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MOTIVATION ET RAPPORT
A LA FORMATION
Analyse de résultats de onze entretiens sur les
apprentissages.
Par Nathalie DAVOIVE, Catherine AFONSO, Catherine GROULEAUD et Jean Claude NDAYIZEYE
Master 2 IPFA 2012-2013
2
Table des matières INTRODUCTION ....................................................................................................................................... 4
I. APPROCHE SOCIOLOGIQUE .................................................................................................................. 5
1. Le profil sociodémographique des interviewés .............................................................................. 5
1.1 En fonction du sexe ................................................................................................................... 5
1.2 En fonction de l’âge ................................................................................................................... 5
1.3 En fonction de la situation familiale .......................................................................................... 5
1.4 En fonction du niveau de diplôme............................................................................................. 6
1.5 En fonction de la catégorie socio-professionnelle .................................................................... 6
1.6 Selon le statut d’emploi et le secteur d’activité. ....................................................................... 7
Conclusion : ..................................................................................................................................... 7
2. Les théories sociologiques ............................................................................................................... 8
2.1 L’Habitus de Pierre Bourdieu et les déterminants socio-structurels. ....................................... 8
2.2 Une sociologie du sujet apprenant ............................................................................................ 8
3. Analyse ............................................................................................................................................ 9
Conclusion : ....................................................................................................................................... 11
II. APPROCHE BIOGRAPHIQUE ............................................................................................................... 12
1. L’apprentissage « Loisir » .............................................................................................................. 12
1.1 Retraite (femmes 70 et 82 ans) : ............................................................................................. 12
1.2 Mal être dans la vie professionnelle (femme 49 ans), ............................................................ 13
1.3 Difficultés d’intégration dans un nouvel emploi, (femme de 39 ans), .................................... 13
1.4 Familiales : ............................................................................................................................... 13
1.5 Développement d’une activité commune avec un proche (chef d’entreprise 53 ans) : ......... 14
2. L’apprentissage relationnel et de communication ....................................................................... 14
2.1 Familial :................................................................................................................................... 14
2.2 Professionnel : ......................................................................................................................... 15
3. L’apprentissage professionnel ....................................................................................................... 15
4. L’apprentissage à visée personnelle ou extra-professionnelle ..................................................... 16
III. APPROCHE PSYCHOLOGIQUE ........................................................................................................... 17
1. Les motifs d’engagement dans les apprentissages ....................................................................... 17
1. 1. Les motifs d’engagement selon la CSP .................................................................................. 17
1.2. Les motifs selon le genre des personnes interrogées ............................................................ 18
2. Les sources du SEP et le type de motivation à l’autodétermination.............................................. 18
3
2. 1. Le sentiment d’efficacité personnelle ................................................................................... 19
2. 2. Le sentiment d’autodétermination ....................................................................................... 20
3. Le rapport à la formation ............................................................................................................... 22
IV. SYNTHESE DE L’ANALYSE .................................................................................................................. 23
1. En lien avec l’aspect sociodémographique ................................................................................... 23
2. En lien avec l’aspect biographique ................................................................................................ 23
3. En lien avec l’aspect psychologique et le rapport à la formation ................................................. 23
CONCLUSION ......................................................................................................................................... 25
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 26
Ouvrage : ........................................................................................................................................... 26
Revues : ............................................................................................................................................. 26
Cours Master 2 IPFA 2012-2013 dirigé par P. Carré .......................................................................... 26
4
INTRODUCTION Le travail d’analyse qu’il nous est demandé de réaliser, dans le cadre de cette unité d’enseignement
« Motivation et rapport à la formation », est un dossier collectif sur le thème du rapport à la formation
et à l’apprentissage des adultes.
Les recueils de données qui nous ont servi d’appui pour réaliser notre étude se sont faits à partir
d’entretiens semi directifs qui ont eu lieu entre janvier et mars 2013, avec l’aide d’un guide d’entretien
(cf. Annexe 1). Ces entretiens ont été menés auprès de personnes âgées de 28 à 82 ans, et n’étant pas
en formation actuellement. Au total 11 personnes ont été interrogées, choisies soit dans l’entourage
personnel ou professionnel.
Les entretiens mettent en avant plusieurs thèmes d’apprentissages. Ces apprentissages sont partagés en
trois ou quatre épisodes. Les thèmes des épisodes sont identifiés en fonction des thématiques abordées
par les interviewés et en lien avec des éléments marquants.
Ces thématiques varient en fonction des événements tout au long de la vie et de la vie professionnelle
avec des changements importants ou la gestion de situations difficiles.
La présentation des données de ces entretiens est réalisée sous forme de tableaux pour en faciliter la
lecture et la compréhension. Ils sont numérotés et présentent des informations sociologiques,
biographiques et socio psychologiques (cf. Annexes 2 et 3)
Nous aborderons à travers les trois premières parties, l’approche sociologique, l’approche
biographique et l’approche psychologique, qui constituent les trois dimensions contributives à la
motivation d’un comportement tel que l’engagement et la persévérance dans un apprentissage. Enfin,
dans une quatrième partie nous présenterons une synthèse de l’analyse en lien avec les théoriques sur
la motivation et le rapport au savoir, suivie de notre conclusion.
5
I. APPROCHE SOCIOLOGIQUE L’objet d’étude de notre recherche portant sur le rapport à la formation des adultes (18+, post scolaire)
et sur ce qu’ils apprennent, le profil social et professionnel des personnes interviewées ainsi que les
informations dont nous disposons sur leur milieu social d’origine vont nous servir de matériaux pour
réaliser une analyse sociologique quant aux facteurs qui détermineraient leur rapport au savoir et à
l’apprentissage.
1. Le profil sociodémographique des interviewés
1.1 En fonction du sexe L’échantillon des personnes que nous avons interviewées est relativement équilibré en termes de genre
puisque, sur les 11 personnes sondées, 5 sont des hommes et 6 sont des femmes. Aussi, malgré le fait
que notre groupe soit constitué à 75% de femmes, nous avons choisi, de façon intentionnelle ou non,
des personnes des deux sexes pour nos entretiens respectifs.
1.2 En fonction de l’âge Compte tenu du fait que les personnes interrogées se situent dans notre entourage et que la consigne de
notre travail spécifiait que celles-ci ne pouvaient pas être des jeunes adultes en formation initiale, la
répartition en termes d’âge indique une moyenne d’âge de près de 51 ans, correspondant à la moyenne
d’âge de notre propre groupe de travail. Alors, que 8 interviewés sur 11 se situent entre 39 et 53 ans,
la dispersion de notre échantillon est étendue puisque nos sujets les plus âgés étant nos deux retraitées
âgées de 70 et 82 ans alors que le sujet le plus jeune est une jeune adulte de 28 ans.
1.3 En fonction de la situation familiale La population interviewée est majoritairement mariée, 5 avec enfants (entre 1 et 3 enfants avec une
moyenne de 2,2), seule une personne mariée est sans enfant. Parmi les 5 personnes ne vivant pas en
couple, 3 sont célibataires et sans enfant pour des raisons diverses (engagement religieux, jeune âge,
hasard de la vie), 1 personne est divorcée et l’autre veuve avec chacune 1 enfant.
