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LOS DIARIOS DE DIALOGO COMO HERRAMIENTA PARA LA MEJORA DE LA

EXPRESIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DE LA ESO

de

MARÍA ALMUDENA SOLER BORJA

TRABAJO PARA EL TÍTULO DE MÁSTER

Entregado en la Secretaría de Humanidades

de la Universidad de Almería

como requisito parcial conducente

a la obtención del título de

MÁSTER DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2012

Mª Almudena Soler Borja

Nombre estudiante

Firma estudiante

Fecha Ciudad

José Ramón Ibáñez Ibáñez

Nombre director TFM

Firma director TFM

Fecha Ciudad

Student’s Name

ÍNDICE

Capítulo 1: Introducción......................................................................................1

Capítulo 2: La enseñanza de la expresión escrita en lengua extranjera en el

pasado y en el marco educativo actual..............................................................3

2.1. Algunos métodos en la enseñanza de una segunda lengua..............4

2.2. Métodos de corrección tradicionales y alternativos..........................12

Capítulo 3: Diarios de diálogo (Dialogue Journals) en el aula de Inglés a

modo de estrategia didáctica para la expresión escrita...................................18

3.1. Beneficios..........................................................................................20

3.2. Limitaciones......................................................................................26

3.3. Otras utilidades.................................................................................30

Capítulo 4: Diarios de diálogo como objeto de estudio en el aula...................33

4.1. Marco de la investigación.................................................................33

4.2. Objetivos...........................................................................................35

4.3. Desarrollo..........................................................................................36

4.4. Resultados........................................................................................38

4.5. Conclusiones.....................................................................................47

Capítulo 5: Conclusiones..................................................................................50

Capítulo 6: Apéndice........................................................................................53

Capítulo 7: Bibliografía.....................................................................................55

ii

ii

Capítulo 1: Introducción

El plan de estudios de la asignatura de inglés en la Educación Secundaria

Obligatoria esta básicamente diseñado para la enseñanza de estructuras

gramaticales y vocabulario, obviando otros aspectos que conforman el aprendizaje

de una segunda lengua como son la producción oral, la auditiva y la escrita. A lo

largo de este trabajo nos centraremos en esta última competencia, analizando la

atención que se le ha prestado desde que comenzara la enseñanza de segundas

lenguas.

Es sabido por todos que en la actualidad, la comprensión escrita en el aula

queda reducida a la reescritura de oraciones que ya han sido formuladas, por lo que

el alumno no se ve obligado a producir oraciones pos sí sólo. Como consecuencia

del poco tiempo del que disponen los profesores para transmitir los contenidos

esenciales durante el curso escolar, éstos se ven obligados a priorizar ciertos

aspectos de lengua en detrimento de otros que quedan relegados a un segundo

plano. Es al realizar estudios superiores cuando los alumnos toman conciencia de

las carencias en expresión escrita que éstos arrastran, reconociendo su incapacidad

para producir textos escritos y viéndose forzados a recuperar el tiempo perdido

mediante cursos intensivos de inglés en los que las cuatro competencias son

valoradas al mismo nivel. Asistimos desde hace años a una época en la que el

conocimiento de idiomas es cada vez más valorado independientemente de la

formación que cada uno obtenga. Así, la formación en segundas lenguas,

especialmente en inglés, es requisito obligatorio para acceder a estudios de carácter

superior o para la obtención de puestos de trabajo. En el seno de nuestra sociedad

globalizada, son muy pocos los que escapan a la fuerte influencia del inglés en


nuestro entorno, presente tanto en el ámbito profesional como el social, con el

constante avance de las nuevas tecnologías y de las redes sociales procedentes

sobre todo, de países anglosajones.

El propósito de este trabajo no es otro que valorar el uso de una actividad

alternativa como son los diarios de diálogo (dialogue journals) para fomentar la

comprensión escrita en el aula y que ésta deje de ser la tarea pendiente de los

alumnos. Para ello realizamos un estudio con un grupo de alumnos de 1º de

Bachillerato, incorporando los diarios de diálogo en el aula para comprobar los

efectos que éstos causan en su aprendizaje.

Con este estudio dejaremos patente las actitudes de los alumnos hacia los

diarios de diálogo así como los posibles beneficios o limitaciones que éstos pueden

aportar a la fluidez en su expresión escrita. Comprobaremos si finalmente

contribuyen a la mejora de su redacción en una lengua extranjera, y si el miedo que

generalmente estos muestran ante este tipo de actividades disminuye tras un

pequeño período de prueba. En definitiva, valoraremos las ventajas y desventajas de

la inclusión de los diarios de diálogo como herramienta para un mejor desarrollo de

la expresión escrita en una segunda lengua.

2

Capítulo 2: La enseñanza de la expresión escrita

en lengua extranjera en el pasado y en el marco

educativo actual

A lo largo de la historia de la humanidad ha existido la necesidad de aprender otras

lenguas para comunicarse con otros pueblos, de ahí que el aprendizaje de una

lengua extranjera haya sido una preocupación desde los tiempos más antiguos. El

aprendizaje de una segunda lengua, y especialmente el inglés, resulta

imprescindible ya que en la mayoría de las áreas de conocimiento y de desarrollo

humano actuales se emplean otros idiomas. Los avances tecnológicos y culturales

de nuestra sociedad implican el dominio de otras lenguas.

La adquisición de una segunda lengua se define por el dominio de cuatro

capacidades como son la capacidad oral, auditiva, lectora y escrita. Sin embargo,

desde el comienzo de su estudio, no todas ellas han gozado de la misma

importancia.

La enseñanza de una segunda lengua ha estado marcada por estrategias que

enfatizaban determinados aspectos de la lengua, mientras que otros quedaban en

un segundo plano. Diversos grupos de lingüistas, investigadores y profesores han

hecho sus aportaciones en este campo y han apostado por determinados modelos

de enseñanza denominados Métodos. La enseñanza de una lengua extranjera ha

estado regida por diversos métodos a lo largo de los años, de los cuales, cada uno

de ellos, consiste en una serie de estrategias didácticas encaminadas a la correcta

transmisión de la lengua.

A continuación realizaremos un breve recorrido histórico por los métodos más


significativos que han marcado la transmisión de una segunda lengua en el aula y

comprobaremos el papel que la expresión escrita ha desempeñado en cada uno de

ellos.

2.1. Algunos métodos en la enseñanza de una segunda lengua

2.1.a. El Método de Gramática y Traducción

Este método que predominó en Europa entre los siglos XVIII y XIX, es considerado

como el primer método enfocado al aprendizaje de una lengua extranjera. La

aparición de métodos de enseñanza ha estado marcada por el funcionamiento del

sistema escolar. Siglos atrás, no existía de manera oficial control alguno sobre la

enseñanza de idiomas ya que éstos no tenían carácter obligatorio dentro de los

planes de estudios. Habrá que esperar hasta finales del siglo XIX para que las

lenguas modernas comiencen a incluirse en el currículo de las escuelas europeas.

Es entonces cuando se adoptan las mismas técnicas de estudio que se habían

estado aplicando a lenguas como el latín y el griego.

Dos de las figuras más representativas de este método son Heinrich G.

Ollendorff y Franz Ahn quienes publicaron sus respectivos manuales y en su tiempo

fueron dos de los nombres más conocidos en lo que concierne al aprendizaje de

idiomas.

De acuerdo con Aquilino Sánchez (2009), tres de las características más

sobresalientes de este método de gramática y traducción son:

1. La presentación de reglas gramaticales acompañadas de ejemplos

2. Listas de vocabulario, en ocasiones organizadas por áreas temáticas

3. Textos de traducción directa e inversa para poner en práctica los dos

apartados anteriores.

El proceso de aprendizaje es en todo momento consciente y éste se logra a

través del análisis de los contenidos, de su deducción y posterior memorización. Por

otro lado, la figura del profesor es autoritaria; pues él se encarga de la emisión de los

conocimientos y representa el modelo a seguir. El alumno adquiere un rol pasivo y

4

Los diarios de diálogo como herramienta para la mejora de la expresión escrita…

actúa como receptor de la información.

Para E. Roulet (1975), las limitaciones a este método se podrían sintetizar de la

siguiente manera:

1. Los aspectos del lenguaje actual quedan omitidos ya que los grandes

escritores son los encargados de imponer las normas.

2. Se le presta demasiada atención a aspectos gramaticales de carácter

secundario y se tiende a descuidar la sintaxis.

3. En general, las traducciones no son satisfactorias al ser realizadas

palabra por palabra.

Como hemos comprobado, la traducción de textos es unos de los ejercicios más

representativos de este método, en el que tanto la expresión escrita como la

comprensión lectora son las bases del aprendizaje. Cabe mencionar que la

expresión escrita no se lleva a cabo con fines comunicativos sino que ésta se enfoca

de manera mecánica, sin tener en cuenta que cada idioma posee maneras únicas de

expresión y el alumno se limita a reproducir textos, impidiendo que sea él mismo el

creador de los mismos.

2.1.b. El Método Directo

Nace en la segunda mitad del siglo XIX con el objetivo de cubrir las carencias

comunicativas del Método de Gramática y Traducción. Tuvo una mayor influencia en

Estados Unidos debido a los miles de emigrantes que recibía el país por razones

muy diversas. Estos recién llegados eran de muy diversa índole y la comunicación

con su entorno en un nuevo país pasaba a ser una primera necesidad.

El objetivo de este nuevo método no es otro que mejorar las habilidades

comunicativas y se intenta que el alumno adquiera el idioma de la misma manera

que adquirió la lengua materna. Se busca principalmente lo práctico y el poder

utilizar lo aprendido de manera natural en una conversación.

Destacan personalidades como el pedagogo Johann H. Pestalozzi con

motivadoras ideas y técnicas y Maximilian Berlitz que fundó la primera escuela en

Providence, Rhode Island en 1878 y cuyo nombre sirvió para más tarde acuñar el

5


término “Método Berlitz”. Según este último la clave para aprender un idioma es

“vivir dentro del contexto de la lengua que se aprende”. Así, las clases deben ser

estrictamente impartidas en el idioma al que se aspira sin recurrir a la lengua

materna.

En definitiva, el método directo que en su momento representó una alternativa

en el ámbito de la enseñanza, auna una serie de rasgos característicos que Sánchez

(2009) resumió en:

1. Dar por supuesto que la lengua es prioritariamente una herramienta de

comunicación oral. La expresión escrita es secundaria.

2. Se rechazan las traducciones de una lengua a otra.

3. Se da importancia a la fonética.

4. Transmisión de la lengua usual y cotidiana con ejemplos.

5. El aprendizaje tiene lugar en un entorno en el que los estudiantes

puedan asociar las palabras con los objetos que éstas representan.

De manera que, éste se centra en la competencia oral, otorgando mayor importancia

a aspectos como la pronunciación o la fluidez y, por lo tanto, aspectos como la

gramática o la expresión escrita quedan en un segundo plano y no son introducidos

hasta que el estudiante domina la competencia oral. El objetivo de este método

radica en evitar cualquier similitud o paralelismo con la lengua materna. Es evidente

que el alumno desarrolla una mayor capacidad para enfrentarse al lenguaje oral pero

incapaz, por otro lado, de aplicar reglas gramaticales y reproducirlas por escrito.

Sin embargo, pronto las limitaciones de este método quedaron patentes.

Debido a la manera de llevar a cabo el aprendizaje, resulta bastante complicado

ponerlo en práctica en la educación pública así como la implantación de profesores

nativos o similares en ella. Asimismo, la comparación del aprendizaje de una

segunda lengua con la lengua materna es llevada al extremo, por lo que a menudo

hay una pérdida de tiempo explicando en lengua extranjera en lugar de atajar

utilizando la lengua materna (Richards & Rodgers 1986: 10).

2.1.c. El Método Audio-Oral

6


A partir de la segunda mitad del siglo XIX la enseñanza de idiomas experimenta un

gran cambio debido al desarrollo de los transportes, los intercambios culturales y a

las necesidades relacionadas con la Segunda Guerra Mundial.

Encontramos su origen en métodos estructuralistas de Norteamérica y al igual

que el Método Directo, considera que la lengua debe ser adquirida de manera oral,

evitando en todo momento la utilización de la lengua materna.

An Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages fue publicado en

1942 por el lingüista Leonard Bloomfield. Ese mismo año, los también lingüistas B.

