos en las prácticas de evaluación (Archbald y New-man, 1988; Shepard, 1989). Esta necesidad de cambio tiene múltiples causas, entre éstas pueden mencionarse la insatisfacción con la evaluación tradicional, cambios en los enfoques de enseñanza-aprendizaje, y la necesidad de una relación más estrecha entre evaluación, enseñanza y aprendizaje.

[...] los formatos de exámenes convencionales […] empujan a profesores y estu-diantes hacia estilos de instrucción que implican aprendizajes memorísticos, que quizá ayuden en la retención de conocimientos, pero que dan poca esperanza de construir la comprensión o el uso activo del conocimiento (Perkins, 1992).

[…] La noción de que el aprendizaje ocurre por la acumulación de peque-ños fragmentos es una teoría del aprendizaje obsoleta. Los modelos actuales del aprendizaje basados en la teoría cognoscitiva sostienen que los alumnos ganan comprensión cuando éstos construyen su propio conocimiento y desa-rrollan sus propios mapas cognoscitivos de las interconexiones entre hechos y conceptos.

Esta visión holística del aprendizaje es reflejada en las innovaciones contem-poráneas de tendencias constructivistas. Si el aprendizaje ocurre en una forma holística, entonces la evaluación también deberá ser capaz de proveer informa-ción holística y no solamente fragmentos de información.

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[…] Lo que ahora se sabe del aprendizaje indica que la evaluación y el apren-dizaje están íntimamente ligados. La importancia de cambiar las prácticas de eva-luación […] es permitir que el proceso de aprendizaje se torne más claro […]

Olga González y Manuel Flores, El trabajo docente,México, Trillas, 2000, pp. 127-129.

• ¿Cuáles son los dos sentidos en los que se emplea el término evaluación y en qué consiste cada uno de ellos?

• ¿Cuál es el papel de la evaluación según lo que plantean los autores?• ¿Qué problemática plantean los formatos de exámenes tradicionales en la

valoración del aprendizaje musical?• Según los modelos actuales basados en la teoría cognoscitiva, ¿cómo se ad-

quiere el aprendizaje?

Texto 2

[…] Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia deter-minadas metas […] Estas acciones involucran a la totalidad de la persona huma-na… acciones o conductas que son toda reacción del ser humano ante estímulos internos y externos, en su permanente adaptación al medio. Se trata de accio-nes simbólicas: analizar, relacionar, generalizar, etcétera; así como sentimientos, valoraciones y formas de relación con el medio social… Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, construye respuestas, crea productos, verifica en una práctica sus conclusiones, etcétera. Es decir, cuando se producen cambios, reestructuraciones en su conduc-ta y pensamiento.

Porfirio Morán, “Propuesta de evaluación y acreditaciónen el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva grupal”,

en Antología, inba (circa, 1988).

• ¿En qué consiste el aprendizaje y qué involucra?• ¿Cómo podemos constatar que un alumno está aprendiendo?

De manera individual revise el apartado “Orientaciones didácticas genera-les”, del Programa de Estudios de Música.

a) Localice la parte denominada “Evaluación” y subraye con rojo las tres di-mensiones del aprendizaje susceptibles de evaluarse, y con azul los ejem-plos sobre diversos procedimientos e instrumentos de evaluación.

b) Consulte el apartado “Organización de los contenidos”, y localice la des-cripción de los aprendizajes esperados.

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c) Subraye con rojo en qué consisten los “Aprendizajes esperados”, y con azul lo que nos muestran (examine con cuidado el ejemplo que se incluye en este apartado).

d) Reflexione y anote en su cuaderno la relación que guardan entre sí los con-ceptos de evaluación y aprendizajes esperados, según lo que el programa plan-tea.

De forma colectiva escriban en el pizarrón, o en una hoja de rotafolio, los aspectos más importantes que se señalan en el apartado “Evaluación”, del Programa de Estudios de Música.