Figure 1. Répartition en fonction de la situation familiale
mariés avecenfants
mariés sansenfant
seuls sansenfant
seuls avecenfants
5
1
3
2
6
1.4 En fonction du niveau de diplôme. Comme l’indique la figure ci-dessous, sur les 11 personnes interrogées, seules 4 personnes ne sont pas
titulaires d’un Bac : 2 détiennent un CAP et 2 un certificat d’études primaire1 (ces 2 personnes
appartiennent à une génération où le nombre de bacheliers représentait une minorité). Sur les 7 sujets
ayant obtenu ce diplôme, soient 63%, 2 sont titulaires d’un Bac professionnel, 1 d’un Bac +2 (BTS) et
4 ont un Bac +4 et +.
Figure 2. Répartition en fonction du niveau de diplôme
1.5 En fonction de la catégorie socio-professionnelle La répartition de notre panel, selon les catégories socio-professionnelles (CSP), nous indique que
l’appartenance à une CSP de certains des sujets n’est pas en concordance avec leur niveau d’études.
En effet, 3 de nos interviewés n’ayant pas le Bac sont (ou étaient) cadres ou chef d’entreprise (d’une
PME de 50 personnes) et la personne titulaire d’un BTS (Bac +2) est également chef d’entreprise
d’une dizaine de salariés. Par conséquent, alors que la représentation semble relativement bien
équilibrée, comme le souligne le diagramme de la figure 3 ci-dessous, les CSP supérieures de notre
échantillon sont finalement surreprésentées (professions libérales, cadres et professions
intermédiaires) : 64% de l’ensemble.
Figure 3. Répartition en fonction de la catégorie socio-professionnelle
1 Officiellement supprimé en 1989, Wikipédia nous indique « 1946, le certificat d'études primaires s'adresse prioritairement
aux élèves qui ne sont pas entrés au collège ou dans un cours complémentaire (CC) mais, le plus souvent, les directeurs et
maîtres de cours complémentaire (les collèges des quartiers « populaires » de l'époque demandent à leurs élèves d'en passer
les épreuves entre la classe de 6e et celle de 3e ». http://fr.wikipedia.org/wiki/Certificat_d'%C3%A9tudes_primaires
CAP ou Certificat d'études : 4
Bac +4 et plus :
4
Bac +2 (BTS) :
1
Bac professionnel :
2
2
2
3
2
2
Professions libérales Cadres Professions intermédiaires
Employés administratifs Ouvriers
7
1.6 Selon le statut d’emploi et le secteur d’activité. Sur les 11 interviewées, 9 personnes sont salariées : 4 du secteur public, 3 du secteur privé et 2 du
secteur associatif privé. Les 2 autres personnes de l’échantillon sont retraitées et ont exercé dans le
secteur privé. Ainsi, nous pouvons noter que le secteur privé est au total le secteur d’activité le plus
représenté ainsi que le statut de salarié. Ces éléments ne nous permettent pas de faire un lien très
marqué avec le profil de notre propre groupe puisque les 2 personnes de notre groupe salariées de la
fonction publique ont réalisé malgré tout leur entretien auprès d’une personne du secteur privé de leur
entourage, les 2 autres personnes, 1 personne est issue du secteur privé, principalement en tant que
salariée, et une autre personne exerce au sein d’une association privée, il ne ressort pas une réelle
cohérence avec le profil de notre groupe.
Figure 4. Répartition en fonction du statut et du secteur d’activité
Conclusion : A l’issue de cette présentation du profil social et professionnel de notre panel interviewé, nous
constatons en premier lieu que celui-ci est relativement proche du profil de notre propre groupe de
travail, compte tenu du fait que notre échantillon ait été sélectionné dans notre entourage familial et
professionnel. Ainsi, il ressort que notre population interviewée, bien que relativement restreinte en
termes de nombre, appartient majoritairement à la CSP + et représente 9 actifs et 2 retraitées, répartis
de façon relativement équilibrée entre le secteur public et le secteur privé, si l’on ne considère que les
salariés. En revanche en termes de genre, la répartition est homogène (6 femmes et 5 hommes) malgré
l’unique homme de notre groupe de quatre. En l’espèce, nous pouvons faire l’hypothèse que,
consciemment ou inconsciemment, nous avons cherché à mixer notre population d’étude afin
d’obtenir des matériaux d’analyse plus riches.
Toutefois, l’ensemble de ces éléments sociodémographiques sont difficilement exploitables en l’état
car ils sont insuffisants pour étayer une analyse sociologique qui permette de déterminer l’impact réel
sur la motivation à la formation des sujets interviewés et sur leur rapport à l’apprentissage et au savoir.
En effet, certaines de ces données, comme celles se rapportant à la CSP, sont à la fois la résultante
d’évènements singuliers d’une vie et de déterminations socio-structurelles.
Aussi, avant de poursuivre notre analyse vers la dimension biographique (autre approche participant à
la dynamique de l’action, s’agissant ici de la motivation à la formation formelle, non formelle ou
informelle) qui fera l’objet de notre seconde partie, nous allons poursuivre notre analyse sociologique
salariés retraités
3 2
4
2
privé public association privée
8
en abordant les données dont nous disposons pour cerner le milieu d’origine de nos sujets, qui
déterminerait, selon la théorie de l’habitus, leur relation au savoir de par la reproduction de leur
appartenance sociale.
2. Les théories sociologiques
2.1 L’Habitus de Pierre Bourdieu et les déterminants socio-structurels.
Selon la sociologie de Pierre Bourdieu, la posture à l’égard des apprentissages ainsi que la valeur des
savoirs transmis lors de la scolarité trouve son origine dans les modes de socialisation familiale. Ainsi,
ce rapport à l’apprendre émerge, selon le sociologue, de ce qu’il nomme l’habitus. Définit comme
« l’incorporation de dispositions psychiques lors de la socialisation primaire : rapport au monde,
valeur accordée aux choses, façons de voir, de penser et de parler,… »2, ce concept considère les
déterminants sociaux comme l’unique source de la dynamique de l’action. Ainsi, le milieu social dans
lequel évolue l’individu dès son plus jeune âge, aurait une portée structurante sur ses pratiques et ses
représentations, indépendamment de sa conscience et de sa volonté. Selon le sociologue, la classe
sociale d’appartenance joue donc un rôle déterminant sur les perceptions, les goûts et les modes
d’action et produit sur l’individu une intériorisation des structures du monde social. Par ailleurs, les
structures sociales, que le sociologue nomme les « champs », auraient un effet « constructiviste » sur
l’individu social, participant ainsi à une genèse sociale3.
Aussi dans ses premiers travaux, celui-ci dénoncera avec J-C. Passeron4, le système éducatif qui, par
sa ségrégation sociale face au savoir, reproduit les inégalités sociales en inégalités scolaires.
Dans cette même perspective, le capital culturel légué par les parents génèrerait chez le sujet social un
impact sur son rapport à l’école et l’utilité sociale qu’il attribuerait aux études, deux des trois
dimensions que F. Dubet (2002)5 analyse à travers la logique d’action des motivations scolaires.
Enfin, alors que Bourdieu considérait la construction de l’individu social à partir d’un capital global,
plus ou moins culturel et économique selon sa position sociale dans la hiérarchie des classes (cf. en
annexes : tableau représentant la sociologie de Bourdieu), plusieurs enquêtes de 1964 à 19746, ont fait
ressortir que c’est la composante culturelle, plus que la composante économique du statut social, qui
orienterait les comportements et notamment les performances scolaires.