Bloch y George L. Trager sacaron a la luz Outline of Linguistic Análisis. Ambas obras

representaban la nueva metodología vigente en el terreno de la enseñanza y fueron

de lectura obligatoria para aquellos que trabajaban en el Army Specialized Training

Program (ASTP) en Norteamérica.

La necesidad de instruir a soldados americanos y de proporcionarles

herramientas básicas de comunicación verbales en lenguas como el japonés y el

alemán contribuyeron a la expansión y popularidad de este método. El ejército

necesitaba adquirir con rapidez el mejor acento posible para poder comunicarse con

los nativos. Por otro lado, la escuela estructuralista americana buscaba mediar entre

el lingüista y el estudiante y acercar así materiales que facilitarían el aprendizaje

mediante el uso de la memorización y de la repetición.

Este método que intenta evitar las transferencias de una lengua a otra y que

hace caso omiso de la expresión escrita al inicio, se puede esquematizar en los

siguientes aspectos:

1. Énfasis en la competencia oral

2. Prioridad por la destreza oral y auditiva

3. Escasez de explicaciones gramaticales

4. Memorización de diálogos

5. Repetición de estructuras

(Sánchez 2009: 71)

Al aplicar este método en el aula, la comprensión escrita queda olvidada por

7


completo, por lo que el alumno se encuentra incapacitado para construir estructuras

gramaticales por sí mismo y por tanto, para plasmar la lengua en soporte escrito,

olvidando así que la comunicación también se establece a través de medios no

orales.

A pesar de las ventajas que este método ofrecía sobretodo a nivel oral y

auditivo, se dejaban entrever algunas limitaciones que quedan patentes en la

siguiente cita: “La descripción del sistema gramatical es incompleta ya que no

proporciona las reglas necesarias para construir un número indefinido de oraciones

[…] El inexistente tratamiento del significado obstaculiza la enseñanza de la sintaxis

y del léxico” (Roulet 1975).

2.1.d. El Método Natural

Tal y como su nombre indica, este método tenía como objetivo la enseñanza de una

lengua de manera natural. Ha sido otro de los métodos más extendidos y fue llevado

a cabo por Tracy Terrell y Stephen Krashen al final de 1970. Este nuevo método se

basa en la obra de Krashen conocida bajo el nombre de The Input Hipothesis (1985).

Dicha obra sirve como enfoque didáctico del método natural que acabaría influyendo

en la práctica de enseñanza de lenguas durante esa década.

En ella, Krashen refleja que la inmersión lingüística es un ingrediente esencial

para aprender una lengua, recibiendo el input necesario del entorno que nos rodea.

Insiste en su idea de input “silencioso” como clave del aprendizaje poniendo como

ejemplo aquellas tribus del Amazonas que no hablan la misma lengua y que están

destinadas a convivir juntas. Durante la etapa inicial de convivencia, el aprendiz

permanece en silencio, prestando atención a los sonidos y al léxico; posteriormente,

una vez que reúne información suficiente, comienza a expresarse en la nueva

lengua.

Krashen, que formula una serie de hipótesis a lo largo de su carrera; llega a la

conclusión de que los niños asimilan la lengua a través de un proceso inconsciente

llamado adquisición; mientras que el aprendizaje, se lleva a cabo de una manera

consciente. Ambos conceptos se contraponen y éste se muestra partidario del

concepto de adquisición; convirtiendo el proceso de aprendizaje en un camino

inconsciente, carente de raciocinio por parte del aprendiz. De esta manera, la lengua

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es asimilada de manera natural.

El método natural, el cual supuso una especie de revolución en la enseñanza

de segundas lenguas en todo el mundo se puede resumir en tres supuestos:

1. El idioma se inculca de manera indirecta, promoviendo diferentes

actividades que faciliten de manera inconsciente la adquisición de una lengua.

2. Presentación de la mayor cantidad de input posible.

3. La clase se centra en la destreza auditiva y la lectora, sobretodo

durante la primera etapa. La destreza oral y escrita surgen más tarde, una vez que el

alumno se encuentra preparado para expresarse por sí solo.

(Sánchez 2009: 133-134)

Las hipótesis realizadas por Krashen causaron un gran impacto en el ámbito de la

enseñanza aunque, al igual que toda teoría, fue objeto de críticas entre las que

destacaban que tanto el discurso como la compresión de una lengua son procesos

que se llevan a cabo de manera consciente (Gregg 1984)

2.1.e. El Método Comunicativo

Este método también conocido bajo el nombre de Enseñanza de la Lengua

Comunicativa (Communicative Language Teaching) se crea como respuesta al los

métodos estructuralistas, los cuales pierden popularidad tras las críticas recibidas

por parte de Noam Chomsky en su obra Syntactic Structures (1957) donde afirma

que los métodos estructuralistas como el Audio-oral no permiten al estudiante la

opción de crear oraciones por sí mismos, de expresarse de manera única como

individuo.

Es tras el declive de dichos métodos cuando surge el método comunicativo en

el cual, el aprendizaje de las funciones del lenguaje es una parte importante. A partir

de entonces, se considera que el aprendizaje de un idioma debe consistir en saber

utilizar las funciones de la lengua como prometer, invitar, sugerir, etc (Wilkins 1976:

32). Por lo tanto, la competencia lingüística; es decir, el conocimiento de las reglas

de la lengua; como la competencia comunicativa, el saber cómo decir, cuándo y a

quién (Hymes 1971: 45-49); son esenciales para el desarrollo de un acto

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comunicativo.

Este nuevo método refleja la convicción de que la comunicación implica una

serie de conocimientos que van más allá de las reglas gramaticales o de formas

lingüísticas. El lenguaje se concibe como una herramienta para llevar a cabo la

comunicación interpersonal. El docente debe transmitir el lenguaje “real” y no el

“perfecto”, siempre bajo un contexto determinado. La clase se convierte pues, en un

marco de aprendizaje en el que el profesor se aleja de la imagen que

tradicionalmente se le ha atribuido y hace a los alumnos partícipes de las actividades

de clase. Los recursos utilizados en el aula son variados, lo que conlleva una mayor

motivación para los alumnos, quienes aprenden no sólo a través de libros de texto,

también con la ayuda de elementos visuales o con la introducción de las nuevas

tecnologías. En resumen, los aspectos más relevantes a destacar de este método el

cual sigue reinando en las aulas de la actualidad, se pueden esquematizar en:

1. Desarrollo de la competencia comunicativa

2. Uso de diálogos evitando la memorización

3. El contexto de la comunicación es esencial

4. Utilización de materiales diversos

5. Las cuatro destrezas son trabajadas desde el comienzo

(Sánchez 2009: 110-114)

Por primera vez en mucho tiempo se admite que el concepto de comunicación se

realiza en las cuatro competencias básicas. La comprensión escrita se considera

como un aspecto más del aprendizaje de la lengua y se diseñan actividades de

múltiples características para llevar a cabo el proceso de comunicación por escrito.

Tal y como ha quedado patente a lo largo de estos cinco métodos, desde el

nacimiento de las teorías de la enseñanza, la expresión escrita ha ocupado un

segundo plano y se ha considerado como una “tarea de baja prioridad” (“low priority

skill”, Scott 1996: xi) durante las primeras etapas del aprendizaje e incluso en las

intermedias, llegando a veces incluso a evitarse.

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Teniendo en cuenta la didáctica llevada a cabo en los centros escolares,

podemos afirmar que la enseñanza de idiomas en la actualidad se apoya en el

método comunicativo. El hecho de que la expresión escrita se trata en el aula pero

de manera muy leve, es un secreto a voces, ya que ésta requiere por ambas partes

(profesorado y alumnado) una inversión de tiempo y dedicación.

En muchas ocasiones las actividades de redacción son tratadas más que como

una actividad en sí misma, como un ejercicio de apoyo de lo aprendido en clase

(Terry 1989) y lo cierto es que durante años los profesores han continuado

considerando la comprensión escrita como una actividad de “segunda clase”

(Omaggio 1993: 290). Pues entre las actividades más conocidas dedicadas a la

escritura encontramos la reproducción de oraciones similares con una misma

estructura gramatical, el relleno de huecos en un texto dado o la realización de

diálogos. Las redacciones están poco presentes en el aula y a menudo representan

un ejercicio sin utilidad alguna.

Por otro lado, la poca atención que se invierte en este aspecto de la lengua

puede ser debido a la falta de tiempo real para poder acaparar todas y cada una de

las partes que comprenden el aprendizaje, y resultado de ello es la prioridad que se

establece ante los aspectos que conforman el aprendizaje de una lengua. A pesar

de todo, no debemos olvidar, que la comprensión escrita no tiene otro fin que la

comunicación ya que forma parte de la comunicación diaria.

El saber escribir o redactar en una segunda lengua puede ser una muestra útil

del progreso realizado por el alumno. Algunos de ellos es probable que se sientan

más cómodos escribiendo que practicando oralmente. De la misma manera el saber

escribir es imprescindible a la hora de evaluar. La competencia escrita resulta

indispensable en niveles avanzados de aprendizaje y por ello, cuanto antes se inicie

al alumno en ella, más ventajoso le resultará adentrarse en la tarea de escribir.

Cabe mencionar que la poca atención dedicada a la expresión escrita durante

las etapas de enseñanza primaria y secundaria no atañe únicamente al aprendizaje

de una segunda lengua, sino también a la lengua materna. El arte de la redacción y

de la creación escrita se ha obviado durante años. Afortunadamente, las

concepciones evolucionan y en el momento presente se avecinan cambios con

respecto a la capacidad escrita en segundas lenguas, pues el tema que nos ocupa

11


está siendo objeto de estudio en numerosas investigaciones.

2.2. Métodos de corrección tradicionales y alternativos

A lo largo de nuestra etapa escolar, todos hemos sido testigos de la tradicional

manera de corregir redacciones o ejercicios por escrito que nuestros profesores

llevaban a cabo. El hecho de que todos y cada uno de los errores deben ser

corregidos de manera exhaustiva, ha sido una creencia generalizada entre el

personal docente y que aún, perdura en la actualidad. Los profesores tienden a creer

que si todos los errores cometidos no son señalados, éstos quedarán arraigados en

el aprendizaje del alumno, les será complicado deshacerse de ellos y por tanto;

utilizar el lenguaje de manera adecuada se convertirá en una tarea aún más ardua

(Semke 1984: 195)

Todos aquellos que hemos desempeñado el papel de profesor alguna vez,

sabemos que la corrección de errores de ejercicios por escrito representa una tarea

pesada ya que requiere bastante tiempo y no siempre existe la garantía de la

asimilación de los errores cometidos por parte del alumnado.

Gran parte del profesorado duda de la efectividad de las “correcciones

masivas” y en su mayoría creen que el alumnado presta poca o nula atención a los

errores cometidos por su sistemática repetición en tareas posteriores. Debido a ello,

el tiempo y la dedicación que invierten los profesores en marcar todas y cada unas

de las correcciones en un ejercicio escrito; no goza de recompensa (Lee 2003: 216).

Son recientes los estudios que se han interesado por el tema de las

correcciones y que apuestan por su utilidad (Lalande 1982; Fathman & Whalley

1990; Ferris 1995, 1997; Polio, Fleck, & Leder 1998; Ferris & Roberts 2001). Por el

contrario, existen otros estudios que muestran su ineficacia y que abogan por un

abandono de la corrección de errores en el aula (Cohen 1987; Truscott 1996, 1999).

El personal docente está acostumbrado a marcar todos los errores de escritura,

pues la corrección representa una práctica muy extendida en el aula de lengua

extranjera y es difícil considerar prácticas alternativas. Gran parte de él cree que la

corrección forma parte de su obligación como profesores y se sienten culpables si no

lo hacen. Al mismo tiempo, hay alumnos que conceden cierta importancia a estas

correcciones y, acostumbrados a recibirlas, se sentirían desorientados sin ellas (Leki

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1991; Lee 1997; Ferris & Roberts 2001).

