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REVISTA PERSPECTIVA EDUCATIVA No. 3. Junio, 2002. ISSN 0122-8358


Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima

Rector Jess Ramn Rivera Bulla

Directora Sandra Amaya de Pujana

Editor Libardo Vargas Celemn

Consejo Editorial Nidia Chaparro Cuervo

Carmen Alicia Martnez

Santiago Gonzles Orozco

Alberto Moreno Gonzlez

Corrector de Estilo Pedro Mara Leguzamo

Carlos Alfonso Quimbayo

Diseo y Diagramacin Freddy Rojas

Impresin El Poira Editores

Universidad del Tolima - Facultad de Ciencias de la Educacin - Email: [email protected]

B. Santa Elena - A.A. 546 - Tel. 266 83 70 Fax 264 48 69 - Ibagu, Colombia



Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima

CONTENIDO

AVANCES DE INVESTIGACIN

El portafolio de enseanza como herramienta y texto para la reflexin pedaggica Lucila Castro Quitora

Quines son los profesores de Primaria de la ciudad de Ibagu? Liliana Margarita del Basto de Prez, Aurora Garay de Olaya y Jairo Clavijo

El Grupo Interdisciplinario y la construccin de currculos desde la investigacin Clara Luca Pradilla Torres y Madeleine Olivella Fernndez

Leer, escribir y exponer para reproducir o producir conocimientos Santiago Gonzlez Orozco

REFLEXIONES PEDAGGICAS

Algunas reflexiones en torno a los contextos de la enseanza de la Literatura en la Educacin Bsica Jorge Elicer Castro Lima

El currculo y la inteligencia emocional Libia Consuelo Oviedo de Reyes y Graciela Guzmn Osorio

Al rescate del ensayo literario Un ensayo... Profesor? Libardo Vargas Celemn


Krishnamurti y las tareas fundamentales de la educacin Marco Hely Guo

Habilidad comunicativa en Lengua Extranjera: un acto de revisin metodolgica y proceso investigativo Alberto Fajardo Castaeda


EDITORIAL

La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima se ha propuesto

mejorar de manera permanente la calidad acadmica de sus programas, con miras a

posicionarlos en el contexto nacional. Dos de las acciones prioritarias, para el objetivo

descrito, son las relacionadas con la divulgacin de la produccin intelectual generada por

las investigaciones y reflexiones de sus docentes, y la creacin de vnculos entre el

talento humano adscrito a las licenciaturas y la comunidad nacional e internacional de

investigadores en educacin, pedagoga y didctica de las diferentes disciplinas.

En el logro de los derroteros expuestos, la funcin de la Revista Perspectiva Educativa cobra vital importancia, toda vez que se constituir en medio de divulgacin y en sitio de

encuentro entre autores y lectores, razones por dems vlidas para hacer entrega de la

misma en medio impreso, y a travs del sitio web de la Universidad.

El Comit Editorial invita a los lectores a asumir una actitud participativa ingresando al

sitio web http://www.ut.edu.co/fce/perspectiva/ y escribiendo al correo electrnico

[email protected] para compartir con nosotros sus apreciaciones y crticas debidamente

argumentadas que, a la vez, creen vnculos generadores de una futura construccin de

redes sobre temas de investigacin en educacin.

En esta oportunidad, los autores exponen, en ocho artculos, los avances de sus

investigaciones, experiencias de aula y reflexiones pedaggicas, con el propsito de

validar sus aportes o de replantearlos, a partir de los juicios de valor emitidos por quienes

conforman la comunidad educativa.


EL PORTAFOLIO DE ENSEANZA COMO HERRAMIENTA Y TEXTO PARA LA REFLEXIN PEDAGGICA

Lucila Castro Quitora Profesora Titular, Departamento de Psicopedagoga

El uso del portafolio de enseanza, no solamente como herramienta didctica, sino

tambin como estrategia para promover aprendizajes significativos a travs de la

reflexin, ha cobrado importancia en los diferentes niveles escolares y en diferentes reas

del conocimiento. Experiencias de su utilizacin han sido descritas, evaluadas e

investigadas en diferentes escenarios educativos, sealando algunos resultados efectivos

en el desarrollo de competencias pedaggicas de l@s docentes y evidenciando efectos

positivos en los procesos de desarrollo profesoral y de conciencia crtica acerca de la

docencia.

En el presente artculo se narra una experiencia de aplicacin del portafolio de enseanza

en el desarrollo de un seminario de pedagoga realizado con estudiantes vinculados a

programas de formacin docente, a nivel de pregrado, en la Universidad del Tolima. A

travs de la narracin se encuentran implcitas las diferentes etapas que se han cumplido

para la puesta en marcha del proyecto. Se sealan igualmente los antecedentes del

inters en desarrollar la accin mencionada, se establecen ciertos fundamentos tericos

que sustentan el uso del portafolio del docente, y se describen algunos resultados

parciales de su utilizacin.

Es necesario diferenciar de antemano dos tipos de portafolio: el del estudiante y el del

docente. En el proyecto de aula titulado "El portafolio: una estrategia didctica para

promover la reflexin en la prctica docente universitaria", que actualmente se ejecuta en

la Universidad del Tolima, se estn desarrollando paralelamente los dos tipos de portafolio

y se realiza evaluacin sobre los mismos. Sin embargo, en este artculo solamente se

hace referencia al portafolio del docente.

A comienzos de la dcada de los noventa, comenc a or el trmino "portafolio escolar" o

"portafolio del estudiante" en encuentros pedaggicos y reuniones de docentes, eventos

en los cuales se haca mencin a la utilizacin del portafolio en la enseanza sin mayor

profundidad e inters. Experiment "en carne propia" el portafolio estudiantil en 1996, en


un curso de ingls intensivo en la Universidad de Northern Arizona (Estados Unidos) pues

como requisito de acreditacin del curso mencionado se deba presentar un portafolio.

El hecho de evidenciar, a travs del portafolio, los logros alcanzados durante el curso, me

colocaron en una posicin de indagacin acerca de las investigaciones y los fundamentos

tericos del portafolio del estudiante como herramienta de aprendizaje y desarrollo de

procesos de metacognicin. Efectivamente, el primer aprendizaje consisti en comprender

que, en educacin, un portafolio (1) es una coleccin de evidencias que, no solamente

resumen el trabajo acadmico, sino que explicitan procesos de aprendizaje personal,

describen procesos metacognitivos individuales y grupales, presentan juicios de

evaluacin acerca del desempeo integral, valoran el logro de objetivos y el desarrollo de

competencias y establecen metas futuras de desarrollo personal y profesional.

Con este nuevo referente conceptual modifiqu ideas previas en las que consideraba

errneamente que un portafolio era simple y llanamente una coleccin de los trabajos del

estudiante. Igualmente comprend que adelantar un portafolio es una actividad que

demanda esfuerzo, organizacin, tiempo, compromiso y reflexin permanente. Entend

tambin que, como herramienta cognitiva, en el sentido de Vygotsky (2), el portafolio es

un mediador para comprender procesos personales conscientes que transforman el

funcionamiento y los esquemas mentales, promueven procesos de autonoma cognitiva, y

desarrollan cambios de orden valorativo y social.

Despus de esta experiencia inicial, en el desarrollo de los estudios de Maestra en

Liderazgo Educativo, deb nuevamente desarrollar, a lo largo de mi formacin de

posgrado, otro portafolio, el cual constituy uno de los requisitos acadmicos que la

Universidad de Northern Arizona considera obligatorio para la obtencin del ttulo antes

mencionado. Con cierta sorpresa me inform que la elaboracin de portafolios de

docentes es una prctica muy popular en las escuelas de formacin de maestros en un

buen nmero de universidades norteamericanas.

Por lo general en las maestras en el rea de educacin se exige como requisito de grado

un portafolio, que se implementa y desarrolla a lo largo del perodo de estudios. Por

ejemplo, en julio de 1998, el Departamento de Educacin del Estado de Florida promulg

la regla 6-5 la cual demanda que las personas enroladas en programas de licenciatura en

educacin deben demostrar el logro de los estndares que permiten evidenciar el dominio


de conocimientos pedaggicos y habilidades y destrezas docentes. En tal sentido, las

universidades de Florida han implementado la utilizacin del portafolio como una

herramienta que muestra el logro y los resultados de la formacin de docentes.

Desde mis propias vivencias, considero que el empleo del portafolio estudiantil constituy

una experiencia de aprendizaje significativo porque, en el sentido de Ausubel, Novak y

Hanesian (3), pude ser una aprendiz autnoma, independiente, con capacidades de

autorregulacin y capaz de aprender a aprender.

Este proceso implic la capacidad de reflexionar sobre las formas en que acto y controlo

mi propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas

que he podido transferir y adoptar a nuevas situaciones. Las ideas anteriores estn

altamente relacionadas con el concepto de metacognicin propuesto por Flavell (4), en el

cual se incluye una variedad de acciones tales como: el conocimiento que se tiene del

propio conocimiento, las experiencias que fundamentan los conocimientos, las metas y

tareas de los aprendices y las estrategias personales de aprendizaje. Es, en este sentido,

que considero al portafolio como una herramienta que promueve procesos de

metacognicin.