2.2 Une sociologie du sujet apprenant Toutefois, comme nous pouvons le noter, cette théorie de l’habitus relève d’une focale
macrosociologique, opposant l’individu et le social. Une nouvelle vision apparait à partir de 1982 avec
l’apparition de la notion du rapport au savoir qui introduit une approche davantage microsociologique
en faisant place au sujet et à sa subjectivité. Bernard Charlot, qui en a jeté les bases, fera évoluer ses
caractéristiques jusqu’en 1997 pour la définir comme « l’ensemble (organisé) des relations qu’un sujet
entretient avec tout ce qui relève de « l’apprendre » et du « savoir » ou encore « le rapport au monde, à
2 Bernardin J. (2006). Chap. 18. Motivation scolaire et rapport au savoir. In (Se) Motiver à apprendre. Sous la dir. de Galand.
B. et Bourgeois E. Paris : PUF p.207-216. 3 Bourdieu (1987), Espace social et pouvoir symbolique. Paris : Minuit. In cours « Motivation et rapport à la
formation » dirigé par P. Carré master 2 IPFA 2012-2013. Définition de l’habitus (diapo 5) 4 Bourdieu P. J-C. Passeron (1964) Les héritiers. Les étudiants et la culture, Ed. de Minuit. 5 J.Y. Donnay et Verhoeven. Chap. 17 La motivation à apprendre : un regard sociologique. In (Se) Motiver à apprendre. Sous
la dir. de Galand. B. et Bourgeois E. Paris : PUF p.195-206. 6 Bernardin J. (2006). Op.cit.
9
l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre »7. Cette « sociologie du sujet »
relève la singularité de l’individu, celui-ci interagissant avec le milieu qui l’entoure.
L’importance de ces recherches est qu’elles démontrent que ce rapport au savoir ne provient pas
exclusivement des origines sociales car il se constitue au gré de l’expérience et par conséquent
déborde du contexte familial. Ainsi, le rapport au savoir, autant que les goûts et les pratiques dans tous
domaines de la vie (loisirs, alimentation, culture, travail, éducation, consommation...) ne sont pas figés
et peuvent mêmes être multiples, voire en contradiction.
En effet, ainsi que l’a souligné Bernard Lahire8, à travers ses travaux, le changement du monde social
ne permet plus aujourd’hui d’expliquer les pratiques et les comportements collectifs à partir de
logiques sociales. Si les sociétés traditionnelles n’offraient pas le choix aux individus d’une pluralité
de modèles de socialisation et leur permettaient ainsi d’évoluer dans des conditions de socialisation
stables, il n’en est plus de même aujourd’hui. Selon les observations du sociologue, les sphères
d’activité, les institutions, les produits culturels et les modèles sociaux sont de plus en plus disparates,
voire contradictoires. La diversité des rôles sociaux intériorisés et des contextes de socialisation ne
permettent plus de considérer l’individu comme le représentant d’un seul groupe social. Ainsi que
l’écrit l’auteur : « Le singulier est nécessairement complexe » et l’amène à parler d’ « homme
pluriel ». Plus récemment, Lahire9 réfutait l’analyse classique des pratiques culturelles selon laquelle il
existe une concordance entre classes sociales et genres de pratiques. Son étude détaillée des choix
individuels relève en effet que « dans toutes les couches de la société, l’hétérogénéité est présente » :
79,3% des enquêtés (3000) sont « dissonants ». Une plus grande mobilité sociale et mixité sociale sont
les principales explications et remettent en cause l’idée que les pratiques culturelles ne reflètent que
des habitus de classe bien maitrisés. Toutefois, il est à noter que l’homogénéité culturelle est
nettement plus fréquente en bas de l’échelle sociale qu’en haut, ce qui indique que la légitimité
culturelle est encore bien présente.
3. Analyse
Notre cadre théorique étant posé, nous pouvons d’ores et déjà constater que les épisodes
d’apprentissage recueillis auprès des personnes que nous avons interviewées, sont des apprentissages
exclusivement informels (à deux exceptions près : cours de gemmologie, cours de golf), développés
sur le lieu de travail, au sein de la famille, dans des activités de loisirs ou dans une association.
Ainsi, compte tenu du type d’apprentissages recueillis lors de nos entretiens, les facteurs
sociodémographiques ne nous sont pas utiles pour réaliser un rapprochement avec les statistiques
habituelles sur le taux d’accès à la formation continue.
Nous avons donc considéré également les éléments que nous avions sur le milieu social d’origine,
pour vérifier s’il y avait une concordance des comportements avec l’habitus de notre panel, habitus qui
selon Bourdieu serait l’unique source de la dynamique de l’action.
La première observation que nous pouvons noter est que bien que les 2 chefs d’entreprises de notre
échantillon ne semblaient pas être destinés à cette ascension sociale, compte tenu de leurs origines
sociales et de leur niveau d’études, l’un a reproduit la même ascension que celle de son père et l’autre
a réalisé ce que son père ne s’est pas permis en raison de ses trop lourdes responsabilités familiales.
7 Charlot B. (1997). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie, Ed. Anthropos. 8 Lahire B. (1999). L’homme pluriel. La sociologie à l’épreuve de l’individu. Dossier in Sciences Humaines N°91- Février
1999 p. 30-35. 9 Lahire B. (2004). Tous les goûts sont dans la culture. in Sciences Humaines N°148 - Avril 2004 p.46-47.
10
Bien que l’échelle de notre population interrogée ne nous permette pas d’en tirer des généralités, en
l’espèce, l’habitus semble avoir été déterminant.
En revanche, les deux femmes retraitées (70 et 82 ans), issues chacune de classes sociales modestes et
de surcroit peu diplômées, ont réussi malgré tout une belle ascension professionnelle. S’il est vrai que
durant la période de leur activité les diplômes avaient moins d’importance, compte tenu d’un taux
d’accès au Bac très inférieur, il n’en demeure pas moins que la réussite professionnelle des femmes
était beaucoup plus rare qu’aujourd’hui. Bien que nous ne sachions pas si elles ont eu accès à des
formations pour évoluer professionnellement, nous pouvons malgré tout considérer ici que leur rapport
à l’apprentissage n’a pas été un héritage de leur milieu social d’origine. Nous remarquerons cependant
que l’une était célibataire sans enfant et que l’autre était veuve, très tôt, avec un seul enfant, ce qui
corrobore les statistiques indiquant que le nombre d’enfants pénalise davantage la trajectoire
professionnelle des femmes que celle des hommes10
.
Concernant notre analyse quant à la concordance ou non de la logique sociale avec les pratiques
culturelles ou les loisirs, nous ne disposons que de peu d’indications de la part de notre échantillon.
Nous observons toutefois, s’agissant des deux interviewés issus d’une famille nombreuse, émigrée et
d’origines modestes, que l’un des chefs d’entreprise a appris récemment le golf et que l’une des
femmes se situant dans la catégorie des professions intermédiaires pratique l’équitation depuis
longtemps. Or ces deux sports onéreux, se situent dans les deux quartiles supérieurs du schéma de
l’habitus, que Bourdieu qualifie : le champ du pouvoir (cf. annexe). Ce constat corrobore les travaux
de B. Lahire selon lequel les pratiques culturelles et sportives sont hétérogènes au sein d’une même
classe sociale et ne renvoient plus systématiquement aujourd’hui aux habitus du milieu d’origine. Mais
encore une fois, nous ne pouvons pas en faire une analyse objective du fait d’un nombre d’interviewés
particulièrement réduit et du peu d’informations recueillies à ce sujet pour cerner leur habitus et en
mesurer sa correspondance avec leur rapport à la formation au sens large.
