manual result a dos aprendizaje declan kennedy

8/6/2019 Manual Result a Dos Aprendizaje Declan Kennedy

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REDACTAR Y UTILIZAR

REULTADOS DE APRENDIZAJE

Un manual prctico

Dr. Declan Kennedy


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Nota del Traductor:

El autor del presente libro utiliza los conceptos evaluation, to evaluate

yassessment, to assess- conceptos que conllevan el significado de

evaluar - con significaciones diferentes.

El Diccionario de la Real Academia Espaola (versin en lnea) define

evaluar como sigue:

evaluar. (Del fr. valuer).

1. tr. Sealar el valor de algo.

2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Evalu los daos de lainundacin en varios millones.U. t. c. prnl.

3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de losalumnos.

Decid como traductor utilizar la primera acepcin sealar el valor de

algo para el concepto evaluation, to evaluate, traducindolo como

evaluacin, evaluar; las acepciones dos y tres para el concepto

assessment, to assess, traducindolo por apreciar.


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INDICE

Agradecimientos 7Acrnimos utilizados 8

Resumen ejecutivo 9

1. Introduccin 10

1.1 Por qu este manual? 111.2 El Proceso de Bolonia 111.3 La contribucin de los resultados de aprendizaje

en los lineamientos de Bolonia 13

2. Qu son resultados de aprendizaje? 15

2.1 Introduccin 162.2 Definicin de resultados de aprendizaje 182.3 Qu diferencia hay entre intencin, objetivos

y resultados de aprendizaje? 202.4 Resultados de aprendizaje y competencias 21

3. Cmo redacto resultados de aprendizaje? 22

3.1 Introduccin 233.2 Redactar resultados de aprendizaje en el dominio cognitivo 25

3.2.1 Conocimiento 253.2.2 Comprensin 273.2.3 Aplicacin 283.2.4 Anlisis 293.2.5 Sntesis 303.2.6 Evaluacin 31

3.3 Redactar resultados de aprendizaje en el dominio afectivo 323.4 Redactar resultados de aprendizaje en el dominio psicomotor 343.5 Pautas generales para redactar resultados de aprendizaje 373.6 Resultados de aprendizaje programado 47

4. Cmo se relacionan los resultados de aprendizaje con la enseanza y la

apreciacin? 51

4.1 Introduccin 524.2 Enlazando los resultados de aprendizaje, la enseanza y

la apreciacin 554.3 Criterios de apreciacin y resultados de aprendizaje 60


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5. Resultados de aprendizaje y competencias 62

Competencia: intentos para definirla 63Competencia contexto 64Competencia rol 64Competencia aprendiendo a aprender 65

Competencia introspeccin 65Competencia - visin amplia y restringida 66Competencia y ser competente 68Competencias, objetivos y resultados de aprendizaje 69Competencia profesin especfica 70Conclusiones y recomendaciones 71

6. Mirando hacia el futuro con los resultados de aprendizaje 72

6.1Introduccin 736.2Los resultados de aprendizaje y sus ventajas 736.3Problemas potenciales con respecto a los resultados de

aprendizaje 776.4Algunas conclusiones 77

Apndices

Apndice 1

Glosario de trminos frecuentes 78

Apndice 2

Ejemplos de resultados de aprendizaje en mdulos ofrecidospor la Universidad College Cork 81

Referencias 99


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Agradecimientos

La idea de este manual surgi en un seminario dirigido a la planta acadmica de laUniversidad College Cork, que participaba en un Certificado de Postgrado / Diploma enEnseanza y Aprendizaje en Educacin Superior. De acuerdo a la retroalimentacin qued

claro que un personal muy ocupado no tena el tiempo para leer la extensa lista de libros yartculos de revistas que yo haba recomendado. Ellos necesitaban un manual corto, claro,interesante y legible para guiarlos a travs del concepto de resultados de aprendizaje. Noconoca publicacin alguna de esta ndole, y, gracias a que los profesores Aine Hyland yDra. Norma Ryan me alentaron, comenc con la tarea de escribir este manual. Sin suayuda y apoyo no se podra haber concluido esta obra.

Para poder cubrir los costos involucrados en la produccin de este manual, deseoagradecer a las Autoridades de la Educacin Superior por el fondo patrocinado por el Plande Desarrollo Nacional 2000 2006, a travs del Comit de Promocin de Calidad de laUniversidad College Cork.

Palabras de especial agradecimiento a mis colegas quienes leyeron y comentaron elmanuscrito inicial: Dr. Mike Cosgrove, Cynthia Deane, Eleanor Fouhy, Randal Henly, Dr.Bettie Higgs, Profesor Aine Hyland, Marian McCarthy, Dra. Norma Ryan y Dra. AnnaRidgway.

Tambin deseo agradecer a Paula Duane y Brigid Farrell por su gran ayuda en ubicarmuchas de las fuentes para las referencias bibliogrficas presentadas en este manual.Muchas gracias tambin para el personal de laBoole Library (Biblioteca Boole), enespecial para aquellos de la seccin Prstamos Inter Bibliotecas, quienes fueron de muchaayuda en todas las etapas de este proyecto. Deseo agradecer a los integrantes de la plantaacadmica de la Universidad College Cork que participaron en el Certificado de

Postgrado / Diploma en Enseanza y Aprendizaje en Educacin Superior, ellos elaboraronlos resultados de aprendizaje en el Apndice 2. El hecho de poder recurrir a libros de unaamplia gama de tpicos en la universidad fue de mucha ayuda para m. Por ltimo, muchasgracias al Personal de Diseo (Design Matters)por su eficiencia en el diseo y la

presentacin de esta publicacin.

En este manual se utiliz ms el termino teacher (profesor)que el de lecturer (docenteen la universidad), dado que mi experiencia como estudiante y miembro de la plantaacadmica de la Universidad College Cork es que esta universidad tiene muchos

profesores (teachers) muy buenos y muy destacados.

Declan Kennedy MSc, MEd, PhD, HDE, FICI

Departamento de Educacin, University College Cork


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Acrnimos utilizados

ECTS European Credit Transfer System

Sistema Europeo de Transferencia de Crditos

EHEA European Higher Education Arearea de Educacin Superior Europeo

ERA European Research Arearea de Investigacin Europeo

QAA Quality Assurance Agency for Higher Education, UKAgencia para el Aseguramiento de la Calidad para la Educacin

Superior, Reino Unido

SEEC Southern England Consortium for Credit Accumulation andTransferConsorcio para la Acumulacin y Transferencia de Crditos delSur de Inglaterra


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Captulo 1

Introduccin

Reconocer resultados de aprendizaje es importanteUn estudiante o un graduado por lo tanto ya no se preguntarn qu hicimos para obtener el diploma? sino ms bien qu podemos hacer ahora queobtuvimos el diploma? Para el mercado laboral este enfoque es relevante yciertamente ms flexible cuando se consideran asuntos de aprendizaje que seadquieren a lo largo de la vida, aprendizaje no tradicional y otras experienciaseducacionales no formales.(Consejo de Europa, 2002)


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Introducir un sistema de crditos transferibles que ayude a impulsar y promover la

movilidad dentro del rea de Educacin Superior Europeo para superar elreconocimiento legal y los obstculos administrativos.

Transferir crditos acadmicos contribuye a promover la cooperacin europea y aasegurar su calidad.

Confirmar la disposicin de las instituciones de educacin superior y susestudiantes como consocios en el proceso de Bolonia.

Promover la calidad en la educacin superior europea a travs de una cooperacininterinstitucional, curricular y esquemas de movilidad para estudiantes, profesorese investigadores.

Despus de la reunin en Bolonia se han llevado a cabo varias sesiones completen-tarias para avanzar con el proceso. Para estos encuentros se acordaron los siguienteslugares: Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005) y Londres (2007). Al trmino decada encuentro se elabor un comunicado.

En la reunin de Berln (2003), los Ministros de Educacin elaboraron un comunicado enrelacin a la disposicin del Proceso de Bolonia: pusieron nfasis en la creacin de unmodelo comn para la educacin superior en Europa y determinaron que los grados de

BacheloryMastersern especificados en trminos de resultados de aprendizaje y no encantidad de horas de estudio.

Los Ministros alentaron a los estados miembros a elaborar una estructura marcocon ttulos comparables y compatibles para su sistema de educacin superior. stadeber tratar de describir los ttulos en trminos de carga de trabajo, nivel,

resultados de aprendizaje, competencias y perfil. Los estados miembros ademselaborarn un marco general de ttulos para el rea de Educacin SuperiorEuropeo.

(Comunicado de Berln, 2003, URL 2)


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1.3La contribucin de los resultados de aprendizaje en los lineamientos

de Bolonia

El Proceso de Bolonia habla de una serie de lneas de accin en las cuales los resultadosde aprendizaje juegan un rol importante (Adam, 2004). Las ms importantes se puedenresumir como sigue:

Adoptar un sistema de ttulos y grados de fcil comprensin y comparacin.Utilizar resultados de aprendizaje como un tipo de lenguaje comn para describirttulos ayuda a clarificarlos para otras instituciones, empleadores y para todos aquellosinvolucrados en evaluar ttulos.

Promover la movilidad.Dado que los resultados de aprendizaje ayudan a transparentar ms a los ttulos, ellofacilita el intercambio estudiantil y hace ms claro y simple el reconocer estudioshechos en otras instituciones.

Establecer un sistema de crditos.El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS, del ingls European CreditTransfer System) evolucion de un sistema para reconocer estudios hechos eninstituciones extrajeras a un Sistema Europeo de Transferencia de Crditos queconsidera el aprendizaje y no slo el estudio hecho en otros pases. Este sistema se

basa en el precepto que 60 crditos miden la carga de estudio de un ao acadmico enun estudiante de tiempo completo. En el manual del Sistema Europeo de Transferenciade Crditos (2005) se estableci claramente la disposicin de los resultados deaprendizaje en el sistema de crditos: Slo se pueden obtener crditos en el Sistemade Transferencia de Crditos Europeos una vez completado en forma exitosa la cargaacadmica y su evaluacin correspondiente expresados en resultados de aprendizaje

(Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos 2005, p. 4). Adam (2004)resume muy bien la situacin cuando dice: Los crditos obtenidos en trminos deresultados de aprendizaje constituyen una forma evidente para reconocer y cuantificarlogros en el aprendizaje desde contextos diferentes; proveen tambin una formaestructurada para homologar ttulos. Incluir la dimensin de los resultados deaprendizaje tiene como potencial mejorar en forma sustantiva la efectividad delSistema Europeo de Transferencia de Crditos como un sistema pan europeo realista.

