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1ESTUDIO CONCEPTUAL DE LA RÚBRICA SOCIOFORMATIVA (MAPA DE APRENDIZAJE)
Estudio conceptual de la rúbrica socioformativa (Mapa de aprendizaje)
Conceptual study socioformativa rubric (Map of learning)
María Teresa Villar Moya
Docente del Instituto Politécnico Nacional (México)
2ESTUDIO CONCEPTUAL DE LA RÚBRICA SOCIOFORMATIVA (MAPA DE APRENDIZAJE)
Resumen
Problema: Está en aumento la evaluación de competencias con el enfoque socioformativo,
sin embargo existen pocos estudios sobre las características que tienen los instrumentos
para ello, tal es el caso de la rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje. Meta:
identificar las características clave de la rúbrica socioformativa. Metodología: se realizó un
análisis documental mediante la cartografía conceptual propuesta por Tobón (2012a) a
través de ocho ejes. Principales resultados: las rúbricas socioformativas (mapas de
aprendizaje) son un instrumento de evaluación caracterizado por el enfoque socioformativo
que se enfoca en la solución de problemas del contexto, permitiendo la mejora continua a
partir de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se diferencia de otros
instrumentos para la evaluación de competencias como la rúbrica tradicional, la escala
estimativa y la lista de cotejo porque integra los cuatros saberes: ser, saber hacer y saber
conocer y saber convivir relacionándolos con problemas del contexto, apoyando el
desarrollo de las competencias en situaciones reales. Conclusión: se ha iniciado la
aplicación de la rúbrica socioformativa (mapa de aprendizaje) en instituciones con enfoque
en competencias. Se sugieren estudios sobre la aplicación de ésta en los diversos niveles de
educación para incorporarla como una opción viable en el trabajo cotidiano de los docentes.
Palabras clave: Socioformación, Mapa de Aprendizaje, Rúbrica Socioformativa,
Cartografía Conceptual.
Summary
Problem: It is increasing the skills assessment with socioformativo approach, however there
are few studies on the characteristics that have the tools to do so, as in the case of rubric
training-partner or learning map. Goal: to identify key features of the rubric training-
partner. Methodology: A documentary analysis was performed using the conceptual
cartography proposed by Tobón (2012a) through eight axes. Main results: rubrics training
partner (learning maps) is an assessment tool characterized socioformativo approach that
focuses on problem solving context, allowing continuous improvement from the self-
assessment, peer assessment and hetero. It differs from other instruments for evaluating
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competence as traditional section, the estimated scale and checklist that integrates the four
knowledge: being, expertise and know how to know and learn to live with problems
relating them context, supporting the development of skills in real situations. Conclusion: it
has started implementing the rubric training-partner (learning map) in institutions focusing
on skills. Studies on the implementation of this at various levels of education are suggested
to incorporate it as a viable option in the daily work of teachers.
Keywords: Socioformación, Map Learning, rubric training-Partner, conceptual
cartography.
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Introducción
Los países que inician en la década de los noventa con la formación profesional técnica en
competencias fueron Canadá, Australia y El Reino Unido. En México se tienen
antecedentes del término en algunas instituciones como el Conalep y algunos institutos
tecnológicos. En la educación obligatoria, de acuerdo con Andrade y Hernández (2010) es
el Instituto Politécnico Nacional quien en la década de los ochenta realiza aportaciones a
este enfoque, pero es hasta los primeros años del presente siglo que se incorpora en los
planes de estudio de los niveles básico y medio superior de manera obligatoria: preescolar
en 2004, primaria en 2009, secundaria en 2006 y en el Nivel Medio Superior a partir de
2007. Con el surgimiento de una educación en donde se desarrollen competencias que le
permitan a las personas un desempeño efectivo de acuerdo con las necesidades de sociedad
actual y futura, se requiere, como lo señala Marcelo (2001 citado en Tobón, González,
Nambo & Vázquez, 2015) no sólo del manejo de las tecnologías de la información y la
comunicación, sino de llegar a convivir y trabajar de manera colaborativa en la solución de
problemáticas del entorno cercano y global, es decir, llegar a la sociedad del conocimiento.