COMPRENDIENDO DESDE LA INDAGACIN

Despus de estas experiencias emprend la tarea permanente de informarme acerca de

estudios de investigacin focalizados en el uso del portafolio. Algunas investigaciones que

analic presentaron datos confiables que me indujeron a imaginar posibilidades de

utilizacin futura del portafolio en los cursos que en el futuro debera orientar. No cito en

este artculo esas referencias porque considero que indagaciones recientes ofrecen una

visin ms amplia de alternativas ms actualizadas en el uso del portafolio del docente,

por esta razn solamente me referir a tres investigaciones en particular.

El primer estudio, adelantado por Wildy y Wallace (5) describe el impacto del uso del

portafolio en el desarrollo profesional de directivos de centros docentes. Este estudio

seal que los participantes, rectores, jefes de departamento y asistentes de

administracin, entre otros, utilizaron portafolios profesionales bsicamente con cuatro

propsitos: evidenciar mejoramiento en sus prcticas laborales, organizar las funciones y


actividades laborales, conservar registros de logros obtenidos, y coleccionar muestras del

trabajo ejecutado.

La investigacin tambin indic que los participantes en el estudio sealaron como

dificultades en la adopcin del portafolio los siguientes factores: tensiones entre teora y

prctica, conflictos entre la esfera de lo pblico y la esfera de lo privado, presiones entre

la naturaleza prctica del trabajo de los administrativos y la naturaleza reflexiva del

portafolio, diferencias entre las concepciones de portafolio como producto y portafolio

como proceso, y tirantez entre condescendencia y preferencia. A pesar de algunos

problemas de logstica y de prcticas culturales, esta investigacin seal que el portafolio

tiene un alto potencial para promover el desarrollo del conocimiento profesional y de las

prcticas laborales de administradores educativos.

El segundo trabajo de investigacin, ejecutado por Smith y Tillema (6), acentu los

resultados favorables del uso del portafolio como instrumento para apoyar el crecimiento

profesional a largo plazo. En el estudio, se analizaron los diferentes beneficios que el uso

continuo y sostenido del portafolio puede aportar a los educadores. En el estudio se

elucidaron algunas funciones del portafolio, las cuales se relacionaron directamente tanto

con el desarrollo profesional y la certificacin de crditos para el escalafn docente, como

con la determinacin de las condiciones de su uso. Los resultados de este trabajo

investigativo permitieron concluir que, aunque el portafolio es utilizado bsicamente con el

objetivo de documentar el trabajo docente, tiene un alto potencial para reflejar

competencias de enseanza en situaciones en las que se emplea como instrumento para

autoevaluacin y autovaloracin de desempeo profesional.

La tercera experiencia educativa fue realizada en Mxico (7), sealando la utilidad y

dificultades del uso del portafolio del maestro, indicando que ste representa una

alternativa emergente para evaluar la eficiencia de la prctica docente. En esencia, este

estudio consider el portafolio como un elemento integrador entre teora y prctica, que

"ayuda a los maestros a cumplir con su misin, con sus metas y a lograr aprendizajes ms

consistentes de acuerdo a la filosofa y los objetivos institucionales y de la comunidad".

El anlisis de estos casos y de los referentes tericos resumidos en anteriores prrafos

me permiti alguna claridad terica y la comprensin de los principios didcticos en los

cuales se fundamenta la utilizacin del portafolio en escenarios y contextos educativos.


En esta bsqueda de referencias encontr un nuevo uso del portafolio como evidencia de

la labor docente en el libro "El portafolio de enseanza" (8). Por la lectura de se texto

comprend que el portafolio del docente tiene significados y usos diferentes al portafolio

del estudiante. A travs de la lectura del libro mencionado ampli mis ideas anteriores y

comprend que, para un docente, el portafolio no ofrece nicamente una exigencia en

algunas universidades norteamericanas, una de ellas la Universidad de Michigan, para

ingresar o ascender en el escalafn profesoral, sino que tambin se convierte en una

herramienta para promover la reflexin pedaggica en las prcticas cotidianas de la

docencia y en una opcin para promover el desarrollo docente.

El libro de Seldin (9) fue clave en mi bsqueda para comprender las perspectivas que el

portafolio del docente, o portafolio de enseanza ofrece a los educadores. Su lectura

ampli una gama de posibilidades que anteriormente no haba contemplado, entre ellas,

el uso del portafolio como medio para evaluar el desempeo profesional, como requisito

para ingresar o ascender en el escalafn docente, como un medio para analizar algunos

elementos que favorecen o dificultan la docencia, y la ms importante, para promover

procesos de cambio que pueden incidir en el mejoramiento de las prcticas pedaggicas

cotidianas en el aula y en las instituciones educativas.

Para Seldin (10), un portafolio de enseanza podra usarse con los fines de recolectar

datos que ofrezcan informacin suficiente sobre la calidad de la enseanza de un docente

en situaciones en las que se requiera evaluar el desempeo profesoral y para promover la

reflexin acerca de las debilidades y fortalezas de la accin de ensear.

Un aspecto que estim limitante en las consideraciones del autor en mencin, es la idea

de establecer mediante el uso del portafolio la efectividad de las prcticas docentes. Creo

que en el caso nuestro, esta finalidad pragmtica del portafolio de enseanza debe ir ms

all del concepto de efectividad y de lo mero funcional. De acuerdo con Doolittle (11), un

portafolio profesional es construido por los profesores para destacar y demostrar sus

conocimientos y habilidades docentes y para proveer medios para la reflexin en la accin

como una oportunidad para criticar el propio trabajo y evaluar la efectividad de la

enseanza y de la interaccin con estudiantes y pares acadmicos.

Adems del portafolio de enseanza, los profesores universitarios pueden preparar

portafolios profesionales en los cuales presenten, adems de la informacin usual en sus


curriculum vitae, evidencias de sus caractersticas docentes y sus compromisos

comunitarios. De acuerdo con Bullis (12) un portafolio profesional puede contener:

Actividades comunitarias desarrolladas por el docente

Experiencias de trabajo en el aula

Experiencias en docencia

Actividades extracurriculares

Habilidades especiales del docente

Fundamentada en las consideraciones de Bullis y de otros autores, considero que el

portafolio puede y debe ser un instrumento posibilitador de reflexiones pedaggicas que

permiten entender en profundidad la complejidad de la enseanza, la relacin profesor-

conocimiento, la interaccin profesor-estudiante, los usos de poder en el aula, los

procesos metacognitivos, y el desarrollo de la idoneidad profesional del docente y los

fundamentos de la formacin integral de los estudiantes, entre otros. En este sentido el

portafolio es un texto que narra la historia de una accin con fundamento en una teora

didctica contextualizada. Como texto, las historias de l@s docentes son, como afirma

Goodson (13), una parte de un contexto ms amplio de relaciones sociales, prioridades, y

provisiones. Desde mi experiencia considero que las historias que se narran del saln de

clase son, como arguye el autor anteriormente citado, una manera autocrtica de volver

pblico el mundo privado del aula.

Igualmente asumo que el uso del portafolio de enseanza es herramienta y texto para la

reflexin crtica. Creo que el portafolio como texto para la reflexin pedaggica, ofrece

posibilidades para la lectura crtica y la comprensin de las prcticas cotidianas al interior

del aula y de la institucin educativa. La reflexin, como lo estima Brookfield (14), nace de

la necesidad de romper el crculo rutinario de las prcticas ingenuas y acrticas de

enseanza. Segn el autor antes mencionado, reflexionar crticamente es una tarea

inherentemente ideolgica que est moralmente fundamentada en la responsabilidad

social de los agentes educativos y en las relaciones de justicia y equidad. Se asume de

esta forma que la reflexin crtica es eminentemente una labor democrtica por cuanto

contribuye, en trminos pedaggicos, a crear las condiciones "bajo las cuales cada

persona es respetada, valorada y escuchada".


Finalmente aprecio el uso del portafolio de enseanza como una oportunidad de hacer

explcitos, con mi propia voz, los sentidos que subyacen en las acciones que diariamente

realizo como docente de educacin superior en el mundo ntimo del aula y que pueden

cobrar sentido tanto para m como para otros docentes motivados en la empresa de

innovar creativa, reflexiva y crticamente la rutina escolar.

PLANEANDO DESDE LA INSEGURIDAD

Al reincorporarme a mis actividades laborales en la Universidad del Tolima, despus de

mi comisin de estudios, comenc a implementar, muy tmidamente por cierto, el uso de

portafolios en algunos de los cursos que orient en los aos 1999 y 2000, tanto en los

programas presenciales como en los programas a distancia. Luego de estas experiencias

aisladas decid emprender la tarea de implementar un proyecto de aula en el que los

procesos de enseanza y aprendizaje estuvieran centrados en el portafolio del docente y

el portafolio del estudiante como herramienta metacognitiva.