Promover la cooperacin para asegurar la calidad.Utilizar los resultados de aprendizaje como un mtodo comn para describir

programas y mdulos conlleva la fortaleza para ayudar a establecer estndares ymtodos comunes para asegurar la calidad entre las instituciones. Se espera que laconfianza creciente en el rea de aseguramiento de la calidad entre las institucionesayude a crear el rea de Educacin Superior Europeo.

Promover la dimensin europea en la educacin superior.Dado que los programas se expresarn utilizando la terminologa comn de losresultados de aprendizaje, esto simplifica en gran medida el desarrollo conjunto de

programas conducentes a grados y programa de estudio integrados.


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Aprendizaje de por vida.

Utilizar un sistema basado en crditos relacionado con resultados de aprendizaje tienecomo poder crear un sistema flexible e integrado para ayudar a personas de todas lasedades a obtener ttulos de ndole educativos. Si no se introducen los resultados deaprendizaje, el sistema de aprendizaje de por vida continuar en muchos pases como

algo complicado e inconexo.

La educacin superior y los estudiantes.Utilizar resultados de aprendizaje al describir programas y mdulos les aclarar a losestudiantes lo que ellos deben lograr al trmino del programa o mdulo. Porconsiguiente les ayuda a seleccionar programas y participar en forma activa en el

proceso de aprendizaje centrado en ellos.

El ao 2010 es la fecha meta para implementar el Proceso de Bolonia en su totalidad. Seespera que este manual contribuya en el desafo de redactar mdulos y programas en trminosde resultados de aprendizaje.


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Captulo 2

Qu son resultados de aprendizaje?

Los resultados de aprendizaje constituyen uno de los componentesprincipales para los sistemas de educacin superior y calificacionestransparentes.

(Adam, 2004, p.3)


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2.1 Introduccin

Comenzar con el contenido del curso era la forma tradicional para disear mdulos yprogramas. Los profesores decidan el contenido a ensear en el programa, planificabancmo ensear este contenido y luego lo apreciaban. Este tipo de enfoque se centralizaba en

el contenido a ensear y apreciaba cuan bien el estudiante captaba la materia. Lasdescripciones de cursos se referan principalmente al contenido que iba a ser cubierto enlas clases. Este enfoque de enseanza se conoce generalmente como enfoque centrado enel profesor. Las crticas expresadas en la bibliografa (Gosling y Moon, 2001) se refierena que puede ser difcil establecer en forma precisa lo que el estudiante debe ser capaz dehacer para poder aprobar el mdulo o programa.

Las tendencias internacionales en educacin muestran un cambio del enfoque centrado enel profesor a un enfoque centrado en el estudiante. Este modelo alternativo se centra enlo que losestudiantes deben ser capaces de hacer al trmino del mdulo o programa. Deah que este enfoque se refiere comnmente a un enfoque basado en resultados/logros.Se utilizan afirmaciones denominadas resultados de aprendizaje esperados/previstos, ensu forma abreviada resultados de aprendizaje,para expresar lo que se espera que losestudiantes puedan hacer al trmino de un perodo de aprendizaje. En la seccin 2.2 sedefinir en forma ms precisa el conceptoresultado de aprendizaje (learning outcome).

Figura 2.1 Los enfoque que se centran ms en el profesor ponen nfasis en el profesor.Los enfoques centrados en resultados/logros ponen nfasis en el estudiante.

Ensear para aprenderLogro realizadoIntenciones

Herramientas la apreciacinHerramienta para la calificacin

ObjetivosResponsabilidad (accountability)

EstndaresEvaluacin ara el a rendiza e


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El origen del enfoque basado en resultados se remonta a la labor relacionada con losobjetivos conductuales (behavioural objectives) de la dcada del sesenta y setenta en losEstados Unidos de Amrica. Robert Mager fue uno de los defensores ms conocidos deesta forma de enseanza, y quien sugiri redactar enunciados bien especficos en trminosde resultados observables. l denomin estas aseveraciones objetivos operacionales

(Mager, 1975). Al utilizar estos objetivos operacionales y sus resultados en forma dedesempeo, trat de definir el tipo de aprendizaje que ocurrira al concluir una instrucciny cmo se apreciara ese aprendizaje. Estos objetivos operacionales se desarrollaron msadelante en resultados de aprendizaje ms precisos (Seccin 2.2).

Gosling y Moon (2001) sealaron que este enfoque basado en resultados se est tornandoms conocido en la enseanza a nivel internacional:

El enfoque basado en logros ha sido cada vez ms aceptado en el terreno de loscrditos y por las autoridades involucradas en la calidad nacional y las califica-ciones, como por ejemplo, en el Reino Unido por la Agencia para asegurar lacalidad en la educacin superior (Quality Assurance Agency for Higher

Education - QAA), y por las Autoridades para la Titulacin (QualificationAuthorities) en Australia, Nueva Zelanda y Sudfrica.

(Gosling y Moon, 2001)

Hacia el ao 2010 y con la implementacin del Proceso de Bolonia se debern redactartodos los mdulos y programas de los pases miembros con un enfoque basado enresultados, es decir, en trminos de resultados de aprendizaje.


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2.2 Definicin de resultados de aprendizaje

Al analizar cierta bibliografa en el rea de los resultados de aprendizaje encontramos unnmero de definiciones similares:

Los resultados de aprendizaje son enunciados acerca de lo que se espera que elestudiante sea capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje.

(Jenkins y Unwin, 2001)

Los resultados de aprendizaje son enunciados que especifican lo que elaprendiente va a saber o lo que l ser capaz de hacer como resultado de unaactividad de aprendizaje. Generalmente se expresan en forma de conocimiento,destrezas o actitudes.

(American Association of Law Libraries, URL3)(Asociacin Americana de Libreras de textos jurdicos, URL3)

Los resultados de aprendizaje son una descripcin explcita acerca de lo que un

aprendiente debe saber, comprender y ser capaz de hacer como resultado delaprendizaje.

(Bingham, 1999)

Los resultados de aprendizaje son enunciados acerca de lo que se espera que unaprendiente deba saber, comprender y / o ser capaz de demostrar una vez

finalizado el proceso de aprendizaje.(ECTS Users Guide, 2005)

(Manual ECTS, 2005)

Los resultados de aprendizaje son enunciados explcitos acerca de lo quequeremos que nuestros estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacercomo resultado al completar nuestros cursos.

(University of New South Wales, Australia, URL4)

Los resultados de aprendizaje son un enunciado a cerca de lo que se espera que elaprendiente deba saber, comprender y / o ser capaz de demostrar al trmino de un

perodo de aprendizaje.(Gosling and Moon, 2001)

Un resultado de aprendizaje es un enunciado de lo que el aprendiente debe saber,comprender y / o ser capaz de hacer al trmino de un perodo de aprendizaje.

(Donnelly and Fitzmaurice, 2005)

Un resultado de aprendizaje es un enunciado a cerca de lo que se espera que elaprendiente deba saber, comprender y ser capaz de hacer al trmino de un

perodo de aprendizaje, y cmo se puede demostrar ese aprendizaje.(Moon, 2002)

Los resultados de aprendizaje describen lo que los estudiantes son capaces dedemostrar en trminos de conocimiento, destrezas y actitudes una vez completadoun programa.


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(Quality Enhancement Committee, Texas University, URL5)(Comit de Mejoramiento de la Calidad, Universidad de Texas, URL5)

En un informe escrito por Stephen Adam (Adam, 2004) en relacin al seminarioReino Unido y Bolonia, llevado a cabo el 2004 en Edimburgo, se defini unresultado de aprendizaje como sigue:

Un resultado de aprendizaje es un enunciado escrito a cerca de lo que se esperade un estudiante o aprendiente sea capaz de hacer al finalizar una unidad de unmodulo /curso o titulacin.

(Adam, 2004)

Hasta aqu podemos ver que las distintas definiciones de los resultados deaprendizaje no difieren significativamente. Est claro que:

Los resultados de aprendizaje se centran ms en lo que el estudiante haaprendido y no solamente en el contenido de lo que se le ha enseado.

Los resultados de aprendizaje se centran en lo que el estudiante puededemostrar al trmino de una actividad de aprendizaje.

Se puede considerar como una buena definicin operativa la definicin presentada en elManual del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos, pg. 47:

Los resultados de aprendizaje son enunciados a cerca de lo que se espera que

el estudiante sea capaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una

vez terminado un proceso de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje puede ser, por ejemplo, una clase, un mdulo o un programacompleto. Dado que los profesores planifican comnmente resultados de aprendizaje paraunidades individuales o clases, el nfasis puesto en este manual ser redactar losresultados de aprendizaje para mdulos.


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2.3Qu diferencia hay entre intencin, objetivos y resultados de

aprendizaje?

La intencin de un mdulo o programa es un enunciado general y amplio acerca de lafinalidad de la enseanza, es decir, indica lo que el profesor pretende cubrir en un bloque

de enseanza. La intencin se redacta generalmente desde el punto de vista del profesorpara sealar el contenido general y la intencin del mdulo. Por ejemplo, la intencin deun mdulo podra ser introducir a los estudiantes a los principios bsicos de la estructuradel tomo, o tambin ofrecer una introduccin general a la historia de Irlanda en el sigloveinte.

El objetivo en un mdulo o programa consiste generalmente en un enunciado especficoen relacin a lo que se va a ensear, es decir, seala una de las reas especficas que el

profesor pretende cubrir en un bloque de enseanza. Por ejemplo, uno de los objetivos enun mdulo podra ser los estudiantes comprendern los impactos y efectos delcomportamiento y estilos de vida tanto en los ambientes globales como en los locales.(En ciertos contextos, los objetivos aluden tambin a metas.)