El surgimiento de nuevos enfoques es una respuesta al reto de preparar a los estudiantes
para alcanzar este tipo de sociedad, entre los que han surgido en Latinoamérica se
encuentra la socioformación que enfatiza, de acuerdo con Tobón, González, Nambo &
Vázquez (2015) el desarrollo del talento de las personas mediante la solución de
problemáticas de su propio contexto social real, seleccionando áreas concretas de
actuación.
La evaluación socioformativa y los instrumentos utilizados en ésta, de acuerdo con Tobón
(2013a) son un medio para que los estudiantes desarrollen sus competencias, en ellos se
considera la solución de problemas del entorno como eje principal, dentro de los más
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representativos de este enfoque se encuentran la cartografía y los mapas de aprendizaje o
rúbricas socioformativas. Sin embargo, son pocos los estudios que se han realizado sobre
las características de éstas últimas. Considerando esto, el propósito de este estudio es
realizar un análisis documental que permita clarificar las características de uno de la rúbrica
socioformativa o mapa de aprendizaje mediante el uso de la metodología de la cartografía
conceptual, otra de las herramientas de línea conceptual.
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Metodología
Tipo de estudio.
Se realizó un análisis documental, que de acuerdo con Arias (2012) corresponde con un
diseño de investigación documental en donde se utilizan como instrumentos las fichas,
computadora y sus unidades de almacenaje. Para esta técnica se revisaron los documentos
relacionados, en Google académico, seleccionado éstos, analizando e identificando las
características clave de dicho concepto.
Estrategia de investigación.
Este estudio se realizó bajo la metodología propuesta por Tobón (2012a), la cual consiste
en sistematizar la información y transmitirla de manera clara a los interesados en el área,
docentes y las personas dedicadas a la aplicación de éstas. La información se presenta a
través de ocho categorías de acuerdo con la siguiente estructura:
Tabla 1.Preguntas guía para la construcción de cartografía conceptual. Adaptado de Tobón (2012a).Eje de análisis Pregunta que guía la organización del ejeNoción ¿Cuál es el concepto de rúbrica socioformativa?
Categorización ¿A qué categoría o clase mayor pertenece el concepto de rúbrica socioformativa?
Caracterización ¿Cuáles son las características centrales del concepto de rúbrica socioformativa?
Diferenciación¿De qué otros conceptos cercanos y que estén en la misma categoría se diferencia el concepto de rúbrica socioformativa?
Clasificación ¿En qué subclases o tipos se clasifica el concepto de rúbrica socioformativa?
Vinculación
¿Cómo se vincula el concepto de rúbrica socioformativa con determinadas teorías, procesos sociales-culturales y referentes epistemológicos que estén fuera de la categoría?
Metodología ¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica el abordaje de la rúbrica socioformativa?
Ejemplificación ¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de aplicación del concepto de rúbrica socioformativa?
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Fases del estudio.
El estudio se efectuó de la siguiente manera:
1. Se realizó la búsqueda de fuentes primarias y secundarias en internet.
2. Se seleccionaron las fuentes de información de acuerdo con el tipo de estudio a realizar,
así mismo, se tomaron en cuenta los elementos mínimos de confiabilidad de éstas:
Libros: título, editorial y año de publicación.
Los artículos debieron tener autor, título, revista y número.
Otros tipos de documentos debieron presentar como mínimo autor, título y año.
3. La realización de la cartografía incluye todas las categorías que se proponen en dicha
metodología, iniciando con las nociones del concepto.
Resultados.
Los resultados del estudio se presentan a continuación.
Nociones del concepto:
El concepto de rúbrica socioformativa (mapas de aprendizaje) es la unión de dos términos:
rúbrica y socioformación. Las rúbricas, de acuerdo con Díaz-Barriga (2006) son guías o
escalas de valoración en donde se determinan niveles progresivos de dominio relativos al
desempeño que la persona muestra sobre un proceso o producción determinada, es decir, se
centran en determinar si ciertos atributos están presentes o no en el desempeño del evaluado
y en qué grado.