Durante el lapso mencionado, quienes fueron mis estudiantes evaluaron positivamente la

experiencia del portafolio y sus respuestas me animaron para adelantar, con mayor rigor,

un proyecto de aula que permitiese evidenciar los procesos metacognitivos de los

participantes en el seminario de pedagoga. Decid emprender esta accin en el ao 2001,

cuando solicit que en mi asignacin acadmica se me responsabilizara de la direccin

del Seminario de Pedagoga, que se cursa, por regla general, en el ltimo semestre de las

licenciaturas en educacin.

Inici el proyecto de portafolio teniendo siempre presente en alma y cuerpo, como dira mi

madre, el consejo de Freire (15) de "no permita que el miedo o la dificultad lo paralice".

De antemano supe que adelantar el proyecto en condiciones de precarios recursos

financieros y solicitando el acompaamiento de mis colegas del departamento de

Psicopedagoga no sera una tarea fcil. Someterse a la idea de tener acompaantes-

visitantes en el aula era una meta nacida de la osada y de la curiosidad.

Atreverse a adelantar un proyecto nuevo con "testigos" raya en el lmite de lo temerario

por cuanto se estn poniendo en riesgo la seguridad de lo que se sabe o se pretende

saber y la comodidad de ensear acrticamente. De igual modo, la curiosidad por

entender al fin de cuentas quien soy yo como docente universitaria constitua una


amenaza frente a aquello que crea sabido de m misma, a aquello que daba por cierto a

travs de mi larga experiencia docente, y a las posibilidades que podra abrir en la

formacin de nuestros futuros educadores. Asum, contando nuevamente con Freire que

"Uno de los errores ms terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como

alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstculo con que nos enfrentamos.

Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se

impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla" (16). En consideracin a lo anterior, y

con cierta terquedad personal tpica, decid seguir adelante en mi propsito.

Desde luego entend que el proyecto de portafolio era de por s un proceso en el que se

dara "una sucesin de dolor y placer, de sensacin de victoria, de derrota, de dudas y

alegra" (17) y con esta idea en mente decid disear, ejecutar, evaluar, y tomar

decisiones con respecto al uso del portafolio de enseanza como un proyecto factible de

desarrollar.

Tomando como norte algunas ideas de Freire, asum cuatro principios bsicos para

fundamentar mi proyecto, a saber:

1. El educador es el sujeto de su prctica, competindole a l crearla y recrearla.

2. La formacin del educador debe instrumentarlo para que l cree y recree su prctica a

travs de la reflexin sobre lo cotidiano.

3. La formacin del educador debe ser constante, sistematizada, porque la prctica se

hace y se rehace.

4. La prctica pedaggica requiere la comprensin de la propia gnesis del

conocimiento, o sea, de cmo se da el proceso de conocer. (18)

Bajo estas circunstancias, y con fundamento en los referentes tericos sucintamente

descritos anteriormente, dise, present, y recib aprobacin de adelantar el proyecto de

portafolio en el primer semestre acadmico del presente ao.

DISEANDO DESDE LA POSIBILIDAD

Inici el proyecto con la idea de implementar el uso del portafolio estudiantil y el portafolio

del docente; el primero como herramienta didctica y el segundo como texto para narrar

mi proceso de desempeo docente y evaluar los resultados de la experiencia.


Desde el punto de vista didctico, consider que el portafolio estudiantil en este proyecto

es una herramienta de enseanza centrada en los procesos de aprendizaje que sirve de

recurso mediador en el desarrollo de procesos metacognitivos. En el sentido vygotskiano,

el portafolio como herramienta es un elemento facilitador de procesos de auto-reflexin y

potenciador de desarrollo humano integral.

Desde mi perspectiva de docente, igualmente asum el portafolio profesional como una

herramienta de auto-reflexin que, al servir como texto, se convierte en recurso para auto-

evaluar mi desempeo profesional, para reflexionar crticamente acerca de mi desempeo

en el aula, y para valorar el impacto del portafolio en mi proceso de identificacin como

docente universitaria.

En estas dos dimensiones, docente-estudiante, consider que el portafolio es una

evidencia tangible del desarrollo personal y profesional, el cual, hipotetic, permitir

introducir cambios significativos tendientes a lograr una mayor calidad en los procesos de

enseanza y aprendizaje. Al implementar el uso del portafolio de enseanza fij de

antemano los siguientes objetivos:

Convertir mi prctica de enseanza en objeto de reflexin crtica, entendiendo sta

como un medio para comprender quien soy como docente en un proceso de

innovacin pedaggica que se fundamenta en los principios de la didctica

constructivista.

Reflexionar crticamente acerca del uso del portafolio en la docencia universitaria con

el fin de evaluar y valorar esta innovacin educativa

Fundamentar, a travs de la conjuncin entre teora y prctica, la experiencia del

portafolio de enseanza con el fin de establecer la viabilidad de extender el uso mismo

en las asignaturas de Educacin y Pedagoga que debern cursar los estudiantes de

las nuevas licenciaturas de la Facultad de Educacin de la Universidad del Tolima.

Indiqu en el proyecto que el portafolio de enseanza contendr los siguientes puntos:

Mi hoja de vida

Declaracin de los principios de mi filosofa educativa.

Programa del seminario de pedagoga.


Acuerdo pedaggico.

Planeacin el curso.

Muestras de los trabajos de los alumnos.

Formatos utilizados para la evaluacin del proyecto de aula, realizada por colegas, o

por miembros del comit de evaluacin docente, o por la jefatura de departamento.

Muestras de las entradas al diario de prctica docente realizado por los estudiantes.

Cassettes grabados en clase.

Muestras de algunos ejercicios desarrollados y materiales empleados en el desarrollo

del proyecto de aula.

Algunos registros hechos en el cuaderno acompaante.

Narraciones de ancdotas de aula sucedidas en el desarrollo del seminario.

Compilacin de reflexiones sobre el desarrollo del portafolio estudiantil.

Resultados de actividades de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Anlisis de los resultados de evaluacin y recomendaciones

Consider que la evaluacin debe ser un proceso permanente y democrtico, en el cual

deberan participar los estudiantes participantes en el seminario, los colegas del

Departamento de Psicopedagoga que voluntariamente asistiesen, y por miembros del

comit de evaluacin docente de la Facultad de Educacin. Se propusieron en el proyecto

algunos formatos para registrar y documentar la informacin referente a la evaluacin.

CONSTRUYENDO A PARTIR DE LA REFLEXIN

Antes de culminar el semestre acadmico se puede presentar un corto informe de avance,

el cual se fundamenta en datos de algunos ejercicios de autoevaluacin y en informacin

suministrada por los participantes tanto en el cuaderno acompaante como en el

portafolio del estudiante.

Concuerdo con Schn (19) que en esta experiencia del portafolio de enseanza, el

proceso de reflexin en la accin se ha convertido en una actividad de re-aprendizajes

significativos que me han permitido:


Concentrar la atencin sobre la interaccin en curso como un objeto de reflexin en s

mismo.

Describir e interesarse por el propio conocimiento en la accin que, en gran medida

uno posee de un modo tcito.

Reflexionar sobre cmo el otro comprende aquellas cuestiones fundamentales que el

tutor [docente] desea transmitir y el alumno quiere aprender.

Comprobar lo que uno ha comprendido acerca del conocimiento en la accin y el

planteamiento de la interaccin del otro; comprobar lo que el otro ha aprovechado de

los propios intentos por comunicar de uno.

Reflexionar sobre las teoras interpersonales implcitas que se han instalado en el

proceso de comunicacin.

La planeacin rigurosa de las actividades de enseanza y la correspondiente reflexin

crtica me han permitido establecer algunos criterios orientadores de mi prctica

pedaggica. He logrado establecer los criterios caractersticos de la docencia que

Schefler, citado por Noddings (20), a saber: el criterio de intencionalidad, el criterio de

razn, y el criterio de forma.

Considerando el primer criterio estimo que actualmente tengo mayor conciencia acerca de

los objetivos de mis prcticas de enseanza y he podido promover procesos de reflexin

crtica que me han permitido analizar cada una de las metas explcitas de mi enseanza.

De igual manera, soy conciente de algunas intencionalidades educativas que subyacen en

mis prcticas pedaggicas que sin embargo, no estn explcitamente establecidas en el

Seminario de Pedagoga. En atencin al criterio de razn he entendido que problematizar

el uso del portafolio de enseanza es un medio para lograr reflexin crtica acerca de mis

acciones diarias en el aula. De acuerdo con la anterior idea que la prctica reflexiva me ha

permitido de alguna manera entender que, como establece Freire (21), estoy

"....percibiendo, crticamente, cmo estoy [siendo] en el mundo, en el qu y con el que

[estoy]".

Atendiendo a los criterios de forma he iniciado un proceso de reflexin tica en un aspecto

que considero tridimensional: la concordancia y coherencia entre fines y medios, los

principios que regulan mi prctica docente y las consecuencias de mi accin educativa.


Algunos de los dilemas que he enfrentado y algunas reflexiones que han orientado los

procesos de tomas de decisin en el aula, los he registrado en mi portafolio. Estoy

empezando a revisar en profundidad las relaciones de poder que se evidencian en las

interacciones diarias en el saln de clase y estoy convencida de la necesidad de realizar

investigacin pedaggica sobre el uso del portafolio de enseanza.

