main issues in modern russian studies scientific ... iii_26_08_2017.pdf ·...

Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական

համալսարան

Армянский государственный педагогический университет имени Хачатура

Абовяна

Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical University

____________________________________________________

ՌՈՒՍԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴԻ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ

Գիտամեթոդական հանդես

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ РУСИСТИКИ

Научно-методический журнал

MAIN ISSUES IN MODERN RUSSIAN STUDIES

Scientific Methodological Journal

3

ԵՐԵՎԱՆ 2017

Երաշխավորվել է տպագրության Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի գիտական խորհրդի կողմից

Печатается по решению Ученого совета Армянского государственного

педагогического университета имени Хачатура Абовяна

«ՌՈՒՍԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴԻ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ» հանդեսի

գլխավոր առաքելությունը գիտական փորձի և գաղափարների

փոխանակման հարթակ ստեղծելն է: Հանդեսը նաև կոչված է

նպաստել ռուսագիտության զարգացմանը Հայաստանում:

ISSN 1829-4820

© Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարան

Մեր հասցեն`Երևան, Ալեկ Մանուկյան 13, հեռ` (+37410) 55 60 30 – 148:

Наш адрес: г. Ереван, ул. Алека Манукяна 13; тел. (+37410) 55 60 30 – 148.

Address: Alek Manukyan 13, Yerevan; tel.: (+37410) 55 60 30 – 148.

Էլեկտրոնային փոստ` (электронная почта) e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

3

ԳԻՏԱՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԱՆԴԵՍ

«ՌՈՒՍԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴԻ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ»

ԽՄԲԱԳՐԱԿԱՆ ԽՈՐՀՐԴԻ ՆԱԽԱԳԱՀ

ՄԻՐԶԱԽԱՆՅԱՆ Ռ.Կ.

Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական համալ-

սարանի ռեկտոր, պատմական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԳԼԽԱՎՈՐ ԽՄԲԱԳԻՐ

ՍԱՐԳՍՅԱՆ Ի.Ռ.


սարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի վարիչ, մանկավարժական գիտությունների

դոկտոր, պրոֆեսոր

ՊԱՏԱՍԽԱՆԱՏՈՒ ՔԱՐՏՈՒՂԱՐ

ՂԱՐԻԲՅԱՆ Դ.Օ.


սարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի ասիստենտ, բանասիրական գիտությունների

թեկնածու

ԽՄԲԱԳՐԱԿԱՆ ԿՈԼԵԳԻԱ

ԱՄԻՐԽԱՆՅԱՆ Մ.Դ. – Վ. Բրյուսովի անվան ԵՊԼՀ-ի Ռուսաց լեզվի և ռուս

մշակույթի կենտրոնի ղեկավար, «Հայաստան-Ռուսաստան» միության նախա-

գահ (АОКС), բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԱԲՐԱՀԱՄՅԱՆ Կ.Շ. – Վ. Բրյուսովի անվան ԵՊԼՀ-ի լեզվաբանության և հաղոր-

դակցության տեսության ամբիոնի վարիչ, բանասիրական գիտությունների դոկ-

տոր, պրոֆեսոր.

ԱՅԶԻԿՈՎԱ Ի.Ա. – Տոմսկի պետական համալսարանի ընդհանուր գրականագի-

տության, հրատարակչական գործի և խմբագրության ամբիոնի վարիչ, «Տեքստ.

Գիրք. Գրահրատարակչություն» /ISSN 2311-3774 (Online), ISSN 2306-2061 (Print)/

հանդեսի գլխավոր խմբագիր, «Տոմսկի համալսարանի բանբեր» /ISSN: 2310-5046

(online) ISSN: 1998-6645 (print)/ հանդեսի գլխավոր խմբագրի տեղակալ

բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր (Ռուսաստան)

ԱՄԻՐԽԱՆՅԱՆ Ա.Մ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական ման-

կավարժական համալսարանի արտասահմանյան գրականության ամբիոնի դո-

ցենտ, բանասիրական գիտությունների թեկնածու

4

ՀԱԿՈԲՅԱՆ Կ.Ս. – Ռուս-Հայկական (Սլավոնական) համալսարանի ռուսաց լեզ-

վի և մասնագիտական հաղորդակցության ամբիոնի վարիչ, բանասիրական գի-

տությունների թեկնածու, դոցենտ

ՀԱՐՈՒԹՅՈՒՆՅԱՆ Հ.Ժ. - Երևանի պետական համալսարանի Համաշխարհային

պատմության ամբիոնի դոցենտ, պատմական գիտությունների դոկտոր (ՌԴ, ՀՀ)