La socioformación como señala Tobón (2003b) es un enfoque que integra un conjunto de
lineamientos para facilitar la formación de las competencias, mediante la articulación de la
educación con los procesos reales que viven las personas; de esta manera, se trata de que
desarrollen su talento, se realicen e interactúen mediante la solución de problemáticas de su
entorno. De acuerdo con el mismo autor, este enfoque ha sido desarrollado a partir del
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currículo sociocognitivo complejo, la teoría crítica, la quinta disciplina, el pensamiento
complejo, paradigma sociocognitivo, la formación basada en competencias, la pedagogía
conceptual y el aprendizaje estratégico, todo ello partiendo de la base de que existe una
intercreación entre el hombre y la cultura, es decir, solamente se puede concebir al hombre
como creación de la cultura y ésta como producto del primero.
Así, el enfoque socioformativo, de acuerdo con la caracterización de Tobón (2013b) da
cuenta de la conjugación entre los conocimientos de las disciplinas y los saberes populares,
en donde la meta es la formación de competencias mediante una didáctica de resolución de
problemas de la comunidad e intereses del aprendiz, en donde las estrategias promueven el
emprendimiento, la exploración e intervención en el entorno, razón por la que el docente
asume un papel de facilitador de fuentes de información, metodologías y construcción de
espacios de formación para el desarrollar del proyecto ético de vida.
La rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje es de acuerdo con (Tobón, 2012b) una
guía para ayudar a los estudiantes en la mejora continua de un nivel de dominio a otro
superior, con la posibilidad de ser utilizada tanto en la formación como en la evaluación de
las competencias. Estas guías conservan los elementos de la rúbrica tradicional: criterios,
descriptores y niveles de logro, fortalecidos con los aspectos que caracterizan a la
socioformación, de esta manera se centra en la valoración del desempeño en la solución de
problemas relacionados con el entorno para apoyar en la mejora continua del aprendiz.
Categorización.
La rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje se encuentra dentro de la categoría de
instrumentos de evaluación. Éstos son, como lo explican Rodríguez e Ibarra (2011)
“herramientas reales y tangibles utilizadas por la persona que evalúa para sistematizar sus
valoraciones, básicamente referidas como listas de control, escalas de estimación, escalas
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de diferencial semántico, matrices de decisión, rúbricas o instrumentos mixtos.” (pp. 71-72)
En el enfoque socioformativo los instrumentos de evaluación, como lo señala Tobón
(2012b) son estas herramientas concretas y tangibles para la valoración del grado o nivel de
desempeño alcanzado en el aprendizaje esperado de una o varias competencias, que
además, tienen como base situaciones problema del contexto.
Caracterización.
La rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje se caracteriza por integrar el problema del
contexto o reto, la evidencia, indicadores o estándares de competencia, los descriptores
para cada uno de los niveles e indicadores, así como una sección en donde se efectúa la
retroalimentación sobre los logros, aspectos y acciones para la mejora y la nota cuantitativa,
si es el caso. Los niveles que se plantean para la rúbrica socioformativa, de acuerdo con
Tobón (2010) son:
Nivel Receptivo. Se logra identificar o reconocer la información, el desempeño es básico y
operativo, con baja autonomía. Algunos de los verbos que pueden ser utilizados son:
identifica, reconoce, describe y define.
Nivel resolutivo. Se logra la solución de problemas sencillos del contexto, tiene elementos
técnicos de los procesos implicados en la competencia, posee conceptos básicos y se
muestra responsabilidad en el cumplimiento de las actividades. Los verbos recomendados
son: comprende, resuelve, ejecuta, planifica, implementa o realiza.
Nivel autónomo: Se alcanza una actuación con criterio propio y la argumentación de la
misma, resolviendo problemas diversos, así como claridad de la competencia respecto al
proyecto ético de vida; por estas razones se pueden utilizar los verbos: critica, analiza,
articula, argumenta, mejora o formula.