Para concluir, creo que el proyecto de portafolio es el resultado de la unin de voluntades,

entre las cuales quiero citar en primer lugar a mis estudiantes. Ellos han logrado, como

escribi una profesora visitante "encarretarse con el cuento de la pedagoga",

comprometerse con un proyecto nuevo, tolerar mi impaciencia, cumplir las demandas

acadmicas, y demostrar, como alguien escribi en el cuaderno acompaante que, "vale

la pena ser maestro".

En segundo lugar, el hecho de contar con la aprobacin de los colegas del Departamento

de Psicopedagoga y con el asentimiento del Consejo de la Facultad de Educacin me dio

cierta seguridad en el proyecto y el reconocimiento de tiempo para adelantar las

actividades del mismo.

De igual forma, las observaciones, recomendaciones y anlisis de l@s profesor@s

visitantes y los docentes evaluadores que han acudido al aula respondiendo a la invitacin

de conocer el proyecto han constituido un elemento motivador que fortalece los procesos

de reflexin crtica.

Considero que fui ingenua al establecer el tiempo que cre necesario para el desarrollo el

proyecto pues en la prctica la actividad demand una alta dedicacin horaria para

atender estudiantes, coevaluar y evaluar portafolios estudiantiles y dar cumplimiento en

los contenidos del portafolio de enseanza. Otro aspecto del proyecto que considero

necesario revisar es el costo del mismo.

Creo que la experiencia de este proyecto adquirir mayor validez a travs de un estudio

de investigacin futuro que ofrezca mayores posibilidades de anlisis. Finalmente,

considero que el hecho de atreverme a narrar la experiencia de este proyecto es una

manera de utilizar mi propia voz, creyendo en Freire cuando asever que los seres

humanos "no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la

reflexin" (22).


BIBLIOGRAFA

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22. Ibd., p. 100.


LEER, ESCRIBIR Y EXPONER PARA REPRODUCIR O PRODUCIR CONOCIMIENTOS (1)

Santiago Gonzlez Orozco Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad del Tolima

En este ensayo se sugieren caractersticas de las previas tradicionales y de los Trabajos

de Grado que los hagan lo suficientemente distintos como para que no siempre las

previas sean el nico y mejor ejercicio de escritura que sirva de preparacin para escribir

un Trabajo de Grado. Aunque el nfasis se hace en la escritura, no se desconoce el papel

de otros elementos que son comunes a estos dos objetos, por ejemplo, la presencia de la

pregunta: en el caso de las previas las preguntas son dadas al alumno; en el caso de un

Trabajo de Grado hay que plantearlas y resolverlas con ayuda del director. Tampoco

parece que las previas sean la mejor manera de aprender a hacer preguntas.

1. Vamos a suponer que exponer un documento es consecuencia y es inseparable de

otras dos actividades: leer y escribir sobre tal documento. As, en nuestro caso, decir

"exponer", tambin es decir " leer y escribir". Para precisar un poco la manera como se

relacionan los elementos de esta terna, digamos, por ejemplo, que para hacer ms

completa la comprensin de lo que se lee, hay que escribir y exponer sobre lo ledo, y

para perfeccionar un texto escrito no slo vale la pena releerlo sino exponerlo.

2. Exponer puede obedecer a distintas finalidades y en cada caso se establecen distintas

relaciones con el leer y el escribir. Distinguiremos leer, escribir y exponer para presentar

una previa, para la formacin profesional (en nuestro caso, para la formacin de

Licenciados en Matemticas), para elaborar un Trabajo de Grado y para preparar o

realizar un Proyecto de Investigacin.

Veamos una caracterstica de leer, escribir y exponer asociadas a cada uno de los

anteriores propsitos.

2.1. Presentar una previa.

a. Tiempo de preparacin. Con una o dos trasnochadas bastar para que quede

preparada. Se suele suponer una proporcin directa como la siguiente: a mayor


trasnocho, mayor nota. Si la evaluacin no es aprobada, se le dificultar entender al

estudiante que pueda ser posible que despus de "tanto esfuerzo" (ms de

memorizacin que de comprensin), se obtenga un resultado tan lamentable.

b. Memoria de corto plazo. Lo aprendido o memorizado se puede olvidar dos o tres das

despus de la previa. En la siguiente evaluacin, que generalmente poco o nada tiene

que ver con la anterior, se aprender o memorizar lo pertinente para ella; se vuelve a

olvidar y se repite el ciclo.

c. Entender y memorizar. No se es consciente de que hay que entender lo que se

expone (o de que, incluso una previa o una exposicin no son nicamente ejercicios

de memorizacin sino que tambin pueden serlo de comprensin de un tema; que

memorizar es un apoyo, sobre todo, para la comprensin). Se considera que bastar

memorizar para luego repetir lo ledo, en la previa o en la exposicin. No interesar

que el auditorio entienda, bastar que el profesor no ponga muchos reparos a lo

expuesto o a lo escrito en la previa.

d. Auditorio. El auditorio es el profesor, es decir, se expone al profesor, no al curso.

e. Escribir para entender y entender para escribir. La previa (o la exposicin) no es otro

medio para entender ms o mejor el tema que se evala (En el caso de las previas o

de las exposiciones para calificar, la actividad de escritura se podr reducir a subrayar

o resaltar en el documento o a transcribir lo que hay que recordar. No es usual, por

ejemplo, plantear preguntas al texto, proponer respuestas propias, sentar el propio

punto de vista con respecto a una idea central o interpretacin del autor, relacionar lo

ledo con inquietudes o problemas previos que se buscan entender,...).

2.2. Formacin como Licenciados en Matemticas. Una exposicin brinda la oportunidad

a los alumnos para simular que son profesores, es decir, es una oportunidad para hacer

cosas que a uno le gustara o debe hacer como profesor. Durante este ejercicio de

simulacin un alumno puede practicar y perfeccionar habilidades (2) de cualquier profesor

como:

a. Presencia y aprendizaje. Saber quien asisti a clase y quien no sin necesidad de

llamar a lista. Esta habilidad no slo permite ganar tiempo cuando en un curso hay

entre 20-50 alumnos sino tambin, por ejemplo, recordarle a los presentes de todo lo

que se pierden cuando no asisten a clase.


b. Aprender en la diversidad. Mantener el "control del grupo", es decir, dentro de las

limitaciones del tiempo de cada clase, dar la oportunidad a varios puntos de vista y

buscar elaborar uno mejor que los dems.

c. Preguntar para aprender. Hacer y hacerse preguntas para saber qu y cmo se

entiende lo que se lee, escribe o expone.

d. Ambiente agradable de estudio. Por ejemplo, hacer la letra en el tablero a un tamao

apropiado para que el auditorio la pueda leer; hablar en un tono adecuado para ser

escuchado por todos,...

e. El curso como auditorio. Exponer a todo el saln y no solamente al profesor.

f. Estudiar la disciplina. Entender, al nivel propio, lo que se expone.

g. Centrar la atencin del auditorio. Por ejemplo, recordar al auditorio elementos

centrales de la sesin anterior al continuar con la exposicin.

h. Honradez intelectual. Decir quin es el autor, ttulo del documento y hacer una

presentacin general y rpida del material que se expone. Si se va a ocupar

solamente de una parte del material, si lo va a exponer en un orden distinto al del

autor,..., entonces advierte al auditorio del sesgo personal que le va a dar a la

exposicin.

i. Entrar y salir de un mbito. Preparar y presentar ejemplos, no-ejemplos y

contraejemplos, si es posible, de su propia cosecha.

j. Leer, escribir y exponer para entender. Exponer no solamente para hacer saber al

auditorio qu y cmo entendi uno mismo y para a ayudar a otros a entender sino

tambin para entender an ms el tema que se expone (Por ejemplo, el auditorio

puede proponer preguntas y respuestas que al expositor no se le ocurrieron durante la

preparacin o la exposicin).

2.3. Para realizar un Trabajo de Grado (o un Proyecto de Investigacin). Como un Trabajo

de Grado consta de Problemas y Objetivos, Marco terico, Marco metodolgico,

Proyeccin y Conclusin, Bibliografa y Anexos, entonces al exponer, leer y escribir sobre

un documento se aspira, por ejemplo, a:

a. Buscar problemas y objetivos que puedan servir para el Trabajo.


b. Identificar y definir nociones que al hacer parte del marco terico, puedan servir para

estudiar uno o varios de los problemas propuestos.

c. Bosquejar muestras, instrumentos, categoras y unidades de anlisis para obtener,

organizar e interpretar la informacin necesaria para uno o varios de los problemas

propuestos.

d. Elaborar una bibliografa bsica y complementaria adecuada a uno o varios de los

problemas propuestos.

e. El autor de este ensayo no slo fue formado con el tipo de previas de las que aqu se

describen algunas caractersticas, sino que durante su vida docente las ha utilizado en

la formacin de sus alumnos; pero ahora ha convertido este viejo y popular

instrumento de evaluacin en objeto de estudio, no slo para intentar reconocer

limitaciones y facetas positivas de l, sino tambin para explorar consecuencias que

podra tener, por ejemplo, en la formacin de profesores de Matemticas y de

Investigadores en Educacin Matemtica.