ՀԱՐՈՒԹՅՈՒՆՅԱՆ Վ.Ն. – Երևանի պետական համալսարանի ռուս լեզվաբա-

նության, լեզուների տիպաբանության և միջմշակութային հաղորդակցության

ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

ԲԱԳԻՅԱՆ Ժ.Գ. – Մ.Վ. Լոմոնոսովի անվան մոսկվայի պետական համալսարա-

նի կրթական հարցերով գործադիր տնօրենի տեղակալ (մասնաճյուղ երևանում),

բանասիրական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ

ԲԱԼԱՍԱՆՅԱՆ Լ.Գ. – ՀՀ կրթության և գիտության նախարարության հանրա-

կըրթական դպրոցների առաջատար մասնագետ, ՀՀ ռուսաց լեզվի ուսուցիչների

ասոցիացիայի նախագահ, Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական

մանկավարժական համալսարանի օտար լեզուների դասավանդման

մեթոդիկայի ամբիոնի դոցենտ, մանկավարժական գիտությունների թեկնածու

ԲԱՍԻԼԱՅԱ Ն.Ա. – Ի. Ջավախիշվիլիի անվ. Թբիլիսիի պետական համալսարա-

նի ռուսաց լեզվի ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

(Վրաստան)

ԲՐՈՒՏՅԱՆ Լ.Գ. – Երևանի պետական համալսարանի ռուս լեզվաբանության,

լեզուների տիպաբանության և միջմշակութային հաղորդակցության ամբիոնի

վարիչ, բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԳԵՎՈՐԳՅԱՆ Ս.Ռ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկա-

վարժական համալսարանի գիտա-ուսումնական գծով պրոռեկտոր, հոգեբանա-

կան գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԳՐՁԵԼՅԱՆ Ռ.Ռ. – Երևանի պետական համալսարանի ռուս լեզվաբանության,

լեզուների տիպաբանության և միջմշակութային հաղորդակցության ամբիոնի

պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

ԴՈՄԱՆՍԿԻ Վ.Ա. – Ծովակալ Ս.Օ. Մակարովի անվան Ծովային և գետային նա-

վատոհմի պետական համալսարանի պրոֆեսոր, Լեենինգրադյան մարզային

ինստիտուտի բանասիրական կրթության և միջառարկայական ինտեգրացիայի

ամբիոնի վարիչ, «Մանկավարժական հանդես» ամսագրի գլխավոր խմբագիր,

մանկավարժական գիտությունների դոկտոր (Ռուսաստան)

ԵՖՐԵՄՈՎ Վ.Ա. – Ռուսաստանի պետական մանկավարժական համալսարանի

ռուսաց լեզվի ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

(Սանկտ-Պետերբուրգ)

5

ԻՍՊԻՐՅԱՆ Մ.Մ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկա-

վարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դոցենտ, մանկավարժական

գիտությունների թեկնածու

ԿԱՐԱԲՈՒՇԵՆԿՈ Պ.Լ. – Աստրախանի պետական համալսարանի պրոֆեսոր,

«Կասպիյսկի ռեգիոն» հանդեսի գլխավոր խմբագրի տեղակալ, փիլիսոփայական

դիտությունների դոկտոր (Ռուսաստան)

ՄԱԴՈՅԱՆ Վ.Վ. – ՀՀ ճարտարագիտական և շինարարական ազգային համալ-

սարանի լեզուների ամբիոնի վարիչ, բանասիրական գիտությունների դոկտոր,

պրոֆեսոր

ՄԱՆՈՒԿՅԱՆ Ի.ՅՈՒ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական ման-

կավարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դոցենտ, մանկավար-

ժական գիտությունների թեկնածու

ՄԱԹԵՎՈՍՅԱՆ Լ.Բ. – Երևանի պետական համալսարանի ռուս լեզվաբանու-

թյան, լեզուների տիպաբանության և միջմշակութային հաղորդակցության

ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

ՄԵԼԻՔՅԱՆ Լ.Վ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկա-

վարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դոցենտ, մանկավարժական

գիտությունների թեկնածու

ՆՈՎԻԿՈՎԱ Ն.Ս. – Ռուսաստանի Ազգերի բարեկամության համալսարանի

(РУДН) ինժեներային ֆակուլտետի ռուսաց լեզվի ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասի-

րական գիտությունների թեկնածու (Մոսկվա)