Toutefois, alors que notre panel se situe majoritairement dans les CSP +, il semble que les milieux
d’origines des interviewés, hormis 2 personnes, sont globalement plutôt modestes ou de classes
moyennes.
Par ailleurs, le rapport au savoir qui est une composante individuelle serait, selon les sociologues de
l’école de Bourdieu, largement modelé par l’origine sociale du sujet. Or, nous relevons qu’à
l’unanimité, ils sont préoccupés par la volonté d’apprendre et d’élargir leurs connaissances, conscients
du plaisir que cela peut procurer même si cela répond à une nécessité d’un monde de plus en plus
complexe et évolutif. Que ces apprentissages soient liés au champ professionnel, personnel ou aux
loisirs, la volonté d’étendre leurs connaissances ou leurs savoir-faire pour le plaisir (gemmologie,
tissage, jardinage, voyages, golf, équitation, cuisine, théâtre, informatique, se tenir au fait de
l’actualité politique, monter un mur, peindre à la peinture à l’eau, utilisation d’un nouveau téléphone
portable et envoi de SMS, apprendre à être autonome et à devenir adulte) ou par nécessité
(informatique, communiquer et RH, gestion de conflit, apprendre à vivre dans un autre contexte
familial, apprendre un nouveau métier, apprendre à repasser, à cuisiner) est clairement déterminée.
Les extraits tirés de la grille globale des entretiens (cf. annexes) illustrent parfaitement ce sentiment : «
il est indispensable de toujours apprendre » ; « on apprend toute sa vie » ; « si l’on n’apprend pas on
est vite limité » ; « j'aime apprendre, c'est important de savoir des choses que l'on ne sait pas » ; « tous
les jours on apprend quelque chose, cela peut servir à nos enfants » ; « c’est positif d'apprendre
quelque chose. Apprendre volontairement ou involontairement peu importe, il faut continuer à
10 Anne Chemin « Le nombre d’enfants pèse beaucoup plus sur la trajectoire professionnelle des femmes que sur celle des
hommes ». Le Monde. Europe et France ; Mercredi 16 janvier 2008.
11
apprendre. » ; « ne jamais rester fermée sur ce qu'il se passe autour de soi » ; « avec les nouvelles
technologies il faut toujours apprendre » ; « sans apprentissage on ne peut pas évoluer, on ne peut pas
faire l'échange avec d'autres cultures. L'apprentissage est acte social incontournable et permet d'avoir
une place dans la société ».
Bien qu’il s’agisse parfois d’une obligation, même si elle est tacite et implicite, la formation constitue
pour ces personnes la condition nécessaire pour trouver une place dans cette société du savoir, et par la
même, qu’elles soient salariées ou retraitées, assurer leur bien-être et leur équilibre dans un
environnement social à multiples facettes, où leurs rôles sociaux s’alternent ou se superposent, ainsi
que nous l’explique B. Lahire en parlant de l’homme pluriel11
.
Comme en témoignent ces épisodes d’apprentissage réalisés ces 12 à 24 mois, l’acte d’« apprendre »
ne passe pas forcément par une formation formelle ou organisée, comme la formation continue, mais il
est en l’espèce, informel, volontaire et s’appuie très souvent sur des personnes ressources, faisant
partie de l’entourage des personnes interviewées (famille, amis, collègues, réseau professionnel).
Même dans le cas unique d’une de nos interviewée qui a suivi des cours de gemmologie, celle-ci relate
qu’elle s’est autoformée en parallèle pour compléter la formation qui lui paraissait insuffisante pour
obtenir son diplôme.
Enfin, ces autoformations (pour 31 épisodes d’apprentissage sur 33), dont nous ont fait part l’ensemble
des personnes interrogées, développée sur le lieu de travail, au sein de la famille, dans les activités de
loisir, dans une association, illustrent parfaitement « …les multiples études qui tendent aujourd’hui à
promouvoir l’hypothèse selon laquelle ses apprentissages marginaux, parfois inconscients,
fréquemment incidents, seraient à l’origine de l’essentiel du développement des compétences des
adultes aujourd’hui. »12
Conclusion : Cette première approche ne nous permet pas d’expliquer et de comprendre totalement les motivations
d’apprentissage de chacune des personnes interrogées au travers des épisodes dont elles nous ont fait
part.
En effet, bien que la sociologie ait longtemps considéré que les dispositions et comportements de
l’individu soient incorporés à partir du milieu d’origine de celui-ci, ainsi que nous l’avons évoqué
supra, les observations réalisées à travers des études plus récentes ont démontré que d’autres modèles
de socialisation (dites « secondaires ») interféraient dans la construction de l’individu et façonneraient
sa culture sociale et son rapport, au savoir et à la formation au sens large. Les événements passifs ou
actifs qui interviennent au cours de la vie des personnes participent également à sa façon de penser et
de se comporter, notamment face à la connaissance et à l’apprentissage.
Cette perspective nous renvoie à la dimension biographique de notre panel d’interviewés que nous
allons aborder maintenant dans cette deuxième partie.
11 Lahire B. (1999). Op. cit. 12 Carré P. (2005) L’Apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris : Dunod. p. 169.
12
II. APPROCHE BIOGRAPHIQUE La biographie est l’histoire de vie d’une personne. Le mot provient d’un terme grec composé : bios («
vie ») et graphein (« écrire »). Le terme biographie peut être employé au sens symbolique. Dans ce
sens, la notion de biographie désigne l’histoire de vie en général, sans appui matériel.
Selon, Dominicié13
, les récits biographiques racontent les événements, les contextes et les rencontres
qui constituent autant d’expériences formatrices. La personne adulte prend forme au gré des
apprentissages qui jalonnent son parcours de vie.
L’étude réalisée collectivement sur un panel de 11 personnes, dont l’âge varie de 28 et 82 ans,
évoluant dans des catégories socio-professionnelles variées (diplômes niveau 5 à niveau 1 ; de premier
emploi à un statut de retraité), va permettre de lier l’histoire de vie, au rapport à l’apprentissage.
Ce sont principalement les événements marquants que l’on retrouve lors des entretiens qui ont
favorisé le déclenchement de l’apprentissage.
1. L’apprentissage « Loisir »
1.1 Retraite (femmes 70 et 82 ans) : - Laisse du temps à la découverte de technologies modernes (Utilisation d’un ordinateur, d’un
IPAD, navigation sur internet, utilisation des SMS),
Pour Kaufmann14
, la retraite peut être une nouvelle opportunité pour s’inventer une séquence de
jeunesse là où on ne l’attendait plus et pour insuffler, par la subjectivité, de nouvelles dimensions à
son existence.
Les nouvelles technologies de communication, outils privilégiés de la génération Y, sont au cœur des
centres d’intérêt des grands « seniors ».
D’après Heslon15
, les seniors sont en quête de jeunesse et d’exploits.
- Par peur de vieillir « décrocher du monde actuel », mais aussi, pourvoir échanger avec ses
descendants, aussi d’avoir appris « sur le tas » depuis la tendre enfance pour « arriver dans
la vie »
Kaufmann16
insiste sur le passage à la retraite, comme facteur marquant dans l’inversion rapport
identité/socialisation.