De esta manera, la intencin de un mdulo hace referencia al propsito amplio o alproyecto general de enseanza, mientras que los objetivos proveen informacin msespecfica acerca de lo que se desea lograr enseando en el mdulo.

Uno de los problemas causados al utilizar objetivos es que a veces se redactan en trminosde la finalidad en la enseanza, y otras veces en trminos de lo que se espera en elaprendizaje, es decir, la literatura confunde si los objetivos pertenecen al enfoque centradoen el profesor o en el enfoque basado en logros. Moon (2002) resume muy bien estasituacin como sigue:

El concepto objetivo tiende a complicar bsicamente la situacin, porque los

objetivos se pueden redactar en trminos de finalidad en la enseanza oaprendizaje esperado Esto significa que algunas definiciones se relacionan a laenseanza en el mdulo y algunas al aprendizaje La falta general de unacuerdo en relacin al formato de los objetivos es complicado y justifica unaespecie de abandono en el uso del concepto objetivo al describir mdulos y

programas.(Moon J., 2002)

La mayora de los profesores que se han dedicado a perfeccionar los objetivos paramdulos y programas, se han enfrentado ciertamente con el problema antes mencionado.Los resultados de aprendizaje tienen una gran ventaja que son enunciados claros a cerca delo que se espera que aprenda el estudiante y cmo va a demostrar este logro. De estamanera, los resultados de aprendizaje son ms precisos, ms fciles de redactar y mucho

ms claros que los objetivos. Los resultados de aprendizaje se pueden considerar desdeuna perspectiva como una especie de moneda universal que ayuda a transparentar a losmdulos y programas tanto a nivel nacional como internacional. Las numerosas ventajasde los resultados de aprendizaje sern presentadas en forma ms detallada en el captulo 5.


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2.4Resultados de aprendizaje y competenciasEn la literatura se utiliza el trmino competencia en algunos artculos asociado aresultados de aprendizaje. Es difcil encontrar una definicin precisa para el conceptocompetencia.Adam (2004) comenta que algunos lo visualizan en forma limitada y

asocian la competencia con destrezas adquiridas por medio de la capacitacin. En el ao2000 se inici un proyecto titulado Las Estructuras Educacionales en Europa, de Tuning(Tuning Educational Structures in Europe Tuning Project, URL6). En este proyecto seutiliza el concepto competencia para reflejar una combinacin de atributos en trminosde conocimiento y sus instancias, destrezas, responsabilidades y actitudes, y se trata dedescribir hasta dnde una persona es capaz de llevarlas a cabo. Las primeras dos fases delProyecto Tuning involucran reas como Administracin de Empresas, Qumica, Cienciasde la Educacin, Ciencias relacionadas a la Tierra (Geologa), Historia, Matemticas,Estudios de Europa y Enfermera.

Tambin es evidente la falta de claridad para definir el concepto competencia en elManual del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (2005), el cual describecompetencias como una combinacin dinmica de atributos, habilidades y actitudes. Elobjetivo de los programas educacionales consiste en fomentar estas competencias. stastoman forma en las distintas unidades de un curso y se aprecian en distintas etapas. Se las

puede subdividir en competencias relacionadas a reas temticas (especficas a un campode estudio) y en competencias genricas (comunes a cualquier curso conducente a ungrado).

Dado que no parece haber en la literatura un alcance comn al concepto competencia, sehan utilizado con mayor frecuencia los resultados de aprendizaje para describir lo que seespera de los estudiantes que ellos sepan, comprendan y / o sean capaces de demostrar altrmino de un mdulo o programa.


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Captulo 3

Cmo redacto resultados de aprendizaje?

En una educacin basada en resultados, los resultados educativos seespecifican en forma clara y sin ambigedad. stos determinan el contenidodel currculo y su estructura, los mtodos y las estrategias de enseanza, laoferta de cursos, su apreciacin, el mbito educativo y el calendariocurricular. Tambin proveen una estructura marco para la evaluacincurricular.

(Harden et al., 1999a)


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3.1 IntroduccinSe nos ha hecho mucho ms fcil la tarea de redactar resultados de aprendizaje gracias a lalabor realizada por Benjamin Bloom (1913 1999). Bloom estudi en la Universidad

Estatal de Pennsylvania, se licenci y obtuvo el grado acadmico de magster. Trabaj enla Universidad de Chicago con un educador famoso llamado Ralph Tyler, y obtuvo en esauniversidad en el ao 1942 su grado de Doctor en Educacin.

Bloom fue un profesor muy talentoso, y se interes muy especialmente por el proceso delpensamiento de los estudiantes y su reflexin cuando interactuaban con lo que se lesestaba enseando. Investig el desarrollo de la clasificacin de niveles de pensamientodurante el proceso de aprendizaje. Crea que el aprender era un proceso y que era nuestratarea como profesor disear unidades de instruccin y tareas para ayudar a los estudiantesa lograr los objetivos previamente establecidos. Bloom contribuy con la educacinelaborando niveles de comportamiento en el pensamiento, desde el simple recordar hechos

en su nivel inferior hasta el proceso de evaluacin en el nivel superior. La publicacin desu obra Taxonoma de Objetivos de Educacin (Taxonomy of Educational Objectives:Handbook 1, the Cognitive Domain (Bloom et al., 1956) ha sido mundialmente utilizada

para elaborar materiales de evaluacin. (El trmino taxonoma conlleva una clasificacino categorizacin u ordenacin.) La taxonoma describe como construimos sobre loanteriormente aprendido para desarrollar niveles ms complejos de comprensin. Muchos

profesores han utilizado bastamente la taxonoma de Bloom, porque, debido a suestructura, provee reas como la apreciacin en el aprendizaje. Recientemente se haintentado revisar la Taxonoma de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001; Krathwohl,2002), pero los trabajos originales de Bloom y sus colaboradores siguen siendo citadosampliamente en la literatura.

Bloom propuso que el saber se compone de seis niveles sucesivos, organizados en unajerarqua presentada en la figura 3.2

Figura 3.2 Bloom propuso que nuestro pensamiento se puede dividir en seis niveles decomplejidad creciente, siendo el nivel inferior el simple recordar hechos y la evaluacin enel nivel superior.

1. Conocimiento

5. Sntesis

2. Comprensin

4. Anlisis

6. Evaluacin

3. Aplicacin


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La taxonoma de Bloom no fue una simple clasificacin, fue un esfuerzo hecho por l parajerarquizar los distintos procesos. En esta jerarqua, cada nivel depende de la habilidad delestudiante para actuar en el nivel correspondiente o en los niveles inmediatamenteinferiores. Por ejemplo, para que un estudiante pueda aplicar su conocimiento (nivel 3)deber conocer la informacin necesaria (nivel 1) y luego comprender esta informacin(nivel 2).

Cuando se habla de ensear, Bloom siempre fue partidario de tener en mente que enseary apreciar a estudiantes es un proceso, y que el profesor debiera tratar de llevar los

procesos del pensamiento de los estudiantes a los niveles superiores de la sntesis y de laevaluacin. Este mbito del pensar se denomina comnmente mbito cognitivo(saber) dado que involucra a los procesos del pensamiento.


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3.2 Redactar resultados de aprendizaje en el dominio cognitivoLa taxonoma de Bloom se utiliza frecuentemente para redactar los resultados de aprendizajedado que provee una estructura previamente creada y una lista de verbos. Estos verbos jueganun rol clave para redactar resultados de aprendizaje. La lista inicial de los verbos utilizados

por Bloom fue limitada y ha sido ampliada por varios autores en el transcurso del tiempo. Lalista de verbos presentada en esta gua proviene de la publicacin original de Bloom y de laliteratura ms reciente en esta rea. No pretende ser una lista exhaustiva para cada etapa, perose espera que el lector la considere de gran alcance. En el apndice 1 aparece un glosario detrminos utilizados en este manual.

En adelante se considerar cada etapa de la taxonoma de Bloom y se proveer sus etapas conuna lista de verbos correspondientes. Tome nota, dado que los resultados de aprendizajeestn relacionados con lo que el estudiante est capacitado hacer, al terminar una actividad deaprendizaje, todos los verbos son verbos de accin (verbos activos).

3.2.1

Conocimiento

El conocimiento se puede definir como la habilidad para retrotraer a la memoria o recordarhechos sin comprenderlos necesariamente. En la figura 3.3 se presentan algunos verbos deaccin utilizados para evaluar el conocimiento.

Figura 3.3 Algunos verbos de accin utilizados para evaluar el conocimiento

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el rea del conocimiento son: Rememore terminologa relacionada a la gentica: homocigoto, heterocigoto,

fenotipo, genotipo, par cromosoma homlogo, etc.

Identifique y considere implicaciones ticas en investigaciones cientficas. Describa cmo y cundo cambian las leyes y sus consecuencias en la sociedad.

1. Conocimiento

5. Sntesis

2. Comprensin

4. Anlisis

6. Evaluacin

3. Aplicacin

organizar, reunir, definir,describir, duplicar, enumerar,examinar, encontrar, identificar,rotular, listar, memorizar,nombrar, ordenar, perfilar,

presentar, citar, rememorar,reconocer, recordar, anotar,

narrar (relatar), relacionar,repetir, reproducir, mostrar, dara conocer, tabular, decir,


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Elabore una lista con los criterios a considerar cuando cuida a un paciente contuberculosis.

Defina qu comportamientos se consideran no profesionales en la relacin entre unabogado y su cliente.

Describa los procesos utilizados en ingeniera cuando elabore un perfil de diseopara un cliente.Observe que cada resultado de aprendizaje comienza con un verbo de accin.


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3.2.2 ComprensinSe puede definir a la comprensin como la habilidad para comprender e interpretarinformacin aprendida. En la figura 3.4 se presentan algunos de los verbos de accinutilizados para evaluar a la comprensin.

Fig. 3.4 Algunos verbos de accin utilizados para evaluar la comprensin

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el rea de la comprensin son:

Diferencie entre el sistema legal civil y penal. Identifique los participantes y los objetivos en el desarrollo del comercio

electrnico.

Prediga el genotipo de clulas que experimentan meiosis y mitosis. Explique los efectos sociales, econmicos y polticos de la primera Guerra

Mundial en el mundo post guerra.

