manual_profesor abril 2008

8/3/2019 Manual_profesor Abril 2008

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MANUAL PARA EL PROFESOR O PROFESORA

PALABRAS + PALABRAS

APRENDAMOS A LEER

Unidad de Educacin Especial

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Ministerio d e Educ ac in

Divisin de Educ ac in Gene ral

Unidad de Educ ac in Espec ial

Coordinadora Nac ional: Paulina Godoy lenz

Elaborac n de textos

Funda c in do wn 21-Chile

Irma Iglesias Zuazola Down21-ChileUbe rlinda Astorga Crde nas Down21-Chile

Bernardita Muoz Leig ton

Educ ad ora Diferenc ial en Trastornos de Aud ic in y Leng uaje .

Post-Ttulo en intervenc in Cog nitiva.

Patricia Badani

Educ ad ora Diferencia l

Licenc iada en Educ ac in con mencin en retardo me ntal

Edic in Tc nica Ped ag g ica :

Paulina Godoy Lenz

Ingrid Fuenzalida O`Shee

Dibujos

Rodolfo Contreras C.

Apoyo Multimedia

Fred dy Fras H.

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PRESENTACIN DEL MINISTERIO DE EDUCACIN

UNIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL

El objetivo general de la Poltica de Educacin Especial es hacer efectivo elde rec ho a la e duc ac in, a la igua lda d d e op ortunida de s, a la p articipa cin y ala no discriminacin de los nios, nias, jvenes y adultos que presentannecesidades educativas especiales (en adelante NEE), garantizando su plenoac c eso, integ rac in y p rog reso en el sistema ed uc ativo.

En este marco, es necesario orientar todos los esfuerzos para que lascomunidades educativas avancen hacia el desarrollo de entornos educativosinclusivos y desafiantes que garanticen a todas y todos los estudiantesaprender, participar, sentirse respetados y que sus necesidades especficas sean

satisfechas.

Es por esto, que una de las acciones prioritarias de la actual poltica deEducacin Especial, es fortalecer el trabajo pedaggico que desarrollan losestablecimientos de educacin regular con programas de integracin escolar ylas escuelas especiales, particularmente en reas tan sensibles e importantescomo el aprendizaje de la lectura y escritura, habilidades que, sin lugar a dudas,les permitir el desarrollo del mximo de sus capacidades; de su independencia

personal, de la adquisicin y ampliacin de conocimientos y destrezas que lesposibilitarn integrarse con mayor facilidad al grupo social y cultural al quepertenecen.

En este contexto, ponemos a disposicin de las comunidades educativas unmtodo de lectura ampliamente validado, que facilita la atencin de lad iversidad d e ritmo s, c apac ida des y estilos de a prend iza je q ue p resenta n las y losestudiantes.

Este material tiene como propsito, favorecer el acceso temprano a la lecturaespecialmente de aquellos estudiantes que presentan dificultades en esta rea.La propuesta metodolgica cuenta, con un cuadernillo dirigido a los nios(as),ot ro d irigido a las familias y un te rc er rec urso d irigido a los p rofe sores y profesoras.

El de sa rrollo de este proyecto obe de c e a l trab ajo co njunto entre la Funda c inDown 21 y la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Ambasinstituc iones han a unado e sfuerzos, voluntad es, experienc ias y traba jo, pa ra ed itareste ma teria l y con e llo entreg ar respuesta s ed uc a tivas a justadas a tod os los niosy nia s.

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Esperamos que, tanto la propuesta metodolgica como los recursos y materialesque se p one n a d isposicin les sea n de g ran utilidad .

Unidad de Educ ac in Espec ialMINEDUC

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II. PRESENTACIN FUNDACION DOWN 21

Un esfuerzo c om pa rtido

La elaboracin y puesta en marcha del mtodo de lectura, es el resultado

de un esfuerzo c onjunto e ntre nuestra instituc in y la Unidad de Educ ac inEspecial del Ministerio de Educacin. Nuestro propsito principal, escontribuir al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de las nias,nios, jvenes y adultos que presenta n NEE.

Nuestra Fund ac in, es una instituc in d e p adres de nios, nias y jvene sc on Sndrome d e Down que reconoc e c on muc ha g ratitud e n losma estros(a) de ed uc ac in espec ia l y en aquellos annimos profesores(as),que ha n ab ierto sus aulas a la integrac in e sc olar; el esfuerzos que rea lizanda a da para lograr desarrollar los mejores aprendizajes en nuestros hijos ehijas. Entendemos que para el xito de su labor, no slo basta que larealicen con cario y vocacin, sino que adems necesitan el apoyo delos pad res, ma dres, fam ilias y el c onjunto de la soc ied ad. Ap rove c hamo sesta instancia para reconocer su extraordinaria labor, no tanto en funcinde lo que c onsiguen sino en func in d e lo que dan.

Es importante mencionar, que este trabajo ha significado un aprendizajepara todos(as) y que durante el proceso de elaboracin, han aportadocolaborativamente, tanto las familias como el equipo de profesionalesespecialistas, quienes ponen a disposicin de quien lo requiera, estemtodo de lectura, que por su estructura y aplicacin, estamos ciertos,

facilitar la labor del profesor(a).

Leer es c recer

Ensea r a leer, responsabilida d d e tod os.

Down21-Chile

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III. INTRODUCCIN

La educacin tiene como finalidad fundamental promover de forma

intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin dedeterminados contenidos de la cultura necesarios para que losa lumnos(as) puedan ser ciuda danos(as) ac tivos en su ma rc o soc ioc ultura lde referencia. Por tanto, la escuela debe facilitar a todos los nios y niasun ento rno e stimulante en e l c ua l c rec er y ap rend er (A. Marc hesi).

Desde este enfoque, es imperativo que desde los primeros aos y durantela etapa escolar, se desarrollen las capacidades primordiales que los niosy nias necesitan para lograr su plena integracin familiar, social yed ucativa. Sin luga r a duda s, la lec tura es una d e las c ap ac idad es m simportantes en un mundo crecientemente letrado y tecnologizado,

colmado de comunicacin escrita y donde se valora el dominio de lamisma.

La lectura ampla nuestros conocimientos, nos transporta a otros mundos,nos ayuda a conocer a los otros y a nosotros mismos y nos abreoportunidades de vivir aventuras apasionantes en diferentes situaciones;estimula el enriquecimiento verbal y conversacional; favorece laautonoma y fac ilita la integ rac in e n todos los nive les del sistema .

Tod o lo anterior, es razn sufic iente para p lantea rse e l desafo de ensea r a

leer a todos los nios y nias sin excepcin, independiente de la edadque tengan o d e las dific ultad es que puedan e xpe rimentar.

La e videnc ia indica que tod os y todas los nios y nias pued en a prend ersi cuentan con los apoyos y recursos tcnicos y humanos necesarios, si seles dan los tiempos que req uieren y la m ed iac in a dec uada . Sabem os queunos tardarn ms que otros; que alcanzarn distintos niveles de logro yque utilizarn los aprendizajes de acuerdo con sus capacidades parad istintos fines. Tamb in sabem os que p ara la enseanza de la lec tura nohay rec eta s m gica s que hagan posible un aprendizaje en pocos das ysin esfuerzo. El p roc eso lec tor es un trab a jo a rduo y d esa fiante; que o b liga

a tene r muy c la ro c u les son los ob jetivos a c orto, med iano y la rgo p lazo.Por esto es fundamental trabajar paso a paso de forma sistemtica ysostenida en el tiempo, para lo cual, ser necesario agotar todas lasestrategias y procedimientos que permitan el logro de los objetivosplanteados.

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El m tod o d e lec tura q ue se p resenta en esta p rop uesta , esta basado en eltrabajo desarrollado por las profesoras e investigadoras espaolas, MaraVic toria Tronc oso y Ma ra Merc ed es Del Ce rro, quienes lo ha n traba jadolaboriosamente durante aos con buenos resultados en numerosasexperienc ias ed uca tivas, espec ia lmente c on a lumno s(as) c on Snd rome de

Down, sin embargo, y debido a su organizada estructura, clarapresentacin y factible aplicacin; en la actualidad se ha generalizadoha c ia otros estud iantes c on y sin NEE.

Las profesoras Tronc oso y Del Ce rro, fund ame nta n su m to do sob reconocimientos cientficos generales relacionados con el proceso deaprendizaje y las funciones lingsticas de los nios(as); proponen tcnicasdidcticas sencillas y de fcil aplicacin en el aula y en el hogar;ma teria les simp les y fc iles de c onfec c iona r.

El programa de trabajo que a continuacin se describe, se presenta dema nera gradual, pa ula tina y p rc tic a ; expo niend o en d eta lle los pa sos aseguir, las secuencias de trabajo y los errores que hay que evitar, parac onseg uir que los nios y nia s logren los aprend iza jes esperados. Paraalcanzar este propsito se utiliza un lenguaje claro y simple, sin grantec nicismo , lo q ue sin duda , posibilita su ap lica c in tanto por profesores(as)de educ ac in reg ular, espec ia l y la fa milia .

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IV. FUNDAMENTOS TERICOS

1.- La lec tura y su importanc ia para la vida

La lec tura jueg a un imp ortante rol en la vida de los estud iante s, dado q uecontribuye al enriquecimiento del bagaje lingstico y, por ende, a ampliarsus distinciones para percibir y comprender diversos contextos. Por otraparte, la litera tura es una va p a ra c om prend er nuestra rea lidad interior y lade los otros; proporciona distintas perspectivas para examinar nuestrospensamientos, sentimientos, creencias, prejuicios y acciones; ensea quehay mltiples posibilidades, muchas verdades y ninguna resolucindefinitiva. Por ltimo, la literatura estimula la imaginacin, lo cual es muyimp ortante si c onsideramos que e lla c onstituye la b ase d e la c rea tividad .

Es importante considerar que, del criterio que tengamos sobre lo que seentiend e p or leer, de pe nde r el mod o d e ensea r y de eva luar la lec tura.Una desc ripc in q ue representa c larame nte las c onc ep c iones del mtod oque aqu se presenta, son las expresadas por Berta Brasvsky (1991, citadapor Tronc oso y De l Ce rro, 1998); quien a firma que leer es comprender yrec rea r signific ados de un cd igo esc rito , relac ion ndolos c on expe rienc ias

y conocimientos anteriores;y a lfab etizar es log rar que el nio/ a lleg ue aesc rib ir c on signific ac in y a leer c omprensivame nte. Para lo cua l se

requiere que, desde el principio, el nio/a conozca el sentido de los

propsitos de la lectura y escritura, y que, a partir de las primeras

ma nifesta c ione s de un desarrollo na tura l en su p rop io me d io, logre lleg ar a l

fina l del p rime ro o d el seg undo nivel bsic o, a la fa se simb lic a , c om o

forma compleja del comportamiento cultural, para enriquecer

progresivamente su produccin y comprensin de las distintas tipologas

d isc ursiva s

Por la importancia que reviste el aprendizaje de la lectura para alcanzaruna vida autnoma, independiente y con participacin social, es que, lalectura se plantea como un objetivo alcanzable a lograr para todos losalumnos y alumnas, incluidos aquellos que presentan NEE, quienes por sus

partic ula ridades, en a lgunos c asos, se d eb er em p lea r m s tiem po y ha c eruso de diferentes estrategias educativas para lograr que adems de leer,sean capaces de progresar lo suficiente como para analizar, razonar,enjuiciar, c ritica r, va lorar, elaborar y c rea r me d iante e l lengua je esc rito .