La cessation de l’activité professionnelle qui socialisait l’individu de manière très étroite, peut
précipiter la sensation de vide et d’allongement du temps. Les nouveaux moyens de communication
créent du lien aux autres, redonne à l’individu une activité jugée importante : occupations, mais à un
rythme ralenti, et sur une petite échelle : « Faire ce qui a le plus de sens pour soi ».
- Le temps dégagé par la retraite permet de « rattraper le temps perdu », de ce que les
personnes n’ont pas pu faire durant leur vie professionnelle. (jardinage, découverte des
régions de la France, intérêt à l’actualité politique télévisée).
13 Dominicé, P. (2003) La formation biographique, Paris : L’Harmattan, 192p. 14 Kaufmann, J.-C. (2004) L’invention de soi. Une théorie de l’identité, Paris : Nathan, 352p. 15 Heslon, C. (2007) Petite psychologie de l’anniversaire, Paris : Dunod, 271 p. 16 Kaufmann, J.-C. (2004) L’invention de soi. Une théorie de l’identité, Paris : Nathan, 352p.
13
La retraite est un retrait du monde, un vide, qui autorise la personne à se reconstruire un autre monde
dès lors qu’elle possède un petit patrimoine (jardinage qui donne du sens à la vie, mais aussi une
séquence de retrait.
La découverte de régions de France traduit un besoin de la personne à s’inventer autrement, de fuir le
monde.
D’après Kaufmann, le vide laissé par l’arrêt de l’activité professionnelle est aggravé par l’usage de la
télévision (intérêt grandissant pour l’activité politique sous forme de profusion des images) : la
télévision permet d’être au monde en même temps que l’individu exerce son retrait.
1.2 Mal être dans la vie professionnelle (femme 49 ans), - Compensé par un partage de passion pour la gemmologie et le tissage selon les méthodes
anciennes avec son mari ; cette personne développe ses centres d’intérêt hors contexte
professionnel ;
L’estime de soi de cette personne, dévalorisée et en mal-être dans son milieu professionnel, se crée
une autre identité en s’engageant dans un domaine « historico-artistique »
Au travers de cette créativité identitaire, se produit une sortie de soi (le soi en situation
professionnelle), renouvelle le soi en le faisant vivre plus fort ; Selon Kaufmann, « la création
artistique représente sans doute le modèle le plus pur de l’inventivité identitaire ».
Cette personne qui partage avec son conjoint les mêmes centres d’intérêt, s’est construite une identité
conjugale (à partir de 2 identités individuelles), qui s’est renforcée par la perte d’estime de soi de cette
personne dans son milieu professionnel.
L’individu qui s’identifie au groupe (réseau, association ou communauté de pratiques des passionnés
de gemmologie et de tissage ancien) a l’impression de posséder une plus grande personnalité du fait
d’intérêts communs (restaure son estime de soi).
1.3 Difficultés d’intégration dans un nouvel emploi, (femme de 39 ans), - Compensé par le dérivatif « équitation », pour une meilleure maitrise, et développement de
soi. A travers le perfectionnement d’un loisir, cette personne tente de développer des
compétences nécessaires à son activité professionnelle
Cette situation peut s’apparenter à la précédente (la personne au travers de l’équitation recherche-t-elle
de nouvelles compétences, ou son estime de soi mise à mal du fait de son nouvel emploi ?)
1.4 Familiales : - Départ des enfants de la maison (femme 46 ans), compensé par le développement de
compétences culinaires (bien recevoir les enfants autour d’une bonne table = notion enfouie
de redonner du sens à la famille éclatée),
Pour Kaufmann17
, cette perte de structuration de la famille, est compensée inconsciemment par le but
de la rassembler autour de bons plats culinaires, d’où l’apprentissage, mais aussi pour combler du vide
par de l’action.
La catastrophe18
, évènement passif, est suivie chez cette personne d’un évènement actif (apprentissage
à la cuisine) pour combler la discontinuité de l’histoire de vie en famille.
17 Kaufmann, J.-C. (2004) L’invention de soi. Une théorie de l’identité, Paris : Nathan, 352 p. 18 Legrand, M. (2000) Événement et biographie, Paris : PUF, 105 p.
14
1.5 Développement d’une activité commune avec un proche (chef d’entreprise 53 ans) : - Permet un rapprochement filial, peut-être inexistant au préalable. L’investissement dans ce
loisir partagé peut-être un dérivatif à une activité professionnelle trop présente, pesante, ou
devenue insatisfaisante.
Selon Carré19
, il y a une chute de l’implication professionnelle à partir de 45 ans à 50 ans, sans doute
lié au rétrécissement de l’horizon professionnel des quinquagénaires dans la période historique
actuelle. Au-delà de 50 ans, la réorientation des motivations se font massivement au profit des motifs
extra-professionnels qu’ils soient liés aux loisirs, à la famille, aux activités bénévoles ou à
l’engagement associatif.
Cet exemple illustre parfaitement le retour aux valeurs familiales à partir d’un âge avancé.
2. L’apprentissage relationnel et de communication
2.1 Familial : -Départ des enfants majeurs (femme 46 ans) :
- Nouvelle vie à deux, redonner du sens au couple, à l’écoute de l’autre et au nouveau rôle de chacun.
La période de départ des enfants du foyer familial peut s’apparenter à une « catastrophe » ; le système
familial est déstabilisé, les identités individuelles et du couple doivent se reconstruire sur une base
nouvelle. Il faut réapprendre l’autre, c’est une nécessité pour recréer la famille. Selon Legrand, prenez
l’événement passif, vient le sujet. Prenez le sujet, vient la nécessité…
-Mariage du « grand frère » et interposition d’une belle sœur :
Cette situation bien que différente de la précédente, s’y apparente dans le sens où le mariage et
l’arrivée de la belle-sœur représente pour cette personne un « événement-catastrophe » relationnel
avec son frère (on suppose qu’ils étaient très liés). Cette situation engage un processus réflexif
d’adaptation sous forme d’auto-apprentissage du meilleur relationnel à adopter, compte tenu du nouvel
environnement familial, pour ne pas rompre le lien fraternel.
-Problème familial grave (femme 39 ans),
- rôle de médiateur du conflit
On retrouve dans cette situation l’action qui s’impose à l’évènement. Pour réaliser cette action de
médiation pour répondre cette situation, il y a déclenchement d’un auto-apprentissage.
Selon Cyrot20
, il s’agit d’un épisode auto-didactique en lien avec les relations à autrui.
- modification d’une relation préexistante.
-Conflit de génération (adolescence) dans une situation de divorce (homme 45 ans)
D’après Dominicié21
, le divorce modifie le cours de la vie de l’individu, et de ces phases de
bifurcation, peuvent naitre des apprentissages ou encore donner aux temps de formation toute leur
19 Carré, P. formation des seniors : spécificité ou continuité ? 20 Cyrot P, C. (2011) Biographie et education, Paris : Anthropos, 133 p. 21 Dominicé, P. (1990) L’histoire de vie comme processus de formation, Paris : L’Harmattan, 175p.
15
consistance. Dans cette situation, le passage à l’adolescence de la jeune fille, de parents divorcés, face
à un père en reconstruction identitaire engendre une perte de repères mutuels.