Sugerencia didáctica: Para conocer más sobre este tema se puede consultar en la Antología el texto “Evaluación”, de Pep Alsina.


• Identificación de los elementos que intervienen en la planeación de la enseñanza musical.

• Plan de clase del bloque 1 del Programa de Estudios de Música de primer grado.• Identificación de la relación que existe entre aprendizaje y evaluación.• Reflexión acerca de los aspectos, criterios e instrumentos que deben tomarse en

cuenta para realizar la evaluación del aprendizaje.

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Octava sesiónRecursos y materiales que apoyan el trabajo en el aula


Que el colectivo docente:• Desarrolle su capacidad creativa y de investigación, para la selección, cons-

trucción y/o adaptación de diferentes recursos y materiales que favorecen la enseñanza de la música y el trabajo en el aula.

• Conozca los diferentes recursos y materiales didácticos que se sugieren en el Programa de Estudios de Música.

Materiales• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, sep, 2006.• Pizarrón o rotafolio.• Plumones.• Hojas blancas o cuaderno de notas.• Pluma.• Lápiz.• Marcador.

Los materiales sonoros, visuales y audiovisuales


Lea cuidadosamente el siguiente texto y subraye los diferentes recursos y mate-riales didácticos (denominados en el texto ayudas audiovisuales):

Las ayudas audiovisuales […] aportan nuevas y variadas experiencias percep-tuales al aprendizaje musical. Permiten una mayor y más placentera participa-ción de los alumnos, contribuyendo a transmitir información, clarificar conoci-mientos, fijar el aprendizaje, facilitar la comunicación y el aprendizaje creador.En las clases de educación musical el maestro puede recurrir a las siguientes […]

Visuales: Pizarrón liso y pentagramado, […] rotafolio, carteleras, afiches, par-tituras, láminas murales. Libros, revistas, periódicos, carpetas de recortes, dic-cionarios, enciclopedias. Mapas, globos terráqueos. Loterías, dominó y rompeca-bezas musical. Tarjetas. Juegos varios. Diapositivas, […] transparencias.

Auditivas: Discos, cintas magnetofónicas, radiofonía […]Audiovisuales: Películas sonoras. Montajes audiovisuales (grabador-diapo-

sitivas). tv.La selección por parte del maestro debe ser cuidadosa, basarse en las carac-

terísticas de la escuela y del grupo (edad, experiencias anteriores, región donde

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viven, etcétera) respondiendo así, en forma directa, a los objetivos propuestos. […] deben reunir por lo tanto, condiciones básicas de simplicidad, claridad, exac-titud, finalidad, variedad, utilidad, actualidad, atractivo, valor estético. […]

Valoramos sobre todo los materiales simples y económicos, pero de calidad, elaborados por el mismo docente […]

María Inés Ferrero, et al. , Planeamiento de la enseñanza musical.Guía para el maestro, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1976, pp. 34.

En equipos, consulten el apartado “Comentarios y sugerencias didácticas”, de cada uno de los cinco bloques del Programa de Estudios de Música de primer grado, y seleccionen los recursos y materiales que ahí se sugieren. Después, clasifíquenlos en el siguiente cuadro:

Clasificación de materiales

Programade primer

gradoVisuales Auditivos Audiovisuales

bloque 1

bloque 2

bloque 3

bloque 4

bloque 5

En plenaria presenten sus cuadros y resalten las características didácticas de cada material.

Formen equipos y repártanse las siguientes lecturas de la Antología:“Hacer un archivo sonoro-musical” y “Crear espacios de audición musical”, de Luis María Pescetti.Subrayen las ideas principales en cada texto.

En plenaria lean lo que subrayaron y comenten la viabilidad o limitación para implementar dichos proyectos en sus comunidades de origen.

• En caso de que éstos no pudieran ponerse en práctica, ¿qué otras pro-puestas harían?