Se trata entonc es de q ue la e sc uela, ab ra los espac ios y c ree los c ontextosnecesarios para que los alumnos(as) vivan el lenguaje; que aprendan a

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hablar, leer y escribir, hablando, leyendo y escribiendo en diferentessituac iones rea les.

2.- Fac tores que inciden favo rab lemente en el proce so de desarrollo de la

lectura.

Consistentemente con las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, elm tod o de lec tura q ue se presenta , enfa tiza la ensea nza d el leng ua jecomo una facultad, es decir, concibe el lenguaje como comportamientohumano, como herramienta cultural que permite enfrentar autnticassituaciones de comunicacin con variados propsitos, tales como: tomarun bus o leer un mapa, enterarse de acontecimientos noticiososimp ortantes, co nsulta r la p rog rama c in de la televisin, hac er funcionar unc omputa dor, leer una rec eta , etc .

Desde este enfoque, es importante considerar, que en el proceso dedesarrollo de la lectura intervienen variados factores, y que dependiendode c ad a alumno(a) y d el co ntexto, ser la situac in d e a prendizaje q ue segenere. Si consideramos que, el aprendizaje del lenguaje constituye unainstanc ia persona l y soc ia l que se fa c ilita c uando:

a ) Se realiza en contextos reales y funcionales.b ) Se conciben las salas de clases como comunidades de aprendizaje

en q ue se a c ep tan a los a lumno s(as) en su tota lidad , respeta ndo lasd iferenc ias ind ividua les.

c ) Se desarrolla el a p rend iza je en am b ientes letrados.d ) Se utilizan materiales variados, adaptados y enriquecidos, textosautnticos, integrando en ellos su c ultura y experienc ias.

e) Se establece una mediacin eficienteque facilita la construccin yla expresin de significados por parte de los alumnos y alumnas. (M.Co ndem arn, 2003).

De ac uerdo a lo e xp resado po r M. Conde ma rn, y a diferenc ia de lasexperiencias de aprendizaje directo, la mediacin eficiente delaprendizaje, ocurre cuando una persona con mayor experiencia,como el profesor(a), selecciona, transforma, reordena u organizaciertos estmulos, destacando algunas de sus caractersticas yhac ind olos m s ac c esib les a l estud iante, co n una m eta o p rop sitoespecfico.

Demostrado est que este tipo de enseanza es altamentefavorab le en el p roc eso d e a p rend izaje, entend ida c omo una a yuda

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o andamiaje que se le proporciona al alumno(a) para que lconstruya sus aprendizajes y tenga conciencia de sus procesos paralograrlos. Un modelo de enseanza explcita (Giasson, 1990) en elcual el/la maestro(a) desempea una funcin de mediador(a), sec arac teriza por alguno s aspec tos gene ra les c om o los siguientes:

Crea situaciones comunicativas que invitan a leer, escribir y resolverproblemas, respetando sus intereses y motivaciones de acuerdo a laeta pa evolutiva que vive c ad a uno d e los alumnos(as).

Selecciona, estructura y ordena estmulos que faciliten a losalumnos(as) el descubrimiento de categoras conceptuales y de lasrelaciones entre ellas dndole significado.

Planifica el desarrollo de las actividades y la preparacin de losmateriales adecuados, seleccionndolos correctamente para el

log ro d e un ob jetivo c onc reto.

Responde flexiblemente a la diversidad de necesidades de losa lumnos(as) frente a una situac in d ete rminad a.

Enfatiza el desarrollo de estrategias contextualizadas dentro desitua c iones de a p rend iza je signific a tivas y com pletas.

Evita el e jerc icio de destrezas a isladas y c arentes de prop sitos. Por e lcontrario, se focaliza en el desarrollo de las competencias yhabilidades que le permitan al alumno y alumna enfrentar

situaciones comunicativas reales y contextualizadas, facilitando larealizacin de tareas relevantes y plenas de sentido, pertinentes almed io soc ioc ultura l en que se d esa rrolla . (P-900, 2002).

f) Cuando se realiza con el alumno(a), un trabajo sistemtico yestructurado que le ayude a organizar bien la informacin y aprepararse para posteriores adquisiciones ms complejas. Este es eltrabajo que debe organizar adecuadamente el profesor(a) yrealizarlo con creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia, agrado yen un buen clima dentro del aula. La situacin de aprendizaje debeser un reto estimulante y po sitivo, tanto para el alumno(a ) com o p arael profesor(a) (Troncoso, 1992).

El trabajo estructurado, como todo proceso, debe hacerse enpequeos pasos, secuenciando bien cada uno de ellos, estofacilitar el progreso del alumno(a), y posibilitar que logreconsolidar los aprendizajes. El trabajo debe estar planteado de talforma que el alumno(a ) tenga la sensac in d e xito p orque aprende

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algo nuevo, adquiere una nueva habilidad o domina una destrezaque le resulta aplicable y por tanto ser til para su desempeocotidiano. Por el contrario, si los pasos son demasiado grandes elalumno(a) no entender y no a prender, ad op tando c onduc tas derec hazo a l percibir la ac tividad d ifc il para l.

g ) Actitudes positivas y expectativas altas de los profesores(as), frente alas capacidades de aprendizaje de los nios y nias, incide demanera favorable en el desarrollo de la lectura y es un factorde terminante en el xito d e c ualquier proc eso e duc ativo.

h) Co nsiderar las c arac terstica s depersonalidadde c ad a a lumnos(a),para ello es preciso conocer bien a nuestros estudiantes. Sabido esque en la diversidad del aula, encontraremos alumnos(as)tmidos(as) o retrados(as), en cuyo caso habr que estimularles einvitarles a expresarse, evitando que la actitud del profesor(a) les

produzc a un mayor distanc iam iento d e la ac tividad .Asimismo, encontraremos otros alumnos(as) que son demasiadorpidos y responden precipitadamente sin darse tiempo parareflexionar; en este caso el trabajo se orientar a que aprendan ainhibirse para que no digan o hagan algo impulsivamente, sinreflexin p rev ia .De igual modo, habr alumnos(as) que pueden mostrarse inseguros,con miedo a equivocarse, buscando siempre el gesto deaprobacin antes de responder, en cuyo caso, ser preciso queaprendan a correr riesgos y a equivocarse, sin que ello les produzca

demasiada frustracin. Tienen que adquirir seguridad en s mismos,en su criterio, es sus decisiones. Todo ello, slo lo lograrn si lopractican, si asumen la responsabilidad de sus propios actos,dndose c uenta de q ue los errores sirven para prend er. (Tronc oso yDel Cerro, 1998).

Las consideraciones y factores sealados anteriormente, no son ms quelas condiciones esenciales a tener en cuenta, si queremos lograr unaprendizaje eficaz en cualquier estudiante y que sin duda incidenfavo rab lemente e n el p roc eso d e desarrollo d e la lec tura .

3.- Importanc ia del rol de la familia en la ed ucac in de sus hijos e hijas

La familia es el mic ro sistem a ec olg ic o y na tural de l desa rrollo d el nio(a),por ello es el lugar donde se puede proporcionar con mayor eficacia unamp lio abanic o de p osib ilidades de e stimulac in intensiva , integ ra l, natura ly signific a tiva en todos los mb itos de su d esa rrollo.

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Demostrado est que tanto la familia, como el ambiente del hogar sondecisivos para lograr en los hijos(a) el inters por la lectura. Diversasinvestigaciones han concluido que en familias de padres lectores, los hijosaprenden a leer a edades ms tempranas que otros nios(as) y queposteriormente, se aficionan a la lectura. Sin embargo, tambin es

necesario considerar que hay familias cuyos padres no son modeloslectores para sus hijos(as), por lo que no cuentan con ambientesenriquecidos. En este sentido, cualquiera sea la situacin del hogar, lacolaboracin y apoyo por parte de los padres en el proceso deaprend iza je d e la lec tura , es c lave p a ra los log ros que p ued an ob tene r sushijos(as).

La participacin familiar vara en funcin de las posibilidades reales queestas tengan. En ocasiones, slo consistir en que una o dos veces al darepasen con su hijo(a) los textos que ha preparado el profesor(a), encambio en otras, ya sea por razones de mayor disposicin u otros motivos,su p apel ser m s protagnic o. (Tronc oso y Del Cerro, 1998).

Cualquiera sea la situacin familiar, es importante que la familia muestreuna actitud colaboradora, entusiasta, relajada, evitando las muestras dedesencanto o frustracin cuando el nio(a) vaya ms despacio de loesperad o. Tod os tienen que c onfiar p lena mente en que e l ob jetivo sealcanzar y se debern superar algunos perodos de aparenteestanc amiento e incluso a lgn retroc eso.

En consecuencia, se considera esencial la colaboracin de los padres y

ma dres en e l p roc eso educ a tivo d e sus hijos(as); entend ida sta , c om o lapartic ipac in en las dec isiones y ac c iones relac iona das c on las eta pas de:p lanific ac in, traba jo y eva luac in, respec to d el Plan de Traba jo q ue selleva a c abo c on sus hijos e hijas. De ma nera que la fam ilia te nga una rea lparticipacin, donde cada uno sienta que forma parte de un proyectocomn, que se da entre los profesionales de la educacin y los padres, yen el cual el principal objetivo sea apoyarse mutuamente para que ela lumno(a ) - hijo(a) log re lleg a r ta n lejos c om o sea posib le en la ma ravillosaaventura de ap rende r.

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V. DESCRIPCIN DE LA ADAPTACIN DEL MTODO

La propuesta que se presenta a continuacin para la enseanza de lalectura, es una adaptacin del mtodo creado por las profesoras MaraVic toria Tronc oso y Ma ra Merced es Del Ce rro q ue d esc riben en su libro:

Snd rom e de Dow n: Lec tura y Esc ritura (1998).Ambas profesoras desa rrolla ron un m todo de lec tura y esc ritura en ba sea sus propias experiencias en el trabajo directo con nios y nias conSndrome de Down. En sus investigaciones, sealan que estos nios(as)p resenta n deficienc ias en la memoria a c orto p lazo, en la a tenc in y en laintegracin de la informacin que reciben por la va auditiva,caractersticas que encontraremos en la mayora de los alumnos(as) quepresentan dificultades de aprendizaje. Proponen que antes de iniciar elmtodo de lectura, los alumnos y alumnas deberan desde los primerosaos de vida, participar de un programa de estimulacin temprana yoportuna, focalizado en el desarrollo de las capacidades perceptivas ydiscriminativas. Sostienen que el participar en este tipo de programas,favorecer la adquisicin del vocabulario visual bsico adems de lame mo ria y la a tenc in nec esaria para p rog resa r en e l ap rend iza je lec tor.