2.2 Professionnel : -Adaptation à un changement de poste,
- par suppression du précédent tenu 20 ans (homme 50 ans, de caractère réservé), Ce nouveau poste
de surveillant nécessite une bonne communication et un relationnel avec un public d’étudiants ;
Sans action formalisée de formation pour occuper ce nouvel emploi, cette personne s’est adaptée à son
poste par l’observation et les conseils de ses collègues.
Pour Delory-Monberger22
, le parcours biographique de l’homme moderne se définit comme une
succession de nombreux profils d’insertion, conduite engageant sa subjectivité et sa réflexivité grâce à
l’individualisation sociale qui lui laisse une part progressive d’initiative et d’autonomie. Ces aptitudes
à faire face au changement par la liberté de décision et d’action, la créativité, sont indispensables dans
une démarche projet
3. L’apprentissage professionnel -Évolution des technologies professionnelles (homme 50 ans) : Adaptation à l’emploi tenu pendant 30
ans (introduction d’outil informatique) ;
D’après Molénat23
, le domaine du travail semble être le poste le plus avancé de l’hypermodernité.
L’hypermodernité exige de chaque individu que toute sa personne soit mobilisée à son profit pour
réaliser ce que l’on attend de lui.
Sans cette exigence d’adaptation à son poste, il n’y aurait pas eu d’apprentissage.
-Accès à un nouvel emploi (homme 45 ans) : curiosité de connaître l’environnement global de son
emploi (étudie parfois l’anatomie dans les livres étudiants), et la nécessité de connaître l’objectif de
certaines tâches qui lui sont demandées,
Cette situation d’apprentissage est fortement soumise à un sentiment d’autodétermination. Selon
Carré24
, l’homme a un besoin fondamental à se sentir la principale cause de son comportement, à
effectuer des choix et à se sentir libre de ses actes. Cet engagement vers la connaissance, la culture,
(motif épistémique), est lié à une recherche de « plaisir d’apprendre » combiné d’un besoin de
communication, d’établir des liens ou de les renforcer (motif sociaux-affectif), comme ici, avec les
étudiants, et les enseignants-collègues.
-Contact avec des collègues plus compétents (homme 45 ans) : perfectionnement informatique.
Kaufmann25
nous dit que le sentiment d’incompétence face à des pairs, peut déclencher le besoin
d’apprentissage, mais aussi un évitement de retrait par rapport au groupe. L’individu moderne se
construit au croisement d’appartenances collectives.
D’après Carré, la perception de la compétence, à suivre la formation, (ou auto-formation comme ici),
peut être tout à fait positive, comme dans la formulation suivante : « ça ne m’impressionne pas ...»
22 Delory-Momberger, C. (2003) Biographie et education, Paris : Anthropos, 133 p. 23 Molénat X. (2003) l’individu hypermoderne, Sciences humaines n° 144, (p8). 24 Cours de P. Carré Motivation et rapport à la formation Master 2 IPFA 2012-2013 25 Kaufmann, J.-C. (2004) L’invention de soi. Une théorie de l’identité, Paris : Nathan, 352p.
16
4. L’apprentissage à visée personnelle ou extra-professionnelle -Arrêt de fabrication d’un type de peinture (homme 50 ans) : doit s’adapter à une nouvelle façon
d’appliquer une autre peinture sur des portes de son appartement
-Nécessité de compléter ses revenus (homme 45 ans) : exerce des « petits boulots » en dehors de son
activité professionnelle, apprend en fonction de la commande (monter un mur en parpaings)
-Déménagement (homme 45 ans clergé) : apprentissage à l’art culinaire et apprentissage au
repassage (était en internat en Afrique, avec aides aux activités domestiques, doit aujourd’hui en
France se gérer seul) ;
Ces trois exemples montrent que la nécessité (s’adapter à un nouveau matériau, subvenir à ses besoins,
s’adapter à un nouveau mode de vie), déclenche l’apprentissage : sans ces situations nouvelles,
l’autoformation n’aurait pas eu lieu. Tout comme la perception du projet et de la projection dans
l’avenir par le sujet : « pour vivre, je dois m’adapter à tout type de travail » ; « pour me nourrir et
vêtir » ; « je dois apprendre à cuisiner et repasser » ; « une règlementation a supprimé un matériau que
je maitrisais, je dois apprendre avec celui qui le remplace ».
- 1er contrat de travail (femme 28 ans) : passage à la vie adulte autonome ; 1
er appartement : gérer sa
vie au quotidien : Insertion dans la vie adulte
Pour Kaufmann26
, l’enfant entrant en mutation vers l’âge adulte, doit déconstruire cette réalité
familiale ancienne…. Le cadre familial devient un décor plus lointain, qui ne définit plus tout le sens
de la vie. Il prend conscience de sa marge d’autonomie, de son pouvoir d’action sur lui-même et de ce
qui l’entoure.
L’apprentissage qui ressort de ces expériences de vie, peuvent s’expliquer différemment selon les
situations, par un besoin : de reconnaissance, d’efficacité personnelle, d’auto-détermination, d’auto-
régulation, de résilience et d’appartenance à un groupe.
Malgré un panel restreint, cette étude dans l’approche biographique, a mis en évidence l’évènement
marquant du récit de vie, déclencheur de l’engagement conscient ou « inconscient » vers la
connaissance, et l’apprentissage.
Cette perspective nous renvoie à la dimension psychologique, étudiée dans cette troisième partie.
26 Kaufmann, J.-C. (2004) L’invention de soi. Une théorie de l’identité, Paris : Nathan, 352p.
17
III. APPROCHE PSYCHOLOGIQUE 1. Les motifs d’engagement dans les apprentissages27 Ici nous avons analysés les motifs d’engagement selon deux catégories que nous avons jugées plus
significatives que les autres, à savoir la CSP et le genre des personnes. Nous avons relevé le nombre
de fois où ces motifs sont exprimés, évoqués ou sous-entendus.
1. 1. Les motifs d’engagement selon la CSP Le tableau 1 montre le nombre d’occurrence des différents motifs selon les CSP.
Le graphique suivant permet de visualiser l’ampleur de chaque motif pour les différents CSP.
Figure 1 : Les motifs d'engagement selon la CSP
On peut remarquer que trois motifs reviennent le plus souvent, à savoir : les motifs opérationnels
professionnels, les motifs opérationnels personnels et les motifs socio-affectifs. On remarque en même
27 Dans notre analyse nous nous référons aux dix motifs d’engagement en formation pour les adultes tels que mis en lumière
par P. Carré (Carré, 1998).
0
1
2
3
4
5
6
HE EPI PRE OPPRO OPPE VO ID DER ECO SO-AF
No
mb
re d
'occ
ure
nce
s
Types de motifs
Les types de motifs selon la CSP
Cadres PI Ouvriers Retraitée
Les motifs d'engagement en formation selon la CSP
HE EPI PRE OPPRO OPPE VO ID DER ECO
SO-
AF
Cadres 1 2 0 2 2 1 0 0 1 3
PI 1 0 0 3 5 0 0 2 0 1
Ouvriers 0 0 0 3 1 0 0 0 1 1
Retraitée 2 3 0 0 0 0 0 0 0 3
Total 4 5 0 8 8 1 0 2 2 8
Tableau 1 : Les motifs d'engagement en formation selon la CSP
18
temps que ces motifs se retrouvent le plus souvent dans les professions intermédiaires. Par contre, il y
a des motifs qu’on ne retrouve pas comme les motifs prescrits et les motifs identitaires ; d’autres
motifs sont faiblement représentés. Les motifs pour les retraités ne sont pas concluant d’autant plus
qu’il n’y a qu’une personne de cette catégorie qui a été interrogée.