Clasifique las reacciones como exotrmicas y endotrmicas. Reconozca las fuerzas que contribuyeron a desmoralizar el crecimiento del sistema

educacional en Irlanda en el siglo XIX.

1. Conocimiento

5. Sntesis

2. Comprensin

4. Anlisis

6. Evaluacin

3. Aplicacin

asociar, cambiar, clarificar,clasificar, construir, contrastar,convertir, decodificar, defender,describir, diferenciar, discriminar,discutir, distinguir, estimar,explicar, expresar, extender,generalizar, identificar, ilustrar,indicar, inferir, interpretar,localizar, parafrasear, predecir,reconocer, informar, reformular,reescribir, revisar, seleccionar,solucionar, traducir.


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3.2.3 Aplicacin

Se puede definir a la aplicacin como la habilidad para utilizar material aprendido ensituaciones nuevas, por ejemplo, trabajar con ideas y conceptos para solucionar problemas.En la figura 3.5 se presentan algunos de los verbos de accin utilizados para evaluar a laaplicacin.

Figura 3.5: Algunos verbos de accin utilizados para evaluar la aplicacin.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el rea de la aplicacin son:

Construya un calendario de eventos significativos en la historia de Australia en elsiglo XIX.

Aplique conocimientos de control de infecciones en las instalaciones para elcuidado de pacientes.

Seleccione y emplee tcnicas sofisticadas para analizar las eficiencias en el uso deenerga en procesos industriales complejos.

Relacione los cambios de energa en la ruptura y formacin de enlaces. Modifique las directrices en el estudio de un caso de una firma manufacturera

pequea para permitir un control de calidad de la produccin ms riguroso.

Muestre cmo los cambios en el sistema legal penal afectaron los niveles deencarcelacin en Escocia en el siglo XIX.

Aplique principios de la medicina basada en evidencias para determinardiagnsticos clnicos.

1. Conocimiento

5. Sntesis

2. Comprensin

4. Anlisis

6. Evaluacin

3. Aplicacin

aplicar, apreciar, calcular,cambiar, seleccionar, completar,computar, construir, demostrar,desarrollar, descubrir, dramatizar,emplear, examinar, experimentar,encontrar, ilustrar interpretar,manipular, modificar, operar,organizar, practicar, predecir,

preparar, producir, relatar,programar, seleccionar, mostrar,esbozar, solucionar, transferir,

utilizar.


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3.2.4 AnlisisSe puede definir el anlisis como la habilidad para descomponer la informacin en suscomponentes, por ejemplo, buscar interrelaciones e ideas (en la comprensin deestructuras organizacionales). En la figura 3.6 se presentan algunos de los verbos de

accin utilizados para evaluar el anlisis.

Figura 3.6: Algunos de los verbos utilizados para evaluar el anlisis.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian el mbito del anlisis son:

Analice el por qu la sociedad penaliza ciertos comportamientos. Compare y contraste los distintos modelos comerciales electrnicos. Discuta las consecuencias econmicas y del medio ambiente en los procesos de

conversin de energa.

Compare la prctica habitual en la sala de clase de un profesor recin titulado conla de un profesor con veinte aos de experiencia docente.

Calcule la pendiente en los mapas en m, Km, % y proporcin.

1. Conocimiento

5. Sntesis

2. Comprensin

4. Anlisis

6. Evaluacin

3. Aplicacin

analizar, valorar, organizar,desglosar, calcular, categorizar,clasificar, comparar, asociar,contrastar, criticar, debatir,deducir, determinar, diferenciar,discriminar, distinguir, dividir,examinar, experimentar,identificar, ilustrar, inferir,inspeccionar, investigar,ordenar, perfilar, sealar,

interrogar, relacionar, separar,subdividir, examinar.


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3.2.5 SntesisSe puede definir a la sntesis como a la habilidad de unir los diferentes componentes. En lafigura 3.7 se presentan algunos de los verbos de accin utilizados para evaluar la sntesis.

Figura 3.7: Algunos de los verbos de accin utilizados para evaluar la sntesis

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian el mbito de la sntesis son:

Reconozca y formule problemas que son susceptibles para solucionar el manejo dela energa.

Proponga soluciones en forma oral y en forma escrita para solucionar problemas demanejo energtico complejos.

Resuma las causas y los efectos de la revoluciones de 1917 en Rusia. Relacione los cambios de contenido calrico en reacciones exotrmicas y

endotrmicas.

Organice un programa de educacin para un paciente.

1. Conocimiento

5. Sntesis

2. Comprensin

4. Anlisis

6. Evaluacin

3. Aplicacin

argumentar, organizar, juntar,categorizar, recopilar,combinar, compilar,componer, construir, crear,disear, desarrollar, idear,establecer, explicar, formular,generalizar, generar, integrar,inventar, hacer, lograr,modificar, organizar, originar,planificar, preparar, proponer,

reordenar, reconstruir,revisar, reescribir, plantear,resumir.


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3.2.6 EvaluacinSe puede definir a la evaluacin como a la habilidad de juzgar el valor de los elementos

para propsitos especficos. En la figura 3.8 se presentan algunos de los verbos de accinutilizados para evaluar.

vvvvvvvvvv

Figura 3.8: Algunos de los verbos de accin utilizados para estimar la evaluacin.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian la evaluacin son:

Estime la importancia de los participantes significativos en el cambio de la historiairlandesa.

Evale estrategias de marketingpara diferentes modelos de comercio electrnico. Resuma las contribuciones principales de Michael Faraday relacionadas al campo

de la induccin electromagntica.

Prediga el efecto de cambio de temperatura en la posicin de equilibrio. Evale las reas principales que contribuyen a la destreza de profesores conexperiencia.

Tenga presente que los verbos utilizados en las seis categoras precedentes no sonexclusivos para categora alguna. Algunos verbos aparecen en ms de una categora. Porejemplo, un clculo matemtico puede implicar utilizar una frmula dada (aplicacin etapa 3) o puede implicar anlisis (etapa 4) como a su vez la aplicacin.

1. Conocimiento

5. Sntesis

2. Comprensin

4. Anlisis

6. Evaluacin

3. Aplicacin

valorar, determinar (establecer),argumentar, estimar, adjuntar,seleccionar, comparar, concluir,contrastar, convencer, criticar,decidir, defender, discriminar,explicar, evaluar, calificar,interpretar, juzgar, justificar,medir, predecir, considerar(estimar), recomendar,relacionar, resolver, revisar,

obtener puntaje, resumir,apoyar, validar, valorar.


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3.3 Redactar resultados de aprendizaje en el dominio afectivoDado que el dominio cognitivo es el ms utilizado en la Taxonoma de Bloom, l y suscolaboradores investigaron tambin el dominio afectivo (actitudes, sentimientos,valores - Bloom et al., 1964). Este dominio est relacionado con el componente

emocional del aprendizaje y vara desde la voluntad elemental para recibir informacin ala de integrar creencias, ideas y actitudes. Bloom y sus colegas desarrollaron cincocategoras principales para describir cmo nos relacionamos con asuntos en formaemocional:

1. Recepcin: Esto se refiere al deseo, a la voluntad de obtener informacin. Porejemplo, un individuo se compromete para un servicio, escucha conrespeto, se sensibiliza con los problemas sociales, etc.

2. Respuesta: Esto se refiere a la participacin activa e individual en su propioproceso de aprendizaje. Por ejemplo, demuestra inters en el tema, est llano adar una presentacin, participa en discusiones dentro de la clase, le encanta

ayudar a otros, etc.

3. Valoracin: Vara desde la simple aceptacin de un valor a la aceptacin de uncompromiso. Por ejemplo, un individuo cree en procesos democrticos, apreciael rol de la ciencia en nuestra vida cotidiana, se preocupa por el bienestar de losotros, comprende las diferencias culturales e individuales, etc.

4. Organizacin: Se refiere al proceso por el cual cada uno pasa para aunarvalores diferentes, solucionar conflictos y comenzar a internalizar los valores.Por ejemplo, reconoce la necesidad para equiparar la libertad y laresponsabilidad en una democracia, se responsabiliza por su comportamiento,acepta los estndares tico profesional, adecua el comportamiento a un sistema

valrico, etc.

5. Caracterizacin: A esta altura el individuo posee un sistema de valorrelacionado a sus creencias, ideas y actitudes que controla su comportamientode una manera previsible y consistente. Por ejemplo, despliega confianza

propia al trabajar en forma independiente, manifiesta compromiso profesionalhacia la prctica tica, muestra que se adapta bien en forma personal, social yemocional, conserva buenos hbitos de salud, etc.


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En la figura 3.9 se muestran las categoras principales en el dominio afectivo y algunos delos verbos de accin empleados para redactar resultados de aprendizaje.

Figura 3.9: El dominio afectivo y algunos verbos utilizados para redactar los resultadosde aprendizaje.

Bloom, sus colegas y los autores posteriores han relacionado con verbos afines los nivelesen el dominio afectivo. No obstante, no se requiere un nivel de detalles en el presentecontexto.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio afectivo son:

Acepte la necesidad para estndares tico profesionales. Aprecie el requisito de confidencialidad en la relacin profesional con el cliente. Valore el deseo de trabajar en forma independiente. Relacinese bien con los estudiantes y todas sus habilidades en la sala de clase. Aprecie los desafos de gestin asociados a los grandes cambios en el sector

pblico.

Despliegue el deseo para comunicarse bien con los pacientes.

1. Recepcin

5. Caracterizacin

2. Respuesta

4. Organizacin

3. Valoracin

actuar, adherir, apreciar,

preguntar, aceptar,responder, ayudar, intentar,desafiar, combinar,completar, conformar,cooperar, defender,demostrar (creer enalgo),diferenciar, discutir,desplegar, disputar, abrazar(una idea), seguir (unargumento), mantener (unaconversacin), iniciar,integrar, justificar, escuchar,

ordenar, organizar,participar, practicar, unir,compartir, juzgar, elogiar,interrogar, relacionar,informar, resolver,compartir, apoyar,sintetizar, valorar


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Resuelva aspectos conflictivos entre las creencias del personal y lasconsideraciones ticas.