El m tod o de lec tura que p lantean, c omprend e tres etapas:(1) Percepcin global y reconocimiento de palabras escritas; (2)Reconocimiento y aprendizaje de las slabas; (3) Progreso en la lectura.

sta s, se d iferenc ian entre s por los ob jetivos c onc retos y por los materialesp rop ios de c ada una de las eta pas. Al mismo tiempo las tres eta pas estn

interrelacionadas y, en ocasiones, deben trabajarse simultneamenteobjetivos de una y otra. Establecen claramente, que no es precisocompletar todos los objetivos de una etapa para iniciar el trabajo con lasiguiente. (Troncoso y Del Cerro, 1998)

Es imp ortante m enc iona r, que la ap lic ac in d e este m tod o d e lec tura , ensus inicios ha sido desarrollado en sesiones de trabajo individual cona lumnos(as) c on Snd rom e de Dow n, y que los log ros y ava nc es desc ritosen las investiga c iones se ha n dado b a jo estas c arac terstica s. Sin emb argo,respetando las particularidades y etapas del mtodo, y considerando lacomprobada eficacia de los resultados obtenidos; es posible aplicarlo en

nios(as) y jvenes que presentan NEE, y que se enc uentren desarrollandosu proceso escolar tanto en escuelas especiales, como integrados enesc uelas regulares.

A diferenc ia d el m tod o original, en esta a da p tac in, se incorpo ra c omoetapa inicial y previa a las 3 anteriormente sealadas, el programa detrabajo Perceptivo-Discriminativo, con el objetivo de asegurar el logro delas condiciones mnimas para comenzar la enseanza de la lectura, ya

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que, no siempre se contar con que el alumno(a) haya recibido laatencin oportuna requerida; constituyendo una orientacin parac om plementa r el proc eso educ a tivo d e las eta pas inic ia les (2 a 4 aos).

Con el fin de considerar todas y cada una de las condiciones que

aseguren el adecuado aprendizaje de la lectura en alumnos(as) quepresentan NEE, aborda rem os a lguna s de las que m enc ionan Tronc oso yDel Cerro en su lib ro y o tras, que d e a c uerdo a nuestro c riterio tc nic o yexperienc ia de trab a jo, resultan impo rtantes de inco rporar.

Dentro d e las c ond ic iones p riorita rias se e nc uentra la sa lud. Es por esto quese debe incorporar una ficha mdica, donde el profesor(a) pueda registrarlos controles con los diferentes especialistas, tales como:otorrinolaringlogo, oftalmlogo y endocrinlogo, en caso de sernecesarios tambin se considerarn, neurlogo, cardilogo ytraumatlogo, entre otros profesionales que el alumno(a) requiera. En esta

ficha tambin se sugiere consignar situaciones relevantes como, lasalteraciones del sueo, la alimentacin y variaciones o cambios dec ond uc ta , que pudieran interferir en el aprend iza je de l a lumno(a). Esigualmente importante educar e informar a los padres de posiblesenfermed ades o posib les trastornos que sus hijos/ as pued an p resentar, co nel fin d e rea lizar un d iagn stic o preve ntivo op ortuno.

Una seg unda c ond ic in a tene r en c uenta , es que exista empata entre elalumno(a) y el profesor(a). Esta debe ser trabajada concientemente,log rando c apta r y mejorar la atenc in y mo tivac in del alumno(a) c ada

da, siendo necesario destinar el tiempo suficiente para que stereconozca en la persona que lo guiar, un facilitador de su tarea deaprendizaje. Una vez lograda la empata de los alumnos(as), el profesor(a)debe tambin identificar en cada uno de ellos, sus rasgos de:personalidad, intereses, motivaciones, capacidades cognitivas y elamb iente fa milia r en el que vive. Lo a nterior c on e l fin de op timizar ypreparar un programa de trabajo que le permita avanzar en objetivosind ividua les, (cada a lumno y alumna) y grupa les (tod o e l c urso).

Como tercera consideracin, es importante que se propicien instancias ycondiciones ptimas para el aprendizaje. Esto se refiere principalmente al

lugar de trabajo y a los materialescon que se realizarn las tareas. Conrespec to a l luga r de traba jo, este d eb e ser libre de muc hos estmulos, noruidosos, donde se pueda trabajar en forma individual y de modo grupalalternadamente. Debe permitirle a cada alumno(a), manejarindividualmente su material, y al mismo tiempo propiciar el fcil acceso aotras alternativas de recursos que apoyen el aprendizaje (lminas, afiches,

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entre otros) que favorezcan la generalizacin y que mantengan alta sumotivacin.

Una vez sealadas estas consideraciones generales, es importanteidentificar el nivel de desarrollo en que se encuentran las diferentes reas

de las Funciones Bsicas del alumno(a), que se consideran, comonec esarios para inic iar el Plan d e Traba jo. Estas rea s sern traba jadasdurante e l desa rrollo d e la Prime ra Eta pa (p ercep tiva -disc rimina tiva), y sonlas que a c ontinuac in se e nuncian:

1. Atencin:

El alumno(a) debe ser capaz de recibir la informacin, reconocerla yelaborar una respuesta de tipo verbal o motriz. Para verificar esteproc eso nos c entra rem os en o bservar si el alumno(a ):

Ma ntiene c onta c to visua l c on e l interloc utor y c on los ob jetos. Rea liza seg uimiento visua l de o b jetos, ruidos y voc es. Da respuesta verbal o motriz frente a un estmulo (sealar con el

nd ice , pasar, traslada r).

Esc uc ha y mira por algunos seg undos a l ed uc ador. Mantiene perodos mnimos de atencin en el desarrollo de

ac tividad es de mesa.

2. Memoria:

El alumno(a) debe tener un nivel de memoria a corto plazo, que lepermita retener la informa c in d urante a lgunos seg undos.

Tiene ad quirida la pe rma nenc ia de objeto. Rep rod uce un movimiento observad o o mo delad o. Reproduce ruidos. Rep rod uc e sec uenc ias de m ovimientos. Rep rod uce c anc iones c on ap oyo gestual.

3. Percep c in Visual:

El a lumno(a) debe tener un nive l de d isc riminac in visua l que le permitadiferenc iar una image n de otra .

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Se reco noc e e n una fotog rafa. Rec ono c e a su nc leo fam ilia r en fo tog ra fas. Reconoce a nivel grfico elementos de uso cotidiano o su contexto

hab itua l, en foto grafas e im ge nes. Rec ono c e a nivel gr fic o o b jetos igua les.

4. Percepc in Auditiva:

El alumno(a) debe ser capaz de distinguir una palabra de otra,rec ono c iendo no mb res de fa milia res y ob jetos signific a tivos.

Lenguaje Comprensivo:Se observar si el alumno(a) reconoce por el nombre elementos de su

ento rno hab itua l y respond e a rdenes simp les c om o: mira , dame o tom a.

Parte funda me nta l del m tod o p rop uesto, es el ma teria l c on que traba jarel alumno(a) durante su proceso de desarrollo de la lectura, el cual sep resenta en e l siguiente apa rtado.

VI. EL MATERIAL DE TRABAJO

Con el fin de fa c ilita r el traba jo d el educ ador(a), junto c on este Manua l, seha diseado un Cuadernillo de Actividades para trabajar con elalumno(a), donde se incluye material y actividades para cada etapa deltraba jo. La idea , es que este ma teria l se c om plem ente , mo d ifique, y que apartir de l, se elaboren nuevas propuestas que atiendan a lasnec esidad es y mo tivac iones individuales de c ad a alumno(a).

En una primera etapa, se har uso de todo aquel material que ofrezca lamayor funcionalidad, que sea pertinente, concreto, significativo, seguro,atractivo y que permita mantener la atencin y motivacin de manerasostenida; pasando de los elementos reales a su representacin en formascon volumen, y de las fotos a su representacin grfica simblica, comopor ejemplo: de la fruta real y concreta pasaremos a la foto querep resenta grfic amente una fruta. De la a c c in co nc reta d e bebe r ag uaen un vaso, pasaremos a la representacin grfica de esta accin en unalmina.

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Es fundamental considerar la secuencia y organizacin tanto de losmateriales, como de las actividades, las que siempre deben ir de lo msc onc reto a lo m s abstrac to, de las m s simp les a las m s c om p lejas.

Lo abundante y variado del material, destinado al logro de un mismo

ob jetivo, nos permitir traba jar una g ama ma yor de a c tividades y log ra r latransferenc ia y ge neralizac in de los aprend iza jes.

Conjuntamente, es importante cuidar que el material no induzca aconfusiones, o que para su utilizacin, el nio(a) requiera de grandesesfuerzos a nivel perceptivo y manipulativo. Lo que se p retende, es que elmaterial responda de la mejor forma a los objetivos que se persiguen consu utilizacin y que tenga como valor agregado, elementos bsicos queson utilizados en d iferente s c ontextos na tura les de la vida d iaria . Se esperacon ello enriquecer los ambientes educativos de manera funcional ysignific a tiva , en un c lima c lido y respetuoso, p rop ic io para el ap rend iza je.

En a partados siguientes, se entrega deta lladame nte el ma teria l espec fic osugerido pa ra c ad a etap a c orrespo ndiente a l mtod o d e lectura.

VII. VOCABULARIO Y SELECCIN DE PALABRAS

Se p resenta n a c ontinuac in una selec c in d e pa labras y el voc abula riosugerido p ara trab a jar, el cua l se de be r c ontextualizar ad ec uad amentea l ento rno e c olg ico y familia r en e l que vive y se d esa rrolla c ada nio(a ),

permitiendo con ello desarrollar y enriquecer la construccin designificados.

Criterios pa ra la selec c in de p alab ras

Al iniciar la enseanza de la lectura, es importante elegir las palabras quem s pued an interesa r a l a lumno (a), pa ra ello se d eb en tener en c uenta lossiguientes c rite rios:

a ) Cada palabra debe tener un signif icado claro y conocido por elalumno(a). Esto sucede habitualmente con los nombres de sus

familiares cercanos, los que el nio(a) conoce y usa a diario en suvida cotidiana, que ha odo muchas veces las palabras que se usanpara nom bra rlos, po r lo que no es prec iso que l o ella sep a dec irlas.

b ) Se seleccionan palabras que pueden ser representadasgrficamente de forma clara, eligiendo aquellas cuyos grafismossean diferentes entre unos y otros. Por ejemplo, si el nio(a) se llamaJorge y sus hermanos(as) Julio y Javiera, ser preferible elegir los

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nomb res de p rimos o a migos, que no em piecen c on J , pa ra evitarc onfusin ent re los 3 nombres que se inic ian c on la misma let ra .

c ) Preferentemente, aunque no de manera exclusiva, se elegirnpalabras cortas. Es preciso seleccionar palabras de 2 slabas, e

inicialmente palabras con slaba directa. Poco a poco se incorporanalgunas slabas inversas y palabras de 3 y 4 slabas, para irprep arand o el c am ino hac ia la segunda etap a d el mtod o.

d ) Conforme al progreso del alumno(a), cuando ya maneja conhabilidad 30 a 40 palabras, conviene elegir aquellas que comiencencon letras del alfabeto que an no ha visto en la posicin inicial delas palabras. De este modo ir paulatinamente completando elabecedario, en el que van clasificndose por orden alfabticotodas las palabras que reconoce. Lo que facilitar el aprendizajenatural de los nombres de las letras que permitir despus un fcil

deletreo , as c om o e l uso d el dicc iona rio.

e) Otro criterio utilizado al elegir nuevas palabras para leer, es el deop timizar el hab la del a lumno (a). Para ello, se deb en preferir aq uellaspa labras que e l nio(a ) usa c on ms frec uenc ia e n su vida ha b itua l yas fac ilitar su e xpresin verba l.

f) Con el ob jetivo d e c oo rd inar y c onsolida r los aprend iza jes se pued enelegir palabras que incluyan conceptos (tamao, forma y colores),adjetivos y otras que pueden ser clasificadas por categoras(a limentos, juguetes, animales, etc .).

g ) Por ltimo, otro de los criterios empleados, es el de elegir palabrasnuevas que a yuden a inc rementa r el voca bulario d el nio(a).