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Nivel estratégico. Se logra la aplicación de estrategias, el compromiso con la decisión
consciente y clara, se muestra la calidad en el desempeño, por lo que llega a crear, innovar,
vincular, sinergizar, adaptar y teorizar.
Los pasos para la construcción de un mapa de aprendizaje son:
1. Determinar el problema de contexto sobre el que se va a evaluar y la evidencia que debe
de presentar el estudiante.
2. Establecer la evidencia o evidencias más pertinentes para valorar él o los criterios
identificados.
3. Establecer los indicadores de niveles de dominio para él o los criterios establecidos,
considerando las evidencias a valorar.
Diferenciación.
Las rúbricas socioformativas se diferencian de las listas de cotejo, guías de observación,
rúbricas tradicionales y escalas de estimación. Las listas de cotejo, control o verificación
son instrumentos diseñados para estimar el desempeño, como lo explica Díaz-Barriga
(2010), en ellas se registra la presencia o ausencia de una serie de características o aspectos
relevantes en la ejecución o el producto de éste. Las guías de observación o registros de
observación son “listas con indicadores y una o varias columnas con aspectos a observar
en dichos indicadores.” (Tobón, 2015, p.3). Las escalas de estimación de acuerdo Díaz-
Barriga (2010) permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre el
desempeño, algunos ejemplos son la escala de actitudes, que entre las más reconocidas esta
la Likert, las de tipo diferencial semántico y escalas de producción.
En cuanto a las diferencias que presenta la rúbrica socioformativa con la tradicional, se
presenta una tabla a continuación, adaptada de la presentada por Tobón (2012b).
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Tabla No.1. Comparativo entre rúbrica y mapa de aprendizaje o rúbrica socioformativa.
Característica Rúbrica tradicional Rúbrica socioformativa
Evalúan Temas, objetivos, productos Competencias en un marco de problemas del contexto.
Niveles
En su mayoría son cuantitativos.Los niveles no tienen un significado especial, sólo que se hacen mejor las cosas que en los anteriores.
Niveles de dominio con una significación respecto al desempeño, es decir, el grado de autonomía en el propio desempeño.
Proceso de evaluación
Por el docente y en algunas ocasiones el estudiante.
Se inicia con la autoevaluación por el estudiante, si se considera necesario coevaluación y por último, la heteroevaluación.
Retroalimentación
Se indica el nivel alcanzado y el puntaje correspondiente.
Se proporciona el nivel alcanzado, los logros, aspectos y acciones para la mejora y la nota cuantitativa.
Clasificación.
La rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje se divide en analítica y global. El primer
tipo de mapa de aprendizaje conserva las características generales de la estructura:
problema del contexto o reto, evidencia, indicadores o estándares de competencia,
descriptores para cada nivel y criterios, así como una parte para escribir los logros, aspectos
y acciones para la mejora y la nota cuantitativa alcanzada por el estudiante, si es el caso. De
acuerdo con Tobón (2012b) en el mapa de aprendizaje analítico se considera la evaluación
de cada criterio por separado, esto es, el desempeño se considera integrado por dos o más
criterios, integrando al final éstos. Este tipo de instrumento es útil cuando se requiere de
precisión y abundancia para la retroalimentación pues permite desarrollar un listado de
logros y áreas de mejora.
El mapa de aprendizaje global también es conocido como holístico o sintético y mantiene
los elementos de la rúbrica socioformativa, pero en él se establecen “indicadores de
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dominio para un conjunto de criterios, sin hacer un análisis criterio por criterio” (Tobón,
2012b) con ello, solamente presenta una fila de descriptores. Este mapa de aprendizaje se
considera conveniente cuando no se requiere proporcionar retroalimentación detallada del
desempeño alcanzado.
Vinculación.
Los mapas de aprendizaje o rúbricas socioformativas se encuentran vinculados con la
evaluación de las competencias, de manera específica con los medios y técnicas de
evaluación.