Participe en discusiones en la clase con sus colegas y profesores. Sea responsable con el bienestar de los nios bajo custodia. Despliegue inters profesional en relacin a la prctica tica.

3.4 Redactar resultados de aprendizaje en el domino

psicomotor

El dominio psicomotor resalta principalmente las destrezas fsicas que coordinan elcerebro con la actividad muscular. Al estudiar la literatura es correcto decir queeste dominio no ha sido discutido en forma tan extensa en el mbito de laeducacin como el dominio afectivo o cognitivo. Este dominio se utilizageneralmente en reas como temas cientficos en un laboratorio, ciencias de lasalud, arte, msica, ingeniera, artes dramticas y educacin fsica. Bloom y sugrupo de investigadores no indagaron en detalle el domino psicomotor dado queellos se consideraron inexpertos en la enseanza de estas destrezas. Sin embargo,una cantidad de autores han propuesto varias versiones de taxonomas paradescribir el desarrollo de destrezas y coordinacin.

Dave (1970) propone a modo de ejemplo una jerarqua de cinco niveles:

1.

Imitacin: es observar el comportamiento de otra persona eimitarlo. Esta es la primera etapa para aprender una destreza compleja.

2. Manipulacin: es la habilidad de llevar a cabo ciertas acciones siguiendoinstrucciones y practicando destrezas.

3. Precisin: es en este nivel que el estudiante est capacitado para llevar a cabouna tarea cometiendo an errores pequeos; tambin adquiere mayor precisinen ausencia de la fuente original. l logra la destreza y refleja la eficiencia enuna actuacin precisa y sin problemas.

4. Articulacin: es la habilidad para coordinar una serie de acciones combinandodos o ms destrezas. Se pueden modificar los modelos para ciertos requeri-mientos o solucionar un problema.

5. Naturalizacin: es desplegar un nivel avanzado de actuacin en forma natural(sin pensar). Las destrezas se combinan, tienen una secuencia y se llevan acabo con facilidad y en forma consistente.

La figura 3.10 presenta esta jerarqua y ejemplos de verbos de accin necesariospara redactar resultados de aprendizaje en el dominio psicomotor.


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Figura 3.10: Taxonoma desarrollada para el dominio psicomotor por Dave (1970) yalgunos verbos de accin utilizados para redactar resultados de aprendizaje.

Simpson (1972) desarroll posteriormente una jerarqua ms detallada que consiste desiete niveles:

1. Percepcin: es la habilidad para usar recomendaciones para guiar la actividadfsica.

2. Disposicin (mental): es estar preparado para tomar un curso de accindeterminado. Esto puede implicar una disposicin mental, fsica o emocional.

3. Respuesta dirigida: es el intento por ensayo y error de adquirir una destrezafsica. La prctica conduce a una actuacin mejorada.

4. Mecanismo: es el estado intermedio para adquirir una destreza fsica. Respuestasadquiridas llegan a ser ms habituales, y los movimientos se pueden llevar a cabocon cierta confianza y nivel de eficiencia.

5. Respuestas complejas y manifiestas: son actividades fsicas posibles queincluyen patrones de movimientos complejos. Las respuestas son automticas y laeficiencia se indica por medio de una actuacin apropiada y altamente coordinada,y esto con un mnimo de esfuerzo desperdiciado.

6. Adaptacin: en este nivel las destrezas estn bien desarrolladas y la personapuede modificar ciertos movimientos para abordar situaciones con problemas oadecuar ciertos requerimientos.

1. Imitacin

5. Naturalizacin

2. Manipulacin

4. Articulacin

3. Precisin

adaptar, ajustar, administrar,alterar, organizar, juntar,

balancear, inclinar (lacabeza), construir, calibrar,encargarse de la coreografa,combinar, construir, copiar,disear, entregar, detectar,demostrar, diferenciar (con eltacto), desmantelar, desplegar,diseccionar, conducir, estimarexaminar, ejecutar, fijar, asir,moler, manipular, identificar,medir, remendar, imitar(pantomima), imitar (mmica),mezclar, operar, organizar,llevar a cabo (con destreza),

presentar, grabar, refinar,bosquejar, reaccionar, utilizar.


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7. *Originacin (dar origen a): las destrezas estn tan desarrolladas que posibilita lacreatividad para situaciones especiales.

Harrow (1972) y Dawson (1998) desarrollaron otras taxonomas en el dominiopsicomotor. Ferris and Aziz (2005) desarrollaron una taxonoma en el dominio psicomotor

para estudiantes de ingeniera.

Por lo general todas las taxonomas en el dominio psicomotor describen una progresindesde la observacin simple hasta el mando de las destrezas fsicas.

Algunos autores han relacionado trminos especficos a niveles concretos en la jerarqua.Sin embargo, este nivel de detalles se encuentra fuera del mbito de esta gua.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio psicomotor son:

Anestesiar en forma local y efectiva la mandbula y el maxilar e identificar losagentes apropiados a usar.

Aplicar a lo menos diez anestesias locales y evaluar la actuacin con el instructor. Prescribir y procesar a lo menos diez radiografas y evaluarlas con el instructor. Demostrar eficiencia en la resucitacin cardio pulmonar. Utilizar una variedad de equipos fisiolgicos para medir la funcin fisiolgica. Trabajar en forma segura con la variedad de instrumentos especificados en el

mdulo y en forma eficiente en el laboratorio de qumica.

Administrar al paciente con xito, en forma segura y con riesgo mnimo tambinpara el que administra - una infiltracin y anestesia local al nervio.

Presente en un informe oral la metodologa y los hallazgos obtenidos en elproyecto de investigacin.

Disee en una presentacin bien ilustrada el proyecto de investigacin en formaresumida.

Examine en un paciente la parte bucal externa e interna. Utilice en forma efectiva y con destreza el software (programa) siguiente: MS

Word, Excel y PowerPoint.

Practique un vendaje utilizando una tcnica asptica. Esboce la curva caracterstica de una bomba, la curvatura del ducto, el punto de

operacin de la bomba y el ducto, y demuestre como cada uno de estos aspectospuede ser alterado en forma prctica.


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Haga una impresin precisa de la cavidad bucal e identifique todas las

caractersticas anatmicas de importancia.

3.5 Pautas generales para redactar resultados de aprendizaje

Hay una gran cantidad de informacin en la literatura especializada referida a lo que seconsidera el mejor procedimiento para redactar resultados de aprendizaje (Bingham.,1999; Fry et al., 2000; Jenkins y Unwin, 2001; Moon, 2002). En trminos generales,cuando se redactan resultados de aprendizaje, es til centrarse en lo que se espera de losestudiantes que sean capaces de hacer o demostrar al trmino del mdulo o del programa.Es importante que los resultados de aprendizaje se expresen en trminos simples y noambiguos, de manera que los estudiantes, profesores, colegas, empleadores yexaminadores externos los puedan entender en forma clara.

Los resultados de aprendizaje especifican por lo general el aprendizaje esencial para unmdulo. Por lo tanto, cuando se redactan, se ha acordado especificar el mnimo aceptableque permita al estudiante aprobar el mdulo. Por lo tanto es ms recomendable tener un

pequeo nmero de resultados de aprendizaje importante a un nmero mayor de ndoleinsubstancial. En la literatura especializada se sugiere la cantidad de resultados deaprendizaje a redactar para un mdulo. Por ejemplo, Moon (2002) indica: es improbableque se requieran ms de ocho resultados de aprendizaje por mdulo. Si hay ms de diez,

probablemente especifiquen demasiados detalles curriculares y por ende serninmanejables en el proceso de la apreciacin. La Unidad Educacional y de Desarrollo delPersonal de la University of Central England, Reino Unido, establece: recomendamos

entre cuatro y ocho resultados de aprendizaje para cada uno de los mdulos (URL 7).Bingham (1999) recomienda que la mayora de las unidades tengan entre cinco y nueveresultados de aprendizaje. Ciertamente depende del tamao del mdulo la cantidad deresultados de aprendizaje.McLean y Locker (2006) recomiendan: los resultados de aprendizaje deben ser pocos ysuficientemente significativos para no olvidarlos y ser elocuentes; la mayora de loscursos pueden optar entre cinco y diez resultados. Resumiendo, lo ideal para un mduloson seis resultados de aprendizaje bien elaborados, pero si se redactan ms de nueve, se haexagerado!

Uno de los aspectos ms importantes enfatizados en la literatura especializada es que losresultados de aprendizaje no deben ser slo una lista de deseos de lo que los estudiantes

deben ser capaces de hacer al completar su actividad de aprendizaje. Los resultados deaprendizaje deben ser claros y escuetos, y su evaluacin vlida.(En el captulo 5 se tratarn los resultados de aprendizaje, la enseanza y su evaluacin.)

La Taxonoma de Bloom (Bloom, 1956) es como ya se ha dicho una de las ayudas mstiles para redactar resultados de aprendizaje bien hechos. Esta taxonoma proporcionauna lista de verbos confeccionada y es por ende una herramientatil que provee laterminologa para redactar resultados de aprendizaje. La literatura especializada concuerda


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y recomienda poner nfasis en los verbos de accin y evitar cierta terminologa pararedactar resultados de aprendizaje:

La palabra clave es DO y la clave principal para disear resultados deaprendizaje es utilizar verbos de accin.

(Jenkins and Unwin, 2001; Fry et al., 2000)

Trate de evitar verbos ambiguos como comprender, saber, estar concientede y apreciar.

(Bingham J., 1999)

Verbos con significados concretos como definir, aplicar o analizar ayudanms a la apreciacin que verbos como estar expuesto a, comprender,saber o estar familiarizado con.

(Osters y Tiu, 2003)

Verbos con contenidos vagos como saber, o comprender no son fcilmente

medibles. Sustityalos por identificar, definir, describir o demostrar.(Instituto de Tecnologa British Columbia, 1996)

Se debe tener especial cuidado al utilizar conceptos como comprender ysaber si no se est seguro que el estudiante los comprender en un contextodado.