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Los instrumentos musicales en el aula de música


De manera individual lea el siguiente texto acerca de la construcción de ins-trumentos musicales con materiales de desecho o de fácil adquisición, y con-teste las preguntas que se anotan al final.

La tarea de construir instrumentos atrae enormemente la atención […] dado el in-terés que despierta. Esta actividad permite incrementar los conocimientos bási-cos sobre acústica y sobre los instrumentos en general. Por otra parte, ante la carencia de suficiente instrumental industrializado (generalmente costoso), los instrumentos construidos […] pueden suplirlos y convertirse en recursos tanto o más valiosos que aquéllos.

En la construcción de los instrumentos deberá tener prioridad, la búsque-da del sonido y de la riqueza tímbrica […]

Podrán utilizarse materiales provenientes del entorno natural (vegetales, minerales, animales), elementos cotidianos, materiales de descarte de la indu-stria, la electrónica, etc.

En la construcción de los mismos deberá tenerse en cuenta:a) El material a utilizar. Con el mismo material se pueden producir dife-

rentes instrumentos (con cañas: silbatos, sikus, raspadores, claves, etcétera).

b) La forma de emisión, a partir de una clasificación previa de los In-strumentos (por ejemplo, fabricar aerófonos sin preocuparnos por la fuente sonora que empleamos: cañas, tubos de metal, botellas, cara-colas, huesos, etcétera).

c) Los instrumentos tradicionales como modelo. Es decir construir in-strumentos “a semejanza de…”.

d) Otras posibilidades.Es aquí también donde la imaginación del maestro es insustituible.Esta actividad puede relacionarse con los temas del grado o con temas es-pecíficamente musicales.

Maria Inés Ferrero et al., Planeamiento de la enseñanza musical. Guía para el maestro, Buenos Aires,

Ricordi Americana, 1976, p. 35.

• ¿En qué bloque o bloques del Programa de Estudios de Música de primer grado aparece este contenido?

• ¿Cuáles son las ventajas de emplear este tipo de instrumentos musicales en la enseñanza de la música?

• ¿Han tenido alguna experiencia en la construcción de instrumentos?, ¿qué logros y dificultades se presentaron?

En plenaria comenten sus respuestas y elaboren algunas conclusiones gene-rales.

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En equipos lean de la Antología Atlas cultural de México. Música, de Juan G. Contreras y contesten las siguientes preguntas:

• Según el texto, ¿cómo se clasifican los instrumentos musicales?• ¿Qué instrumentos llamaron su atención como para incluirlos en su prác-

tica pedagógica musical?• ¿Qué otros instrumentos se emplean en la región de donde usted proce-

de?, ¿cómo los clasificaría? • ¿Con qué contenidos del Programa de Estudios de Música de primer

grado se relaciona este texto? Una vez localizados subráyelos.

El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la enseñanza de la música


En plenaria, designen a una persona para que lea en voz alta el texto siguiente:

Cuando ingresan a la escuela secundaria muchos de los adolescentes ya manejan diversos tipos de tecnologías de información y comunicación (tic), aunque por lo general el uso que hacen de este recurso está más enfocado al entretenimiento que a la educación. El consumo de programas televisivos, cine, radio, Internet, programas de computadora, videos, entre otros, es un indicador del nivel de im-portancia que éstos tienen en su vida diaria.

Nos encontramos frente al reto de introducir las tic como recurso para el aprendizaje, aunque sabemos que este proceso debe darse de forma gradual, dada la diversidad de contextos escolares, sociales y culturales que existen en nuestro país.

Existe una relación estrecha y por demás interesante entre las artes y las tic. En el caso específico de la música existen numerosas tecnologías: desde una simple grabadora o reproductor de sonido hasta juegos en cd-rom (o paquetes interactivos), archivos midi1 y mp32, programas (software) de notación, edición y creación musical, sintetizadores y secuenciadores virtuales o Internet (como una fuente más de información y experimentación).

“Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en Música”,en Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio

2006, México, sep, 2006.

Formen equipos y consulten el apartado “Uso de las Tecnologías de Informa-ción y Comunicación en Música”, en “Orientaciones didácticas generales” del Programa de Estudios de Música. Distribúyanse los rubros:

• Expresión.• Apreciación y contextualización.

Subrayen, con marca textos, al menos cinco de las propuestas que ahí se su-gieren.

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A continuación discutan la viabilidad de incorporar y usar estas tecnologías en su contexto escolar particular y formulen algunas conclusiones.En plenaria cada equipo expondrá al otro cuáles son las principales TIC que sugiere el programa (según el rubro analizado), así como su opinión acerca de la viabilidad de incorporarlas en la enseñanza musical.

Productos de la sesión• Identificación y clasificación de los diversos recursos y materiales didácticos su-

geridos en el Programa de Estudios de Música de primer grado. • Reconocimiento de las tic sugeridas en el programa y de su posible adecuación al

contexto de los participantes.

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1 Las siglas midi corresponde a Musical Instruments Digital Interfase (Interfase Digital para Instru-mentos Musicales). Describe una norma de comunicación física entre sistemas (conectores, cables, protocolos de comunicación) y las características del lenguaje que hacen posible el intercambio de información entre los sistemas. Es importante tener presente que midi no transmite sonidos, sino información sobre cómo se ha de reproducir una determinada pieza musical. Sería el equivalente informático a la partitura. El sistema midi básico es aquel que nos permite grabar secuencias y repro-ducirlas en los sintetizadores. Para ello necesitamos una computadora con programas que actúen como secuenciador, donde podemos grabar secuencias (datos midi) que se envían al sintetizador (generador de sonidos) conectado a un sistema de amplificación de sonido.2 Es un formato de audio comprimido, registrado como patente por primera vez en 1986. Este forma-to se popularizó gracias a Internet, porque hizo posible el intercambio de ficheros musicales a través de la red. A principios de 2002 otros formatos de audio comprimido de mejor calidad como Windows Media Audio y Ogg Vorbis se empiezan a incluir masivamente en programas, sistemas operativos y reproductores.

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Bibliografía

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Fernández, Ma. Soledad, Algunas referencias históricas de la educación musical contemporánea, México, 2005 (inédito).

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Ricordi Americana, 1976.Fregtman, Carlos D., El Tao de la música, Buenos Aires, Estaciones, 1985.González, Olga y Manuel Flores, El trabajo docente, Trillas, México, 2000.Hemsy de Gainza, Violeta, Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Ensayos y con-

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Anexo

Propuesta de formato para planear la clase

Como ya se mencionó son varios los aspectos que se deberán tomar en cuenta a la hora de realizar nuestra planeación. A continuación se sugiere un formato para pla-near una clase, en el que se indican los elementos que son importantes considerar, así como una descripción de los mismos.

Independientemente de que se utilice este formato u otro, lo más importante es que planeemos nuestro trabajo y que consideremos la planeación como una he-rramienta que facilita que la clase de música constituya una experiencia significati-va y de calidad para nuestros alumnos.

Podemos destinar un espacio para anotar datos generales, como son: nombre de la escuela, nombre de la asignatura (en este caso es artes/música), grado, grupo, nombre del profesor y fecha. Esto es especialmente útil si atendemos a varios gru-pos y además trabajamos en más de una escuela.

Otros datos importantes son:• Nombre del bloque. Debemos especificar qué bloque se está trabajando.• Propósitos. En este apartado deben establecerse el o los propósitos que se

esperan alcanzar, o bien aquéllos a los que la sesión de trabajo contribuye. Para ello debemos revisar los que se enuncian en el bloque correspondien-te del programa, de manera que sean coherentes con los mismos. Lo más probable es que en una clase o sesión no abordemos todos los propósitos propuestos en el bloque (por lo que no sería necesario transcribirlos tal y como se enuncian en el programa), pero sí deben ser nuestro referente.