Lee (2003) se encargó de indagar en las creencias de los profesores respecto

a los objetivos de la corrección de errores y sus resultados nos muestran que las

principales razones son:

1. Concienciar a los alumnos de sus errores

2. Evitar la repetición de los mismos fallos

3. Ayudar a mejorar su comprensión escrita

4. Ayudarles a aprender a expresar mejor sus ideas

5. Guiarles a mejorar en cohesión y coherencia

A pesar de las buenas intenciones de los profesores, lo cierto es que de

manera generalizada, los alumnos no prestan la suficiente atención a los errores

marcados y a menudo los ejercicios suelen terminar en el fondo de sus mochilas o

en la papelera de sus habitaciones. Al hacerles entrega de las tareas ya corregidas,

las miradas de decepción de suceden a ver sus ejercicios ahogados en tinta roja

(Semke 1984: 194). El desinterés por mejorar es fruto del desánimo que

experimentan. En definitiva, en muchas ocasiones la corrección no resulta

alentadora y ello lleva a los alumnos a mostrar una actitud de indiferencia. Pero no

sólo el alumno se encuentra desesperanzado, el profesor también ya que estima que

el esfuerzo del alumno no queda reflejado en el papel. Muchos de los errores no son

importantes y la comunicación no se ve afectada, por lo que resulta difícil valorar los

aspectos positivos entre tanta corrección.

Esta reacción antes las correcciones influye en el aprendizaje del alumno

puesto que su actitud ante la tarea de escribir cambia. H. D. Semke declaró que

“todo aquello que produzca un efecto negativo en la actitud, tiende a retrasar el

proceso de aprendizaje” (1984).

Llegados a este punto, dentro del panorama educativo actual, se siente una

necesidad inconsciente por optar por otras maneras de corrección que resulten

eficaces para el aprendizaje de una lengua. Los profesores deberían considerar

varias opciones: (1) corregir o no todos los errores cometidos; (2) identificar los

errores a través de códigos o (3) corregir de manera indirecta (Lee 2003). Encontrar

13


el método adecuado no es tarea fácil pues éste depende de las características de

cada grupo de alumnos y aún así, no todos ellos se adaptarán de la misma manera

a un mismo método. La búsqueda del método de corrección que mejor se adapte a

los alumnos es una tarea que cada profesor debería tener en cuenta para favorecer

el aprendizaje de éstos.

Se ha comprobado en anteriores estudios que la corrección indirecta resulta

más beneficiosa a largo plazo que la corrección directa tradicional que ya

conocemos (Frantzen 1995, Ferris 2003), la cual, según Lee (2003) sería más

apropiada para principiantes, para afianzar la asimilación de contenidos o en

aquellos casos en los que tanto la estructura gramatical escogida como el

vocabulario resultan catastróficos. Para D. R. Ferris (2002), la corrección indirecta es

más efectiva ya que en muchas ocasiones el profesor malinterpreta lo que el

estudiante quiere transmitir.

Hace bastante tiempo, Vivian Zamel (1982, 1985) sostuvo que los profesores

prestan excesiva atención a la corrección de errores, por lo que pasan de ser

profesores de comprensión escrita a profesores de gramática, desviándose a veces

de lo realmente importante. Otros dejan patente que la corrección en exceso tiene

como resultado la mejora en la redacción antes que la corrección de los propios

errores gramaticales (Enginarlar 1993; Mantello 1997; Ferris 2002). Como ya hemos

mencionado anteriormente, esta corrección excesiva resulta frustrante para los

alumnos y por ello, se cree que un cambio en la manera de marcar los errores se

concibe como necesaria en nuestra asignatura.

Desde que diversas investigaciones comenzaron a ocuparse del tema que nos

atañe, han surgido diversas formas de corrección que algunos docentes ya han

puesto en práctica en sus aulas. Principalmente vamos a distinguir dos: Corrección

exhaustiva y corrección selectiva.

2.2.a. Corrección exhaustiva (Comprehensive marking)

Este método de corrección conocido por todos es el utilizado por la gran mayoría de

los docentes y según Lee (2003) algunas de los motivos por los que su uso está tan

extendido son los que se muestran a continuación:

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1. Creencia por parte del gremio de que la corrección de errores forma

parte de la obligación de los profesores

2. Los alumnos no serán conscientes de sus fallos si no se señalan todos

los errores

3. Todos los errores deben ser marcados en alumnos de niveles iniciales

4. Cuando el ejercicio no es muy largo, se debe llevar a cabo

5. Los alumnos confían en los profesores a la hora de corregir

6. Los padres quieren que todos los errores queden reflejados

Muchos de los profesores entrevistados por Lee (2003) reconocen practicar ese tipo

de corrección, sin embargo creen que sería más productivo poner en práctica otras

alternativas que puedan resultar más beneficiosas para el alumnado.

2.2.b. Corrección selectiva (Selective marking)

Debido a que muchos profesores tienden a llenar las tareas de los alumnos de

correcciones, una alternativa es adoptar este tipo de corrección que tiene como

objetivo centrarse en un tipo de errores en concreto (gramaticales, de léxico, etc) o

en marcar sólo aquellos que consideremos más relevantes o de importancia para el

alumno.

Lee (2003) mantiene que en muchas ocasiones los profesores no resisten la

tentación de señalar las faltas de ortografía o las faltas gramaticales ya que lo

conciben como una tarea más dentro de la labor docente y por ello, este tipo de

corrección puede resultar difícil de adoptar. Muchos profesores se muestran reacios

frente a esta estrategia de corrección aunque algunos de los aspectos a favor de ella

son:

1. Ahorro de tiempo

2. Ayuda a los alumnos a centrarse en elementos en concreto y a no

distraer su atención de otros errores menos relevantes

3. Aún marcando todos los errores, éstos seguirán apareciendo

4. Útil para aquellos alumnos que cometen un gran número de errores

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5. Evita el sentimiento de frustración en los alumnos

6. De gran utilidad en redacciones largas

A pesar de las evidentes ventajas que esta manera de corregir nos ofrece, algunos

escuelas no permiten a sus profesores que la adopten y por otro lado, otros que

desean ponerla en práctica no saben cómo abordarla.

2.2.c. Códigos de corrección (Marking codes)

Otra de las maneras conocidas para evaluar trabajos de expresión escrita es a

través de la utilización de códigos de corrección. Gracias a esta modalidad, los

alumnos tienen la posibilidad de corregirse a sí mismos. Para ello, el profesor hace

entrega de un documento en el que los posibles errores están clasificados y

representados por códigos. Una vez que los alumnos han realizado el trabajo por

escrito, el profesor se encarga de anotar el código correspondiente al tipo de error

cometido por el alumno allá donde éste se encuentre dentro de la redacción. Acto

seguido, los trabajos se devuelven a los alumnos con el objetivo de que sean ellos

mismos los que se corrijan guiándose por los códigos. El final del proceso lo dicta el

profesor, que revisa si las correcciones se ha realizado correctamente y, si fuera

necesario, se repite el proceso hasta que los errores cometidos desaparezcan. Al

utilizar esta estrategia, que representa otra alternativa a tener en cuenta en el aula

de lengua extranjera y que implica cierta madurez por parte del alumno, cabe la

posibilidad de que quizás, el hecho de corregirse ellos mismos, hace que asimilen

mejor sus errores.

Lee (2003) también indagó acerca de lo que esta modalidad representa para

profesores y para ellos les facilitó cuestionario del que obtuvo las siguientes

apreciaciones:

1. Los códigos no pueden aplicarse a todos los niveles sintácticos

2. A muchos alumnos les resulta complicado corregirse, sobretodo

aquellos que están menos aventajados, al no saber utilizar los códigos

3. Incluso aquellos que comprenden los códigos no son capaces de auto-

corregirse.

4. La incapacidad para mejorar sus errores puede llevar a la

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desmotivación.

Debido a que la interpretación de los códigos puede resultar algo confusa para el

alumnado, sobre todo al principio; el profesor puede adaptar esos códigos a las

necesidades del alumno y limitarlos o ampliarlos según el nivel del grupo.

Aunque existen otras estrategias de corrección, con éstas queda reflejado que

hay diversas opciones al alcance del profesor. En nuestro sistema educativo existen

docentes que se ven incapacitados para cambiar el sistema de corrección por dos

razones principales. La primera de ellas porque no gozan de permiso por parte del

centro escolar y la segunda se debe a una necesidad real en el personal docente por

recibir orientaciones para poder emprender otras prácticas que puedan mejorar el

aprendizaje del alumnado.

17

Capítulo 3: Diarios de diálogo (Dialogue Journals)

en el aula de inglés a modo de estrategia didáctica

para la expresión escrita

Escribir en una segunda lengua no es tarea fácil para aquellos que la aprenden, ya

que es uno de los aspectos más complicados para la mayoría de los aprendices.

Con frecuencia, si los alumnos son lo suficiente maduros, se da por hecho que al

saber redactar en su lengua materna, también saben hacerlo en la segunda lengua

que aprenden. De ahí derivan muchas de las dificultades que algunos estudiantes

tienen a la hora de enfrentarse a la tarea de poner sus ideas en negro sobre blanco.

Al igual que la comprensión oral y auditiva requieren especiales tácticas de

enseñanza, la expresión escrita también requiere ciertas orientaciones.

Tal y como hemos mencionado con anterioridad, los ejercicios de expresión

escrita han sido obviados durante muchos años y hasta hace poco se consideraban

como un medio para perfeccionar la gramática y el vocabulario adquirido en clase,

pero esa concepción queda ya bastante alejada de la realidad. Las actividades

escritas forman parte del programa académico y para que el alumnado las afronte de

manera satisfactoria debemos poner en marcha ciertas pautas.

El hecho de proporcionar a los alumnos textos escritos no es suficiente, pues

según Donn Byrne (1984) es esencial que los alumnos sean conscientes de las

diferencias de discurso en el lenguaje oral y en el escrito y sobre todo que entiendan

que el objetivo del lenguaje escrito no es otro que la comunicación entre el escritor y

el lector. La enseñanza del discurso escrito debe comenzar en las primeras etapas

de aprendizaje y el alumno debe aprender a redactar textos de muy diversa índole,


aunque algunos de ellos no le sean de momento necesarios, pero siempre poniendo

de relieve el carácter comunicativo del texto. Algunos de los problemas a la hora de

abordar la comprensión escrita son según Donn Byrne (1984), la falta de veracidad

de las tareas que se proponen; pues a menudo los alumnos no advierten que están

escribiendo por algo y para alguien. Otro aspecto digno de mención es la imposición

de las actividades, olvidando que la motivación del alumno es un factor importante

para que ésta se realice adecuadamente. Se ha debatido acerca de proponer

actividades en las que el alumno pueda elegir el tema a tratar sin embargo la

mayoría de los profesores ven con escepticismo esta iniciativa.

Cuando tratamos con este tipo de actividades es inevitable hablar de las

correcciones y a veces olvidamos qué efecto causan en el alumno. Muchos

profesores de lengua extranjera se preocupan demasiado por la obtención de la

respuesta correcta que olvidan prestar atención al proceso de aprendizaje en sí

(Rubin 1975). Así Donn Byrne señala otro de los aspectos clave a la hora de tratar

textos escritos y sostiene que el esfuerzo del alumno debe ser tenido en cuenta por

el profesor a pesar de los fallos cometidos:

Podemos hacer que la expresión escrita sea una actividad más gratificante para

los alumnos. Pero para ello necesitamos renunciar a nuestro papel de jueces,

excepto cuando se trate de un examen; y tratar de ver lo que el alumno escribe

como un intento para comunicarse. Siempre existe una gran tentación, quizás

una inclinación natural, para concentrarse en lo que está mal. Pero si somos

verdaderos lectores antes que jueces, no deberíamos prestar tanta atención a lo

que el alumno ha fracasado en transmitir y valorar lo que ha logrado hacer.

(1984: 31)

Con esto Donn Byrne (1984) deja claro que el profesor debe adoptar una actitud

comprensiva respecto a los errores para facilitar el aprendizaje del alumno y

convertirse en un apoyo. La comprensión escrita es una actividad que se realiza en

solitario y por tanto el alumno necesita que la figura del profesor sea tolerante con

sus imperfecciones.

Como norma general, los alumnos tienden a reproducir oraciones que han

aprendido a través de los libros de texto y las incorporan repetidamente en sus

19


actividades, lo cual les lleva a escribir oraciones de manera mecánica. Pues existe

un gran vacío entre las estructuras que aprenden y lo que ellos mismos son capaces

de expresar por sí mismos. La falta de vocabulario y el temor a cometer muchos

errores hace que se retraigan cuando se trata de debatir un tema en concreto. Una

actividad que tiene que ver con la comprensión lectora y que resulta diferente para

los alumnos es lo que llamamos Diarios de diálogo.