(Mc Lean y Loocker, 2006)

Los verbos relacionados a resultados de conocimiento, como saber,comprender, apreciar tienden a ser ms bien vagos, o se centran en el

proceso por el cual ha pasado el estudiante y no en su resultado final. Utiliceverbos de accin, como solucionar, evaluar, analizar para indicar cmo elestudiante puede demostrar haber adquirido ese conocimiento.(Unidad Educacional y de Desarrollo del Personal de la Universityof CentralEngland, URL7)

Algunos verbos son poco claros y se prestan a interpretaciones distintas enrelacin a la accin que especifican. Esos verbos inducen a un comportamientocubierto que no se puede observar ni medir. Se debe evitar ese tipo de verbos,como: saber, estar conciente de, apreciar, aprender, comprender, familiarizarsecon.

(American Association of Law Libraries, URL 3.)(Asociacin Americana de Bibliotecas Jurdicas, URL 3.)

Moon (2002) resume los problemas provocados por el uso de trminos vagos de laforma siguiente al redactar resultados de aprendizaje:

Otro error comn que se comete al redactar resultados de aprendizajeconsiste en que stos se refieren al aprendizaje y no a la representacindel aprendizaje. Un resultado de aprendizaje redactado en forma deficiente

podra, por ejemplo, expresar: Al trmino del mdulo se espera delaprendiente que conozca las prcticas de salud y seguridad del trabajo en


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el laboratorio. (Nivel1 en qumica). Slo podemos opinar acerca de ello,si al estudiante se le pide demostrar ese conocimiento. Se le podra pedirescribir un informe, responder preguntas, explicar en forma oral las

prcticas, etc.(Moon, 2002 p. 66)

Fry et al. (2000) aconseja redactar resultados de aprendizaje en forma prctica yrecomienda utilizar verbos de accin no ambiguos, luego presentar una lista de verbosde la Taxonoma de Bloom. Para demostrar las diferencias en el vocabulario utilizado pararedactar intenciones y resultados de aprendizaje, los autores presentan una lista deejemplos de verbos en el cuadro 3.2.

Cuadro 3.2 Ejemplos de verbos utilizados para redactar intenciones y resultados deaprendizaje. (Fry et al., 2000 p.51)

Gosling y Moon (2001) advierten al lector en forma sucinta cuando redacte resultados deaprendizaje:

Redacte los resultados de aprendizaje en forma sencilla, utilice una oracin con unverbo para cada resultado esperado y evite una fraseologa innecesaria. Paramayor claridad se puede utilizar ocasionalmente ms de una oracin.

(Gosling and Moon, 2001 p. 20)

Las directrices siguientes le pueden ayudar para redactar resultados de aprendizaje:

Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de accin, seguido por elcomplemento del verbo y por una frase que le provea el contexto.

Utilice slo un verbo para cada resultado de aprendizaje. Evite trminos vagos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado con,

estar expuesto a, estar familiarizado con, estar conciente de. Tal como se presenten el Captulo 2, estos trminos se relacionan ms a objetivos de enseanza que aresultados de aprendizaje.

Intenciones Resultados

saber distinguir entrecomprender seleccionar

determinar juntarapreciar adecuarcomprender identificarfamiliarizarse con solucionar, emplear,

listar


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Evite oraciones complicadas. En caso de necesidad utilice ms de una oracin para

clarificar. Asegure que los resultados de aprendizaje del mdulo abarquen los resultados

globales del programa. Se deben observar y medir los resultados de aprendizaje. Asegure que se puedan evaluar los resultados de aprendizaje. Cuando redacte resultados de aprendizaje, tenga presente el tiempo necesario para

lograrlos. Siempre se corre el peligro de ser muy ambicioso cuando se elaboranresultados de aprendizaje. Pregntese si es posible lograr los resultados deaprendizaje dentro del tiempo y los recursos disponibles.

Si est elaborando resultados de aprendizaje, tenga presente cmo apreciarlos, estoes, cmo va a saber si el estudiante los ha logrado? Si stos son muy amplios,

probablemente ser difcil apreciarlos en forma efectiva. Si son muy restringidos,la cantidad de resultados de aprendizaje ser larga y detallada.

Antes de finalizar con los resultados de aprendizaje pregntele a sus colegas o aestudiantes antiguos si stos tienen sentido.

Cuando redacte resultados de aprendizaje, evite sobrecargar la lista de stos conresultados de aprendizaje provenientes de las categoras inferiores de la Taxonomade Bloom (por ej.: Conocimiento y Comprensin en el dominio cognitivo). Tratede desafiar a los estudiantes a utilizar lo que ellos han aprendido incluyendo almismo tiempo algn resultado de aprendizaje proveniente de las categorassuperiores, como por ejemplo: Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin.

Al redactar resultados de aprendizaje para un mdulo, es comn, que la lista de losresultados de aprendizaje sean precedidos por frases como la siguiente:Al completar enforma exitosa este mdulo, los estudiantes son capaces de.

Un ejemplo de resultados de aprendizaje elaborado por Dr. Edith Allen para el mdulo

RD3003 de la Universidad College Corkse presenta el cuadro 3.3.


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Cuadro 3.3 Resultados de aprendizaje para un mdulo en Dentstica Restaurativa

Un ejemplo de resultados de aprendizaje elaborado por Dr. Noel Woods para el mduloEC1102 en la Universidad College Corkse presenta el cuadro 3.4

Al completar en forma exitosa este mdulo, los estudiantes deben ser capaces de:

Examinar la cavidad bucal de un paciente en forma externa e interna. Formular un plan de tratamiento apropiado que refleje una comprensin

del proceso de la enfermedad presente y que prediga la solucin previsible.

Identificar las caries dentales y restaurar el diente a su forma funcionaldespus de remover las caries.

Registrar una impresin precisa de la boca e identificar todas lascaractersticas anatmicas importantes.

Disear una dentadura parcial con el soporte y la retencin apropiada. Administrar una infiltracin y anestesia local para sedar el nervio en forma

exitosa y segura, con un riesgo mnimo para el paciente y la persona queopera.

Comunicarse en forma apropiada con los pacientes y colegas.


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Cuadro 3.4 Resultados de aprendizaje para un mdulo en Economa

En el apndice 2 encontrar ms ejemplos de resultados de aprendizaje redactados paradiversos mdulos.

El Cuadro 3.5 presenta una lista para verificar y asegurarse bien que los resultados deaprendizaje estn redactados de acuerdo a las pautas estndares.

Al completar en forma exitosa este mdulo, los estudiantes deben ser capaces de:

Reconocer los indicadores principales de la Bolsa de Valores en el momentoadecuado. Describir y distinguir los indicadores econmicos principales. Interpretar el Ingreso y Egreso en las Cuentas Nacionales de Irlanda. Diferenciar entre la poltica fiscal y monetaria. Llevar a cabo los clculos econmicos que permitan al aprendiente apreciar

los conceptos econmicos con mayor claridad.

Criticar decisiones presupuestarias utilizando criterio econmico. Elaborar e interpretar cuentas empresariales y relaciones contables. Formular una poltica presupuestaria adecuada respondiendo a los cambios

en el ciclo comercial.

Estimar la postura de la poltica fiscal gubernamental.


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Cuadro 3.5 Lista de verificacin para redactar resultados de aprendizaje

Me he centrado en resultados y no en procesos? Es decir, me he centrado en loque el estudiante es capaz de demostrar y no lo que he hecho al ensear?

Comenc cada resultado con un verbo de accin?

Utilic solamente un verbo de accin para cada resultado de aprendizaje?

Evit trminos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado con,estar expuesto a, estar familiarizado con y estar conciente de?

Se pueden observar y medir mis resultados?

Se pueden evaluar mis resultados?

Inclu resultados de aprendizaje de acuerdo a los niveles de la Taxonoma deBloom?

Coinciden todos los resultados con las intenciones y el contenido del mdulo?

Suger un nmero adecuado de resultados (mximo nueve por mdulo)?

Es posible lograr los resultados dentro el tiempo y los recursos disponibles?


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El Cuadro 3.6 muestra un ejemplo que le puede ayudar para vislumbrar cmo losresultados de aprendizaje claves fueron desarrollados para un mdulo particular.

Cuadro 3.6 Ejemplo de desarrollo de resultados de aprendizaje claves.

Nombre del Mdulo: Ciruga Dental 5to Ao, Estudiantes de DentsticaCdigo del Mdulo: DS 5001Resultados de aprendizaje redactados por Dr. Eleanor OSullivan

Al completar en forma exitosa este mdulo, los estudiantes sern capaces para:

Dominio Cognitivo Rememorar la anatoma y la fisiologa bsica de la cabeza y el cuello. Perfilar la etiologa, los sntomas, la patologa, el diagnstico y el

tratamiento de las enfermedades bucales y faciales.

Elaborar una lista de los pasos para evaluar al paciente, incluyendo losprocedimientos para exmenes especficos.

Aplicar este formato para registrar en forma minuciosa la historia de uncaso de un paciente an no visto.

Resumir la informacin relevante en relacin a las quejas del paciente. Elaborar exmenes apropiados. Demostrar la habilidad para interpretar los exmenes e informes. Evaluar toda la informacin disponible y el conocimiento para elaborar

un diagnstico diferencial.

Formular un plan de tratamiento apropiado y justificar el proyecto queconsidera las expectativas y las limitaciones del paciente.


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Dominio Afectivo

Tratar pacientes con dolores faciales y enfermedades faciales y bucales.

Diferenciar entre pacientes que se pueden o no se pueden tratar en formasegura por un dentista general.

Desarrollar habilidades comunicativas acordes (verbales y no verbales). Llegar a dominar las habilidades necesarias para obtener consenso informado,

tratar asuntos mdico legales y fobia dental; entregar consejos apropiados parala salud.

Demostrar un comportamiento profesional y un buen manejo clnico. Desplegar la capacidad para valorar y participar en proyectos que requieren

trabajo de equipo.

Manejar exigencias competitivas en el tiempo adecuado, incluyendo estudiospropios y valoracin crtica.

Dominio Psicomotor

Prescribir y procesar radiografas dentales. Suministrar en forma segura anestesia local. Llevar a cabo procedimientos quirrgicos dento alveolares bsicos. Prescribir drogas apropiadas. Poseer destrezas claves para tratar complicaciones intra y post operativas. Reconocer, evaluar y tratar emergencias dentales en forma apropiada. Reconocer y tratar emergencias mdicas en forma apropiada.