A continuacin se volver sobre funciones tradicionales de las previas, se mencionarn

otros propsitos y se concluir con posibles maneras como incidiran en el significado de

nociones capitales para cualquier profesional de la educacin.

3.1. Usualmente una previa le permite al profesor saber algo sobre cuestiones como las

siguientes:

a. Qu tanto los alumnos han conseguido repetir lo que l ha dicho o escrito en el tablero

o que est escrito en el texto gua.

b. Qu tanta atencin prestaron los alumnos mientras el profesor haca sus

exposiciones.

c. Si alumnos toman apuntes y los revisan antes de las previas.

d. Si resolvieron la gua de ejercicios que sirve de orientacin para la previa.

Pero, sin que profesor ni alumno nos demos cuenta, tambin sirve para ensearle al

alumno que quien hace las preguntas es el profesor y no el alumno; que un alumno

generalmente da repuestas, no hace preguntas (3).


3.2. Adems de decidir, entre otras cosas, si un alumno aprueba o no un curso, una

previa tambin puede servir para saber acerca del alumno:

a. Cmo est estudiando el objeto que trata de entender, por ejemplo, qu preguntas le

est haciendo?

b. Qu ha entendido del objeto que se estudia, por ejemplo, cmo lo est definiendo

(qu caractersticas bsicas mnimas esta reconociendo); en qu situaciones

cotidianas lo reconoce; con cules objetos ya estudiados lo relaciona, lo considera un

caso particular o ms general; qu conjeturas puede elaborar; que ejemplos y contra

ejemplos puede proponer;...?

c. En este momento, qu tipo de problemas relacionados con el objeto est en

condiciones de plantear y resolver?

d. Cules son en este momento los errores y dificultades ms frecuentes? Detrs de

ellos hay algn obstculo (epistemlogico y/o didctico)?

e. Qu teoremas puede entender, demostrar?

f. Qu puede escribir, leer y exponer sobre el objeto?

g. Puede organizar una red de ideas acerca de lo que trata la disciplina, que estudia

(por ejemplo, cuales son sus principales objetos, resultados, conjeturas, teoremas,

mtodos, autores y por qu no, un mnimo bsico de informacin histrica y

filosfica)?

3.3. Entender una previa como uno de los momentos en los que, mediante la escritura los

alumnos y el profesor se pregunta:

QU S acerca de este objeto? (ver las preguntas en 3.2)

CMO lo estoy estudiando?(Por ejemplo, qu leo, qu escribo, qu expongo, qu

pregunto, qu errores cometo, qu conjeturo, qu demuestro,...?)

POR QU lo estoy estudiando? (Por ejemplo, para conseguir una buena nota, una

comprensin propia?) (4)

Tambin requerira otra manera de entender, por ejemplo,


La clase: momento para aprender y perfeccionar, generalmente hablando, escribiendo, manipulando y jugando, distintos estilos de estudio de un objeto;

El profesor: persona que por formacin, experiencia y responsabilidad busca, dentro y fuera del aula de clase, su propio estilo de estudio y no slo lidera el aprendizaje y la

confrontacin con, al menos, el autor de un texto gua, sino tambin y sobre todo, con y

entre sus alumnos;

El saln de clase: lugar de confrontacin y aprendizaje de los mejores estilos de estudio de un objeto.

El alumno: persona que aprende, dentro y fuera del aula de clase, los mejores estilos de estudio de los objetos disciplinares, pedaggicos y ticos necesarios para su formacin

profesional y ciudadana.

La presencia de alguien "de afuera" dentro del saln (no slo como un experto, tambin

como memoria o historia de estilos de estudio de un objeto), puede ser de gran ayuda en

el aula, por ejemplo, es posible que un curso de un semestre se dedique a entender el

estilo de estudio del autor de un libro pero, consciente y premeditadamente, se puede

desarrollar de tal manera que este ejercicio de reproduccin de conocimiento contribuya a que el auditorio aprenda a producir y perfeccionar su propio estilo de estudio

de un objeto.

Pero, es posible establecer una relacin con un tercero, distinto al profesor y los alumnos,

que los conduzca, sin saberlo el profesor, a una trampa fcil de caer pero difcil de salir:

vivir la ilusin que se est aprendiendo, que como se hace es la nica y la mejor manera

y, adems, que se est haciendo muy bien.

Para escapar de esta "trampa simblica" o para reconocer que se est en ella, hay que

tomar conciencia de que, por ejemplo, una Carrera profesional no puede reducirse

exclusivamente a estudiar una serie de temas tratados por autores (eminentes, clsicos o

de actualidad), sin que alumnos y profesores no lleguen a darse cuenta de que estn

tratando distintos estilos de estudio de un objeto, sin saber en qu y cmo se distinguen el

uno del otro y terminando su carrera sin tener su propio estilo de estudio de objetos

especficos de su carrera y, adems, por la manera como se estudiaron, sin poder dar

cuenta del estilo de estudio de los autores explorados en cada semestre.


Escoger un autor es elegir, entre muchos, un "estilo de estudio" de un objeto.

En un aula de clase debera existir inicial, consciente y provisionalmente, como

mnimo, una confrontacin entre el estilo de estudio del profesor y el del autor de un

texto gua; poco a poco, se buscar que vayan terciando, no tanto otros autores sino,

sobre todo, cada alumno con el nivel en que se encuentre su propio estilo de estudio

(podrn irrumpir otros autores; ojal que la presencia de ellos obedezca a que los

alumnos o el profesor tratan de entenderlos pero como un ejercicio intelectual para

forjarse sus propios estilos de un objeto).

3.4. La previas como presencia de un tipo de escritura en el estudio de un objeto, no slo

se hace dentro del aula de clase, hay poca oportunidad para la creatividad y est sujeta a tiempos mnimos y estrictos sino que, generalmente, las preguntas no las hace el

alumno y las respuestas, salvo matices, ya las ha dado o sugerido, en clases anteriores,

el profesor o el autor del libro de texto, y adems, hay que entregar el escrito "totalmente

en limpio", es decir, con ideas completas y acabadas. En esta clase de escritos se

enfatiza lo explcito (5): el lector (el profesor) no debe agregar nada importante a lo escrito

por el autor (el alumno); la ausencia de una idea importante es sinnimo de error, falta de

estudio y olvido u omisin imperdonable; cualquier ausencia de este tipo se castiga

disminuyendo la nota de la previa.

Cuando, dentro de sus estilos de estudio, sta es la nica actividad de escritura de los

alumnos o del profesor (o una parecida, incluso fuera del aula), se corre el riesgo de

presentar una imagen inadecuada, por ejemplo, de la escritura, del conocimiento

matemtico y de su aprendizaje, porque dentro de estas restricciones casi no hay derecho

a equivocarse, tampoco hay casi tiempo para corregir, revisar, ensayar caminos nuevos,

para desarrollar una idea ni volver a empezar lo escrito.

Junto a esta modalidad "por fuera del tiempo", (para criaturas sobrehumanas), hay otras

modalidades de escritura "dentro del tiempo" (para criaturas humanas) en las que no slo

se aprende escribiendo y se escribe para aprender, sino que este tipo de escritura se

puede convertir en una actividad intelectual gratificante, adems de presentar otra imagen

de cmo se escribe, cmo se aprende y cmo se hace conocimiento matemtico,

pedaggico y tico.


En este caso, la escritura se realiza, generalmente, por fuera del aula de clase, el tiempo no se cuenta en minutos sino en meses, el escrito puede incluir preguntas y respuestas

propias, y se puede entregar la profundizacin que logr hacerse de una de las facetas

del objeto. En esta modalidad de escritura se sigue enfatizando lo explcito entre el autor

(el alumno) y el lector (el profesor), pero decidir qu explcitar y qu dejar implcito en un

texto matemtico es algo que, profesor y alumno, saben que se aprende, por esto, cada

escrito no agotar los detalles ni las facetas del objeto sino que ser otro momento ms

en la elaboracin del estilo de estudio del objeto por parte del alumno. Como parte del

aprendizaje, ser inevitable el error (no solo en forma de ausencia de algunas ideas

principales sino tambin como presencia de ideas secundarias o principales que todava

hay que precisar, relacionar de manera distinta o intentar nuevos significados).As, por

ejemplo, en vez de sancin cuantitativa, el escrito se devuelve a su autor y se le ofrece

ms tiempo y oportunidades de confrontacin en clase para que, reescribiendo el material

anterior, revise y mejore su estilo de estudio.