Se trata de un diálogo que mantienen profesor y alumno por escrito con cierta

frecuencia en un cuadernillo que se intercambian mutuamente. El alumno tiene total

libertad para elegir el tema a tratar y el profesor se limita a responder o a continuar la

conversación de manera distendida. Una de las características de esta actividad es

que el profesor no corrige lo errores del alumno, sino que se limita a responder y

trata de incluir lo errores cometidos, ya escritos de manera adecuada en su

conversación como respuesta al alumno. Es decir, los errores son corregidos de

manera indirecta.

El uso de estos diarios constituye un complemento perfecto para la clase de

lengua extranjera ya que permite al alumno poner en práctica lo aprendido en clase

de manera más relajada y sin el temor de ser calificado.

3.1. Beneficios

Son muchos los beneficios que algunos investigadores han adjudicado al uso de los

diarios de diálogo en el aula. Debra Popkin (1985) incluyó su práctica en su clase de

francés durante un curso escolar con el objetivo de individualizar el aprendizaje y

obtuvo resultados positivos. Ésta sostiene que el lenguaje escrito debe ser

concebido como una extensión del lenguaje cotidiano y no convertirse en un sistema

de reglas estrictas a las que haya que venerar. Según ella, hay que tener en cuenta

que los alumnos se sienten cohibidos a la hora de expresarse en lengua extranjera

ya que son incapaces de escribir con la misma complejidad que en su propia lengua.

Una vez que éstos superan la timidez en un momento inicial, encuentran su propia

manera de comunicarse aunque su gramática y vocabulario sean limitados. Es

importante que no se sientan presionados por crear oraciones correctas, sino que

sientan que el mensaje que quieren transmitir a su interlocutor es comprendido y a

partir de entonces se esfuerzan por mejorar su expresión escrita.

20


Aunque es lógico pensar que leer los diarios de cada estudiante implica una

inversión de tiempo considerable, Debra Popkin asegura que esta inversión obtiene

su recompensa a largo plazo. Tal y como ella indica, otro de los aspectos favorables

es que el profesor tiene la oportunidad de conocer individualmente a sus alumnos,

conocer sus intereses, y el contexto familiar y personal en el que se encuentran a

través de estos diálogos, lo cual resulta de gran ayuda para el profesor, ya que a

través de esta actividad comprende el por qué de su comportamiento en el aula.

Somos conscientes de que la enseñanza debe ajustarle a la situación personal de

cada estudiante y esta actividad nos ofrece una herramienta más para hacerla

efectiva. Existe una gran insistencia sobre este aspecto dentro del panorama

educativo actual ya que en nuestras aulas encontramos con más frecuencia que en

el pasado, a alumnos procedentes de diversas culturas, y en este caso, los diarios

de diálogo nos ayudan a acercarnos a la realidad de cada alumno y a ofrecer

respuesta individualizada a sus necesidades.

El rasgo característico de estos diálogos entre profesor y alumno de no

corregir lo que los alumnos producen, juega un papel esencial en el proceso de

aprendizaje del alumno según Popkin. Los alumnos, al saber que sus errores no son

tenidos en cuenta, pierden el miedo a expresarse por escrito, comienzan a arriesgar

en su discurso y se atreven a sobrepasar las barreras de lo aprendido buscando

nuevas maneras de expresión. Éstos comienzan imitando los modelos explicados en

el aula para más tarde adaptar el lenguaje a su personalidad y expresar libremente

sus ideas.

Respecto a la motivación, el uso de esta especie de diario personal, resulta

más interesante y motivador que cualquiera de las tradicionales tareas que cuyo

objetivo es responder preguntas varias acerca de un texto en concreto. Popkin

(1985: 154) resalta ante todo, la ventaja de que los alumnos se sienten verdaderos

partícipes de la actividad en sí. En ellos reside la decisión del tema sobre el que

versa la actividad, esto les anima a expresarse libremente y hace que sean ellos

mismos quienes crean el lenguaje y lo modelan adaptándolo a sus necesidades. En

muchas ocasiones el tema a tratar en estos diálogos es fácilmente predecible debido

a los materiales vistos en clase aunque en algunos casos, ciertos estudiantes hacen

uso de su creatividad conectando y asociando ideas acerca de su contexto social

21


que les lleva a plasmar aspectos como su particular visión del entorno que les rodea,

su filosofía de vida e incluso bromas.

Ming-Tzu Liao y Chia-Tzu Wong (2007) son dos profesoras de Inglés en

Taiwan que han dado su aportación en el tema llevando a cabo una investigación

parecida a la de Popkin. Incorporaron los diarios de diálogo a un grupo de

estudiantes de durante un año escolar para comprobar la influencia de éstos en la

fluidez de la expresión escrita, en la ansiedad y motivación. Ambas coinciden con

Debra Popkin en que la mayoría de las tareas de comprensión escrita en las

escuelas buscan ante todo la precisión en la redacción de los alumnos y están

diseñadas para ser puntuadas; es por ello que los alumnos producen muy poca

cantidad de lenguaje escrito y no arriesgan en sus estructuras gramaticales y

expresiones. En el caso de los Diarios de diálogo, la tarea de escribir se da en un

contexto mucho más relajado y distendido que hace que el alumno no se sienta

“amenazado” por sus posibles errores. En parte, el profesor juega un papel

importante a la hora de que los alumnos se sientan cómodos y evita que desarrollen

cierto miedo a las tareas de comprensión escrita (Peyton 1993, Matthews 2006, Hsu

2006).

Liao y Wong (2007) coinciden con Popkin (1985) en el hecho de que esta

práctica facilita la puesta en marcha de una expresión escrita basada en la reflexión

la cual ayuda a que el alumno enlace sus vivencias, pensamientos y sentimientos a

las actividades escolares y así se conozca mejor a sí mismo. Todo ellos les lleva a

desarrollar su sentido crítico. Algunos incluso afirman que les ayuda a relacionarse y

a fortalecer sus relaciones con su entorno social (Andrusyszyn & Davie 1997).

Como resultado, el alumno experimenta un aumento en su motivación, una

reducción de su ansiedad y gana confianza en su escritura, lo cual repercute

positivamente en su fluidez. Como resultado, los alumnos desarrollan cierta

autonomía y una conciencia más crítica consigo mismos, imponiéndose retos en su

aprendizaje que, sin la ayuda de los Diarios de diálogo serían impensables (Liao and

Wong 2007:143).

Otro de los beneficios que estudios anteriores han mostrado en este campo

es que hasta los alumnos menos aventajados obtienen buenos resultados en la

mejora de su expresión escrita y aquellos que se muestran algo escépticos a este

22


tipo de actividad desarrollan cierta motivación. Esta tarea nos permite también

conocer más en profundidad a aquellos alumnos que no hablan en clase debido a su

timidez y así acercarnos mejor a sus necesidades en la asignatura. Una de las

ventajas más valoradas de estos diarios es sin duda, que permiten que el profesor

llegue a todos y cada uno de los estudiantes de manera personalizada.

Los diarios de diálogo son beneficiosos no sólo para la mejora de la expresión

escrita del idioma sino que ayudan al estudiante a conocerse a sí mismo. Icy Lee

(2004) realizó un experimento en clases preparatorias para futuros profesores sin

experiencia alguna en la enseñanza, con el objetivo de averiguar si los diarios de

diálogo son igualmente útiles en la formación de docentes y si éstos se muestran a

favor de esta práctica. Durante su experiencia llegó a la conclusión de que éstos

constituyen una herramienta importante para aquellos profesores que comienzan su

andadura en la enseñanza del lenguaje, pues estos diarios acercan la realidad en el

aula en lo que se refiere a la enseñanza de la expresión escrita. El docente

comprende mejor la complejidad de todos los aspectos que afectan la enseñanza de

una segunda lengua y le ayuda a decidir acerca de los métodos a seguir.

Han sido varios los que han investigado acerca del uso de los diarios en

cursos de preparación a profesores y la mayoría coinciden en que constituyen una

valiosa herramienta para el desarrollo de la reflexión de la capacidad escrita de

éstos y poder así adquirir experiencia en ello con la intención de ponerlo en práctica

en sus futuras clases (Tsang y Wong 1996). El énfasis de este proceso no se

encuentra en el diálogo con el profesor sino el la producción de los diálogos por

parte de los futuros profesores.

Icy Lee (2004) recogió una selección de los temas más recurrentes que los

futuros profesores incluían en sus diálogos y entre ellos destacamos los siguientes:

- Comentarios y opiniones a favor en contra de determinadas estrategias

de aprendizaje.

- Diálogos informales que incluyen descripciones de personalidad e

intereses que sirven para estrechar lazos entre el profesor y el alumno.

- Preguntas relacionadas con dudas de temas presentados en clase y que

principalmente versan sobre el enfoque de actividades.

23


- Opiniones, creencias sobre la disciplina en el aula y declaraciones de

buenas intenciones en la gestión del trabajo en el aula.

- Peticiones de consejos relacionados con la enseñanza.

- Comentarios sobre problemas y preocupaciones personales en torno a la

actuación en clase.

- Puesta en común de materiales y recursos disponibles y cómo

aprovecharlos al máximo.

- Comentarios y debates acercas de procesos cognitivos.

- Autoevaluación y reflexión de su paso por las prácticas.

En este caso, los diarios de diálogo han servido como soporte para plasmar tanto

ideas como inquietudes y de esta manera, el profesor es consciente de la situación

en que se encuentra cada alumno.

Al final de todo el proceso, Lee (2004) recogió las conclusiones de los

participantes respecto a los beneficios de la inclusión de los diarios de diálogo en el

aula. Por orden de importancia los resultados son:

1. La facilidad para individualizar el aprendizaje de cada alumno según

sus necesidades.

2. Sentimiento de placer durante el desarrollo de la actividad.

3. El establecimiento de una relación directa y cercana entre profesor y

alumno.

4. Estimula la reflexión de manera generalizada, no sólo en el campo

académico sino en el ámbito social y familiar.

5. Obtención de consejos por parte del profesor que es considerado como

guía en el ámbito educativo y social.

6. Aumento del sentido de la responsabilidad en los alumnos con

respecto al aprendizaje en general.

7. Mejora la confianza y autoestima de los alumnos en relación con su

aprendizaje.

24


Como hemos comprobado, los estudiantes y futuros profesores valoraron de manera

muy positiva la utilización de los diarios de diálogo como recurso en el aula y cuyos

beneficios van más allá del ámbito educativo. Otra de las cuestiones que Lee (2004)

planteó a los futuros docentes una vez finalizado todo el proceso fue la de valorar si

estos diálogos deberían ser incluidos como una actividad obligatoria en la formación

de futuros profesores. El 61% de ellos asintió mientras que el resto consideró que ya

tenían demasiadas cosas de las que ocuparse a lo largo de su curso formativo. De

todo esto, Icy Lee (2004) concluye que sólo aquellos alumnos con mayor motivación

se inclinarán por utilizar los diarios de diálogo ya que, en general los alumnos, a lo

largo se toda su trayectoria educativa están acostumbrados a recibir instrucciones

sobre lo que deben hacer y no se les invita a pensar y a reflexionar por sí mismos.

Tanto la reflexión y el pensamiento crítico son dos de los aspectos que llevan

consigo los diálogos y que contrastan con el sistema de aprendizaje pasivo que

existe dentro del marco de la enseñanza.

DIARIOS DE DIÁLOGO

Autor Beneficios

Debra Popkin (1985)

Aprendizaje individualizado. Las necesidades de cada alumno obtienen una atención individualizada

Libertad de expresión y esfuerzo por la mejora en compresión escrita

El profesor conoce a sus alumnos de manera individual y obtiene información acerca de su situación personal y su entorno, lo cual le ayuda a comprender su comportamiento en el aula

Aumento de la motivación

El alumno desempeña un papel activo en su proceso de aprendizaje

Ming-Tzu LiaoChia-Tzu Wong (2007)

El aprendizaje se produce dentro de un contexto relajado

El alumno no se siente amenazado por sus errores y comienza a sentirse cómodo en la redacción

Reducción de la ansiedad y aumento de confianza en el alumno

Mejora considerable de la fluidez en comprensión

25


escrita y especialmente en aquellos alumnos con mayor atraso

Desarrollo de una autonomía en el proceso de aprendizaje

Atención personalizada al alumno

Oportunidad para acercarse a las dificultades que los alumnos que no participan en clase experimentan en la asignatura

Mejora el conocimiento de los alumnos de sí mismos y de aquello que les rodea

Icy Lee (2004)

Ayuda a acercar la realidad del aula y del proceso de aprendizaje a futuros profesores

Soporte para plasmar consejos, quejas, inquietudes, sugerencias y problemas de los futuros profesores

Individualización de la enseñanza

Favorece una relación directa y cercana entre la figura del profesor y el alumno.