Como criterio comn y permanente, es preciso tener en cuenta que lalectura debe ser comprensiva e inteligente. Debe propiciar un ciertotrabajo mental y un esfuerzo intelectual, evitando siempre una lecturame c nic a y sin sentido .

El c am ino p ara la g eneralizac in lecto ra , es dec ir, la c apa c ida d para leercualquier texto desconocido, pasa por el aprendizaje y dominio de lasslab as. El aprend iza je silb ico es el medio, la tcnica, que p ermite d esc ifra rlas palabras nuevas, si bien como se ha planteado anteriormente, leer esfundamentalmente comprender lo ledo, y para ello no basta slo con eldesc ifra r, el rec ono c imiento silb ic o es nec esario pa ra log rar la lec tura .

La lengua espaola, presenta la gran ventaja de que las combinacionessilbicas son sencillas y fciles de aprender. Se dispone de un vocabulario

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muy amplio de palabras que estn formadas por slabas directas de dosletras cuya pronunciacin permanece inalterable, sea cual sea la posicinque ocupen en la palabra, son escasas las excepciones a las reglasfonticas. Las slabas ms largas contienen un mximo de 5 letras (ej.:transporte), siendo estas muy pocas dentro de todo el vocabulario, el que

cuenta con muchas palabras familiares para los nios(as), que estnforma das por do s slabas d irec tas (ej.: ga to, sop a , pelo).

Para e stab lec er c onc ep tos c omunes, es imp ortante sea lar que c uando sehabla de slabas directas, se hace referencia a las slabas formadas porc onsona nte seg uida de voc al, po r ejemplo: pa , ma , c a , la , ga , etc .

Las slabas inversas o invertidasson aquellas slabas en las que la vocalp rec ed e a la c onsona nte, po r ejemp lo: ar, en, or, in, a l, etc .

Las slabas trabadas, estn compuestas por tres letras y terminan en

c onsona nte, por ejemp lo: c astillo, c ampana, ventana, tortuga, etc .

Los grupos co nson ntic os, contienen dos c onsona ntes seg uidas y te rminanen voc a l, po r ejemplo: blanco, frente, trompa, playa, etc .

Una vez recogidas las consideraciones mencionadas anteriormente,p roc ed eremos a elab orar el Plan de Traba jo, que deb er c onsiderar las 4eta pas que se p rop onen y que a c ontinuac in se p resentan.

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VIII. ETAPAS DEL METODO DE LECTURA

En la p resente ta b la , se gra fic a e l c a rc ter horizonta l que deb e tene r eldesarrollo de las c uatro e tap as que hem os p rop uesto e n esta ad ap tac in.Con esto se establece, que el trabajo estar determinado por los logros

que a lc anc e el alumno o a lumna en relac in a si mismo , y no es nec esa rioque logre el desarrollo completo de una etapa, para dar inicio a lasiguiente. Del mismo modo, las edades que se sealan en cada etapa noson exac ta s, sino solo referenc iales.

Primera Etapa

(2 a 4 aos)

Segunda Etapa

(4 a 6 a os)

Tercera Etapa

(6 a 8 a os)

Cuarta Etap a

(8 y m s aos)

Desarrollo

Perceptivo-Discriminativo

Percepcin global

y rec onoc imientode p alab rasescritas

Aprendizaje y

reconocimientode las slab as

Progreso en la

lecturaLEER

Cada etapa plantea una secuencia de trabajo estructurada, que se vadando en forma progresiva y siempre ligada a las motivacionesind ividua les, a los intereses y a los c ono c imientos prev ios de c ada a lumno yalumna. La sec uencia de trab ajo est d ad a d e tal forma , que c ad a e tap a

tiene la nec esidad de c onsolida r los aprend iza jes me d iante la e jercitac inpermanente y constante de las actividades realizadas, queprogresivamente aumentan en complejidad, se transfiere en la medidaque se o frec e m a teria l va riado p ara la ejerc itac in; y se g enera liza , lo q uese adquiere con el apoyo de la familia y su entorno, permitiendo lautilizac in del ap rend iza je lec tor en o tros c ontextos d iferentes a l esc olar.

En el modo de trabajar correspondiente a cada etapa, se incorporanac tividades del a lumno (a) c on su respec tiva d esc ripc in.

Considerando los tres principios orientadores del proceso: lento, constante

y variable, el progreso siempre estar determinado por los ritmos deaprend iza je d e c ada a lumno(a) en partic ula r. Siend o p or tanto, un proc esolentoen algunos casos,constanteen la med ida que siemp re ha y ava nce sy variable en el sentido que los progresos no siempre se dan de formaascendente, sino tambin de forma horizontal profundizando en lo yaadquirido, cuando por algn motivo no sea posible pasar a la etapasiguiente.

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Uno de los planteamientos fundamentales del mtodo, es ladesmitificacin de una serie de requisitos previos necesarios para laadquisicin de la lectura, entre ellos, la edad maduracional, lateralidaddefinida, destreza motriz y la necesidad de un lenguaje oral fluido. Por elcontrario, en relacin a lo referido al lenguaje oral, se propone la

enseanza precoz de la lectura para favorecer su desarrollo posterior osimultneamente.

A. PRIMERA ETAPA

Etapa deDesarrollo Percep tivo- Disc riminativo.

Para inic ia r el m tod o, deb emos c onsiderar esta primera eta pa , demanera especial slo para aquellos alumnos(as) que no han tenidoescolaridad previa y/o no hayan participado de un programa de

ed ucac in en la primera infanc ia , rec ibiendo una estimulac in o po rtuna.Esta etapa tiene como objetivo principal, preparar al alumno(a) parainiciar el aprendizaje lector. Se trabajan las bases tanto a nivel dedesarrollo de l leng ua je co mo a nivel perceptivo, lo que permitir m sadelante, que el alumno(a) pueda acceder de manera facil i tada a lalec tura , c on un voc abulario mnimo que ga rantice su xito.

Objetivo: Para qu? Aprend izaje : Cm o?Materiales: Conqu?

- Desarrollar voc abulariobsico.

- Conoc er y com prender lascaractersticas de losobjetos.

- Ad quirir d iferentes forma sde respuesta s frente a unaactividad.

- Incorporar seguimientovisua l de izquierda aderecha.

- Imitando.- Reconociendo imgenes

grficas.

- Selecc iona ndo la ima gen odibujo que se nom bra.

- Emp arejand o o asoc iand oimgenes iguales.

- Agrupando imgenes porcriterios.

- Denominando.

- Mate rial conc reto d euso cotidiano.

- Fotografas.- Recortes.- Dibujos.- Lminas.- Encajes.- Puzzles.- Software.

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Al traba jar en forma sistem tic a la percepc in y d isc riminac in,desarrolla remos en el alumno (a) la o rganizac in y el orden menta l, elpensamiento lgico, la observacin y la comprensin de su entorno mscercano.

Desde q ue el nio(a) es c ap az de m antene rse sentado y pued e m anipularlibremente sin caerse, hacer filas con sus juguetes, construir torres conbloques y otros materiales, meter unos objetos dentro de otros, encajarpiezas desmontables, etc., se familiariza y comienza a comprender lasrelaciones espaciales entre los objetos, los trminos arriba, a ba jo, a bierto,cerrado, entre otros; aprende a ordenar, selecciona y clasifica,a tendiendo a una c ualida d determinada . Si desde e se m omento se leayudara con un programa estructurado de estimulacin oportuna, se lefacilitar su progreso para que ms adelante, sea capaz de observar,organizarse, entender y actuar en el ambiente que le rodea. Lashabilidades para percibir semejanzas y diferencias, para seleccionar yrelacionar los objetos entre s y para clasificarlos de acuerdo a unapropiedad determinada, son los pasos iniciales y bsicos para el desarrollode la comprensin de diversos conceptos, que posteriormente necesitaren e l proceso d e a prendizaje d e la lec tura.

Cua ndo se le ensea a l nio(a ) a p a rea r ob jeto s igua les, a asoc ia r ob jeto scon sus fotos correspondientes, a seleccionar sealando o pegandodibujos iguales. Cuando logra la capacidad para percibir semejanzas ydiferencias y entiende el lenguaje de las acciones que ejecuta; cuandoavanza en la comprensin de las cualidades especficas de los objetos

c om o son e l tama o, la forma , el c olor, el g rosor, la c antidad , la posic in ,etc . Entonc es, pod em os sea lar que estn desarrollando sus c apac idadesperceptivo-discriminativas y funciones bsicas, las que son absolutamentenec esarias pa ra la p rep arac in d e la lec tura , la esc ritura , el c lc ulo y o trosaprendizajes.

Para el desa rrollo de las c apac idades perceptivo-disc riminativas, se deb entrabajar destrezas y habilidades, tales como: la habilidad manual ; la coordinacin viso-manual y la direccionalidad; las destrezasmanipulativas y perceptivas; la percepcin visual, auditiva y tctil; lad isc riminac in, y los p roc esos c og nitivos, c om o la a tenc in, la o rganizac in

y la c apac idad p a ra e struc tura r y organiza r la informac in q ue se rec ibe atravs de los sentidos, en un todo significativo, que permita llegar a unc onoc imiento d e lo rea l. (Condem arn, y otros, 2003)

En esta etapa, elemental para apoyar eficazmente el inicio del procesolector y el desarrollo de las capacidades perceptivo-discriminativas, sepropone la prctica de las actividades de seleccin, asociacin,

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clasificacin, denominacin y de generalizacin. Las que a continuacinse indican, especificndose el modo de trabajo y la secuencia didcticade ca da una:

Selec c in: seleccionar es identificar objetos o dibujos entre varioselementos, de acuerdo a una determinada caracterstica. Para ello, ela lumno (a) pued e mostra r, ma rc ar, mira r, ind ic ar, etc . el ob jeto o image nque se le nomb ra .

Modo de trabajo: se le pedir al alumno(a) que muestre el o los objetosque se nom bran, los ob jeto s deb en ser c ono c idos pa ra e l a lumno (a,) y enla medida de que se adquiere mayor habil idad se debe aumentar elnme ro d e o b jeto s o lm inas a selec c iona r.

Una vez, que el alumno(a) ha manipulado material concreto de usocomn, y ha desarrollado un nivel perceptivo visual que le permita

rec onoc er diferenc ias y c arac terstic as de los ob jetos, se deb e c om p lejiza rsu nivel de discriminacin perceptiva mostrndole esos mismos objetos enfotos o imgenes incorporadas a lminas que el alumno(a) puedamanipular.