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Del esquema presentado anteriormente se pueden deducir resultados de aprendizajesclaves que se presentan en la lista siguiente:

Al completar en forma exitosa este mdulo, los estudiantes sern capaces de:

Llegar a dominar las habilidades necesarias para registrar en profundidadla historia de un caso, dar consejos que mejoren la salud, y obtener unconsenso informado relacionado a los aspectos mdicos legales.

Resumir informacin relevante en relacin a la condicin actual delpaciente para generar un diagnstico diferencial.

Formular un plan de tratamiento apropiado y justificar las proposicionesque consideran las expectativas y limitaciones del paciente.

Elaborar los exmenes apropiados y demostrar la habilidad para interpretarstos y los informes.

Suministrar anestesia local en forma segura y llevar a cabo procedimientosquirrgicos dento alveolares bsicos de manera profesional, demostrandoun buen manejo clnico.

Reconocer, evaluar y tratar emergencias dentales y mdicas en formaapropiada.

Diferenciar entre pacientes que pueden o no pueden ser tratados por undentista profesional.

Manejar exigencias competitivas en el tiempo adecuado, incluyendoestudios dirigidos por si mismo y valoracin crtica.

Llegar a dominar el manejo farmacolgico y teraputico de pacientes condolor facial y enfermedades bucales y faciales


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3.6 Resultados de aprendizaje programado

Como ya se dijo, los resultados de aprendizaje deben ser apreciados, es decir, deben serredactados de tal forma que permitan verificar si el estudiante logr o no logr elresultado. Las directrices para redactar resultados de aprendizaje a incluir en programas

son las mismas para los mdulos. La literatura especializada sugiere 5 a 10 resultados deaprendizaje para un programa y considera esencial incluir una cantidad mnima deresultados. En resumen, resultados de aprendizaje programado describen el conocimiento,las destrezas y las actitudes esenciales que se esperan de los graduados que sean capacesde demostrar.

Al elaborar resultados de aprendizaje para programas, se sugiere (Moon 2002) que sedebiera tener presente redactar dos tipos de resultados. El primer tipo se refiere a aquellosque pueden ser apreciados durante el programa, es decir, dentro de los diversos mdulos.El segundo tipo puede no ser apreciado, pero sugiere a los empleadores y las agencias elnivel de calidad del desempeo prctico tendrn los graduados al trmino del programa.Estos resultados de aprendizaje deseados, o esperados indican la buena calidad que losestudiantes deben alcanzar al terminar el programa. Esto se puede resumir a como sigue:

Es importante notar que hay diferencias claras en la naturaleza de los resultadosprogramados y los resultados de aprendizaje redactados para los mdulos. Seelaboran resultados programados para un estudiante promedio tradicional y

probablemente afanoso. Por lo tanto no se le puede examinar en forma directa.Por ejemplo, los resultados programados pueden evidenciar reas de aprendizajeque provienen de la experiencia del estudiante comprometido con el programa,basndose en que el todo puede ser mayor que la suma de sus partes.

(Moon 2002, p. 142)

Al redactar los resultados de aprendizaje programado se sugiere no recopilarlos de todoslos mdulos en un programa. Un programa es ms que simplemente la suma de losmdulos que lo integran. Por ejemplo, puede haber algunos resultados de aprendizaje

programado centrales, por ejemplo, formular hiptesis, analizar datos y establecerconclusiones. Tambin se puede incluir algunos resultados de aprendizaje esperadoscomo se dijo anteriormente. Adems, donde hay una oferta de mdulos dentro de un

programa, puede haber habilidades comunes para todos los estudiantes, no obstante habertomado diversas combinaciones de mdulos. (Dillon y Hodgkinson, 2000).

Al redactar resultados de aprendizaje programado se utiliza generalmente un enunciadoinicial como al completar en forma exitosa el presente programa, se espera que los

estudiantes sean capaces de.

A este enunciado le sigue la lista de resultados de aprendizaje de acuerdo a las directricesya exteriorizadas para los resultados de aprendizaje de mdulos. Por ejemplo, en el Cuadro3.7 se presentan algunos de los resultados e aprendizaje conducentes a un grado demagster en Ciencias de la Computacin (URL 8).


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Cuadro 3.7 Ejemplos de resultados de aprendizaje programado para un postgrado enCiencias de la Computacin.

El Cuadro 3.8 presenta otro ejemplo de algunos de los resultados de aprendizajeprogramado.

Al completar este programa, se espera que los estudiantes sean capaces de:

Solucionar problemas en ambientes acadmicos e industriales. Utilizar, manipular y crear grandes sistemas computacionales. Trabajar en forma efectiva como integrante en un trabajo de grupo. Organizar y meterse en un proyecto de investigacin cientfico o industrial. Redactar tesis e informes a un nivel profesional estndar con una calidad

de presentacin equivalente a trabajos publicables.

Preparar y presentar seminarios a un nivel profesional estndar. Desempearse en forma independiente y eficiente en el factor tiempo. Utilizar una gama amplia de destrezas en Tecnologa Informativa (IT) y

poseer un conocimiento en computacin a nivel avanzado.


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Cuadro 3.8 Ejemplo de resultados de aprendizaje programado conducentes a un pregradoen Ingeniera.

Algunos autores sugieren el uso de unmapeo de cursos (mapeo: planificacin generalrelacionado a la enseanza y al aprendizaje, N. d. T.) para ayudar a obtener una visinconjunta de cmo los resultados de aprendizaje programado estn cubiertos en losdiferentes cursos ofrecidos en el programa (URL 10). La figura 3.11 muestra en forma de

parrilla como cada uno de los resultados de aprendizaje programado estn cubiertos en losdiferente cursos.

Figura 3.11 Mapa de resultados de aprendizaje programado en programas

Resultadodeaprendizaje

programado

Curso 1 Curso 2 Curso 3 Curso 4

Resultado 1 X X

Resultado 2 X X

Resultado 3 X X

Resultado 4 X

Resultado 5 X

Resultado 6 X X X

Al completar este programa, se espera que los estudiantes sean capaces de:

Deducir y utilizar soluciones provenientes del conocimiento de lasciencias, las ciencias de la ingeniera, la tecnologa y las matemticas. Identificar formular, analizar y solucionar problemas de ingeniera. Disear un sistema, componente o proceso para solucionar necesidades

especficas y disear y conducir experimentos para analizar e interpretardatos.

Trabajar eficientemente en forma individual, en trabajos de grupo o enambientes multidisciplinarios y con la capacidad de estudiar de por vida.

Comunicarse de manera eficiente con la comunidad de ingeniera y conla sociedad toda.


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Cuando se redactan resultados de aprendizaje para programas es importante asegurar donde corresponda - que los resultados de aprendizaje para profesionales seanincorporados en los resultados del programa.

En URL 11 se presentan ms ejemplos de resultados de aprendizaje programado para una

amplia gama de reas.


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Captulo 4

Cmo se relacionan los Resultados de Aprendizaje

con la Enseanza y a la Apreciacin?

Si los estudiantes quieren obtener resultados deseadosen una forma razonable y efectiva, entonces la labor fundamental

del profesor es involucrar a los estudiantes en actividadesde aprendizaje que los conlleven a adquirir estos resultados

lo que el estudiante hace para determinar lo que aprende

es ms importante de lo que el profesor hace.

(Shuell, 1986)


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4.1 Introduccin

En la seccin 3.5 hemos visto que cuando redactamos resultados de aprendizaje esimportante redactarlos de tal forma que se puedan apreciar. Moon (2002) le da especial

nfasis a este aspecto cuando discute la importancia de redactar resultados de aprendizajeapreciables:

Ciertamente todos los resultados de aprendizaje deben ser apreciados. Dicho deotra forma, deben ser redactados de tal manera que se pueda examinar si elestudiante adquiri o no el resultado.

(Moon, 2002, p. 75)

Abiertamente es necesario disponer de una herramienta o de una tcnica de apreciacinpara determinar en qu medida fueron logrados los resultados de aprendizaje. Algunosejemplos de tcnicas de apreciacin directa son el uso de exmenes escritos, trabajos de

proyectos, portafolios, sistemas de calificacin con criterios de evaluacin, tesis,documentos reflexivos, evaluacin de desempeo, etc. Ejemplos de mtodos deapreciacin indirecta son encuestas de empleadores, comparaciones de instituciones

pares, encuestas a graduados anteriores, ndices de retencin, anlisis de currcula, etc.

El desafo de los profesores consiste en asegurar que exista una vinculacin entre mtodosde enseanza, tcnicas de apreciacin, criterios de apreciacin y resultados de aprendizaje.Esta relacin entre enseanza, apreciacin y resultados de aprendizaje contribuye a hacerms transparente y comprensible la experiencia de aprendizaje global para los estudiantes.Ramsden (2003) destaca que las evidencias obtenidas de las evaluaciones de cursoshechas por los estudiantes demuestran que una expectativa clara, con respecto a lo quese les exige, es una parte vital e importante para ellos. La falta de claridad en esta rea se

asocia generalmente con evaluaciones negativas, dificultades en el aprendizaje yresultados de desempeo ms bien pobres por parte de los estudiantes. Toohey (1999)recomienda que la mejor forma para ayudar a los estudiantes a comprender como ellosdeben lograr los resultados de aprendizaje consista en exponer claramente las tcnicas deapreciacin y sus criterios.

En trmino de enseanza y aprendizaje hay un equilibrio dinmico entre las estrategias deenseanza por un lado y los resultados de aprendizaje y apreciacin por el otro.


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Es importante que las tareas de apreciacin reflejen los resultados de aprendizaje, puestoque en la medida que le concierne al estudiante, la apreciacin es el currculo: Del punto

de vista de nuestros estudiantes, el apreciar define siempre el currculo vigente(Ramsden, 2003). Biggs (2003b) representa en la figura 4.1 en forma grfica estasituacin.

*Resultados de aprendizaje deseados

Figura 4.1 Diferentes representaciones en relacin a las perspectivas del profesor y delestudiante (Biggs, 2003).