ՕՍԻՊՈՎԱ Ա.Ա. – Բանասիրության ինստիտուտի փոխտնօրեն, ընդհանուր և

կիրառական լեզվաբանության ամբիոնի դոցենտ, բանասիրական գիտություն-

ների դոկտոր, դոցենտ (Մոսկվա)

ՊՐԻՈՐՈՎԱ Ի.Վ. – Ռուսական Նոր Համալսարանի (РОСНОУ) ռուսաց լեզվի և

ընդհանուր լեզվաբանության ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական գիտություն-

ների դոկտոր (Մոսկվա)

ՍԻՄՈՆՅԱՆ Ա.Ա. – Ռուս-Հայկական (Սլավոնական) համալսարանի լեզվի տե-

սության և միջմշակութային հաղորդակցության ամբիոնի վարիչ, բանասիրա-

կան գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ՏԱՏԿԱԼՈ Ն.Ի. – Վ. Բրյուսովի անվան ԵՊԼՀ-ի Ռուսաց լեզվի և միջմշա-

կութային հաղորդակցությունների ֆակուլտետի դեկան, ռուսաց և սլավոնական

լեզվաբանության ամբիոնի վարիչի պաշտոնակատար, մանկավարժական

գիտությունների դոկտոր, դոցենտ

ՏՈԿԱՐԵՎ Գ.Վ. – Լ. Տոլստոյի անվան Տուլայի պետական մանկավարժական

համալսարանի թղթաբանության և ռուսաց լեզվի ոճաբանության ամբիոնի

պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

6

ԽԱՉԻԿՅԱՆ Ա.ՅԱ. – Վ. Բրյուսովի անվան ԵՊԼՀ-ի Ռուսաց լեզվի և ռուս

մշակույթի կենտրոնի գիտական կոնսուլտանտ, բանասիրական գիտություն-

ների դոկտոր

ՉԱՊԱՅԵՎԱ Լ.Գ. – Մոսկվայի մանկավարժական հումանիտար համալսարանի

ընդհանուր և կիրառական լեզվաբանության ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրա-

կան գիտությունների դոկտոր (Ռուսաստան)

ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ԽՄԲԱԳԻՐ

ՀԱԿՈԲՅԱՆ Ա.Ս.

Խաչատուր Աբովյանի անվ. ՀՊՄՀ, ռուսաց լեզվի ամբիոնի դասախոս

ՍՐԲԱԳՐԻՉՆԵՐ՝

ՀԱԽՈՒՄՅԱՆ Ռ.Ս., ՀԱՅՐԱՊԵՏԸԱՆ Ն.Լ. (ռուսերեն), ՄԵԼԻՔՅԱՆ Լ.Վ. (հայե-

րեն), ՄԿՐՏՉՅԱՆ Ա.Ե., ՀԱԿՈԲՅԱՆ Վ.Վ. (անգլերեն)

7

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

«ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ РУСИСТИКИ»

ПРЕДСЕДАТЕЛЬ РЕДАКЦИОННОГО СОВЕТА МИРЗАХАНЯН Р.К. Ректор Армянского государственного педагогического университета им. Хачатура

Абовяна, доктор исторических наук, профессор

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР САРКИСЯН И.Р. Зав. кафедрой русского языка Армянского государственного педагогического уни-

верситета им. Хачатура Абовяна, доктор педагогических наук, профессор

ОТВЕТСТВЕННЫЙ СЕКРЕТАРЬ ГАРИБЯН Д.О. Ассистент кафедры русского языка Армянского государственного педагогического

университета им. Хачатура Абовяна, кандидат филологических наук

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

АМИРХАНЯН М.Д. – руководитель центра русского языка и культуры ЕГУЯСН

им. В.Я. Брюсова, председатель общества «Армения–Россия» (АОКС), доктор фило-

логических наук, профессор

АБРАМЯН К.Ш. – зав. кафедрой языкознания и теории коммуникации ЕГУЯСН

им. В.Я. Брюсова, доктор филологических наук, профессор

АЙЗИКОВА И.А. – зав. кафедрой общего литературоведения, издательского дела и

редактирования Томского государственного университета, Национальный исследо-

вательский институт, ФилФ, главный редактор журнала «Текст. Книга. Книгоизда-

ние» (выходит с 21 января 2013 г., международный стандартный номер сериального

издания: ISSN 2311-3774 (Online), ISSN 2306-2061 (Print)., зам. главного редактора

«Вестника Томского государственного университета». Серия «Филология» ISSN:

2310-5046 (online) ISSN: 1998-6645 (print). (Томск), доктор филологических наук,

профессор

АКОПЯН К.С. – зав. кафедрой русского языка и профессиональной коммуникации

Российско-Армянского (Славянского) университета (РАУ), кандидат филологиче-

ских наук, доцент

АМИРХАНЯН А.М. – доцент кафедры зарубежной литературы Армянского госу-

дарственного педагогического университета им. Хачатура Абовяна, кандидат фило-

логических наук

АРУТЮНЯН А.Ж. – доцент кафедры Всемирной истории Ереванского государ-

ственного университета, доктор исторических наук (РФ, РА)

8

АРУТЮНЯН В.Н. – профессор кафедры русского языкознания, языковой типоло-

гии и межкультурной коммуникации Ереванского государственного университета,

доктор филологических наук

БАГИЯН Ж.Г. – заместитель исполнительного директора по учебной работе Мос-

ковского государственного университета имени М.В. Ломоносова (Филиал в Ере-

ване), кандидат филологических наук, доцент

БАЛАСАНЯН Л.Г. – доцент кафедры методики преподавания иностранных языков

Армянского государственного педагогического университета им. Хачатура Абовяна,

главный специалист управления школ Министерства образования и науки РА, пре-

зидент Армянской ассоциации учителей русского языка и литературы, кандидат пе-

дагогических наук

БАСИЛАЯ Н.А. – профессор Тбилисского государственного университета им.

И. Джавахишвили, доктор филологических наук (Грузия, Тбилиси)

БРУТЯН Л.Г. – зав. кафедрой русского языкознания, языковой типологии и меж-

культурной коммуникации Ереванского государственного университета, доктор фи-

лологических наук, профессор

ГЕВОРГЯН С.Р. – проректор по научно-учебной работе Армянского государствен-

ного педагогического университета им. Хачатура Абовяна, доктор психологических

наук, профессор

ГРДЗЕЛЯН Р.Р. – профессор кафедры русского языкознания, языковой типологии и

межкультурной коммуникации Ереванского государственного университета, доктор

филологических наук

ДОМАНСКИЙ В.А. – профессор Государственного университета морского и реч-

ного флота имени адмирала С.О. Макарова, главный редактор рецензируемого изда-

ния «Педагогический журнал» (издается с октября 2011 г.) ISSN 2223-5434, зав. ка-

федрой филологического образования и межпредметной интеграции, Ленинградский

областной институт развития образования, доктор педагогических наук (СПБ)

ЕФРЕМОВ В.А. – профессор кафедры русского языка РГПУ им. А.И. Герцена, док-

тор филологических наук (Санкт-Петербург)

ИСПИРЯН М.М. – доцент кафедры русского языка Армянского государственного

педагогического университета им. Хачатура Абовяна, кандидат педагогических наук

КАРАБУЩЕНКО П.Л. – профессор Астраханского государственного университе-

та, заместитель главного редактора журнала «Каспийский регион» (журнал ВАК по

специальности «Политология, философия, культурология, экономика, история и

конфликтология»), член объединенного диссертационного совета: ДМ.212.009.08

при Астраханском государственном университете, Астраханском государственном

техническом университете, Волгоградском государственном университете и Кал-

мыцком государственном университете, доктор философских наук

МАДОЯН В.В. – зав. кафедрой языков Национального университета архитектуры и

строительства Армении, доктор филологических наук, профессор

9

МАНУКЯН И.Ю. – доцент кафедры русского языка Армянского государственного


МАТЕВОСЯН Л.Б. – профессор кафедры русского языкознания, языковой типоло-

гии и межкультурной коммуникации Ереванского государственного университета,

доктор филологических наук

МЕЛИКЯН Л.В. – доцент кафедры русского языка Армянского государственного


НОВИКОВА Н.С. – профессор кафедры русского языка инженерного факультета

РУДН, кандидат филологических наук (Москва)

ОСИПОВА А.А. – заместитель директора Института филологии, доцент кафедры

общего и прикладного языкознания, доктор филологических наук, доцент (Москва)

ПРИОРОВА И.В. – профессор кафедры русского языка и общего языкознания

РОСНОУ, доктор филологический наук (Москва)

СИМОНЯН А.А. – зав. кафедрой теории языка и межкультурной коммуникации

Российско-Армянского (Славянского) университета, доктор филологических наук,

профессор

ТАТКАЛО Н.И. – декан факультета русского языка и межкультурных коммуника-

ций, и.о. зав. кафедрой русского и славянского языкознания ЕГУЯСН им.