Esta otra relacin con el tiempo, flexible y autnoma, ofrece la oportunidad al escritor

(profesor o alumno) de experimentar, entender y tratar de una manera totalmente distinta,

por ejemplo,

El error: sabe que "es humano equivocarse" y que si se equivoca puede hacer, l mismo, las correcciones que considere pertinentes;

Reversar: puede revisar apartes de lo escrito, de atrs o de adelante, hasta que considere que lo escrito recoge adecuadamente las ideas que el autor quiere expresar;

Ahondar: dentro de los lmites de tiempo, puede profundizar una o ms ideas;

Revisar: puede descartar no slo ideas iniciales sino que puede iniciar nuevas versiones de lo escrito porque al ir escribiendo se va entendiendo de otra manera el objeto de

estudio, y as, las primeras ideas escritas se pueden, de una vez, cambiar por otras que

tengan en cuenta lo nuevo que se acaba de entender;

Estructurar: puede presentar el escrito no como un listado de ideas o inquietudes, no siempre relacionadas entre s, sino como, por ejemplo, un ensayo, un artculo, un folleto o

un libro.


Las previas, como nica actividad de escritura sobre un objeto, dan la ilusin a

profesores y alumnos que s se est escribiendo y aprendiendo sobre el objeto, y adems,

que s esta aprendiendo a escribir!

4. Conclusin. A pesar de hacer referencia a estudiantes y profesores de Matemticas, se

espera que estas reflexiones acerca de las previas, sobre todo como ejercicios de

escritura y no tanto como instrumentos de evaluacin, sean de inters no slo para

estudiantes y profesores de otras disciplinas, y en particular para quienes se forman y

forman profesores; que tambin contribuyan a entender que un aula de clase es un objeto

social lo suficientemente complejo para que se crea que cambios en cualquiera de sus

componentes se pueden lograr de un momento para otro, por medio de decretos o

modificando el nombre de nociones o tradiciones pedaggicas (6), sin explicitar tanto

significados, propsitos y consecuencias de prcticas ya establecidas de produccin y

reproduccin de conocimientos y creencias como los significados, propsitos y

consecuencias de las nuevas prcticas a realizar.

En este escrito se sugiere que en un aula de clase existen nexos entre modalidades de

escritura como las previas y los trabajos de grado que puede resultar arriesgado pensar

que es posible modificar una modalidad de escritura sin afectar las dems; incluso, no hay

por qu descartar que al incidir en una modalidad de escritura posiblemente tambin se

exigirn cambios, por ejemplo, en modalidades tradicionales de lectura y de exposicin,

no slo de los alumnos sino, sobretodo, de los profesores.

CITAS

1. Para el caso de un Licenciado en Matemticas, suponemos que este conocimiento es

de tres tipos: disciplinar, pedaggico y tico (valores profesionales y ciudadanos). La

Revista Educacin y Pedagoga. No. 28, Medelln. Universidad de Antioquia. Vol., XII,

sep. - dic. 2000, est dedicado al tema tica y pedagoga.

2. Estas habilidades serian de tipo disciplinar, pedaggico y tico.

3. Parece que de tanto hacer previas, primero como alumnos y despus como profesores,

terminamos considerando obvio, indudable e inmodificable, que en una previa nicamente

hay que pedirle al estudiante respuestas y nunca que l proponga preguntas. Si son

pocas las oportunidades que un estudiante tiene para plantear preguntas por escrito, no


hay por qu extraarnos, posteriormente, de sus dificultades para delimitar un problema

en un Trabajo de Grado.

4. Esta terna de preguntas acerca de un objeto, QU?, CMO?, y POR QU?, la

llamaremos "Estilo de estudio" de un objeto. Esta es una manera de manifestar dentro y

fuera del aula, la terna: disciplina, pedagoga y tica.

5. Vamos a convenir que un escrito, cientfico o no, permite establecer distintos tipos de

relaciones entre el autor y el lector. Cuando el autor le dice casi todo al lector, por

ejemplo, cuando priman las preguntas, respuestas y significados del autor sobre los del

lector, diremos que se establece una relacin explcita entre el autor y el lector; cuando

las ausencias fundamentales del escrito las completa el lector con sus propias preguntas,

respuestas y significados, diremos que el autor establece una relacin implcita con el

lector. Cada tipo de escrito posee no slo cierto equilibrio entre lo implcito y lo explcito

sino que este equilibrio hay que aprenderlo si se quiere que el escrito sea reconocido de

un tipo y no de otro.

6. En cuanto resistencia al cambio y a la introduccin de nuevos instrumentos y tipos de

representacin, basta mencionar, no los medios audiovisuales, la calculadora y el

computador, sino los materiales didcticos y el juego en la enseanza de las Matemticas

en todos los niveles educativos.


EL CURRCULO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Libia Consuelo Oviedo de Reyes

Graciela Guzmn Osorio Profesoras

Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad del Tolima

La escuela, desde los primeros niveles, ha enfatizado el desarrollo de la razn,

fomentando principalmente las habilidades matemticas y lingsticas y la acumulacin de

informaciones, pero no ha preparado a los estudiantes para manejar y reconocer las

propias emociones y las de los dems, lo cul ha impedido en algunos casos el xito

personal, acadmico, social y profesional.

El nfasis dado por el sistema educativo a los aprendizajes cognitivos, desligados de los

procesos emocionales, ha hecho que, si no se aplican y asimilan, en pocos das

desaparezcan del cerebro. Es que el desarrollo mental y cognitivo depende de las

emociones. No se olvidan aquellos aprendizajes que han dejado huella, que de una forma

u otra han impactado emocionalmente. Adems, la emocin gua el desarrollo social. Por

lo tanto, se hace necesario propiciar de manera simultnea el desenvolvimiento tanto de

la inteligencia racional como la inteligencia emocional.

No se puede aprender cuando no se quiere aprender, ya que las actitudes juegan un

papel importante en el procesamiento de la informacin y la construccin del

conocimiento. En muchas oportunidades se encuentran estudiantes que presentan

dificultades para procesar informacin y construir conocimientos en un campo especfico,

de tal forma que no pueden plantear y solucionar problemas dentro de esa rea del

conocimiento, debido a actitudes intelectuales negativas que bloquean tales procesos. Se

atribuye como una causa de esas dificultades la actitud negativa generada por la falta de

aptitud. Sin embargo, Villarini (1) considera que la falta de capacidad para lograr

determinados aprendizajes, no es causa sino resultado del proceso histrico-social del

estudiante que lo ha llevado a desarrollar unas actitudes que limitan el desenvolvimiento

de aptitudes hacia esas reas del conocimiento.


Ahora bien, los procesos educativos tradicionalmente se han desarrollado en funcin de

modelos pedaggicos que han respondido a diferentes preguntas: Qu fines se propone

la educacin? Qu contenidos debe manejar? Cmo debe desarrollarlos? Cundo y

cmo evaluarlos? Cul es el tipo de relacin profesor - alumno ms conveniente? Estas

preguntas siempre se han respondido desde lo cognitivo.

Si consideramos lo expuesto por Villarini, tendramos que pensar que las actitudes

condicionan el desarrollo de la aptitud o capacidad para construir informacin y construir

conocimiento. As las cosas, sera importante poder suprimir, modificar o controlar las

actitudes negativas y generar las positivas para lograr una mejor capacidad de asimilacin

por parte de los estudiantes: "orientar la enseanza al desarrollo del pensamiento, es

decir, el desarrollo de la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento de

modo reflexivo y crtico requiere, el que, cultivemos en nuestros estudiantes

simultneamente el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes intelectuales" (2).

De acuerdo con lo anteriormente sealado, se hace necesario dar nuevas respuestas a

las mencionadas preguntas, de tal forma que los estudiantes, adems de lograr el manejo

de contenidos disciplinares, logren su desarrollo integral incluyendo su inteligencia

emocional. Hostos (1953), citado por Villarine, "conocemos por medio de nuestras

facultades, y nuestras facultades estn de tan ntimo modo ligadas entre s, que lo que es

conocer para las unas es sentir para las otras y querer para las restantes; y a veces la

voluntad es sentimiento y conocimiento y frecuentemente el sentimiento suple o completa

e ilumina la facultad que conoce y a la que realiza". No se puede aprender cuando no se

quiere aprender. Es necesaria una tensin afectiva en relacin con el ambiente educativo

y con la relacin maestro alumno.

Dado lo anterior, en estos momentos, se hace prioritario estudiar y analizar los currculos

vigentes en todas las instituciones de educacin, de tal forma que se puedan detectar los

procesos pedaggicos que estn favoreciendo o entorpeciendo el desarrollo integral de

los alumnos y por consiguiente su inteligencia emocional.

Por y para eso, esta ponencia consta de tres partes: en la primera se plantea una

definicin del concepto inteligencia emocional, en la segunda se definen currculo y procesos pedaggicos y en la tercera se hace un anlisis sobre la interaccin entre

currculo, procesos pedaggicos e inteligencia emocional.


1. Qu es la inteligencia emocional?

Antes de entrar a plantear una definicin de inteligencia emocional es necesario recordar

algunas definiciones que le precedieron como son las definiciones sobre inteligencia y

emocin. Veamos:

En 1905, se public la primera escala que meda la inteligencia y que haba sido diseada

por Binet y Simon. Basndose en los resultados de esta prueba Binet desarroll el

concepto de edad mental. Mas adelante, en 1916, Therman hace una revisin de la

escala e introduce el concepto de C.I. para indicar el valor numrico de la inteligencia y

establece la puntuacin de 100 para las personas con inteligencia promedio.