Secuencia didctica : en la ac tividad sugerida N1 de l cua dernillo deactividades, el alumno(a) debe reconocer las imgenes que se lemuestran, ca da una d e forma individua l. De ac uerdo al ca mp o visual delo los a lumnos(as), se d ispondrn frente a l 2 ms lminas c on las c ua lestrabajar.

Ejemplo: todos deben levantar la lmina que yo les nombre.mustrenme el pan se repite el mismo procedimiento con las otraslminas.

En la medida que el alumno(a ) ad quiere un ma yor rec onoc imiento visualde voc abulario, se aum enta r el nmero de lm inas a trab ajar.

Asociacin: asociar es primeramente observar, para luego diferenciarobjetos o dibujos, esta asociacin debe ser con criterios de igualdad,p rop ied ad, uso y/o func iona lidad de los ob jetos o im ge nes.

Modo d e traba jo:inic ia lme nte se eligen ob jetos fam ilia res o c onoc idos porel a lumno (a) p ara ensea rle a ponerlos juntos porque son igua les, da ndonfasis a la accin asociativa. Cuando el alumno(a) adquiere estahab ilidad se aumentar e l nmero d e ob jetos, enfa tizando trminos c om o:igua l, diferente , al lado, enc ima , dentro, ms.

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Secuencia didctica: en el cuadernillo de actividades del alumno(a), enlas ac tividades N 8 y 9 el a lumno(a) de be fo rma r series por tama o; en lasac tividades N 10, 11, 12 y 13 el a lumno (a ) forma r series tempora les.

Clasificacin: clasificar consiste en seleccionar, asociar y agrupardiferentes objetos que pertenecen a una misma categora (animales,frutas, trasportes, etc .) o q ue tienen una o va rias c ua lidades o p rop ied adesen c omn (forma , c olor, tam ao , etc .)

Modo de trabajo: para trabajar clasificacin se deben agrupar variosob jetos o lminas que p ertenec en a una c a tegora o q ue c ompa rten unac ualida d o p rop ied ad en c omn, es imp ortante, que inic ia lmente se de nmodelos o un orde n de c mo rea lizar est ag rupa miento.

Secuencia didctica: en e l c uad ernillo de ac tividad es del alumno(a ), enla ac tivida d N 4 el alumno(a) c lasific a por color, la N 5, por ca tegora y la

N 6, por h b itat.

Denominacin:nominar es nombrar verbalmente los objetos que se lemuestran.

Modo d e traba jo:se m uestra a l a lumno(a) d iferentes ob jetos en d ond e l oella debe decir como se llama, aproximndose lo ms posible a laa rtic ulac in c orrec ta d e la p alab ra.

Generalizacin: es el uso y aplicacin de los aprendizajes (asociacin,selec c in, c lasific ac in, deno minac in) en c onte xtos d iferentes.

Modo de trabajo:se sugiere aprovechar todas las instancias naturales delhog ar, c om o ordena r su rop a, ayud ar a p oner la m esa , etc .

Carac terstic as Generales de l Materia l para e l

Prog rama de Aprendizaje Percep tivo- Disc riminativo

Los primeros niveles de la enseanza se caracterizan por la necesidad de

d isponer de a bundante materia l y que e ste sea de c a lidad. Se c onsideracomo un buen material, si est bien diseado para el objetivo que sepretende alcanzar, si es atractivo para el alumno(a), si es de altaresistencia y durabilidad, si no ofrece peligro ya sea por la pintura o lasp iezas que c ontiene y si es de f c il ma nipulac in.

El ma teria l que se ut iliza pa ra las ac tivida des que d esarrollan la a tenc in, laobservacin y la percepcin, deben ser seleccionados o preparados

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atendiendo de manera especial al color, a la calidad y claridad de lasimgenes o dibujos; tambin es preciso cuidar la calidad artstica y conello fomenta r el gusto esttico de los a lumnos(as).

Para desarrollar un buen trabajo, en general no es preciso comprar

muc hos jugue tes com erciales de a lto c osto. Tamp oc o es imp resc ind ib ledisponer de todo el material que aqu se sugiere. Para los objetivos que sepersigue n, b ien pued en utilizarse o bjetos de uso c om n en la esc uela y elhogar y preparar de manera artesanal las tarjetas, lminas, hojas detrab ajo de c ad a alumno(a).

Se sugiere para trabajar la asociacin, que el nio(a) discrimine visual ymentalmente, de manera comprensiva, objetos y dibujos, entendiendoque debe ponerlos juntos porque son iguales, o porque tienencaractersticas similares, o una propiedad comn que los sita en unamisma c ate go ra .

Para trabajar la seleccin, es importante posibilitar que el nio(a) elijasealando, tomando o pasando el objeto o dibujo que se nombra.Inic ia lmente slo se d ic e e l nom bre y c onforme el a lumno (a) p rog rese sepasar a desc ribir las c ua lidades o prop ied ades del ob jeto -estmulo.

Para trabajar la clasificacin, se agrupan objetos pertenecientes a unamisma categora o que tienen una cualidad o propiedad comn entreellos.

La denominacin, es una actividad del lenguaje expresivo en la que el

alumno(a) nombra los objetos as como sus propiedades, cualidades yposic iones espac ia les.

Por ltimo la generalizacin, supone que el alumno(a) aplicar susconocimientos del aula en su ambiente natural y cotidiano. Es este unode los mayores obstculos que presentan los estudiantes con NEE, por elloconviene aprovechar todas las situaciones cotidianas del hogar, paseos,visitas, entre otras, que le permitan transferir y generalizar lo aprendido. Porejemp lo, el alumno(a) deb e da rse c uenta d e q ue asoc iar 2 c a jas de igua lforma en la clase, es el mismo tipo de tarea que la de poner 2 tarros de

sa lsa igua les una a l lado d e la otra en la d espensa o la d e p a rea r pares decalcetines.

El propsito del listado de materiales que se sealan a continuacin,constituye una serie de ideas que les permitan usar, elaborar y crearma teria les de m od o p ersona lizado p ara c ada a lumno y a lumna . stos sonde fcil acceso y resultan de gran utilidad para el logro de los objetivosiniciales. No obstante, es imprescindible tener en cuenta que su

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aplicabilidad debe darse siempre en contextos significativos para el o losalumnos(as).

Materiales de uso c omn

Ca lc etines, zapa tos, gua ntes, de va riad os c olores, texturas y d iseos.

Vasos, tazas, platillos, cucharas, cucharitas, tenedores, cuchillos, ded istintos ta ma os, colores (rojo, a zul, ama rillo y/ o verde) y forma s.

Pla tos p lstico s de c olores y ta ma os d iferentes. Frascos, botellas y potes con sus respectivas tapas, las que pueden

ser rosc as y a p resin.

Botones, cordeles, corchos, clips, monedas, palos de helado, pinzaspara rop a, de d iversos tama os, forma s, colores, grosores y materia l.

Lentejas,porotos, ga rbanzos, fideos en todas sus formas.

Material didc tic o co mercial o de confec c in artesanal:

Pelotas, cubos de madera y fichas circulares de diferentes tamaos(3), de colores rojo, azul, amarillo y verde. (Idealmente agujereados,pa ra ser ensartadas en p a los o e n c ordn g rueso).

Co rdones de c olores (rojo, azul, ama rillo y verde). Palos de colores en posicin vertical sobre una base rectangular

(rojo, azul, amarillo y verde).

Palos de c olores en posic in vertic a l sob re una base rec tangular dea lturas dec rec ientes (rojo, azul, am arillo y verde).

Aros p lstico s o d e madera d e d iferentes d imetros y colores. Tab leros agujerea dos de c a rtn g rueso, plstic o o ma dera p ara

ensartar o enhebrar.

Figuras ge omtricas de c artn o g oma Eva de d iferentes tam ao sy c olores.

Timb res de g om a pa ra estamp ar. Ca rtones, c artulinas, gom a Eva , papel lustre, en va riados c olores.

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Diarios, papel kraf, papel volantn, otros tipos de papel, en diferentesgrosores, colores y tamaos.

Revistas, c a t log os, foto s y rec ortes que p ermitan c onfe c c iona r lotos,me mo rices y puzzles. (Peg adas en c artn g rueso y p lastific adas pa ra

facilitar su manipulacin) Fundas plsticas y/o cinta adhesiva transparente, para proteger el

material (plastificado artesanal).

Rotulad ores y lp ices de c era en d iferentes grosores, que fa vorezc ansu toma ad ec uad a y que ma rquen c on fac ilida d.

Juegos educativos comerciales:

Encajes, figuras de madera para enhebrar y legos para encajar apresin.

Puzzles, memorices y domins de madera, plstico o cartnplastificado; para desarrollar la percepcin y discriminacin, por loque d eb en ser variados, evitando a s que e l nio se los ap rend a deme mo ria si utiliza el mismo dem asiad as vec es.

Lminas y fic has de vo c abulario en im ge nes. Tarjetas y na ipes de c a tegoras, sec uenc ias tem porales,

asociaciones, y absurdos. Bloques lgicos (tringulo, crculo,

c uad rado , rec tng ulo) de ma dera , de plstic o o de c artulina, ded istintos ta maos, grosores, texturas y c olores.

Juguetes variados y pequeos, de plsticos o de madera, comoanimales, muecos, autos, etc., de variados tamaos y colores.Imp ortante e s que todos deb en estar rep etido s a l menos una vez.

B. SEGUNDA ETAPA

Etapa de percepc in globa l y rec onoc imiento de p alab ras esc ritas.

El objetivo general de esta etapa, es que el alumno(a) reconozcavisualmente, de un modo global, un gran nmero de palabras escritas,comprendiendo su significado. Este reconocimiento deber producirse,tanto si las pa labras se le p resenta n d e m anera a isladas o forma ndo pa rtede relatos senc illos presentados en forma to de libros.

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Para conseguir este objetivo general, se sealan a continuacin losob jetivos espec fic osque d eb ern ir alcanznd ose p oc o a po c o, mediantelas ac tivida de s c onc reta s p rog ram ad as pa ra c ad a sesin:

1. Rec onoc er su nomb re esc rito y e l de 4 5 integrantes de su familia .

2. Reconocer y comprender el significado de 15 a 20 palabras escritas,formadas por 2 slabas directas (ej.: casa, mesa, pato). Entre las palabrasdeb en inc luirse 2 3 verbos de ac c iones c onoc idas por el nio o nia ,esc ritos en terce ra persona singular de l presente ind ic a tivo (ejemp lo: c om e,mira , lee , toma ).

3. Rec onoc er de 50 a 60 pa lab ras incluidas las anteriores. La ma yora de laspalabras estarn formadas por 2 slabas directas (ej.: pato, cama) yalgunas de ellas por 3 slabas (galleta, zapato). Entre las palabras debenestar incluidos 5 verbos en primera y tercera persona singular del tiempo

presente y a lgunos ad jetivos.

4. Reconocer un total de 80 a 100 palabras. Entre las palabras deben estarincluidas 10 c on 3 4 slabas d irec tas y de 5 a 10 c on slaba fina l trabante(e j.: ra tn, c ajn). Entre las pa labras deb en esta r inc luidos de 5 a 10 verbos,c uyo signific ado sea c onoc ido p or el nio o nia.