1.2. Les motifs selon le genre des personnes interrogées Ce graphique montre l’importance de chaque motif d’engagement selon le genre des personnes
interrogées.
Figure 2 : Les motifs d'engagement selon le sexe
Par sexe, on remarque que chez les hommes les motifs opératoires professionnels sont les plus
représentés, suivis par les motifs opératoires personnels et les motifs socioaffectifs. En même temps on
remarque que chez les femmes les motifs opérationnels professionnels sont plus significativement
représentés que chez les hommes. En revanche, ce sont les femmes qui évoquent des motifs socio-
affectifs avec une différence significative avec les hommes. Les motifs qui viennent ensuite chez les
femmes sont les motifs épistémiques et les motifs opératoires personnels. Il est à noter que pour ces
derniers sont également évoqués par les femmes comme par les hommes. Il y a aussi une nette
différence en faveur des femmes pour les motifs épistémiques et les motifs hédoniques. Les motifs
identitaires et vocationnels ne sont pas représentés chez les hommes comme chez les femmes.
2. Les sources du SEP et le type de motivation à l’autodétermination Dans le tableau 2 ci-dessous, nous reprenons le nombre de fois où apparaissent les différentes sources
du SEP et les deux types de motivation d’autodétermination, extrinsèque et intrinsèque.
Pour le SEP, nous nous référons aux 4 sources du SEP relevés par A. Bandura28
, à savoir :
l’expérience vécue de réussite (ER), l’expérience vicariante (EV), la persuasion verbale (PV) et la
régulation des états émotionnels et physiologiques (AR). Pour le sentiment d’autodétermination, nous
28 (Bandura, 2007)
0
1
2
3
4
5
6
7
HE EPI PRE OPPRO OPPE VO ID DER ECO SO-AF
Les motifs d'engagement selon le genre
Hommes Femmes
19
nous référons à la distinction de Deci et Ryan29
entre motivation autodéterminée extrinsèque (ADE) et
motivation autodéterminée intrinsèque (ADI).
Globalement : hommes et femmes
Sources du SEP Type du SA
ER EV PV AR ADE ADI
Age
25-35 1 0 1 0 2 1
36-45 1 1 1 1 1 1
46-55 3 1 0 0 4 4
66- 1 0 0 0 1 3
CSP
Cadre 1 1 0 5 2
PI 2 1 1 1 3 2
Ouvrier 2 0 1 0 1 0
Retraité 1 0 0 0 0 3
Statut Activité
Privé 2 2 1 0 8 4
Public 2 0 1 1 1 1
Situation Familiale
Marié 3 0 0 1 2 2
Célibataire 2 1 1 0 3 4
Divorcé 1 0 1 0 1 0
Veuve/veuf 0 0 0 0 1 0
Total 22 7 8 4 33 27
Tableau 2 : Les sources du SEP et le type de motivation autodéterminée
2. 1. Le sentiment d’efficacité personnelle
Les sources du SEP de façon globale Globalement comme on peut le remarquer à partir du tableau ci-haut mentionné, il est évident que les
expériences antérieures réussies sont de loin la source du SEP des personnes interrogées ; viennent
ensuite la persuasion verbale (ou les retours des personnes significatives qu’ils soient membres de la
famille ou personnes de référence dans le domaine d’apprentissage considéré) et enfin les expériences
vicariantes.
Les expériences réussies restent dominantes, peu importe les critères considérés et atteignent le point
culminant chez les personnes âgés de 46-55 et chez les personnes mariées.
Les expériences vicariantes elles aussi gagnent de l’ampleur surtout dans le secteur privé.
29 (Deci & Ryan, 2002)
20
Figure 3 : Les sources du SEP
Les sources du SEP selon le sexe
Figure 4 : Les sources du SEP par sexe
Il n’y a pas de différence significative entre les sources du SEE en ce qui est du sexe des personnes
interrogées. Les expériences de réussites sont dominantes et autant présentes chez les hommes que
chez les femmes. On peut cependant noter que, d’une part les expériences vicariantes n’ont pas été
remarquées chez les femmes alors que c’est la deuxième source du SEP chez les hommes et, d’autres
part le fait que la régulation des états émotionnels et physiologiques n’ait pas été signalée chez les
hommes.
2. 2. Le sentiment d’autodétermination
Le type de motivation de façon globale De façon globale, la motivation autodéterminée apparaît clairement 17 fois dans les entretiens. Plus de
9 fois cette motivation autodéterminée est extrinsèque et 8 fois intrinsèque. Pour la motivation
extrinsèque c’est la plus part des fois des motivations extrinsèques intégrées ou au moins introjectées
(une fois dans les entretiens).
0
1
2
3
4
5
6
Les sources du SEP
ER EV PV AR
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
ER EV PV AR
Les sources du SEP selon le sexe
Hommes Femmes
21
Figure 5 : Les types de motivation des apprentissages
Selon l’âge des personnes, les deux motivations sont également présentes sauf pour les plus de 66 ans
où domine nettement la motivation intrinsèque. Cependant, il faut relativiser cela d’autant plus qu’il
n’y a qu’une seule personne pour cette catégorie.
Selon les CSP, la motivation extrinsèque apparaît le plus souvent chez les cadres et un peu moins dans
les professions intermédiaires alors que la motivation intrinsèque est plus dominante chez la personne
retraitée.
Par rapport au secteur d’activité, la motivation extrinsèque est de loin plus présente dans le privé que
dans le public.
Selon la situation familiale, la seule tendance significative est la prévalence de la motivation
intrinsèque par rapport à la motivation extrinsèque.
Le type de motivation selon le sexe.
Types de SA par sexe
ADE ADI
Hommes 6 3
Femmes 3 5
Tableau 3 : Les types de motivation selon le sexe
On remarque que la motivation la plus représentée chez les femmes est la motivation intrinsèque alors
que chez les hommes c’est la motivation intrinsèque. Cette constatation est cohérente avec les données
sur les motifs d’engagement en formation où on remarque que les motifs épistémiques et hédoniques
sont plus présents chez les femmes que chez les hommes et où, inversement, les motifs dominants
chez les hommes sont opératoires professionnels.
Le graphique ci-dessus permet de visualiser cette inversion de tendance entre les hommes et les
femmes
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Les types de motivations des apprentissages
ADE ADI
22
Figure 6 : Le type de motivation par sexe
3. Le rapport à la formation
En général, et indépendamment de l’âge, du genre, de la CSP, du statut de l’activité et de la situation
familiale, le rapport à la formation est positif pour les personnes interrogées.
Les qualificatifs de ce rapport à la formation et à l’apprentissage sont éloquents à ce sujet :
Je suis curieux,
ouvert
Les apprentissages sont inhérents, constitutifs à la personne
Les apprentissages sont évolutifs
L’apprentissage est progressif : essai-erreur
Il important d’apprendre
Il apprend ce qui est signifiant pour lui
Il est important de transmettre
L’apprentissage est continuel
Apprendre permet de prendre du recul
Apprendre ouvre au monde
Apprendre permet de réussir
Apprendre permet de rester à jour
Apprendre permet de lutter contre l’ennui
On peut toujours apprendre
Apprendre est un moyen d’ouverture interculturel
Seulement pour une personne le rapport est plus mitigé car la personne estime qu’elle a accumulé
beaucoup de connaissances qu’il faut surtout maintenant les appliquer.