Mejora de la confianza y autoestima

Estimula la reflexión acerca de problemas o actuaciones en el aula

Aumento del sentido de la responsabilidad en la tarea a desempeñar

3.2. Limitaciones

A pesar de los múltiples beneficios que los diarios de diálogo proporcionan al

proceso de aprendizaje, también existen algunas limitaciones de las cuales, algunas

se intuyen fácilmente. La primera de ellas es sin duda la falta de tiempo. Las

programaciones didácticas anuales están cargadas de contenidos y en muchas

ocasiones los profesores se ven obligados a atender gran número de tareas por lo

que no disponen de tiempo real para realizar una actividad de tales características.

Si a ello le añadimos el número reducido de horas lectivas a la semana, hacen que

en ocasiones les resulte complicado llevar a cabo actividades que se salgan de los

patrones de los contenidos mínimos impuestos por el centro. La puesta en marcha

de los diálogos requieren tiempo ya que éstos constituyen una actividad a realizar

durante un período de tiempo relativamente largo para lograr resultados positivos.

Por otro lado, los alumnos en muchas ocasiones se encuentran sobrecargados de

26


tareas a realizar en casa y de actividades extraescolares, por lo que éstos se sienten

agobiados frente a la cantidad de trabajo.

Icy Lee (2004) también se interesó en su estudio por las limitaciones que los

diálogos presentaban en su puesta en práctica. Una vez finalizado el período de

puesta en práctica de los diarios, los futuros profesores tuvieron la oportunidad se

señalar las limitaciones que a su juicio éstos presentaban. Al comienzo de su uso en

el aula, los alumnos, al no estar acostumbrados a realizar este tipo de actividad no

les resultaba fácil escribir y tenían dificultades para plasmar ideas sobre el papel. La

falta de ideas fue un obstáculo al inicio que se fue solventando con el paso del

tiempo, tras comprender que los diarios no eran más que otra herramienta a utilizar

en clase para sacar el máximo provecho a la materia que les ocupa. Otra de las

grandes limitaciones que mencionaron es la falta de tiempo disponible durante el

curso que ellos realizaban y el tiempo del que supuestamente dispondrían una vez

que ocupasen oficialmente su cargo como profesores. Como ya hemos mencionado

anteriormente, el tiempo representa uno de los obstáculos más complicados de

solventar.

Al principio, los alumnos son muy reticentes a hacer uso de los diálogos por lo

que despertar el interés en algunos de ellos no fue tarea fácil. Ciertos alumnos no

los entregaban con puntualidad y con el paso del tiempo optaron por dejar de

realizarlos. Las numerosas entregas a lo largo del semestre hacían que algunos

alumnos se viesen forzados a escribir y debido a ello, perdían interés. Es preciso

mencionar que los dos últimos aspectos se deben, según Lee (2004) a que al mismo

tiempo que los futuros profesores realizaban el curso formativo, algunos de ellos se

preocupaban por buscar trabajo y se preparaban para otros exámenes, lo cual

quiere decir que tenían otras cuestiones en mente y quizás por ello, no se tomaron

con suficiente seriedad la actividad de los diarios de diálogo.

Al igual que señalaron los inconvenientes, señalaron algunas sugerencias

para solventarlos y hacer que éstos resulten más efectivos (Lee 2004:87). Podemos

resumirlos en:

1. La pronta entrega y la meticulosidad en las respuestas del profesor

refuerzan el sentido del interés en el alumno y hacen que éste espere

con inquietud su respuesta.

27


2. Flexibilidad y negociación a la hora de acordar el número de entradas

al mes. Los estudiantes que en muchas ocasiones se ven obligados a

realizar gran número de tareas en casa, tienen en cuenta la

comprensión recibida por parte del profesor.

3. Proporcionar apoyo e indicaciones acerca de cómo escribir este tipo de

textos. Algunos estudiantes no sabían cómo abordarlos y por ello

señalaron que quizás sería necesaria una preparación inicial en cuanto

a la redacción en sí. Cómo formular preguntas o facilitar algunas

expresiones recurrentes.

4. La utilización de parte de las horas lectivas para establecer

conexiones entre las diferentes cuestiones propuestas por los alumnos.

Aunque en este caso, el estudio se realizó mediante un intercambio de

los diálogos entre el profesor y el alumno, existe otra posibilidad de

intercambiar los diálogos entre los propios alumnos para estimular así

la discusión y el debate de diversas cuestiones surgidas en clase. De

esta manera también se genera un intercambio de impresiones acerca

de lo aprendido en la teoría en contraste con la práctica. Ésta es una

posibilidad a utilizar en cursos preparatorios para futuros docentes.

5. La utilización de los diálogos como mera actividad de reflexión sin la

necesidad de disponer de una respuesta instantánea por parte del

profesor. Así, los alumnos pueden continuar poniendo por escrito sus

impresiones, experiencias, ideas o creencias sin necesidad de esperar

una respuesta inmediata, lo cual les ayuda a crear hábitos de reflexión.

6. El compromiso adquirido por el profesor de leer y responder a todos y a

cada uno de los diálogos, lo cual implica una gran cantidad de tiempo

que no todos los profesores estarán dispuestos a ceder.

7. Recibir apoyo constitucional para lograr la inclusión de los diarios de

diálogo como una actividad relevante dentro de los programas

educativos aseguraría que esta útil herramienta de carácter

pedagógico llegase a todos los alumnos y que dejara de depender de

la iniciativa del profesor en cuestión.

28


Lucy L. Fazio (2001), profesor de francés en Montreal (Canadá) llevó a cabo

otro estudio en su clase de lengua francesa la cual estaba constituida por dos

grupos de alumnos; por una mayoría bilingüe y por una minoría para la cual el

francés era su segunda lengua. El propósito principal del estudio era comprobar el

efecto que las correcciones producen en los alumnos. Para ello, a los alumnos se les

suministraba un diario en el que escribían semanalmente. En este diario, un grupo

de alumnos recibía sólo correcciones; un segundo grupo, sólo comentarios al estilo

de los diarios de diálogo; y un tercer grupo recibía tanto correcciones como

comentarios. Dos de ellos fueron los que finalmente prestaban más atención a los

errores cometidos y éstos fueron aquellos dos grupos que recibieron comentarios. El

grupo restante que únicamente recibía correcciones no mostraba interés en ellas.

Sin embargo, a pesar de la atención que recibían los comentarios en los diarios de

los alumnos, Fazio constató que no se produjo un cambio significativo en la precisión

de la comprensión escrita. Una posible explicación es la complejidad de la ortografía

francesada, la cual representa una parte compleja de la lengua tanto para los nativos

como para los que la estudian como segunda lengua. Fazio sostiene que los

beneficios del uso de los comentarios en lugar de correcciones se obtienen tras un

largo período de tiempo; ya que éstos no son visibles durante el desarrollo del

mismo curso escolar, sino que hay que esperar hasta el curso siguiente para

comprobar realmente el avance obtenido en la comprensión escrita de los alumnos.

DIARIOS DE DIÁLOGO

Autor Limitaciones

Icy Lee (2004)

Falta de ideas y de iniciativa para escribir al inicio

Falta de tiempo tanto para el profesor como para los alumnos

Dificultades para despertar el interés en ciertos alumnos y convencerles de su utilidad

Numerosas o continuas entregas en espacios cortos de tiempo

Lucy L. Fazio (2001)Los resultados de su uso son visibles a largo plazo, por lo que su utilización debe ser continuada y progresiva en el tiempo

29


3. 3. Otras utilidades

Como hemos visto a lo largo de los dos apartados anteriores, son muchos los

beneficios que nos proporciona el uso de los diarios de diálogo en el aula y algunas

sus limitaciones. Sin embargo, existen también una gran variedad de tareas a las

que éstos se pueden adaptar y que nada tienen que ver con el ámbito del

aprendizaje de segundas lenguas. Una de las peculiaridades de esta actividad es el

desarrollo de la reflexión a través de la redacción que ésta implica y dicho aspecto

se puede tener en cuenta en otros contextos.

Tim K. Blake (2005) investigó las ventajas del uso de los diálogos en la

formación de futuros enfermeros y cómo éstos afectan al desarrollo del aprendizaje.

Éste deja claro que en numerosos cursos de formación en el ámbito de ciencias de

la salud, el uso de diarios está presente y se considera como un medio de

autoevaluación que implica que el alumno reflexione acerca de lo ocurrido en la

práctica y así busque alternativas que podrían haber mejorado su actuación. De esta

manera, los alumnos desarrollan el sentido de responsabilidad y un sentimiento de

mejora profesional en sus actuaciones. Según Blake son muchas las ventajas que el

uso de diarios proporciona como medio para el desarrollo de hábitos de reflexión y

algunas de ellas son:

1. Descubrir el verdadero significado de experiencias que han tenido lugar

en la práctica y que pueden resultar confusas o caóticas para los

alumnos. Escribir acerca de los acontecimientos del día puede servir

de guía y resaltar aquellos aspectos de mayor importancia.

2. Integrar la teoría con la práctica al conectar experiencias vividas con

los conocimientos aprendidos en clase.

3. Comprobar si los alumnos poseen valores que se requieren en la

profesión. En este caso, Blake comprobó tras una visita a una clínica

de pacientes denominados “sin techo” que sus alumnos demostraban

valores como altruismo e igualdad.

4. Desarrollo del sentimiento de empatía con los demás. A lo largo del

curso, los diálogos fueron testigos de la actitud que los futuros

30


enfermeros comenzaron a tomar respecto a los pacientes. Los futuros

enfermeros comenzaron a comprender las situaciones desde la

perspectiva del otro y a ponerse en el lugar de sus pacientes. A través

de la reflexión, los alumnos consiguen llegar a una mejor comprensión

de casos individuales y así conocer mejor las necesidades de una

determinada comunidad de personas.

5. La reflexión del proceso de enseñanza por parte del alumno facilitando

opiniones acerca de sus dificultades y ventajas en los contenidos

aprendidos así como opiniones sobre el trabajo del profesor. Estas

opiniones pueden ser de gran ayuda para el profesor para evaluar la

efectividad del trabajo realizado con los alumnos.

6. El desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad para la resolución

de problemas a través de la reflexión sobre las prácticas realizadas. El

alumno deja plasmado en el diario las posibles actuaciones que

hubiera podido llevar a cabo en ciertos casos con el objetivo de mejorar

el resultado.

7. El desarrollo del sentimiento afectivo al establecer conexiones entre sí

mismo y los demás. Para ello es necesario ir más allá de las fronteras

del entendimiento personal y tratar de comprender situaciones en el

lugar del otro.

8. Liberación del estrés mediante el proceso de escritura al darle forma

por escrito a sus temores, inseguridades o dificultades que encuentren

en el proceso de formación. De la misma manera es una buena forma

de deshacerse de ciertos sentimientos negativos al enfrentarse a

situaciones trágicas que se presentan en la profesión.

Blake sólo muestra aspectos positivos en la integración de los diarios en la

formación de futuros enfermeros. Según él, aquellos estudiantes que no se toman en

serio esta tarea, no aprenderán a llevar a cabo su labor de manera efectiva y a

asumir todos los aspectos que esta labor implica, por lo que su formación quedará

incompleta. Por otra parte añade una recomendación a los profesores animándoles

31


a utilizar los diarios para fomentar el diálogo, para servir de soporte y apoyo a los

alumnos y para realizar críticas constructivas antes que con ánimo de competición y

de imposición de ideas.

Lee (2004) se muestra de igual manera a favor del uso de los diarios de

diálogo para complementar otras actividades o cursos de formación para futuros

profesionales; pues ésta considera que es una tarea que puede complementar

diversos tipos de actividades.