5. Rec onoc er en tota l entre 140 a 160 pa lab ras, entre las c ua les se inc luirn20 con una slaba inversa (ej.: es, ar, en), algunas conjunciones y algunaspreposiciones.

6. Rec onoc er unas 200 pa lab ras ent re las que se inc luirn a lguna s pa labrasforma das por grupo s c onsonnticos (ej.: fru, pre, bla, c re).

La cantidad de palabras sealadas en cada objetivo no debe tomarsec om o una norma rg ida . Se p rop one slo com o un nme ro d e referenc ia .

Ob jetivo: Para qu ? Aprendizaje : Cm o?Materiales: Con

qu?

-Rec ono c er su nom bre y losde su fam ilia c erc ana .

-Reconocer diferentespa lab ras (significa tivas deuso func iona l) de una a tresslabas de tipo d irec ta ,

-Asoc iand o tarjeta foto asu ca rte lcorrespondiente.

-Asoc iand o pa lab rasiguales.

- Ma terial c onc reto- Fotos.- Carteles.

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trabada, inversa y g ruposconsonnticos.

-Rec onoc er verbos de usofunciona l en terce ra

persona singular.

-Rec onoc er ad jetivos yconjunciones.

-Rec onoc er verbos de usofunciona l en p rimerapersona singular y en ot rasforma s verba les.

-Selec c iona ndo p alab rasque se nomb ran.

-Rec onoc iend o de formaglob a l las pa labras.

-Leye ndo lib rospersonales.

-Comp oniendo frases.-Inic iand o un abec ed ario

personal.

- Lotos.- Cuentos.

En esta seg unda etap a , de percepcin global y reconocimiento depalabras escritas, se propone la prctica de las actividades que acontinuacin se indican, especificndose el modo de trabajo y lasecuencia did c t ica de c ad a una:

Asociacin de palabra a la foto: el alumno(a ) deb e a soc ia r y pa rea r elcartel con la palabra escrita (nombre), con el cartel que tiene lafotografa.

Modo de trabajo:se mostrar al alumno(a) el cartel con la foto y se ledarn a lguna s c arac terstic as o se le p reg untar quin es?; una vez quese alcanz el inters del alumno(a) debemos mostrar el cartel con lapalab ra esc rita y dec ir por ejemp lo: mira , aqu d ice Carlos. Es tu nom bre,Ca rlos!... Entonc es las va mos a junta r son igua les . De este modo setraba ja inic ia lme nte tod as las asoc iac iones de ca rtel - foto hasta que elalumno(a) haya comprendido y la recuerde, es en ese momento cuandopod emos incorpo rar nuevas palab ras c om o: el pa p , la m am , etc .

Secuencia didctica: actividades tarjetas fotos, carteles y actividadespara unir.

Asociacin de palabras iguales: el alumno(a) debe asociar cartelesc on pa labras que ya c onoc e c on otras igua les.

Modo de trabajo: se mostra r a l a lumno (a) ca rteles que ya rec ono c e yque ha traba jad o en asoc iac in de c artel - foto c omo : su nomb re, lama m , el pa p , etc ., pa ra q ue las junte, las pa ree seg n se le p ida , dandonfa sis a la asoc iac in de pa labras igua les.

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Secuencia didctica: ac tividades de a soc ia r pa labras igua les.

Seleccin de palabras que se nombran o muestran: el alumno(a)deber seleccionar entre varias palabras que ya reconoce la que se lenomb ra o indic a.

Modo de trabajo:se solicitar al alumno(a) que entre varios carteles conpalabras que ya reconoce, muestre o pase la que se le nombra, estoscarteles pueden ser ordenados horizontalmente o tipo loto en doscolumnas.

Secuencia didctica: ac tividad es de selec c in y a soc iac in d e p a lab ras.

Lectura de libros personales: este libro personal tiene como objetivoma ntener alta la motivac in de l a lumno(a ), mostrand o de un mod o muyparec ido a los c uentos c om erciales las d iferentes pa labras que lee en

forma globa l.Secuencia didctica: ac tividades c on lib ros persona les.

Modo d e traba jo:este lib ro p ersona l c om o su nomb re lo indica , es persona ly diferenciado para cada alumno(a), en donde se escribirn todas laspalabras que el alumno(a) reconoce en forma global, se puedenincorporar tambin pequeas historias que los alumnos(as) hayanvivenciado como por ejemplo: un paseo familiar o de curso, una fiestaimp ortante, permitiend o trab ajar c onc ep tos de tiempo y espa c io.

Lectura de frases: el objetivo es que el alumno(a) en esta etapaadquiera fluidez y co mp rensin d e las pa labras que ya rec ono c e en formaglobal, logrando de igual forma mejorar sus niveles de atencin y laestruc turac in sintc tic a .

Secuencia didctica: ac tividades para la c om posic in d e frases.

Modo de trabajo:se puede entregar una frase al alumno(a) utilizando laspalabras que l ya reconoce en forma global, se lee la frase y luego sepued e d esc omp oner en p alabras pa ra que e l nio o nia, con a yuda de led ucad or(a), pueda c omp onerla ; pa ra fac ilitar la ta rea se puede esc ribir

una frase igua l sin co rta r y que e l a lumno (a) de be pa rea r.

Abeceda rio personal: el ob jetivo princ ipa l es que el a lumno(a) conozc atod as las letras de l abe c ed ario d e forma natura l y en la m ed ida q ue vaaprend iend o nueva s pa lab ras en forma glob a l. Al c onsignar estaspa lab ras que c om ienzan co n la m isma letra en un mismo luga r, ayuda ra l a lumno (a) a identific ar el sonido inic ia l.

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Modo de trabajo: cuando el alumno(a) reconozca algunas palabras enforma glob a l, estas deb en ser esc ritas en e l abec ed ario p ersona l, toma ndoc omo c riterio d e c lasific ac in la letra inic ia l de c ada pa labra.

Secuencia didctica: ac tivida de s en ab ec ed ario pe rsona l del Cua dernillo

de Traba jo d el a lumno (a).

Selec c in de pa labras y voc ab ulario sugerido p ara la Segunda Etapa

Listado d e p rimeras pa lab ras y nexos.(Nombre p rop io, fam ilia, y persona s significativas )

Segunda Etapa

azul

amarillo

avin

rbol

agua

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el aguael autoel avin

la b ic ila boc abonitola botala ca mael cafla casacomedameel dedoelenesestfeola foc ael jugola ga lleta

el gatograndelos

huevoslala lec hela lunala llavela ma mla m anola mesamimiramola motolamuecala niael nioel ojoel osoel panel pap

el patoel pezel pie

el que soel ratnel sap ola sillael solla sop ala tazala teletienetocatomael trenla uvala vac ael va soyyoel zap ato

Carac terstica s Gene rales

de l Material p ara la Segunda Etapa

Considerando que cada alumno(a) tiene su propio nivel de percepcin ysus prop ios inte reses, hay q ue c uida r que el ma teria l que se p resente sea elms adecuado para l o ella. Por este motivo, no se ofrece un materialestandarizado que pueda utilizarse de manera indiscriminada, sinconsiderar las caractersticas individuales de los alumnos(as). Lassuge renc ias son idea s que deb en ser usadas c on c rea tividad , flexibilidad yque p ued en ser mejoradas y enriquec idas, ap licadas c on respeto y cariohacia nuestros(as) alumnos(as). Por tanto, seleccionar actividades sinhac er ad aptac iones ind ividua les, es el ca mino seg uro ha c ia el frac aso, o a

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un lento progreso. Sabido es que llega un momento en que muchomaterial elaborado y adquirido puede servir, en un instante u otro, paradistintos alumnos(as).

En esta segunda etapa, la principal caracterstica del material est dada

por su carcter individual y siempre teniendo como gua los propiosintereses y motivaciones de cada alumno(a). Las tarjetas-fotosson eleleme nto esenc ia l a l inic io d el Prog rama de Lec tura y se c onfec c iona r unset p or ca da nio(a). Si bien, junto c on este Ma nua l se entreg a m a teria l deapoyo para el alumno(a), a fin de respetar el carcter individual; lasprimeras tarjetas deben ser confeccionadas por el profesor(a), con ayudade la familia , respetando las misma s d ime nsiones yforma to q ue las que seentreg an c omo c omplementa rias en e l Cuade rnillo de Trab ajo d elalumno(a).

Esta eta pa se inic ia c on la foto del nio o nia y su nomb re, po steriormente

se incorporan los padres y familiares de referencia ms cercanos queresulten significativos para el alumno(a). Es importante que la letra que seutilic e sea g rande y c la ra (imp renta m insc ula , para la elab orac in de lma terial de ap oyo se ha c onsiderad o la letra tipo Tahoma tam ao 70, porsu c la ridad y coherenc ia c on la mayora de los textos), y que no induzc a aerrores perceptivos, puede realizarse a mano respetando estascaractersticas. Las palabras deben escribirse cumpliendo siempre lasreglas ortogrficas, los nombres propios con mayscula y los sustantivosSIEMPREac ompa ad os de su a rtc ulo respe c tivo.

El color utilizado inicialmente es el rojo, ya que con l se favorece lapercepcin y memoria visual. El tamao se ir reduciendo, en la medidaque las caractersticas perceptivas de los alumnos y alumnas as lopermitan, por lo general, esto ocurre cuando se llega a un repertorio dereconocimiento visual que supera las 15 a 20 palabras que el alumno oalumna reconoce en forma global. Considerando el mismo criterio sepued e c am biar el c olor de la letra a neg ro.

C. TERCERA ETAPA

Etapa de aprendizaje y rec onoc imiento de las slabas

En esta terc era eta pa el ob jetivo general, es que e l alumno o alumna leacon fluidez y soltura palabras formadas por cualquier slaba,c omprendiendo inmed iata mente su signific ado .

Para log rarlo , los a lumnos y a lumnas deb en:

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1. Darse c uenta de que las pa labras estn formadas por slabas.2. Comp oner, c on mod elo, pa labras c onoc idas de 2 slabas d irec tas.3. Componer, sin modelo, palabras conocidas con 2 slabas directas quese le entreguen.4. Reconocer y leer las 2 slabas que se le entregan para formar unapalabra.

5. Componer, con 2 slabas conocidas, palabras con significados noreconocidas.

6. Rec onoc er rp ida me nte y lee r tod as las slabas d irec tas de 2 letras.7. Formar palabras que se le dictan o que l o ella piensen, eligiendo lasslabas d irec ta s que nec esiten.

8. Leer sin silabear, con comprensin, palabras no reconocidaspreviamente, que estn formadas por slabas directas.

9. Componer con modelo, palabras que tengan una slaba trabante (ej.:jamn, ba stn).

10.Reconocer y leer slabas en posicin trabante (ej.: pantaln, tambor,c ancin).

11.Comp oner sin mod elo, pa labras de 2 slabas, una d e ellas trabante.12.Lee r c on fluidez pa labras de 2 slabas, una de e llas trabante .13.Componer con modelo, palabras que contengan una slaba inversa(ej.: espejo, invierno.)