В.Я. Брюсова, доктор педагогических наук, доцент

ТОКАРЕВ Г.В. – профессор кафедры документоведения и стилистики русского

языка ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им.

Л.Н. Толстого», доктор филологических наук (Россия)

ХАЧИКЯН А.Я. – научный консультант центра русского языка и культуры

ЕГУЯСН им. В.Я. Брюсова, доктор филологических наук, профессор

ЧАПАЕВА Л.Г. – профессор кафедры общего и прикладного языкознания МПГУ,

доктор филологических наук (Москва)

ТЕХНИЧЕСКИЙ РЕДАКТОР – АКОПЯН А.С., преподаватель кафедры русского

языка АГПУ им. Хачатура Абовяна

КОРРЕКТОРЫ – АХУМЯН Р.С., АЙРАПЕТЯН Н.Л. (рус. язык); МЕЛИ-

КЯН Л.В. (арм. язык); МКРТЧЯН А.Е., АКОПЯН В.В. (англ. язык).

10

SCIENTIFIC METHODOLOGICAL JOURNAL

«MAIN ISSUES IN MODERN RUSSIAN STUDIES»

CHIEF OF THE EDITORIAL COUNCIL MIRZAKHANYAN R. Rector of Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical University, Doctor of Sciences

(History), Professor

CHIEF EDITOR SARGSYAN I. Head of the Chair of Russian Language, Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical

University, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor

RESPONSIBLE SECRETARY Gharibyan D. PhD assistant at the Chair of Russian Language, Khachatur Abovyan Armenian State Ped-

agogical University, Candidate of Sciences (Philology)

EDITORIAL BOARD

AMIRKHANYAN M. – Head of the Centre of Russian Language and Culture, Brusov

YSULS, Head of the «Armenia-Russia» Society, Doctor of Sciences (Philology), Professor

ABRAHAMYAN K. – Head of the Chair of Linguistics and Theory of Communication,

Brusov YSULS, Doctor of Sciences (Philology), Professor

AIZIKOVA I. – Head of the Chair of Literature Studies, Publishing and Editing, Tomsk

State University, Doctor of Sciences (Philology), Professor

HAKOBYAN К. – Head of the Chair of Russian Language and Professional Communica-

tion, Russian-Armenian (Slavonic) University (RAU), Candidate of Sciences (Philology),

Associate Professor

AMIRKHANYAN А. – Associate Professor at the Chair of Foreign Literature, Khachatur

Abovyan ASPU, Candidate of Sciences (Philology)

HARUTYUNYAN H. – docent of the chair of Common History, Yerevan State Universi-

ty, Doctor of Sciences (history) (RF, RA)

HARUTYUNYAN V. – Professor at the Chair of Russian Linguistics, Typology and

Cross-cultural Communication, Yerevan State University, Doctor of Sciences (Philology)

BAGHIYAN Z. – deputy director for academic affairs of Moscow state universite after

M.V. Lomonosov (branch office in Yerevan), PhD of filology, docent

BALASANYAN L. – Associate Professor at the Chair of Foreign Languages Teaching

Methodology, Khachatur Abovyan ASPU, Candidate of Sciences (Pedagogy)

BASILAYA N. – Professor at Tbilisi State University, Doctor of Sciences (Philology),

Tbilisi, Georgia

11

BRUTYAN L. – Head of the Chair of Russian Linguistics, Typology and Cross-cultural

Communication, Yerevan State University, Doctor of Sciences (Philology), Professor

GEVORGYAN S. – Vice-rector of Khachatur Abovyan ASPU, Doctor of Sciences (Psy-

chology), Professor

GRDZELYAN R. – Professor at the Chair of Russian Linguistics, Typology and Cross-

cultural Communication, Yerevan State University, Doctor of Sciences (Philology), Pro-

fessor

DOMANSKIY V. – Professor at Admiral Makarov State University of Maritime and In-

land Shipping, Head of the Chair of Philological Education and Interdisciplinary Integra-

tion, Leningrad Regional University of the Development of Education, Doctor of Sciences

(Pedagogy), S-Pb

EFREMOV V. – Professor at the Chair of Russian Language, Russian State Pedagogical

University, Doctor of Sciences (Philology), S-Pb

ISPIRYAN М. – Associate Professor at the Chair of Russian Language, Khachatur

Abovyan ASPU, Candidate of Sciences (Pedagogy)