DIARIOS DE DIÁLOGO

Autor Otros usos

Blake (2005)

Utilización como material pedagógico en cursos formativos de diversa índole que requieran un aprendizaje ligado a la reflexión y/o conexión de experiencias

Lee (2004)

Complemento a aplicar en diversos ámbitos con el fin de que el profesor obtenga más información acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos

32

Capítulo 4: Diarios de diálogo como objeto de

estudio en el aula

A los autores mencionados anteriormente en el trabajo, se han unido muchos otros

que coinciden en señalar la utilidad de la incorporación de los diarios de diálogo en

el aula con el fin de mejorar la comprensión escrita en una segunda lengua. Desde

hace años, estos diarios representan un recurso que ha sido bastante utilizado sobre

todo en países de habla inglesa y, sin embargo, es un gran desconocido para la

mayoría del personal docente en nuestro país. Por todo ello, y con motivo de

averiguar la efectividad de este método, hemos incluido su práctica en el aula de

inglés durante un corto período de tiempo.

4.1. Marco de la investigación

La investigación tuvo lugar en el I.E.S. Galileo, un centro público de educación

secundaria compensatoria situado en la barriada de Pescadería de Almería capital.

En dicho centro se imparten los niveles de Educación Secundaria Obligatoria, dos

modalidades de Bachillerato (Humanidades y Ciencias Sociales; y Ciencias y

Tecnología) y ciclos formativos del sector pesquero. Dicho centro educativo cuenta

con alrededor de unos 50 profesores y unos 500 alumnos.

El entorno socio-económico de este centro se caracteriza por la vinculación a

“la mar” y a la pesca que sus habitantes han mantenido desde hace años ya que

muchos de ellos se han dedicado principalmente a las labores pesqueras aunque a

lo largo de los últimos años éstos han optado también por otros trabajos como la

hostelería y la construcción. La mayoría de las familias que integra el barrio poseen


un nivel socio-económico medio-bajo, lo cual implica que muchos alumnos se

incorporen al mundo laboral en edades tempranas. Esta situación se agrava si

tenemos en cuenta la actual situación de crisis económica y la existencia de una

economía sumergida relativa a la droga.

En cuanto al entorno socio-cultural, cabe mencionar que la procedencia del

alumnado es principalmente del barrio Pescadería-La Chanca, aunque durante los

últimos años reciben alumnos de localidades cercanas debido a la implantación de

los diferentes ciclos formativos. Entre su población predomina la etnia gitana, a la

que se ha unido una importante población magrebí y, en menor medida, habitantes

procedentes de Sudamérica y de países del Este de Europa. Se trata pues, de una

zona deprimida en la que la diversidad cultural del entorno queda patente en el

centro educativo, donde son frecuentes los altercados producidos como

consecuencia del choque de la cultura del alumnado con las normas y valores del

centro. Llama igualmente la atención el número de alumnas que abandonan el

centro de manera prematura para dedicarse al cuidado de hermanos menores o por

contraer matrimonio en edades tempranas.

El IES Galileo es el único centro de Educación Secundaria Obligatoria y Post-

obligatoria público de la zona. Por ello, debería ser un referente para las familias a la

hora de planificar la vida académica y laboral de sus hijos. Sin embargo, la realidad

es bien distinta y éstas muestran un claro desinterés por la formación académica de

sus hijos y muchos alumnos están escolarizados porque así lo dicta la ley, por temor

a la visita de asuntos sociales o por la necesidad de recibir ayudas económicas.

Todo ello queda reflejado en el desinterés y desmotivación que los alumnos

muestran en su propia formación, ya que su asistencia al centro es muy irregular.

Como consecuencia de todo lo mencionado anteriormente, los alumnos del

centro en su gran mayoría poseen un desfase curricular de uno o dos cursos

académicos, debido a la falta de hábitos de trabajo y a un claro desinterés general

hacia el aprendizaje académico.

Para nuestro estudio, el grupo escogido fue un curso de 1º de Bachillerato el

cual no está exento de las características expuestas anteriormente. Aunque no todos

ellos tenían intenciones de acceder a estudios superiores, respondían de manera

medianamente correcta al trabajo en el aula. Es preciso mencionar que de los 27

34


alumnos matriculados, sólo 15 asistían regularmente a clase. A pesar del retraso

curricular que éstos arrastran en todas las asignaturas incluyendo la de inglés hay

quienes trabajan regularmente en el aula y fuera de ella.

4.2. Objetivos

El desarrollo de esta investigación tiene como objetivo principal valorar la eficacia del

uso de los diarios en el aprendizaje de los alumnos. Debido a las circunstancias del

alumnado con el que vamos a tratar, la realización de los diarios supone un reto a la

hora de despertar interés en ellos. Éste será el primer objetivo, captar la atención del

alumno hacia una actividad nueva de manera que su interés por la asignatura

aumente y la conciba no sólo como un conjunto de contenidos a asimilar, sino como

una serie de conocimientos a aplicar a lo largo de su vida.

Estos alumnos poseen ciertas carencias como consecuencia de su desfase

curricular y por ello, estamos ante un grupo cuyo nivel es más bajo que otro curso de

1º de Bachillerato de cualquier otro centro. Por lo que, aparte de las evidentes

carencias gramaticales con las que cuenta el alumnado, hay que añadir la falta de

hábito en lo que se refiere a la comprensión escrita. A pesar de que tras cada unidad

del libro de texto a seguir deben realizar una redacción, sólo unos cuantos se ven

capaces de elaborar un texto por sí mismos, sin copiar frases o ideas de otros

textos. Por todo ello, otro de los objetivos que nos proponemos no es otro que

conseguir que los alumnos se vean capacitados en la elaboración de textos de

manera individual y que éstos sean producidos por ellos mismos. Tras un período de

observación, algunos estudiantes tienden a consultar con más compañeros las

tareas que se proponen en clase por lo que, finalmente, los ejercicios terminan

siendo realizados en grupo. Con el uso de los diarios de diálogo, queremos fomentar

la autonomía en el trabajo, para que cada alumno sea capaz de llevar a cabo de

manera satisfactoria las actividades de clase. Pretendemos demostrar que el

aprendizaje puede llevarse a cabo de manera autónoma, cosa que puede resultar de

gran utilidad para aquellos que tengan previsto realizar estudios superiores.

Por último, otro de los objetivos es la mejora de la fluidez en el uso de la lengua

inglesa escrita a pesar de las limitaciones del alumnado. A través del uso de los

diarios, tienen la oportunidad de practicar los conocimientos adquiridos en el aula y

35


de enfocarlos con fines comunicativos. De esta manera, intentamos hacer

comprender a los alumnos que muchos de los contenidos aprendidos en clase les

pueden resultar de gran utilidad fuera del aula.

4.3. Desarrollo

Para llevar a cabo la investigación dispusimos de un corto período de tiempo pero

suficiente, según mi parecer, para comprobar el impacto del uso de los diarios de

diálogo en el aula. La redacción de los mismos comenzó el 13 de abril y a partir de

esa fecha dispusimos de tres semanas para su realización. Durante cada semana,

se realizaron dos entregas de manera que al final del tiempo previsto dispusiéramos

de una pequeña muestra para evaluar sus efectos, beneficios y limitaciones en el

aula. Los alumnos recibieron un cuadernillo destinado exclusivamente a la

realización de los diálogos, el cual entregué y recogí antes del final de cada clase.

La asignatura de inglés tenía lugar tres veces a la semana, es decir, tres horas

lectivas, de las cuales sólo se utilizan dos de ellas para nuestra investigación.

Teniendo en cuenta el poco espacio de tiempo con el que contábamos y que

algunos de los estudiantes no realizan tareas fuera del horario escolar, se optó por

emplear parte del tiempo final de cada hora lectiva de clase a la redacción y entrega

de los diarios de diálogo, de este manera, se conseguía evitar que los alumnos

olvidaran hacerlo en casa u olvidaran traer el cuadernillo a clase. El absentismo fue

un aspecto que jugó en nuestra contra ya que, de los alumnos matriculados sólo

contamos con 15 que participaron regularmente en la redacción de los diarios, de los

cuales hubo dos casos que escribieron menos entregas debido a su ausencia en dos

ocasiones.

Una vez expuesta la dinámica de la actividad a los alumnos, éstos confesaron

que no estaban acostumbrados a realizar de manera individual ejercicios de la

misma índole. Comentaban, asímismo, que nunca antes habían sido expuestos a

una actividad semejante y que no sabían si iban a ser capaces de escribir algo

medianamente correcto por su propia cuenta. Durante las dos primeras sesiones les

costaba encontrar un tema sobre el que escribir y a algunos de ellos les suponía un

gran esfuerzo poner por escrito más de dos líneas. No obstante, con el paso de los

días se acostumbraron y redactaban con más decisión. Recuerdo que la primera vez

36


que les entregué los diarios con mi respuesta incluida, y a pesar de haberles

explicado con anterioridad la dinámica de la actividad, éstos se encontraban un poco

desorientados y no sabían detectar si había alguna corrección en mi respuesta.

Algunos alegaban que si no había correcciones, no sabrían detectar sus fallos y que

por tanto los diarios no les servirían de nada. Por otra parte, se sentían aliviados al

saber que los diarios no serían tenidos en cuenta en su puntuación y que ninguna

otra persona leería lo que escribieran en los cuadernos excepto yo.

Durante la segunda sesión, uno de ellos me preguntó si era posible conservar

un ejemplar de sus entradas, a lo cual atendí proporcionándole una copia una vez

finalizado todo el proceso

Es cierto que algunos de los alumnos que asistían irregularmente a clase no

prestaron ninguna importancia a la actividad, mientras que aquellos que

asiduamente venían a clase se esforzaban por expresar ideas, por averiguar como

plasmarlas y por mostrar su mejor inglés escrito. Tras varias entregas, eran

perfectamente capaces de detectar la mayoría de sus errores y buscaban nuevos

temas a tratar. Gran parte de ellos plasmaba en los cuadernos aspectos cotidianos

como actividades que realizaban en su tiempo libre o capítulos acerca de sus vidas

personales. Opiniones acerca de deportes, cine, libros u otras actividades culturales

eran frecuentes. Dos de ellos sobresalieron por arriesgar en su discurso y atreverse

a reflejar ya en la segunda semana, algunas de sus preocupaciones e incluso

opiniones y concepciones sobre el mundo laboral. Aún no siendo ninguno de ellos,

alumnos especialmente destacables por sus conocimientos, se atrevían a ir más allá

de los contenidos aprendidos en clase, incluían en sus diarios vocabulario nuevo al

tiempo que buscaban y arriesgaban utilizando nuevas formas de expresión.

Merece la pena mencionar que los alumnos que no asistían con regularidad a

clase, escribían cualquier oración que tuviera significado y no se explayaban

demasiado. Sus redacciones eran escuetas, sin muchos detalles y poco cuidadas en

lo que a la presentación se refiere. Por el contrario, el resto de alumnos, a pesar de

la timidez inicial, la mayoría de los participantes aumentaron considerablemente la

cantidad de oraciones escritas conforme se iban sucediendo las entregas. Aquellos

quienes mostraban menos interés en la asignatura, escribían menos, no se

esforzaban y preguntaban por la fecha de finalización de la actividad.

37


4.4. Resultados

En este apartado vamos a centrarnos en los frutos obtenidos durante todo el

proceso. Con el fin de transmitir una idea lo más clara posible acerca de la

realización de esta actividad, se van a incluir muestras de las entregas realizadas

por los alumnos en sus diarios. Para ello, los nombres de los alumnos que se utilicen

serán ficticios. Más adelante, se proporcionan ejemplos más concretos relacionados

con los errores cometidos durante la elaboración de los diarios así como los datos

que han sido obtenidos de los mismos.

4.4.a. Muestras de entradas de los diarios

He aquí un ejemplo del primer diálogo escrito por Carlos, uno de los alumnos que

obtiene calificaciones medianamente buenas en la asignatura de inglés y que ha

mostrado un progreso considerable a lo largo del breve período del estudio. En su

primera entrega escribió lo siguiente:

Hi, my name is Carlos. I study in Almería but I hope I will study out of Spain or out

of Almería. My dream is study in Cádiz. I love the beach and watersport for

example kitesurf, bodyboard, snorkeling... Who is your favourite sport?

He de decir que Carlos desde el principio se tomó en serio la actividad y a pesar de

no ser de los alumnos más aventajados de la clase mostró bastante interés y

confesaba que se iba a casa reflexionando sobre lo que había escrito en el diario.