14.Rec onoc er y lee r slab as inversas (ej.: ar, en, es, a l).15.Componer sin modelo, palabras que contengan slabas inversas. (ej.:armario, estudiante).

16.Componer con modelo, palabras con un grupo consonntico y unaslaba d irec ta (ej.: brazo, p lanta , frasc o.)

17.Rec onoc er y lee r los g rupos c onsonntico s (ej.: blu, bra, p la , fre).18.Leer con fluidez palabras que contengan grupos consonnticos (ej.:b lusa , trom pa , p l tano).

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Objetivo: Para qu ? Aprend iza je: Cm o? Materiales: Conqu?

-Tom ar c onc ienc iaque las pa labrasestn forma da s porslabas.

-Rec ono c er y lee rc on soltura p a labrasforma das po rc ua lquier slabac omprendiendo susignificado.

-Amplia r el nmerode c uentospersonales.

-Amplia r el nmerode susta ntivos,ad jetivos, adverb ios,que leen en formaglobal.

-Comp oniendo pa lab ras quelee globa lmente: c onmo delo y sin modelo.

-Nombrand o las slabas-Leyend o c ualquier pa lab ra

forma da p or slabas:

1.Directa: consonante-vocal.2.Traba da : c onsona nte-voc al-consonante.3.Inversa : voc a l, c onsona nte.4.Grupos consonnticos:

consonante-consonante-vocal.

-Lotos.-Fic has de p apel.-Ca rtones c on

slabas.

En esta terc era eta pa , de ap rendizaje y rec onoc imiento de las slabas, sepropone la prctica de las actividades que a continuacin se indican,especificndose el modo de trabajo y la secuencia didctica de cadauna:

Comp oner y desc omp oner pa labras c onoc idas en forma globa l cony sin modelo.

Modo d e traba jo:se d eb en e leg ir aquellas pa lab ras que e l a lumno (a) lee yque tienen slabas directas, estas palabras deben ser las que nos permitaniniciar la prctica de componer y descomponer, utilizando inicialmente elmodelo de la palabra y las cartulinas con las slabas que componen esapa lab ra . En la m ed ida q ue el alumno(a ) ava nza se retira r e l mo delo de lapa labra , pa ra traba ja r slo c on las c artulinas que m uestran

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las slabas. Estos ejerc icios se d eben rea liza r de la forma ms ldic a posible,dando nfasis a l rec ono c imiento y lec tura de la slaba sin p erder la fluidezde lo que se lee.

Secuencia didctica: ac tivida de s pa ra c omp oner pa lab ras en Terc era

Eta pa, N 1, 2, 3, 4, 5 y 6 de l cuadernillo del a lumno(a ). Componer nuevas palabras con diferentes slabas directas.

Modo de trabajo: en la medida que el alumno(a) va reconociendo lasdiferentes slabas y adquiera la mecnica de trabajo se debe iniciar lageneralizacin con las slabas ms utilizadas como ma /pa /la/ sa /etc.Tod o esto me d iante la c om prensin de q ue la m isma slaba c om ienza o lees til para forma r nueva s p a labras.

Secuencia didctica: vocabulario personal de cada alumno(a). Actividad

N7 de la Terce ra Etapa en c uadernillo del alumno(a ).

1

ca

sa

ma

no

sa

po

Conoc er progresivam ente tod as las slabas d irec tas:Modo de trabajo: esta actividad se realiza con las maderitas de slabas,repitiendo o formando nuevas palabras, se pueden hacer juegos denombrar palabras que comiencen con: pa/pe/pi/po/pu/ graficando lapa lab ra o ap oyando c on dibujos.

Secuencia didctica: ac tivida des N 21 en Cuadernillo d e Traba jo delalumno(a).

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Amp liar el nmero de p alabras que reconoc e en forma globa l.Modo d e traba jo:se deb en rea liza r va riados ejercic ios de c lasific ac in depalabras que el alumno(a) reconoce en forma global, en donde seinc orporen nuevo s voc ab los que sern p resenta dos dentro d el c ontexto d e

c ateg ora . Pa ra resa lta r la nueva pa labra se p ued e usar d iferentes c oloreso ub ic arla e n un luga r estra tg ic o.

Secuencia didctica: ac tividades del Cuad ernillo d e Traba jo d ela lumno(a) N 27 y 32, c on rec ono c imiento inic ia l me d ia y fina l.

Amp liar el nmero y extensin de o rac iones que lee.Modo de trabajo: debemos aprovechar todas las palabras que elalumno(a) reconoce, realizando libros personales cada vez con msinformacin o pequeas historias, en donde se organicen las diferente

oraciones.

Componer y descomponer palabras con slaba inversa, trabada ygrupos consonnticos:

Modo de trabajo: esta actividad se debe desarrollar paso a paso, seempieza con las palabras que ya lee globalmente, para luegocomponerla nombrando cada una de las slabas, con apoyo de unmodelo; ejercicio que realizar con distintas palabras. Posteriormente se

rea liza la misma ac tividad sin mod elo.

Secuencia didctica: ac tividades N 37, co rrespond iente a l cua dernillo detraba jo d el a lumno(a ).

Selec c in de pa labras y voc ab ulario sugerido p ara la Tercera Etapa

Palabras de 3 slabas d irec tas

camisaconejocucharacuchillohelado

lechugapalomatenedorpelotasbana

Listado inicial de slabas.

pamacadesatota

latebebocoelmi

megalupesosiva

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Palab ras con slaba trabante

balcn

bancobarcobastnbolsabosquebuzncajncalcetncampanacarne

cartacarteracastillocerdocinco

circo

columpiocortinacortoelefanteenfermofaldalmparalargolentejasgarbanzos

mantequillamanzanamartillomontaamosca

palmera

pantalnpastapastelperc ha pesca dopincelpinzapistolapulpotambortortilla

tortugaventanavestido

Listad o de nuevas pa lab ras.

a laamarilloazulbolabotellacaballochocolatecocacola

copacubo

cunaduchafotogomagallinagallomononido

nudopalapelo

perapolloranarojosalasoftomatevela

verdevino

Palab ras co n gruposconsonnticos

blancoblandoblusabrazobromacrudo

flanflorfrascofrente

frofrutafrutillagritogloboladra

libroplantapltanoplato

playaplumapremiopreciotigretrece

trestrompatrompeta

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Carac terstica s Gene rales

de l Material pa ra la Tercera Etapa

En esta tercera etapa se pretende que el alumno(a) reconozca casi

automticamente las slabas mediante diferentes actividades y ejercicioscontextualizados y significativos; es importante mantener el criterio de unmaterial manipulativo y ldico, que permita conservar alta la motivacindel alumno (a). Pa ra inic ia r el traba jo d e rec onoc imiento d e slabas sedeb en e leg ir aq uellas pa labras que el alumno(a ) rec onoc e c on seg urida den forma g lob a l, de p referenc ia estas pa labras deb en ser c ortas (2slabas) y que tenga slaba d irec ta (ver sugerenc ia en cua dro que sepresentan en apartado siguiente), en la medida que el alumno(a)adquiere la mecnica de componer y descomponer palabras en slabasse deben trabajar palabras ms largas y con slabas inversa y gruposconsonnticos.

Las tablitas o cartones con las diferentes combinaciones silbicas, son elmaterial principal de esta etapa. Otro material necesario y quecomplementa las tablitas o cartones con slabas son las plantillas en hojasde pa pe l, que nos permiten c ompo ner y desc ompo ner d iversas pa lab rasque el nio(a ) rec ono c e en forma g lob a l, rea lizar lotos de silabas, etc . Lacomposicin y descomposicin de palabras en slabas, es una actividadque se debe practicar con frecuencia, tanto en la escuela como en elhogar.

D. CUARTA ETAPA

Etapa d e p rog reso en la lec tura.

Durante esta etapa, que emplea bastante tiempo, deben facilitrseles losrec ursos nec esa rios pa ra que la lec tura sea un hbito q ue se m anteng a alo largo de su vida. Esto se conseguir si disfruta con lo que lee, si descubreque la lectura le proporciona ayudas muy valiosas en su vida diaria. Ela lumno(a) q ue ha superad o las dos eta pas anteriores, es un nio(a) q ue sesiente m uy bien, po rque c uand o va po r la c alle o en su c asa , es c apa z delee r pa labras y peq ueo s textos, co mp rend iend o su signific ado.

El objetivo generalpara esta etapa, es que el alumno(a) adquiera soltura,fluidez y afic in suficientes pa ra leer textos largo s, cuentos y otros libros.

Este o b jetivo se c om p leta c on los 3 fines u ob jetivos perma nentes:

a ) Que e l alumno o a lumna hag a uso ha bitual y func iona l de la lec tura .39


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b) Que el alumno o a lumna d isfrute leyendo y elija la lec tura c om o unade sus ac tivida des favorita s en los ra tos de o c io.

c ) Que el alumno o alumna desarrolle sus capacidades intelectuales yap rend a a travs de la lec tura.

Los objetivos especficos para esta etapa, son que los alumnos(as)debieran:

1. Leer con seguridad, fluidez y captando el significado, palabrasforma das por cua lquier tipo d e slaba .

2. Leer con soltura frases formadas por cualquier tipo de palabrasc omprendiendo e l mensaje.

3. Leer en voz alta haciendo las pausas adecuadas y con buenaentonacin.4. Leer textos c ortos, artic ulando c ada pa labra de un m od o intelig ib le, sinperder con ello la fluidez lec tora y la c om prensin d e lo ledo.

5. Exp lic ar verba lmente el signific ado del voc abula rio b sic o de los textosque lee.

6. Respond er a p reg untas sob re la lec tura , de forma verba l o esc rita .7. Hac er un breve resumen ora l del texto ledo.8. Leer en silenc io, c om prend iend o el texto.9. Usar el dicc iona rio p ara c om prend er el significado d e las pa labras.10.Hac er uso de sus hab ilidades lec toras para informa rse.11.Usar la lectura como fuente de nuevos conocimientos, como ayudapara ampliarlos y como medio para profundizar en temas que conoce oque le inte resan.

12.Ded ic a r voluntariamente p a rte d e su tiempo lib re a la lec tura .13.Valorar y disfrutar la lectura de poemas y otros textos de alta calidadliteraria.

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Objetivo: Para qu ? Aprendizaje : Cm o? Materiales: Con qu ?

-Leer pa labras forma das porc ua lquier slaba c onseguridad, fluidez, y

c ap tand o el signific ad o

- Lee r frases formadas porc ualquier tipo d e pa labrasc omprendiendo e l mensa je.

-Leer en voz a lta hac iend olas pa usas ade c uad as y c onbuena entonac in.

-Respond er a p reg untassob re la lec tura de fo rmaverba l o e sc rita .

-Resumir en forma ora l eltexto ledo.

-Usar el d icc iona rio.-Explic ar el significa do del

voc abulario b sic o d e los

textos que lee .

(Ma ntener el c riterioed uca tivo sea lad o en las

etapas anteriores.)

-Disfrutando mientras lee.-Participando

ac tivame nte de lasactividades.

-Evitand o las rutinas, elc ansanc io y elaburrimiento.

-Trab ajand o c on m ate ria lvariad o y ab undante.