• Contenidos/Ejes. En este apartado deben anotarse el o los contenidos que se abordarán, así como identificar a qué eje pertenecen (expresión, apre-ciación o contextualización). Como sugerencia didáctica se recomienda abordar de manera equilibrada contenidos que correspondan a los ejes de expresión, apreciación y contextualización. Respecto de la selección de contenidos, en una sesión u hora clase pueden trabajarse uno o varios con-tenidos, o abordar un contenido parcialmente: esto debemos señalarlo en nuestro plan de clases (por ejemplo, podemos abordar el contenido cuali-dades del sonido, pero en una sesión trabajar sólo sobre la cualidad timbre). Además, al seleccionar los contenidos por trabajar en una sesión debere-mos tomar en cuenta que deben tener relación con los que trabajamos en la sesión anterior y con los que se abordarán en la siguiente. El Programa de Estudios de Música presenta los contenidos secuenciados en el bloque, y aunque se sugiere respetar el orden propuesto el maestro puede proponer otra secuencia y “jugar” a establecer relaciones entre contenidos.

• Actividades/Modalidad de trabajo. En este rubro se deben registrar las actividades que se realizarán para abordar los contenidos. También debe anotarse qué modalidad de trabajo se escogió para trabajar (secuencias de actividades o proyectos). Independientemente de que formen parte de una secuencia de actividades o de un proyecto, las actividades deberán estar organizadas y articuladas entre sí. En cada sesión de trabajo siempre existe

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un principio, un desarrollo y un cierre, por lo que también es importante diseñar actividades para introducir o iniciar la sesión, así como para con-cluirla o cerrarla.

• Tiempo estimado. El manejo adecuado del tiempo favorece que la planea-ción se lleve a cabo conforme a lo deseado, por lo que nos servirá de mu-cho especificar (de la manera detallada más aproximada) cuánto tiempo nos llevará realizar cada actividad. Además de considerar el tiempo que se dedica al desarrollo de las actividades, hay que tomar en cuenta el que se utiliza para que los alumnos o el maestro se trasladen al espacio en que se lleva a cabo la clase, el que se destina a mover el mobiliario y organizar el espacio, preparar los materiales, etcétera.

• Espacio, recursos y materiales didácticos. Para que el trabajo en el aula fluya sin interrupciones ni obstáculos es importante prever el espacio en donde se va a trabajar, así como los recursos y materiales didácticos. Res-pecto de estos últimos hay que prepararlos con anticipación, a fin de op-timizar el tiempo con que se cuenta. En caso de que sea necesario que los alumnos lleven algún material es necesario pedirlo con anterioridad.

• Aprendizajes esperados/Evaluación. Un referente que siempre debe estar presente y que guía la evaluación de los alumnos es el apartado “Aprendi-zajes esperados”, de cada uno de los bloques del programa. La evaluación del aprendizaje implica para el docente estar atento a lo que ocurre en la clase, por lo que en este apartado el maestro puede hacer las anotaciones necesarias acerca de su valoración del trabajo de los alumnos.

• Observaciones. En este rubro podemos registrar los avances de los alumnos y hacer todo tipo de valoraciones sobre el trabajo en el aula. Por ejemplo: cómo se desarrolló la clase, qué es necesario reforzar en otros momentos, qué aspectos favorecieron u obstaculizaron el trabajo, en fin, todo aquello que el docente considere importante para reflexionar y mejorar su práctica educativa. Es posible también que surjan situaciones que impidan llevar a cabo al pie de la letra la planeación, y aquí podemos hacer anotaciones sobre las razones que afectaron el desarrollo de la clase.

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Notas:

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Artes. Música. Guía de trabajo.Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.

Reforma de la Educación Secundaria

Se imprimió por encargo de laComisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2006.El tiraje fue de 60 000 ejemplares.

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