Pensaba en cómo lo había escrito y cómo hubiera podido mejorarlo. A continuación,

añadimos su último diálogo en el cual se observa una mejoría considerable a pesar

de los errores que éste contiene:

Hi! I love films. I have near three hundred films. I watch films in English because it

help me understand the English idiom. I need to learn English very well and I

need more time to study because I think that I will go to work to Australia when I

finish my studies. It is a country with many posibilities of work and high life style.

38


El caso de Carlos es uno de los más positivos si lo contrastamos con el de otros

alumnos como Pablo, quien a pesar del interés mostrado, cometía bastantes errores

entrega tras entrega y hubiera sido necesario mantener los diarios de diálogo

durante más tiempo para poder observar una mejora. He aquí su última entrada en

el diario:

Yes. I like travelling but travell required more money and more time. In this time I

haven’t others things. The last year I travelling for Spain in the van and I was

funny and this year I won’t visiting others interesanting countries. Do you like any

country?

En casos como éste, el alumno no es consciente de todos sus errores y aunque las

calificaciones de Pablo no eran del todo bajas, vemos que posee grandes carencias

cuando se trata de producir un texto por sí mismo, plasmando pensamientos e ideas

por su propia iniciativa.

4.4.b. Ejemplos de errores más frecuentes

Esta sección contiene un muestrario de algunos de los errores que más se han

repetido en nuestro experimento. Como se observará posteriormente, nos hemos

servido de una clasificación de errores por códigos1, la cual ha sido adaptada para

dar cabida a otros errores presentes en los diarios de diálogo de los alumnos.

4.4.b.1. Ortografía de las palabras

Resulta bastante común que los alumnos cometan este tipo de errores al tratarse de

una segunda lengua. Los datos que se muestran posteriormente en el trabajo

reflejan que éste es uno de los errores más usuales. Ejemplo de ello son:

Lucía: “I cleaned my teach, put my pants and my shert. At two o clok went to the

bus stop and weited the bus”, “In my free time I like drink some beer whit my frend”

Enrique: “Barcelona has got a lot of place insteresting and very good parties”

1 Dichos códigos fueron ideados por John F. Lalande (1984), cuya clasificación atiende al nombre

de Essay Correction Code (ECCO).

39


Víctor: “I have a little apartment in Fuengirola”

Teresa: “I went to morocco a lot of days and I bought very tipical products”

4.4.b.2. Palabras erróneas

En ocasiones los alumnos utilizan palabras erróneas, lo cual puede deberse a veces

a la similitud en ortografía u otras por desconocimientos gramaticales. Veánse los

siguientes ejemplos:

Víctor: “I have no working and so I’m studing for a superior titulacion”

Oscar: “This is a nice place because there is much tourism”

Enrique: “It’s posibility I will go to work in the shop this summer”

Pablo: “I want a live, I looking for one country where in the moment there is work”

Jesús: “Ies of course, I like some much travelling”

Emilio: “In this year, this footballmen get very goals”

4.4.b.3. Palabras innecesarias

Al redactar en inglés los estudiantes tienden a plasmar más palabras de las

necesarias debido a la traducción casi literal que realizan a la hora de expresarse.

Algunas muestras de ello son:

Jorge: “The football is my favourite sport and in this year CR7 is the best

footballmen”

Pablo: “The people from Dublin there are very amacing”

Rosa: “My favorite sport is to sailing, what I like about the sailing is compete

because she travels to many places”

“It is not a sport of dangerous”

Emilio: “I like to got to the gym study and meet with my friends”

4.4.b.4. Ausencia o mal uso de las preposiciones

El uso de las preposiciones es un aspecto bastante complejo el cual produce ciertas

40


dificultades ya que en inglés existen muchas más preposiciones de las que usamos

en español. He aquí una pequeña muestra de los errores respecto a este tema:

Victor: “I have now to study because I need to finish on May”

Luis: “Last weekend I was staying in home with my family”

Antonio: In my bedroom there are many posters in the wall”

Jorge: “I need __ help with my sister with her car”

Teresa: “I study for have a work in the future”

4.4.c. Resultados en forma de datos

Tras tres semanas consecutivas de redacción y entrega de los diarios de diálogo, se

procedió a un minucioso análisis del contenido de los mismos. Los fallos cometidos

por cada alumno fueron clasificados y contabilizados con el fin de poder obtener

conclusiones concretas acerca de los errores

Para poder conocer qué fallos son más comunes y cuáles son menos usuales

entre los alumnos, hemos utilizado una clasificación de errores por códigos tal y

como hemos mencionado con anterioridad, que nos ayudarán a determinar el tipo de

error cometido por el alumno y a obtener una muestra clara de errores. Dicha

clasificación, la cual ha sufrido varias adaptaciones es la siguiente:

CÓDIGO SIGNIFICADO

Aux Uso incorrecto del auxiliar o falta de mismo

C Conjugación verbal errónea

CL Ausencia de mayúsculas o mal uso de ellas

L Error de léxico

L1>L2 Traducción literal de la lengua materna

N El Número es erróneo

Nag La concordancia entre el nombre y el adjetivo es incorrecta

NS Es necesaria una nueva estructura para que el significado de la frase sea

41


correcto

P Uso erróneo de una preposición

PP La Parte Principal del verbo es incorrecta

Pr Uso erróneo de un pronombre personal, posesivo, demostrativo, etc

Pnct Ausencia de signos de puntuación o mal uso de los mismos

Sbj Ausencia de sujeto

Sp Error en la ortografía de una palabra

SV Concordancia errónea entre el Sujeto y el Verbo

T Tiempo verbal erróneo

UN Palabra o construcción desconocida. Inexistente en inglés

Wo Error en el orden de las palabras

Wr Palabras incorrectas

X Faltan una o más palabras dentro de la frase

// Eliminación de palabras

A lo largo de nuestro estudio los alumnos tuvieron la oportunidad de realizar dos

entregas, pero debido a la ausencia de varios estudiantes que solían asistir con

regularidad a clase, no fue posible obtener una sexta entrega por parte de todos los

alumnos. Por lo tanto, se decidió no incluir lo datos de esa última entrega que fue

sólo realizada por una minoría, con el fin de conseguir datos más homogéneos. Por

ello, contamos con cinco entregas para nuestro análisis.

El transcurso del estudio fue dividido en dos etapas (primera y segunda) de

manera que, tras las tres primeras entregas de los diarios de diálogo me dispuse a

analizar los errores cometidos por los alumnos hasta ese momento para poder más

tarde realizar una comparativa con los errores pertenecientes al último período

correspondiente a las dos últimas entregas. Una vez finalizada la segunda etapa, los

errores fueron también clasificados de manera que podemos mostrar una

comparativa la cual ha sido calculada a través de porcentajes:

42


CÓDIGO 1ª Etapa

%

2ª Etapa

%

Aux 1’42 1’96

C 6’42 5’88

CL 2’85 4’90

L 5 4’90

L1>L2 2’14 1’96

N 1’42 2’94

Nag 1’42 3’92

NS 7’85 5’88

P 2’85 10’78

PP 2’14 1’96

Pr 1’42 0

Pnct 1’42 1’96

Sbj 2’85 3’92

Sp 17’14 3’92

SV 1’42 1’96

T 3’57 1’96

UN 2’14 1’96

Wo 2’14 1’96

Wr 14’28 7’84

X 9’28 10’78

// 10’71 12’74

Las cantidades reflejadas en la tabla anterior han sido calculadas a partir del número

de errores obtenidos, a los que se les ha aplicado una regla de tres para poder

acceder a una cantidad exacta de casos por cada 100 errores. Para comprender

cómo hemos llegado a estas cifras, vamos a explicar brevemente el proceso puesto

43


en práctica, fijándonos para ello, en el caso de los errores relacionados con el uso

del auxiliar (Aux) durante la primera etapa. Contamos con 2 errores, los cuales se

procede a multiplicarlos por cien y acto seguido los dividimos entre el total de errores

cometidos durante esa etapa que fueron 140. Tras este cálculo logramos la cantidad

de 1’42% que representa el porcentaje real de los errores referentes a ese aspecto

gramatical. En lo que a la segunda etapa se refiere, disponemos de un total de 102

errores; por lo tanto, si contamos de nuevo con otros 2 errores en lo que concierne al

uso del auxiliar, al multiplicarlos por cien y después dividirlos por 100, el resultado

alcanzado es del 1’96%. Este mismo procedimiento se realizó con el resto de datos

obtenidos.

Podemos comprobar que durante la primera etapa los errores más frecuentes

están encabezados por la ortografía de las palabras, seguidos por el uso de

palabras incorrectas y también por palabras innecesarias. El porcentaje de estos dos

primeros tipos de errores desciende durante la segunda etapa excepto en el caso de

palabras innecesarias que aumenta ligeramente. Por el contrario, errores referentes

al número de los sustantivos y al uso de los auxiliares son dos de los aspectos con

menos fallos y es curioso observar que ambos aumentan a lo largo de la segunda

etapa. Esto puede deberse a que los alumnos, alertados de este tipo de errores de

índole básica, intentaran prestar más cautela y quizás entrar en confusión en lo que

al uso de las reglas se refiere.

Sin embargo, podemos comprobar que los errores referentes a la ortografía de

las palabras siguen reinando en la segunda etapa, seguidos de nuevo por el uso de

palabras incorrectas y de palabras que deben ser omitidas. Llama la atención los

errores relacionados con la ortografía en palabras que podemos considerar como

básicas y que deberían estar asimiladas por los alumnos debido al nivel que éstos

ocupan. Por otra parte, el uso de palabras incorrectas se puede deber a la confusión

entre palabras que suenan o que se escriben de la misma forma. En lo que respecta

a las palabras innecesarias, se trata seguramente de la influencia que la lengua

materna tiene sobre la lengua extranjera.

Resulta significativo el uso erróneo de las preposiciones lo cual aumenta

considerablemente en la segunda etapa respecto a la primera. Quizás esto se deba

a la falta de conocimientos básicos acerca del uso de las preposiciones de lugar y

44


tiempo, así como de preposiciones aliadas con ciertos verbos. Del mismo modo,

llama también la atención el hecho de que en la segunda etapa no se haya cometido

ningún error referente a los pronombres a pesar de que durante la primera el número

de errores no fuese muy elevado.

En líneas generales no se puede argumentar que se produjese una mejora

considerable en la mayoría de los errores, pero sí es cierto que muchos aspectos

mejoraron tales como el uso de nuevas estructuras (NS), la elección del tiempo

verbal (T), la elección de las palabras adecuadas (Wr) y, sobre todo, la ortografía de

las palabras (Sp), que experimentó un notable descenso durante la segunda etapa

de los diarios de diálogo. Otros aspectos como el orden de las palabras (Wo) o los

errores relacionados con la parte principal de los verbos experimentan un ligero

descenso aunque no resulta demasiado significativo.

Independientemente de los datos ofrecidos con anterioridad, se ha realizado un

recuento global de los errores cometidos a lo largo de todo el proceso y se ha

efectuado una clasificación global de los errores cometidos para poder hacernos una

idea de los aspectos positivos y de las carencias en expresión escrita de los

alumnos.

Código Porcentaje Global

Aux 1’78

C 6’69

CL 4’01

L 5’35

L1>L2 2’23

N 2’23

Nag 2’67

NS 7’58

P 4’91

PP 2’23

45


Pr 0’89

Pnct 1’78

Sbj 3’12

Sp 15’17

SV 1’78

T 3’12

UN 2’23

Wo 2’23

Wr 12’5

X 5’80

// 11’60

Para llegar hasta estos datos, se ha utilizado en número total de errores obtenidos a

lo largo de todo el período que son 224 y se ha procedido a calcular los porcentajes

ayudándonos de una regla de tres igualmente. A modo de ejemplo, conviene matizar

que para comenzar se partían con 4 errores referentes al uso del auxiliar (Aux),

cantidad que tras multiplicarla por 100 se divide entre el número total de errores

(224) y con ello obtenemos el valor de 1’78%. Respecto a la conjugación verbal (C),

se cuentan con 15 errores que al multiplicaros por cien y dividirlos por 224 nos dan

el resultado de 6’69%. El número total de errores relacionados con el léxico es de 9,

que siguiendo el proceso anteriormente mencionado proporciona la cantidad de

4’01%. Los demás apartados fueron calculados siguiendo el mismo proceso.