Las competencias son de acuerdo con Tobón (2013) son:
Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para
resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construcción y
transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser, saber conocer, el
saber hacer, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entrono, las
necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía
intelectual, conciencia crítica, creatividad, espíritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. (p. 29)
De acuerdo con Villardón (2006) de esta manera, la persona pone en práctica todos los
elementos de la competencia en las situaciones que se presenten. Desde esta perspectiva, la
evaluación también debe presentar diferencias respecto de los abordajes anteriores del
aprendizaje, además de dar cuenta de la movilización estratégica de los elementos que la
integran de forma eficaz y ética para atender a una determinada demanda, recurriendo con
ello a situaciones reales o del contexto, en donde tiene como referencia de valoración los
criterios de lo que debería hacer y cómo. La evaluación, a su vez, favorece el logro de los
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objetivos formativos por la participación del aprendiz a través de la actividad, información,
mejora, autoevaluación y reflexión y colaboración.
Dentro de la evaluación de las competencias se pueden establecer las estrategias y las
técnicas de evaluación.
Los medios de evaluación son “pruebas o evidencias que sirven para recabar información
sobre el objeto a evaluar” (Ibarra y Rodríguez, 2011, p.72). Estas pruebas permiten que el
evaluador tenga información para realizar las valoraciones sobre el desempeño, siendo
algunos ejemplos los proyectos de investigación, estudio de casos y la presentación y
entrevista. De esta manera los medios presentan diferencias con los instrumentos de
evaluación, pero son parte del proceso de evaluación.
En cuanto a las técnicas de evaluación, éstas se definen como “estrategias que utiliza el
evaluador para recoger sistemáticamente información sobre el objeto evaluado. Pueden ser
de tres tipos, la observación, la encuesta (entrevistas) y el análisis documental y de
producciones” (Ibarra y Rodríguez, 2011, p. 72). Algunos ejemplos se muestran en la tabla
siguiente:
Tabla 2. Técnicas de evaluación. Adaptado de Tobón, 2005 citado en De León.
Técnicas Descripción
Observación
Se trata de atender y analizar el desempeño de los estudiantes en actividades y problemas para detectar logros y aspectos a mejorar, considerando su potencial y variables externas.Es esencial registrar sistemáticamente las observaciones para compararlas con los criterios de desempeño y así poder determinar el avance de los estudiantes.
Entrevistas focalizadas
Diálogo planeado que se realiza con los estudiantes a fin de obtener y registrar información sobre la formación de actitudes, nociones, conceptos, categorías, conocimientos específicos, habilidades de pensamiento y empleo de estrategias en la resolución de problemas.
Diario de campo Consiste en el registro y análisis de acontecimientos realizados dentro
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Técnicas Descripción
de una determinada actividad. Esta técnica aporta evidencias sobre la construcción de competencias, particularmente respecto a la modificación de creencias, desarrollo de habilidades del pensamiento, demostración de actitudes, interpretación de la realidad y resolución de problemas.
Pruebas de ejecución
Se trata de actividades reales o simuladas cercanas al contexto donde deberá poner en acción la competencia. Posibilitan La evaluación del grado de idoneidad con el cual se implementa un procedimiento o una técnica para realizar una determinada tarea.
Ensayos
Trabajos escritos donde los estudiantes analizan un problema, lo comprenden y proponen líneas de acción con vistas a resolverlo, incluyendo su propia perspectiva a partir de la investigación bibliográfica, el análisis de los planteamientos, la argumentación de ideas e hipótesis y de la presentación de propuestas viables.
Metodología.
Los elementos metodológicos mínimos que implica el abordaje de la rúbrica
socioformativa, de acuerdo con este enfoque de evaluación de competencias
Elaborar la rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje siguiendo los pasos a
continuación (Tobón, 2014):
1. Determinar el problema de contexto sobre el que se va a evaluar y la evidencia
que debe de presentar el estudiante.