Biggs (2003) resalta este aspecto enfatizando la fuerte relacin entre currculo yapreciacin como sigue:

Para el profesor, la apreciacin est al final de la secuencia de enseanza aprendizaje, pero para el estudiante, al principio. Si el currculo se refleja en laapreciacin, como se indica con la flecha hacia abajo, las actividades deenseanza del profesor y las actividades de aprendizaje del estudiante van hacia elmismo objetivo. Si los estudiantes se preparan para la apreciacin, asimilarn elcurrculo.

(Biggs 2003)

Profesor

Perspectivas: Objetivos *RAE* Actividades de enseanza Apreciacin

Estudiante

Perspectivas: Apreciacin Actividades de aprendizaje Resultados

Ensear para comprenderLogros

IntencionesHerramientas de apreciacin

Criterios de evaluacinObjetivos

ResponsabilidadEstndares

Apreciar para aprender

Ensear paraaprender

Resultados deAprendizaje yapreciacin


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No se debe sobreenfatizar la importancia de la apreciacin en el proceso de enseanza yaprendizaje. Como ya se seal (Ramsden, 2003), en relacin a los estudiantes laapreciacin es el currculo. Ellos estudiarn lo que creen que va a ser apreciado, no lo queaparece en el currculo o lo que se ha tratado en clase! El viejo adagio que dice que laapreciacin es la cola que mueve al perro es correcto.

Dado que la apreciacin es una fuerza motriz para el aprendizaje, tenemos que tener claroel tipo de aprendizaje que deseamos para nuestros estudiantes, de modo que nuestraapreciacin contribuya a lograr el aprendizaje deseado. Un organigrama similar al

presentado en la figura 4.2 puede ayudar a clarificar los pasos involucrados en eldesarrollo, clarificando y apreciando los resultados de aprendizaje.

Figura 4.2 Organigrama que resume los pasos involucrados al desarrollar y clarificar losresultados de aprendizaje y su apreciacin.

Identifique metas y objetivos

del mdulo.

Redacte los resultados de aprendizajeutilizando las directrices estndares.

Desarrolle una estrategia de enseanza y aprendizaje quepermita a los estudiantes lograr los resultados deaprendizaje

Disee el mtodo de apreciacin para medirsi se lograron los resultados de aprendizaje.

Modifique el contenido y la apreciacinbajo la perspectiva de una retroalimentacin

si fuera necesario


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4.2 Enlazando los resultados de aprendizaje, la enseanza y la

apreciacin

Generalmente se describe a la apreciacin en trminos de apreciacin formativa oapreciacin sumativa. La primera ha sido especificada como la apreciacin para elaprendizaje. Black y Williams, 1998, la describen para apreciar todas aquellasactividades hechas por el profesor, y por los estudiantes para su propia apreciacin, y que

provee informacin para una retroalimentacin y as modificar las actividades deenseanza y aprendizaje, en las que estn envueltos. La apreciacin formativa, dicho enotras palabras, ayuda tanto al profesor como a los estudiantes a verificar sus progresos.Generalmente se lleva a cabo al principio o durante el programa. El desempeo de losestudiantes en relacin a las actividades de apreciacin puede ayudar al profesor a tomarciertas decisiones con respecto al curso de la enseanza y para reforzar el proceso deaprendizaje. Ha quedado claro (Black y Williams, 1998), que al proveer a los estudiantescon retroalimentacin, la apreciacin formativa puede acrecentar la enseanza y eldesempeo de los estudiantes.

La retroalimentacin obtenida por el profesor aumenta el aprendizaje. Por ejemplo, laapreciacin formativa puede incluir trabajos de curso, en los cuales el estudiante reciberetroalimentacin que le permiten mejorar su prximo desempeo. Puede tambin incluirconversaciones entre un mentor y un estudiante, donde se identifican reas que requierenatencin (Brown y Knight, 1994).

Las caractersticas principales de la apreciacin formativa incluyen:

Identificar los resultados de aprendizaje por el profesor y los estudiantes yestablecer los criterios para lograrlos;

Proveer una retroalimentacin clara y enriquecedora de manera efectiva y acordeal tiempo; Involucrar en forma activa a los estudiantes en su proceso de enseanza; Establecer una comunicacin oportuna entre el profesor y los estudiantes; Responder a las necesidades de los estudiantes por parte del profesor.

Un ejemplo de una apreciacin formativa podra ser solicitar a los estudiantes prepararuna presentacin para el resto del curso. Esto puede enriquecer el conocimiento delestudiante, sus habilidades investigativas, comunicativas y organizativas. Mientras laapreciacin formativa puede ser utilizada como parte de la apreciacin continua, no se laincluye generalmente en la calificacin final otorgada al estudiante. Por cierto, muchosexpertos en educacin consideran que no se la debe incluir. Donnelly y Fitzmauriceaducen para que los estudiantes tengan la oportunidad mxima para aprender en unmdulo, debiera haber alguna oportunidad para una apreciacin formativa que no conllevea la calificacin final. As los estudiantes obtienen retroalimentacin que les permiteencausar ciertas lagunas en sus conocimientos o en sus destrezas (Donnelly y


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Fitzmaurice, 2005). Resumiendo, la apreciacin formativa es ms bien parte del procesode enseanza que del proceso de nivelacin por medio de una calificacin.

La apreciacin sumativa intenta resumir en algn momento lo que el estudianteaprendi, generalmente al terminar un mdulo o programa. Se la ha descrito como laapreciacin de fin de curso, e implica una medicin que resume los logros y que no tiene

otra funcin que la de describir lo que se ha logrado (Brown y Knight, 1994).

De esta manera, el uso de la apreciacin sumativa permite generar un grado que refleje eldesempeo del estudiante. Desgraciadamente se la restringe a menudo a un examentradicional y no comprende otras reas como un trabajo de proyecto, portafolio o ensayos.Debido a su naturaleza no se pueden apreciar todos los resultados de aprendizaje de unavez. Generalmente se aprecia slo una parte de los resultados de aprendizaje.

La apreciacin continua es en teora una combinacin de apreciacin formativa ysumativa. En la prctica la apreciacin continua equivale a una seguidilla de apreciacionessumativas con calificaciones pero prcticamente no provee retroalimentacin a losestudiantes.

Biggs (2003) seala que las diferentes formas de apreciar se relacionan con las diferentesformas de aprender. Esto se resume en el cuadro 4.1.


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Cuadro 4.1 Evaluar y las diferentes formas de aprendizaje evaluadas

Modo de apreciar Probables tipos de aprendizaje apreciados

Prosa de gran extensin,

Ensayos

Examen tipo ensayoLibro abiertoTarea, tarea para la casa

aprender por repeticin, ubicar preguntas,estructurar en forma veloz para un examen,menor memorizacin, cobertura por lecturaextensiva, interrelacionar, organizar, aplicar

Test objetivo

Seleccin mltipleResultado ordenado

reconocimiento, estrategia, comprensin,jerarquas en la comprensin

Apreciacin de desempeo

Prctica ProfesionalSeminario, presentacinPstersEntrevistarIncidentes crticos

ProyectoDiario reflectivo

Estudio de casos, problemas

Portafolio

destrezas para la vida real,destrezas comunicativas,concentrarse en lo relevante, poner en prctica,responder en forma interactiva,reflexionar, poner en prctica, sentido de lo relevante,

poner en prctica, destrezas investigativas,reflexionar, poner en prctica, sentido de lo relevante,

poner en prctica, destrezas profesionales,

refleccin, creatividad, resultados no esperadosEvaluaciones rpidas

(grupos grandes)

Mapas de conceptosDiagramas de VennExamen de un minuto/tresminutos

Respuesta breveCarta a un amigo

Examen Cloze

cobertura, relacionar,relacionar,nivel de comprensin, sentido de la relevancia

recordar unidades de informacin, cobertura,comprender en forma holstica, poner en prctica,

reflexionar,comprensin de las ideas principales,


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Es importante que el mtodo de apreciacin usado debe tratar de examinar si se hanlogrado o no los resultados de aprendizaje. Es interesante descubrir que la variedad deapreciacin de los estudiantes es muy limitada, siendo el 80% en forma de pruebas,ensayos e informes de todo tipo (Brown, 1999). Por ejemplo, en un estudio sobre las

prcticas de apreciacin de UCD (ONeill, 2002) se encontr en forma aleatoria unejemplo de 83 docentes que utilizaron un total de 256 apreciaciones cuando se les pididescribir uno de sus cursos, esto es, 3 apreciaciones por curso. La mayora de estasapreciaciones (84%) fue sumativa, y la minora (16 %) formativa.

Para el profesor es un gran desafo relacionar los resultados de aprendizaje, las estrategiasde enseanza, las actividades de los estudiantes y la labor de apreciacin.El cuadro 4.2 puede ser de ayuda para desarrollar estos lazos.

Cuadro 4.2 Relacionar los resultados de aprendizaje, las actividades de enseanza yaprendizaje y la evaluacin

Resultados de aprendizaje Actividades de enseanza

y aprendizaje

Apreciacin

Cognitivo

Afectivo

Psicomotor

Clases

Tutoras

Discusiones

Trabajo en el laboratorio

Trabajo clnico

Trabajo grupal

Seminarios

Presentacin de grupos depares

Examen fin demdulo

Examen de se-leccin mltiple

Ensayos

Evaluacinprctica

Trabajo enterreno

Prctica clnica

Presentacin

Trabajo de

proyecto

Demostrar

ConocimientoComprensin

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluacin

Integracin decreencias, ideasy actitudes

Adquirir destrezasfsicas


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Es importante asegurar que el mtodo de apreciacin mida en forma adecuada el resultadode aprendizaje. Probablemente no exista un mtodo nico para satisfacer todos losresultados de aprendizaje, y por lo tanto ser necesario seleccionar varios mtodos deapreciacin.

El Cuadro 4.3 presenta un ejemplo de aplicacin relacionado al cuadro anterior referenteal Mdulo ED2100 del programa Magster en Ciencia (BSc(ED) en la UniversidadCollege Cork.

Cuadro 4.3 Enlazando resultados de aprendizaje, actividades de enseanza aprendizajey apreciacin para el mdulo ED2100 del programa Magster en Ciencia (BSc Ed)

manual result a dos aprendizaje declan kennedy

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