En líneas generales, el error más común es el de la ortografía de las palabras, que

sobresale con cierta diferencia del resto. La frecuencia de este tipo de error es

demasiado alta para el nivel que cursan los alumnos en cuestión, y llama la atención

el hecho de que en muchas ocasiones se trata de palabras básicas; lo cual induce a

pensar que en muchas ocasiones los estudiantes no prestan demasiada atención a

los que escriben, o que es debido al desfase curricular que éstos arrastran desde la

46


ESO.

Junto a éste, la elección de la palabra errónea y la presencia excesiva de

palabras que sobran suelen ser los fallos más frecuentes en las redacciones

proporcionadas por los alumnos ya que recuerdo que en muchas ocasiones suelen

utilizar palabras que no convienen en el texto ya que las confunden con otras por su

similitud en la pronunciación o en la ortografía e incluso en ocasiones se las

inventan. En cuanto a las palabras innecesarias, era constante el uso del artículo

“the” en casos en los que no era necesario. Este último error puede deberse a una

transferencia literal de la lengua materna, en este caso el castellano. Merece la pena

mencionar que el uso correcto de este artículo se consigue asimilar en niveles más

avanzados de aprendizaje, ya que por lo general, es precisamente en los estadios

iniciales donde encontramos una mayor presencia de este tipo de error.

El error menos frecuente es aquel relacionado con el uso de los pronombres, el

cual podemos considerar como bastante básico. La concordancia entre el sujeto y el

verbo es otro de los aspectos que manejan bien a la hora de redactar con apenas

cuatro fallos a lo largo del todo el proceso.

4.5. Conclusiones

Una vez finalizado nuestro estudio y después de haber comprobado los resultados

obtenidos anteriormente, hemos de hacer un balance que nos lleve a valorar la

utilidad de los diarios de diálogo en el aula. Para ello debemos tener en cuenta una

serie de factores. El primero de ellos, es el resultado obtenido, el cual ha sido

expuesto en los cuadros de errores previamente mencionados. Gracias a ellos,

hemos verificado que los alumnos mejoraron en algunos aspectos de la lengua,

mientras que en otros la mejora no resultó tan significativa, e incluso en ocasiones

tuvo lugar cierto retroceso.

El segundo factor a tener en cuenta es la condición académica del alumnado,

ya que debido a las dificultades académicas que éstos presentan, me aventuro a

calificar el estudio como positivo simplemente por haber conseguido que algunos de

ellos se hayan tomado la actividad con interés. La mayoría de los alumnos

terminaron valorando la actividad como una tarea dinámica y libre de tensiones por

temor a las calificaciones. A pesar de la actitud escéptica que mostraban al

47


comienzo, estaban de acuerdo en valorar la actividad como positiva para su

aprendizaje. Todo esto a excepción de aquellos no asistían regularmente a clase.

Aquellos que en cambio sí lo hacían, desarrollaron cierta motivación y en cierto

modo creo que dejaron de concebir las actividades de expresión escrita como una

tarea aburrida por un lado, e inalcanzable por otro, debido a la dificultad que éstas

implican.

En tercer lugar, la limitación temporal fue un factor que jugó en contra de los

resultados obtenidos, ya que el período de tiempo fue breve. Para poder llegar a

conclusiones más claras, los diálogos deberían continuar durante todo el curso

escolar, lo cual nos permitiría acceder a conclusiones más concretas. Sin embargo,

si en tan sólo tres semanas se han obtenido datos positivos, es muy probable que

éstos se vean multiplicados a los largo de 9 meses y que sean aún más visibles con

el paso del tiempo.

Con casos como el de Carlos, nos damos cuenta de que los alumnos

comienzan a tomar conciencia de sus errores y reflexionan acerca de las diferentes

maneras de expresar una o varias ideas. Despierta la capacidad de reflexión, el

espíritu crítico y con ello, aumenta el interés por la asignatura. Es cierto que gracias

a los diarios de diálogo la figura del profesor resulta más cercana y más humana

para el alumnado, al dejan de verle como a alguien que sólo se preocupa por las

correcciones y la perfección.

4.5.a. Comparación de resultados con aportaciones de otras investigaciones

Si comparamos los resultados cosechados con los de otros investigadores, podemos

establecer un paralelismo con los resultados obtenidos en nuestro estudio. En primer

lugar, Fazio (2001), Liao y Wong (2007), Oxbrow (2005) y Popkin (1985) coinciden

con nuestro estudio en el hecho de que los resultados muestran cierta mejora en la

ortografía y en la fluidez en el uso del lenguaje, al mismo tiempo que demostraron

que los diarios jugaron un papel importante como herramienta o para generar ideas

y para dejar de imitar modelos de frases y expresiones que figuran en los libros de

texto. El lenguaje adquiere así, una dimensión más natural y los alumnos toman

conciencia de que la expresión escrita no debe limitarse a una imitación

automatizada del idioma. En segundo lugar, el desarrollo de interés y la adopción de

48


una actitud positiva hacia la actividad de los diarios de diálogo es otro de los

beneficios que también estuvo presente en los estudios de Lee (2004), Liao y Wong

(2007), Oxbrow (2005) y Popkin (1985). En tercer lugar, en el contexto de este

estudio, el aprendizaje y la realización de las tareas de manera autónoma es un

logro, aspecto que corrobora Oxbrow (2005) en su estudio llevado a cabo con

estudiantes universitarios. En cuarto lugar, el incremento de seguridad en los

estudiantes es algo que igualmente estuvo presente en las investigaciones de Liao y

Wong (2007) y Popkin (1985).

Por el contrario, otros aspectos como la facilidad para establecer conexiones

con otras asignaturas, otros conocimientos o experiencias, tal y como señalaron

Blake (2005) y Oxbrow (2005) en sus estudios con estudiantes de Enfermería y de

Filología Inglesa respectivamente, es algo que no hemos podido comprobar, debido

quizás, al poco tiempo disponible. Es preciso mencionar que el hecho de que la

figura del profesor resulta más cercana gracias a esta herramienta, lo cual

corroboraron Liao y Wong (2007) y Popkin (1985), es uno de los aspectos que no

podemos confirmar. Posiblemente, como consecuencia del poco tiempo transcurrido

y debido también al hecho de que no me consideraban realmente como su

profesora, sino como una especie de asistente y por ello quizás representaba una

figura un tanto más cercana para ellos. Por último, la reducción del miedo a tareas

relacionadas con la expresión escrita y del estrés por las correcciones de sus

trabajos tal y como mencionaron Liao y Wong (2007) en sus resultados, no ha sido

un factor claro a lo largo de nuestro estudio, quizás debido igualmente al poco

espacio temporal y a la fecha en la que el experimento tuvo lugar, debido a la

cercanía de los exámenes de fin de curso, ya que los alumnos se preocupaban por

si los aspectos gramaticales incluidos en los diálogos formaban parte de los

contenidos de los que debían examinarse.

49

Capítulo 5: Conclusiones

En la actualidad los profesores son reacios a probar la eficacia de diferentes

alternativas en el aula debido por un lado, a la falta de tiempo y por otro, al

desconocimiento de otras opciones disponibles. He de mencionar que gracias a la

realización de los diarios de diálogo, algunos alumnos descubrieron que redactar por

sí mismos de manera medianamente correcta no es una tarea inalcanzable. Durante

el corto período del tiempo en el que tuve la oportunidad de utilizar los diarios,

diversos profesores del centro me confesaron que preferían tratar las actividades de

expresión escrita siempre y cuando éstas se den bajo unos límites muy bien

señalados, o si éstas van dirigidas a los alumnos más sobresalientes porque según

ellos, en caso contrario, los resultados son catastróficos. Para ellos, la idea de

proponer los diarios de diálogo como una actividad más de clase es algo impensable

ya que éstos representan mucho tiempo y esfuerzo para obtener a cambio

resultados nefastos.

Desde mi corta experiencia como profesora, he de decir que el sistema de

correcciones utilizado durante años comienza a perder eficacia ya que los alumnos

no se interesan en absoluto por las correcciones señaladas en rojo sobre el papel

como podía ocurrir en antaño. Los estudiantes de hoy en día, en muchas ocasiones

apáticos, están completamente desmotivados y se siente la necesidad de encontrar

la clave para despertar en ellos la llama del interés. Personalmente concibo los

diarios de diálogo como una nueva alternativa que goza de posibilidades de tener

éxito en el aula, ante todo por la inexistencia de correcciones y por su tono informal.

También es cierto que si los alumnos no se toman con la suficiente seriedad esta

actividad por razones como el tiempo o la falta de interés, esto puede crear en el


profesor una sensación de impotencia y desánimo.

Después de mi experiencia tengo que reconocer que el trabajo dedicado a la

personalización de todos y cada uno de los diálogos, se obtiene, antes o después,

resultados positivos. Dicha actividad es apta tanto para todo tipo de alumnos, para

aquellos con buenas calificaciones, y para aquellos que están por debajo de la

media.

Desde mi punto de vista, los beneficios no sólo afectan al aprendizaje en sí,

sino que repercuten en una serie de aspectos que conjuntamente contribuyen a la

capacidad de aprender de manera autónoma. A través de la reflexión, de la

motivación y del desarrollo del sentido crítico, el alumno se siente capaz de mejorar

su nivel y aprende a aprender, a buscar respuestas por sí sólo y a trabajar de

manera autónoma. Esta autonomía es algo que les será necesario a lo largo de la

vida en su vida personal y profesional.

Otro de los aspectos positivos más sobresalientes que a mi parecer poseen los

diarios de diálogo es la capacidad de ofrecer una enseñanza individualizada y de

conceder al profesor la oportunidad de adentrarse dentro del entorno más personal

de los alumnos. Representa algo de gran utilidad sabiendo que en la actualidad más

que nunca, con la presencia de nuevas culturas y nuevos casos sociales en el aula,

al profesor se le exige tener en cuenta la situación de cada alumno de cara a su

evaluación.

Es cierto que se desarrolla un acercamiento de la figura del profesor al alumno,

sin embargo creo que este punto depende del profesor y del alumno en cuestión.

Cabe mencionar que este sentimiento de cercanía y confianza se adquiere con el

paso del tiempo y depende en gran medida de la actitud que el profesor muestra en

el aula. Profesores que practiquen un alto nivel de autoridad, difícilmente

conseguirán establecer una relación cercana con el alumno a pesar del uso de los

diarios de diálogo.

Uno de los grandes inconvenientes es la escasez de tiempo del que disponen

tanto profesores como alumnos para dedicar a este tipo de tareas debido al trabajo y

al tiempo que representa la realización de las tareas correspondientes a las demás

asignaturas junto con otras actividades extraescolares como deportes, etc. Este

aspecto se podría subsanar estableciendo los períodos de entrega de acuerdo con

51


la carga de trabajo que posea el alumnado durante el curso, es decir, es un aspecto

que podría ser negociable conforme a las necesidades y situaciones de los alumnos

y profesores en cuestión. En lugar de exigir dos entregas a la semana se podrían

establecer dos entregas al mes con el fin de no agobiarles y al mismo tiempo poder

contar con esta herramienta en el aula de inglés que contribuye a la mejora de

fluidez en su redacción. Otra alternativa para tratar de implantar esta actividad sería

incluirla dentro del blog del profesor (en el caso de que éste tuviera uno) y realizar

unos diarios de diálogo electrónicos o interactivos. Es posible que así los estudiantes

se animen a escribir al implicar la utilización de las nuevas tecnologías y al tratar de

imitar a las redes sociales tan de moda en la sociedad actual.

En definitiva, los diarios de diálogo simbolizan una alternativa más con la que

los profesores pueden contar para alternar los método de corrección tradicionales y

comprobar la eficacia de los mismos dentro de un determinado grupo de alumnos.

Son muchas las alternativas a nuestro alcance y para comprobar si éstas nos

ofrecen beneficios es necesario probar su eficacia en el aula y si fuera necesario,

adaptarlas a las necesidades concretas del alumnado.

52

ApéndiceO

sca

r

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onio

Ter

esa

Pa

blo

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riqu

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Luis

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Fig I. E1: Entrega 1, E2: Entrega 2, E3: Entrega 3, E4: Entrega 4; E5: Entrega 5; I: Número de

errores

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