2. Seleccionar una teoría de niveles de desempeño a seguir(o construir un modelo de
niveles de desempeño en la institución y validarlo).
3. Establecer los indicadores de niveles de dominio para él o los criterios
establecidos, considerando las evidencias a valorar.
4. Decidir si se va a utilizar una rúbrica socioformativa analítica o sintética.
5. Construir descriptores para cada indicador, siguiendo los referentes de la teoría de
niveles de desempeño seleccionada.
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6. Si es una rúbrica socioformativa para evaluación sumativa, colocar la
ponderación de la evidencia, los indicadores y los descriptores con puntos o
porcentajes
Una vez que se cuenta con el mapa de aprendizaje, es necesario aplicarlos considerando
ciertos puntos: (Tobón, 2013b).
1. Realizar una inducción a los estudiantes sobre la valoración de las competencias,
teniendo como base lineamientos institucionales (si es la primera vez que se
realiza).
2. Orientar a los estudiantes para que se autodiagnostiquen con respecto a la
competencia de referencia, teniendo en cuenta los criterios, conocimientos, el rango
de aplicación y las evidencias requeridas.
3. Asesorar a los estudiantes para que aporten portafolios de evidencias de sus
aprendizajes previos, con el fin de que les sean acreditados, teniendo como
referencia a los criterios de valoración y los procedimientos institucionales.
4. Planear la valoración de manera concertada con el estudiante (se tienen en cuenta
específicamente los resultados de autodiagnóstico y de la acreditación previa).
5. A medida que se ponen en acción las estrategias docentes de formación de las
competencias, los estudiantes aportan evidencias en torno a su construcción, que se
valoran de acuerdo con los criterios establecidos. Los estudiantes deben ir
integrando portafolios con base en normas institucionales de elaboración y
presentación.
6. Se aplican instrumentos validados, teniendo como referencia procedimientos
institucionales y los criterios definidos en el plan de valoración.
7. El resultado de la valoración de los aprendizajes previos de las evidencias y de la
aplicación de los instrumentos, se expresa mediante juicio competencial, el cual
debe ser realizado con base en parámetros institucionales. Se sugiere se combine
información cualitativa y cuantitativa.
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Un punto que resalta el autor es el uso de retroalimentación positiva, es decir, no
utilizar palabras o frases que puedan desmotivar a los estudiantes. En el caso del
juicio a emitir, se realiza:
1. Indicar si la persona es competente o no.
2. En caso de que sea competente, exponer los argumentos por los cuales se
considera que lo es.
3. Si no es aún competente, también se deben emitir argumentos objetivos para
explicar el hecho.
4. Describir las fortalezas y los aspectos por mejorar en su desempeño.
5. Expresar lo cualitativo con un número, si es el caso, de acuerdo con los
parámetros institucionales.
6. Brindar sugerencias para continuar con el proceso.
Ejemplificación.
Un ejemplo de la aplicación del mapa de aprendizaje es en el Nivel Medios Superior en
donde se plantean problemas que deben ser solucionados mediante la programación, el
diseño y la construcción de prototipos que den respuesta total o parcial a dichas
problemáticas. En este caso el trabajo se efectúa de manera regular en equipos de trabajo,
los que deben de cumplir en un tiempo determinado con la puesta en práctica de opciones
de solución a diversos problemas del contexto escolar, de la industria o de la vida cotidiana,
para ello, el hacer de cada integrante y la suma de todas las ideas y saberes es base para
alcanzar el propósito planteado.
La siguiente es una rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje analítica, en donde se han
establecido dos criterios y cada uno de ellos se evalúa por separado, pero al final se
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integran las ponderaciones alcanzadas. El primero de los criterios da cuenta del desempeño
en las competencias de la materia de automatización y de otras dos: programación y
sistemas mecánicos. El segundo de los criterios se refiere al desempeño dentro del equipo y
el compromiso con el propósito a alcanzar.