0
1
2
3
4
5
6
7
Hommes Femmes
Le type de motivation selon le sexe
ADE ADI
23
IV. SYNTHESE DE L’ANALYSE 1. En lien avec l’aspect sociodémographique « L’apprentissage est un acte social incontournable et permet d’avoir une place dans la société ». Cet
apprentissage informel, volontaire, parfois obligatoire même de façon implicite, est l’essentiel du
rapport au savoir pour la majorité des personnes interrogées qui sont issues d’un milieu plutôt modeste
dans l’ensemble, bien qu’ayant évoluées dans des CSP plus élevées.
2. En lien avec l’aspect biographique Le panel de personnes interviewées met l’accent sur des apprentissages souvent réalisés en lien avec
des événements marquants dans leur parcours de vie, soit personnel ou professionnel, voire les deux
dans certains cas, surtout pour les personnes ayant eu des rapports difficiles avec les apprentissages
scolaires.
La motivation des interviewés peut s’analyser en fonction des motifs d’engagements mais également
en fonction de l’autodétermination. Selon les auteurs, le sentiment d’autodétermination représente la
perception de la proactivité, du choix, de la liberté d’agir, de l’autonomie par le sujet lui-même. C’est
le lien avec les concepts de la motivation : la prédiction qui renvoie à la notion de sentiment
d’efficacité personnelle.
3. En lien avec l’aspect psychologique et le rapport à la formation Les personnes interrogées, toutes confondues, mettent en avant un rapport au savoir déterminant et
positif avec l’importance d’apprendre comme élément central.
Les deux motivations (intrinsèque et extrinsèque intégrée ou introjectée) sont présentes selon l’âge
avec une dominante pour la motivation intrinsèque chez la personne de 82 ans.
Au niveau du secteur d’activité, la motivation extrinsèque est plus présente dans le secteur privé.
Chez les femmes la motivation intrinsèque est très présente alors que chez les hommes, on retrouve la
motivation extrinsèque.
Il n’y a pas de différence significative entre les sources du sentiment efficacité personnelle en lien
avec les sexes. Par contre les expériences vicariantes n’ont pas été mises en évidence chez les femmes.
La motivation autodéterminée est présente dix-sept fois.
Au travers de ces différents entretiens, il est retrouvé les éléments de motivation reliés au niveau du
sentiment efficacité personnelle (SEP) identifiable chez les interviewés, avec pour certaines personnes
une SEP élevée s’exprimant par la réussite ou comme une ouverture sur le monde ; ce niveau de SEP
les pousse également à s’investir et à s’engager dans un processus d’apprentissage pour continuer à
développer leurs compétences et leurs savoirs.
La valorisation de la personne par l’apprentissage est très présente dans les entretiens. Ces personnes
se sont fixées des buts d’apprentissage pour palier à leurs lacunes en s’engageant soit sur un temps
donné soit tout au long de leur vie. Les événements marquants sont déterminants et jouent un rôle
important sur l’estime de soi. Ceci met en avant un réel engagement dans leur apprentissage. Ces
personnes construisent des compétences liées au changement et au développement personnel ce qui
renforcent chez eux un sentiment d’auto-efficacité.
24
Il est important de souligner les ressources utilisées par les interviewés, les ressources humaines sont
très présentes et sont souvent la famille et les collègues de travail.
Les ressources informatiques sont également présentes lors de séances d’apprentissage non formels ou
informels et les deux ressources sont souvent associées.
Le désir d’apprentissage « l’envie d’apprendre vient de l’apprenant » même s’il peut être prescrit au
départ, il suscite de la curiosité, de l’intérêt, du plaisir. Le sentiment de réalisation personnelle est alors
accentué.
Le renforcement de liens sociaux est évoqué du fait des rencontres réalisées lors des différents
épisodes d’apprentissages. Ces rencontres humaines renforcent par les échanges de connaissances et
de compétences, la connaissance de soi et de son propre fonctionnement.
La motivation de l’apprenant est souvent étroitement liée à son rapport au savoir, son engagement en
est dépendant.
25
CONCLUSION Cette étude ayant été réalisée sur un échantillon restreint, les résultats présentés sont à prendre avec
une certaine retenue, d’autant plus que ces onze entretiens ont été menés auprès de personnes de notre
environnement proche.
Toutefois, ainsi que les entretiens le soulignent, le rapport à la formation chez le sujet adulte est régit
par la motivation de la personne et se concrétise par différentes postures apprenantes. Le rapport au
savoir reste pour autant singulier et chaque personne l’exprime très clairement. Il se construit en
fonction de l’histoire de chacun et des éléments de la vie personnelle ou professionnelle et s’insère
dans une dynamique familiale et socio culturelle.
Quand le rapport au savoir est négatif, il est important de valoriser les savoirs acquis par la personne
au cours de sa vie. Cette prise de conscience peut l’amener à découvrir ou à identifier sa capacité à
acquérir de nouveaux savoirs et ainsi redonner ou donner l’envie d’apprendre. Les personnes
interrogées en sont de très bons témoignages car leur rapport au savoir est devenu très positif au cours
de leur vie, malgré parfois des expériences scolaires pas toujours satisfaisantes.
La notion de rapport au savoir prend tout son sens lorsque les trois approches sont développées et met
en avant la place prépondérante de la motivation chez l’adulte. La famille et les collègues de travail
sont en priorité des ressources humaines indispensables dans la construction du savoir et dans la
connaissance de soi.
La motivation reste un élément complexe dans l’apprentissage de chacun, qui ne peut s’expliquer
seulement par l’étude des aspects sociodémographiques et les vécus individuels. Par contre l’aspect
psychologique permet mieux comprendre la motivation.
Cette notion d’engagement avec ses différents motifs est essentielle pour que la personne, le sujet
s’engage dans son apprentissage, lors de différents épisodes de sa vie.
Ce sentiment d’autodétermination complète cette approche en donnant l’importance aux sources de
régulation de la motivation.
Il ne faut pas oublier les croyances du sujet relatives à ses propres capacités.
Il est important de souligner qu’il n’y pas une motivation mais des sources motivationnelles évolutives
et complémentaires indispensables aux conditions de l’apprentissage : la motivation vient de l’individu
et des conditions propices à l’auto-motivation.
Il faut se demander qu’est-ce qui peut motiver plutôt que, comment motiver ?
Enfin, nous retiendrons l’importance d’apprendre pour les sujets sociaux que nous sommes :
Apprendre tout au long de la vie…Apprendre de la vie… C’est APPRENDRE.
26
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Molénat X. (2003) l’individu hypermoderne, Sciences humaines n° 144, (p8).
Cours Master 2 IPFA 2012-2013 dirigé par P. Carré Bourdieu (1987), Espace social et pouvoir symbolique. Paris : Minuit. In cours « Motivation et
rapport à la formation » dirigé par P. Carré Master 2 IPFA 2012-2013. Déf. de l’habitus (diapo 5)
SITOGRAPHIE http://fr.wikipedia.org/wiki/Certificat_d'%C3%A9tudes_primaire