Este concepto de inteligencia como coeficiente intelectual que la define como "la medida

obtenida a partir de la relacin entre edad mental, evaluada por medio de test y la edad

cronolgica" imper por mucho tiempo en la psicologa; mas adelante Gardner, discrimina

diferentes tipos de inteligencia alejndose del concepto de coeficiente intelectual y

considera que no hay una nica y uniforme forma de aprender. La gran mayora de las

personas poseen un gran espectro de inteligencias; cada una tiene caractersticas propias

para aprender y define la inteligencia como "la capacidad para resolver problemas de la

vida, para generar nuevos problemas para resolver y la habilidad para elaborar productos

u ofrecer un servicio que es de un gran valor en un determinado contexto comunitario o

cultural" (3). Las identifica como: inteligencia lingstica, inteligencia visual y espacial,

inteligencia natural, inteligencia lgica y matemtica, inteligencia kinestsica, inteligencia

musical, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal.

Por su parte, las emociones son resultado de muchos procesos simultneos, todos los

cules influyen en las emociones que se exteriorizan. Al ir creciendo el nmero de

estmulos capaces de desencadenarlas, tambin aumenta la gama de emociones que se

pueden expresar. Gran parte de esto ocurre simplemente porque la capacidad de

conectar las experiencias va aumentando a la par que el individuo va logrando su

desarrollo. En la medida en que el pensamiento precede a determinada respuesta

emocional, la capacidad de la persona para expresarla se vincula al desarrollo de sus

capacidades cognoscitivas. Sin embargo, algunas emociones van a depender de

intrincadas representaciones mentales de las relaciones del sujeto con el ambiente social.

Por su parte podemos definir la emocin como "un estado complejo del organismo,


generalmente caracterizado por un elevado estado de alerta y sentimiento personal" (4).

Otros la definen como "Un estado animado del organismo marcado por muchos cambios

fisiolgicos" (5); tambin se la puede definir como "Una sensacin compleja,

psicosomtica, de sentirse involucrado o afectado en una situacin por un algo indefinido

en trminos de atraccin o repulsin".

A partir de las definiciones anteriores de inteligencia y emocin, algunos autores

empezaron a hablar de inteligencia emocional; Salovey y Mayer en 1990 (6) fueron los

primeros en definirla como "un subconjunto de la inteligencia social que comprende la

capacidad de controlar sentimientos y emociones propias, as como los sentimientos y

emociones de los dems; de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar

nuestros pensamientos y nuestras emociones". A su vez Goleman dice que "es la

capacidad de reconocer y manejar nuestras propias emociones y sentimientos, y las de

los dems, orientndolas para guiar nuestro pensamiento, conocimiento y acciones hacia

el logro de objetivos" (7).

Est compuesta por cinco aptitudes bsicas: el conocimiento de s mismo, la

autorregulacin, la motivacin, la empata y las habilidades sociales y tres tipos de

habilidades, cada una de las cuales cumple funciones muy especficas: emocionales,

cognoscitivas y conductuales. Miguel de Zubira (8) dice que "la inteligencia emocional es

la posibilidad de comprehender, conocer, amar y compartir el mundo de la subjetividad o

sea el mundo de las obras de los seres humanos es decir sus pensamientos, sus ideas,

sus lenguajes".

En Colombia, el Instituto Merani ha sido pionero en las investigaciones sobre inteligencia

emocional.

2. QU SON LOS PROCESOS CURRICULARES Y PEDAGGICOS?

Uno de los problemas a los que se han visto enfrentados los pedagogos en los diferentes

momentos es establecer la proporcin que les corresponde a las ciencias "duras" en la

organizacin curricular y la que le corresponde a las ciencias "blandas" (valores,

sentimientos, emociones). Hoy estamos de acuerdo en que se hace necesario un sano

equilibrio en la distribucin del currculo en el que se supere la dicotoma razn y emocin,


para llegar as a la formacin de un individuo armnico que pueda contribuir al desarrollo

de una sociedad ms justa y equitativa.

La posibilidad que ha dado la Ley General de Educacin para que la escuela se piense a

s misma, se contextualice e identifique sus propias necesidades y problemas, est

permitiendo la construccin de currculos acordes tanto con la cultura universal como con

la cultura local. Slo que al estar la escuela fuertemente influida por tendencias

tradicionales y conductistas, se sigue dando nfasis al rendimiento acadmico y al

desarrollo de capacidades instrumentales. El tema de los valores, el desarrollo de

habilidades interpersonales, el desarrollo afectivo, siguen siendo pasados por alto y los

programas curriculares continan centrados en la transmisin de informacin. Reconocer

que el conocimiento bsico va ms all del pensamiento lgico, la lectoescritura y el

acercamiento a la tecnologa, es el primer paso para impregnar el currculo de inteligencia

emocional. De acuerdo con Pedro Galvis Leal, "capacidades como la percepcin social,

tener confianza en s mismo, saber hacer amigos, tomar decisiones y, en trminos de la

tica aristotlica, ser feliz, son talentos que una educacin alternativa puede desarrollar"

(9).

De esta forma, hacemos evidente lo que antes era el "reino del currculo oculto" nada

mejor que las claves para el desarrollo humano para que docentes, padres, y alumnos

"asuman la tarea que les corresponde en la formacin de una sociedad ms justa desde

la escuela y la familia" (10).

Ubicado el joven o el nio con sus mltiples inteligencias, en contextos tan dismiles como

los que pueden ubicarse en los distintas regiones de nuestro pas, resultan intiles e

inoperantes los currculos nicos, e inflexibles. Por ello, es necesario llegar a la

construccin de currculos ms contextualizados en los que sea posible una mayor

coherencia entre el currculo y el currculo en la accin. Se hace necesario un sano

equilibrio en la distribucin del currculo en el que se supere la dicotoma razn y emocin

para llegar as a la formacin de un individuo armnico que pueda contribuir al desarrollo

de una sociedad ms justa y equitativa.

Como elemento fundamental dentro del currculo estn los procesos pedaggicos. El

Ministerio de Educacin Nacional los define "como las diferentes acciones que la escuela,


los maestros, los estudiantes y la comunidad realizan para construir el conocimiento,

relacionarse entre s y avanzar hacia el desarrollo integral" (11).

A travs de ellos los estudiantes comprenden que el conocimiento es una construccin

permanente y no una verdad acabada; deben aprender a ser sujetos autnomos,

dinmicos, creativos, crticos y comprometidos con la comprensin y la transformacin de

la realidad, aspectos relacionados ntimamente con las aptitudes bsicas de la inteligencia

emocional.

Estos procesos deben permitir tambin que los estudiantes pongan en prctica los

conocimientos y valores en su vida cotidiana y que construyan cada da mejores formas

de convivir y de defender los principios de la democracia.

3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOS PROCESOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES

Como lo revelan estudios acerca de la calidad de la educacin en Colombia, la escuela ha

estado ms preocupada por los logros acadmicos que por el desarrollo integral de los

educandos, lo cual involucra el desarrollo social, moral, tico y esttico de los nuevos

ciudadanos del mundo. Sin embargo, Laurence Shapiro (12) considera que no debera ser

as ya que es mucho lo que se puede hacer por desarrollar la inteligencia emocional de

los estudiantes ya que dicha inteligencia est ms abierta a la influencia de los padres, la

escuela y la sociedad en general.

El gran reto de la escuela hoy, y su nueva forma de educar, es respetar las diferencias de

sus educandos y reconocer que cada ser humano tiene habilidades distintas; por lo tanto,

hay que construir escuelas que piensen en habilidades diferentes a las de leer y escribir;

escuelas que le den respuestas reales a las necesidades de los estudiantes y que

respeten las diferencias.

Tambin es necesario que la institucin educativa se interese en la solucin de

problemas. La vida en sociedad implica capacidad para solucionar los problemas que se

dan en la convivencia por eso se plantea actualmente una pedagoga emocional

preocupada por los valores y la convivencia. Es importante rescatar los rituales a travs

de los cuales se enseaba anteriormente; por ejemplo, es necesario ensear que

cualquier objetivo se logra trabajando con esfuerzo y paso a paso, lo cual implica


constancia, perseverancia, paciencia; y que cada da se deben realizar ciertas actividades

y se deben respetar los espacios y los momentos que se han asignado para ello.

La inteligencia emocional "slo se podr desarrollar en un buen ambiente emocional del

aula de clase, porque este es determinante en la generacin de los comportamientos de

los alumnos. As, una situacin fra, autocrtica y dominada por el maestro, generar

comportamientos similares en los estudiantes" (13).

Anderson (14), considera que la mayor responsabilidad es del maestro en la creacin del

ambiente emocional del aula, pues con sus actitudes puede lograr una mayor

participacin o desmotivacin hacia el proceso de aprendizaje, as como una empata o

rechazo hacia el maestro mismo.