Tabla 3. Rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje. Adaptado de Tobón (2013a)
Mapa de aprendizaje
Criterios y evidencias Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Criterio 1.Resuelve problemas que implican realizar diseño, programación y construcción.Evidencia: Prototipo para la solución del problema.
Realiza el diseño y
programación de un prototipo
utilizando el lenguaje
establecido.
Identifica el problema a resolver y
establece el diseño y
programación para
solucionarlo.
Establece la mejor opción de
solución a la problemática,
diseña y realiza la programación
de manera coherente con
ésta.
Soluciona la problemática que se presenta con un diseño y programación que son compatibles con la estructura del prototipo, argumentando las ventajas de la innovación o creación.
Ponderación: 10% 30% 45% 60%Criterio 2.Demuestra compromiso en la solución de problemáticas dentro de un equipo de trabajo.
Evidencia: Bitácora.
Identifica lo que le corresponde
hacer dentro del trabajo del equipo y participa
aunque no tiene claro el
propósito a alcanzar.
Realiza la parte que le
corresponde dentro del trabajo del
equipo en el tiempo
establecido.
Comparte con sus compañeros de equipo ideas
y propuestas viables de solución,
apoyándose en el dominio del
lenguaje de programación y bases de diseño para solucionar
el problema planteado.
Propone soluciones
viables para las problemáticas a
resolver, dominando los
saberes, y apoyando y
pidiendo ayuda a los
compañeros del equipo, siempre enfocado en la
tarea.Ponderación: 5% 15% 30% 40%
Autoevaluación
Nivel alcanzado Logros y aspectos a mejorar Acciones a mejorar
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Heteroevaluación
Nivel alcanzado Logros y aspectos a mejorar Acciones a mejorar
Otro aspecto dentro del mapa de aprendizaje que corresponde con la metodología de
aplicación que señala Tobón (2013b) son las secciones de autoevaluación y
heteroevaluación, en donde es necesario que primero el estudiante realice su
autoevaluación, con la finalidad de identificar los saberes que ha alcanzado y poder
reflexionar sobre esto, desarrollando una actitud de autocrítica objetiva y mejora continua
dentro del propio proceso de aprendizaje.
Discusión.
Las rúbricas socioformativas o mapas de aprendizaje son instrumentos para la evaluación
de las competencias. Éstas se basan en el enfoque socioformativo en donde se relacionan la
formación y las realidad que vive el estudiante, mediante la solución de problemas de su
entorno educativo, social, personal o laboral.
Este instrumento evalúa y apoya en el desarrollo de las competencias al proporcionar
retroalimentación cualitativa y/o cuantitativa acerca del desempeño realizado, mediante
cada uno de los descriptores y las ponderaciones que presenta, si es el caso; además de
informar sobre los logros alcanzados y las acciones para la mejora que se pueden aplicar
para alcanzar el siguiente nivel. La rúbrica socioformativa puede ser integral o analítica, la
primera de ellas para un conjunto de criterios, sin hacer un análisis criterio por criterio,
mientras que la segunda se establecen varios criterios de competencias o evidencias que al
final deben integrarse para determinar el grado de desempeño alcanzado. Uno de los
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aspectos que distingue a la rúbrica socioformativa de otros instrumentos como la rúbrica
tradicional, escala estimativa, lista de cotejo y guías de observación es la actuación en la
solución de problemáticas, establecidas por en los descriptores de cada nivel de dominio,
con lo que se integran los saberes del conocer, ser, hacer y convivir, dejando de lado los
niveles progresivos de los instrumentos de evaluación mencionados. En la aplicación de la
rúbrica socioformativa se inicia de manera invariable con la autoevaluación, promoviendo
en el estudiante o evaluado la autoreflexión sobre lo logrado y la toma de decisiones
respecto del propio aprendizaje; mientras que la heteroevaluación informa al docente o
evaluador sobre el proceso de autocrítica que ha efectuado el alumno, mediante los logros
que se han identificación dentro del espacio correspondiente y con ello realizar la
planeación de acciones de mediación para apoyarlo en el desarrollo de las competencias.
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