-Cuentos personales.-Cuentos

comerciales.

-Diarios, Revistas ylec turas de la v idacotidiana.

En esta cuarta eta pa , de progreso en la lec tura, se p rop one la p rc tic a delas ac tivida de s que a c ontinuac in se indica n:

Lec tura e n voz alta:Para facilitar al alumno(a) el aprendizaje de las pausas, es convenienteque las primeras lecturas en voz alta, contengan 3 4 frases cortas,

separadas por puntos, los que se resaltan hacindolos ms grandes y/od istinguind olos en rojo. Tamb in e s ac onsejab le q ue a ntes de rea lizarla lec tura en vo z a lta , haga un seg uimiento visua l de to da la frase p arareconocer su longitud. Esto le sirve de ayuda para administrar el aire yda r el tono a dec uado y c on buena entonac in.

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Lec tura inteligib le y fluida :Para me jorar la a rtic ulac in, c la ridad y fluidez de la lec tura rea lizada envoz alta, es necesario que el texto escrito se le presente con una letrabien trazada, grande y perceptible. Las frases deben ser cortas para

que el alumno(a) pueda mantener la atencin en una buenapronunciacin, leyendo cada palabra de manera clara y conentona c in. Conviene luego prepa rar pe queos textos c on d ilogo s, enlos que se incluyen preguntas y respuestas sencillas y exclamaciones. Esmuy til preparar o adaptar textos con frases habituales de saludos,c ortesa y c onve rsac in d ia ria , para q ue e l a lumno (a) pued a e jercitar eltono interrog a tivo o exclam ativo.

Utilizar el Dicc iona rio:El paso previo a l uso del dicc iona rio es el cono c imiento del alfab eto y su

orde n, c om o los distintos tipos de let ras: ma ysc ula, m insc ula , cursiva ,imprenta, manuscrita, etc. El primer diccionario personal debe ser muysencillo, contener definiciones breves, acompaadas de frases queayuden a c omprender el signific ad o d e c ad a una d e las pa labras. Seinic ia ensea ndo a l alumno(a ) a busc ar pa lab ras muy c onoc ida s pa raque el esfuerzo se vea compensado con una explicacin quec omp rende bien.

Uso hab itual y func ional de la lec tura:Ciertamente se aprende a leer, leyendo y se progresa en la lectura,

leyend o ms y leyend o mejor. En este nivel el alumno (a) hac e uso d esus hab ilidades lec toras para informa rse, para d isfruta r de una revista desu inters y por ello dedica parte de su tiempo libre a la lectura,elig iend o a quello q ue m s le gusta leer, por lo q ue c onviene q ue teng aa su alcance buenas lecturas en cuanto a presentacin, contenido,grad o d e d if ic ultad , etc.

VIII. EVALUACIN

Esta propuesta de trabajo, incorpora dentro del mismo proceso deenseanza, un monitoreo continuo de los avances y progresos que vaenfrentando el alumno(a), es por esto que, junto a cada actividad delCua dernillo de Traba jo c orrespond iente a l alumno (a), se inc luye unapartado para el registro de las observaciones que se dieron durante eldesarrollo d e d ic ha ac tivida d.

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Lo que se propone, es crear un registro individual que nos permitaident ific ar los ava nc es y que respete las d iferenc ias, tanto en los estilos deaprendizaje, como en los tiempos de cada alumno(a) en particular. Esimportante sealar que el orden de prioridades con el que vamosavanzando en este proceso, est directamente relacionado con los

intereses que stos presentan, lo que nos ayudarn a determinar quesecuencia debemos seguir al momento de ir incorporando nuevaspa labras a su rep ertorio d e rec onoc imiento g lob a l.

Lo ms importante de esta propuesta, es la evaluacin inicial, ya que nossitua r y orienta r en e l cmoc omenzar a trab a jar, esto indep end iente d ela ed ad o eta pa en la que se inic ie el mtodo . An cua ndo lo espe rad o esque el mtodo, pueda implementarse en las etapas iniciales, es decir,desde la edad ms p rec oz (2-4 aos), Tamb in es muy efec tivo enalumnos(as) que superan ampliamente ese rango de edad y que notuvieron a c c eso a una ed uca c in op ortuna.

As mismo , es imp ortante tener un reg istro d el proc eso, que p ermita o rienta ry eva luar el Plan de Traba jo; pa ra ello se d eb e rec og er informa c in d ema nera sistem tica sob re lo c onseg uido, la intensidad y el tipo d e a poyosque ha requerido el alumno(a), las dificultades observadas, la actitudfrente a la tarea y todos aquellos datos que el profesor(a) considerereleva nte reg istra r. Al reverso d e las ac tividades del Cua dernillo de Traba jodel Alumno(a), se presenta un apartado para registrar las observacionesdel de sa rrollo d e la m isma .

Para facilitar el registro de esta informacin, las Pautas que se presentan,han sido elaboradas por etapas, pero stas no se dan de forma vertical,sino que se entrelazan entre si, por lo que no es necesario superar unaetapa p a ra p asar a la o tra . Una vez que se c umplen los req uisitos mnimosde una, se van introduciendo las etapas siguientes, favoreciendo eldesarrollo horizontal de cada una de ellas y entre ellas. Consideraremospor tanto, que los requisitos mnimos exigidos, sean el logro de al menos 2indica do res de progreso p or ca da ac tividad sugerida .

En el apartado siguiente, se presentan Listas de Cotejo para el registro deanota c iones del p rog reso en cada e tapa y Tab las para registra r

observaciones del trabajo de los alumnos(as). stas tienen como objetivoque el profesor(a) pueda situar a los alumnos(as) en una determinadaetapa o en etapas intermedias, as como tambin, le servirn deinstrumentos evaluativos, ya que le permitirn registrar y observar elp roc eso c om p leto, guiando c on mayor rigor el desarrollo del mismo . Por susimplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en funcin de lasnec esidades que ob serve el p rofesor(a), en su realidad.

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IX. ANEXOS

A continuacin se presentan las Listas de Cotejo para el registro de

Anotaciones de Progreso por cada etapa. En ellas se considera comocriterio de evaluacin, que el alumno(a) realice la actividad con/sinapoyos. Estos apoyos pueden ser de distinta intensidad, dependiendo delcontexto y las caractersticas de cada alumno(a), de acuerdo a ello, sec lasific an e n: Intermitentes, (se entrega n c onforme se nec esitan); Limitados(se o torgan por tiempo d ete rminad o, en a lguna s situac iones o a mb ientes);Extensivos(se entregan regularmente, a menudo, en muchos ambientes osituaciones); Intensivos(se o torga n c onstantem ente, en tod os o c asi tod oslos ambientes)

Asimismo, encontramos diferentes estrategias y tipos de apoyos, que todo

profesor(a) otorga a sus alumnos(as) en un aula diversa, como porejemplo: verbales(ent reg a r una o va rias vec es una instruc c in, un indic io op istas para que resuelva ). Visuales(mostrando la lmina o e l ob jeto ). Fsic oso motores(tomar su mano para que indique un objeto o encaje unaargolla). Cualquiera sea el tipo e intensidad del apoyo que se le entregueal alumno(a), ste debe registrarse como anotacin de progreso en lassiguientes Listas de Co te jo q ue se entregan por etapa.

Anotac iones de Prog reso

Primera etapa: Desarrollo Percep tivo- Disc riminativo

Criterio deEvaluacin

Ac tivida de s Sugeridas Indicad ores de Prog reso

Co napoyo

Sinapoyo

De s mismo

Persona s o familiaressignificativos

Partes del Cue rpo

Rec ono c er fotografas.

Ob jetos de uso c omn

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Alimentos

Animales

Med ios de transporte

Acciones

Selec c iona 1 entre 3




Selec c in d ec ateg oras c onoc ida s

Selec c iona por uso

1 a 1

Loto de 3

Loto de 6

Loto de 9

Memoric e d e 9

Asociacin de lminasiguales.

Memoric e de 12

1 a 1

2 a 2

3 a 3

Asoc iac in d eim ge nes igua les c ontrazos en d iferentesdirecciones.

4 y ms

2

4

Ag rupar por c riterios. Co lor

5 m s

45


46/59

2

4

Forma

5 m s

2

4

Categoras

5 m s

Uso o funcin

3 im ge nes

4 im ge nes

Sec uenc ias tem porales

5 m s im ge nes

Monoslabos

Bislabos

Denominac in (*) dec atego ras conoc idas:

Personassignificativas

Partes delcuerpo

Ob jetos de usocomn

Alimentos Animales Otros

Trislabos

(*) Es importante mencionar que, la ltima actividad referida a laDenominacin, no es un requisito indispensable para el logro de estaprimera etap a.

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Tab la para e l reg istro de vocabula rio visual: su propsito es consignar lasobservaciones y el proceso del trabajo de los alumnos(as), relacionadascon el vocabulario visual que van adquiriendo. Por su simplicidad pueden

ser mod ific adas y enriquec idas en func in de las nec esidades que o bserveel p rofesor(a), en su rea lida d.

Fotos / imgenes Formato Observac iones


Segunda etapa : Rec onoc imiento global

Criterio deEvaluacin

Ac tividades sugeridas Indic ad ores de progreso

Conapoyo

Sinapoyo

Nombre propio

Familia c erca na

Ob jetos signific a tivos

1. Reconocimiento

global de sustantivos(slo ta rjeta )


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Alimentos

Otras c a tegoras:

Nombre propio

Familia c erca na

Ob jetos signific a tivos


Alimentos

2. Asociacin de

ta rjeta y cartel.

Otras c a tegoras:

1

2

3. Reconocimientoglobal de acciones(slo ta rjeta )

3 m s

1

2

4. Asociacin detarjeta y cartel.Acciones

3 m s

1

2

5. Reconocimientoglobal deconjunciones y/opreposiciones (slotarjeta) 3 m s

1

2

6. Asociacin detarjeta y cartel.Conjunciones y/opreposiciones

3 m s

48


49/59

1

2

7. Reconocimientoglobal de adjetivos(slo ta rjeta )

3 m s

1

2

8. Asociacin detarjeta y cartel.Adjetivos

3 m s

1 entre 2

1 entre 3

1 entre 3 con una palabra deestructura similar

Entre 6 seg n c a teg ora

Selecc in d e c artel

Entre 6 m s segn uso

Clasificacin decarteles que reconoceen forma globa l.

Sujeto + verbo

Sujeto + ve rbo + susta ntivo

Reconocimientoglobal de cartelesformando frases yoraciones

Sujeto + p rep osic in o c onjuncin+ susta nt ivo

20 pa lab ras

30 pa lab ras

Cantidad de palabrasque reconoce enforma glob al

60 pa lab ras

49


50/59

Tab la pa ra e l reg istro de palab ras que rec onoc e en forma glob al: supropsito es consignar observaciones y el proceso del trabajo de losalumnos(as), en relacin a las categoras de las palabras y el formato enque se esc riben. Por su simp lic idad pued en ser mod ificadas y enriquec idasen func in de las nec esidades que ob serve el p rofesor(a ), en su rea lidad.

Categoras Palabras Formato Observac iones


Tercera etap a: Rec on

manual_profesor abril 2008

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