Snchez Hidalgo (15), al respecto dice que la disciplina en el aula es el producto de las

relaciones humanas existentes: el ambiente amistosos estimula la confianza y la

espontaneidad; el alumno que se siente respetado, desarrolla su individualidad y participa

voluntariamente en las actividades grupales; por el contrario, un ambiente donde imperan

la amenaza y el miedo, elimina el desarrollo social y favorece la aparicin de actitudes

dependientes por parte de los alumnos. El verdadero maestro delega parte de su

autoridad en los alumnos y estimula la iniciativa de ellos, acepta tambin que los

estudiantes por bien orientados que estn a veces incurren en conductas indeseables.

Respecto a la influencia del docente en la formacin de los estados emocionales de los

alumnos, Corman (16) asegura que segn predominen las actividades negativas o

positivas en la personalidad del maestro, esas mismas actitudes se desarrollan en los

alumnos. Los educadores negativos, ven el mal en todas las cosas y se esfuerzan por

coartar y presionar a los alumnos. Por el contrario, los educadores positivos, facilitan el

desenvolvimiento de fuerzas vitales en los estudiantes, los ayudan a crear una

personalidad vigorosa. Ponen siempre imgenes de vida positiva. Cuando el estudiante

siente temor ante una situacin o tiene duda de sus propias capacidades, con su

comportamiento, buscan darle confianza. Permanentemente crean en el aula un ambiente

de seguridad psicolgica a travs de las actitudes.

Rogers (17) considera que existen tres cualidades en los maestros que son

fundamentales en la creacin de un ambiente emocional en el aula, y son:


Autenticidad en la relacin profesor-alumno, el profesor tiene conciencia de sus

experiencias, es capaz de vivirlas y comunicarlas; va al encuentro del alumno de una

manera directa y personal estableciendo una relacin persona a persona.

Aprecio por su estudiante, aceptarlo y tenerle confianza. Significa que se debe valorar

al estudiante como persona que posee una serie de capacidades, sentimientos y

pensamientos; adems debe creer en su deseo de progreso.

Comprensin emptica, esto es, ponerse en el lugar del otro, tratar de ver el mundo

desde el punto de vista del alumno.

La influencia de estas tres actitudes en el aula de clase ha sido probada con una serie de

investigaciones. Tausch (18) demostr que la personalidad del maestro es fundamental

en el desarrollo y progreso de los alumnos. Encontr que muchos maestros que tenan

conocimientos cientficos acerca de cmo tratar a sus estudiantes, no podan poner en

prctica dichas enseanzas, pues su personalidad se lo impeda; as por ejemplo, a pesar

de saber que la enseanza en pequeos grupos es mejor que la frontal, no la utilizan

porque hay algo dentro de ellos que se lo impide; otros, a pesar de conocer la importancia

de adecuar el lenguaje al tipo de auditorio, continan usando un lenguaje demasiado

sofisticado y elevado para las caractersticas cognoscitivas de sus alumnos.

Tausch, trabaj con las siguientes actitudes:

Escuchar comprensivamente la realidad anmica del alumno por parte del maestro;

esto implica que se preocupa por escuchar con sensibilidad y se pregunta: Qu

significa esta experiencia para ellos? Qu significa su lenguaje no verbal? De esta

manera se mete en la piel del alumno y sabe lo que l quiere decir, as tenga

dificultades para expresarlo.

Preocupacin respetuosa del maestro por el alumno, en la medida en que el maestro

se respeta a s mismo, est en capacidad de respetar a sus estudiantes. Los

considera personas con los mismos derechos y la misma dignidad? Los trata de la

misma manera que deseara ser tratado por ellos? Los dirige? Se siente como

experto? o Los ayuda a que aprendan a decidir por s mismos? Les da cercana y

calor humano?


Naturalidad del maestro, ser natural est en relacin directa con la autoestimacin y la

seguridad interior. Si se libera al maestro de sus apariencias, de su rol, ya no se

esconde detrs de la fachada: se atreve a darse tal como es.

Los resultados de las investigaciones mostraron que los alumnos que tenan maestros

que posean esas tres caractersticas obtuvieron mejores resultados en matemticas y

lengua materna, mostraron mayor creatividad, faltaron menos a clase, causaron menos

problemas disciplinarios, modificaron positivamente su imagen, se hallaron ms

satisfechos con su cuerpo, fueron ms autnomos e independientes, tuvieron mejor

relacin con sus maestros, e hicieron ms preguntas.

En el aula de clase se pudo comprobar que el maestro aceptaba la confrontacin, tan

necesaria para el buen desenvolvimiento del proceso de aprendizaje, no buscaba cambiar

a sus estudiantes, sino ayudarlos a crecer como personas, facilitaba el desarrollo

cognoscitivo y utilizaba una expresin lingstica ms comprensible.

Los efectos positivos se irradian tambin fuera del aula, ya que facilita la comunicacin

con los padres de familia, quienes deben ser parte activa del proceso; fomenta el

intercambio de alumnos, desarrollando en ellos la cooperacin y la ayuda mutua; tambin

ensea la mejor forma de manejar y racionalizar las actividades durante el tiempo libre.

Segn Leo Buscaglia (19), todo docente debera ser como un puente que se tiende de

una orilla a otra de un ro para que sus alumnos puedan cruzarlo; el puente tiene como

finalidad aproximar las dos orillas de un ro, en la misma forma el maestro con sus

actitudes debe convertirse en un puente para que sus estudiantes puedan acercarse al

conocimiento de s mismos, de su mundo y de la verdad.

La teora psicoanaltica tambin plantea que la falta de xito en los aprendizajes se puede

deber, adems de las causas imputables a las formas de organizar los sistemas de

enseanza, al estado emocional del alumno, que puede agravarse o minimizarse por el

tratamiento escolar recibido. Para el psicoanlisis, la comprensin como proceso

fundamental para el logro del aprendizaje aumenta si el individuo puede llegar a discernir

los propios procesos inconscientes, trabajando para ello de manera adecuada. Esto

significa un logro para la parte intelectual. En este sentido, tener en cuenta los

conocimientos previos (preconceptos) creados en la vida cotidiana del alumnado con una


carga considerable de afectividad facilita la correccin de los errores conceptuales y

favorece la comprensin. Esta teora estudia por qu se produce el olvido y lo considera

resultado de la represin, lo que explica, junto con las formas de ensear, la tendencia del

alumnado a olvidar lo que se le ha enseado en el curso anterior

Otro aspecto importante que debe rescatar una educacin que desee desarrollar la

inteligencia emocional es el de los procesos de participacin de la comunidad educativa.

El maestro tiene dos formas de encarar el desarrollo de los procesos pedaggicos. Una

es decidiendo de acuerdo a su criterio sobre aquellos aspectos que seran ms

convenientes para el desarrollo integral de sus alumnos y otra sera que en un dilogo

permanente con la comunidad organice las acciones pedaggicas teniendo como norte

las necesidades del entorno. Esta segunda forma garantiza que la educacin de

respuesta real a las necesidades de la comunidad.

Dentro de los procesos de participacin tambin es importante la forma como se

solucionan los conflictos en la institucin, porque esto permite que los alumnos vayan

logrando habilidades sociales en el manejo del conflicto, lo cual forma parte de la

inteligencia emocional. En la escuela como una microsociedad en la que estn presentes

todas las relaciones sociales se presentan conflictos que pueden ser solucionados

directamente por el maestro o ser discutidos y analizados por los implicados en los

mismos. Cuando los docentes propician las actitudes de participacin, el ambiente del

aula de clase es una buena muestra de dichos procesos, ya que los estudiantes tienen la

posibilidad de poner en juego sus conocimientos, de discutir, argumentar, de construir

cooperativamente el conocimiento y sto va ayudando a que ell@s logren un mejor

conocimiento de s mism@s, una mejor autorregulacin, una mayor motivacin y una

buena empata. Todas, aptitudes bsicas de la inteligencia emocional.

Por consiguiente, un proceso pedaggico y un currculo con perspectiva emocional debe

tener en cuenta entre otros los siguientes aspectos:

Involucrar las emociones en el proceso de enseanza-aprendizaje, porque es

necesario corporizar la informacin. Es importante hacer una sensibilizacin frente a la

nueva informacin y que el aprendz se conmueva ante ella; pero desafortunadamente

cuando el estudiante se inquieta la "disciplina escolar" pretende aquietarlo para que

pueda aprender, olvidando que cada persona tiene su propio estilo cognitivo y que


puede aprender escribiendo, tocando, oyendo, viendo o integrando las diferentes

sensaciones. Estas condiciones permiten que el estudiante establezca una relacin

afectiva con el conocimiento lo que favorece su aprendizaje significativo. En muchas

ocasiones esta relacin afectiva con el conocimiento se ha realizado en forma

negativa. Tambin es necesario que se salga definitivamente de la fragmentacin,

pensando qu es lo que los alumnos deben aprender y cmo se deben estructurar los aprendizajes para lograr excelentes resultados. Susan Kovalik (20) dise un modelo

que integra los avances de la neurociencia en el p

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