KARABUSHENKO P. – Professor of Astrakhan State University, Doctor of Sciences

(Philosophy)

MADOYAN V. – Head of the Chair of Languages, Armenian National University of Ar-

chitecture and Construction, Doctor of Sciences (Philology), Professor

MANUKYAN I. – Associate Professor at the Chair of Russian Language, Khachatur


MATEVOSYAN L. – Professor at the Chair of Russian Linguistics, Typology and Cross-

cultural Communication, Yerevan State University, Doctor of Sciences (Philology)

MELIKYAN L. – Associate Professor at the Chair of Russian Language, Khachatur


NOVIKOVA N. – Professor at the Chair of Russian Language of the Engineering Faculty,

Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN), Candidate of Sciences (Philology),

Moscow

OSIPOVA A. – Deputy Director of the Institute of Philology, Associate Professor at the

Chair of General and Applied Linguistics

PRIOROVA I. – Professor at the Chair of Russian Language and General Linguistics,

Russian New University, Doctor of Sciences (Philology), Moscow

SIMONYAN A. – Head of the Chair of Theory of Language and Intercultural Communi-

cation, Russian-Armenian University, Doctor of Sciences (Philology), Professor

TATKALO N. – Dean of the Faculty of Russian and Foreign Languages and International

Communications, BrusovYSULS, head of the Chair of Russian and Slavonic Linguistics,

Brusov YSULS, Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor

TOKAREV G. – Professor at Tula State Pedagogical University after L. Tolstoy, Doctor

of Sciences (Philology), Russia

KHACHIKYAN А. – Scientific consultant of the Centre of Russian Language and Cul-

ture, Brusov YSULS, Doctor of Sciences (Philology), Professor

12

CHAPAYEVA L. – Professor at the Chair of General and Applied Linguistics, Moscow

State Pedagogical University, Doctor of Sciences (Philology), Moscow

ТECHNICAL EDITOR – HAKOBYAN A., Lecturer at the Chair of Russian Language,

Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical University

CORRECTORS – HAKHUMYAN R., HAYRAPETYAN N. (Russian), MELIK-

YAN L. (Armenian), MKRTCHYAN A., HAKOBYAN V. (English)

13

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

Բովանդակություն ........................................................................................................... 13

Оглавление ..................................................................................................................... 15

Contents ............................................................................................................................ 17

ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ՄԵԹՈԴԻԿԱ

Արզումանյան Լ.Ս. Անգլերենի բժշկական տերմինների

թարգմանության ուսուցման առանձնահատկությունները ......................................... 19

Հախումյան Ռ.Ս. Ռուսերենի մենախոսական տեքստի

նկարագրման կիրառական նշանակությունը բուհում

ռուսերենի ուսուցման համատեքստում ........................................................................ 25

Միդոյան Մ.Ա. Դարձվածաբանական միավորների ուսուցման

առաջադրանքների համալիրը` հաղորդակցական մեթոդի ուսուցման

համակարգում ................................................................................................................. 34

Միքայելյան Ս.Ս., Ճանճապանյան Գ.Ա. Պրոբլեմային ուսուցումը

և դրա իրագործումը ռուսերենի՝ որպես օտար լեզվի դասերին ................................. 42

Միրզոյան Կ.Թ. Դասապրոցեսի կազմակերպման խաղային ձևերը`

պարբերական մամուլի նյութերի հիման վրա .......................................................... 47

Մուխսիյան Ա.Պ., Ադամովա Ս.Վ. Ինտերակտիվ մեթոդները՝

որպես ուսանողների ուսումնաճանաչողական գործունեության

ակտիվացման միջոց ....................................................................................................... 53

Թամիրողլյան Կ.Մ. Թեստերի կարևորագույն առանձնահատկությունները ............ 58

ՈՒստիմենկո Ն.Մ. Ինտերտեկստուալ մոտեցումը օտարալեզու

լսարանում չափածո ստեղծագործությունների պատմա-մշակութային

կոնտեքստի բացահայտման համատեքստում ......................................................... 65

Շատիրյան Հ.Մ. ՈՒսուցողական թարգմանությունը` որպես ռուսաց լեզվի

դասավանդման արդյունավետ միջոց ........................................................................... 73

ԼԵԶՎԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Հակոբյան Ա.Ս. Դարձվածքների իդեոգրաֆիկ

դասակարգման որոշ տեսական հիմնախնդիրները ............................................... 81

Հակոբյան Լ.Ս. Մտավորականության կերպարը.

«մտավորականություն» կոնցեպտի գործառնությունը

խորհրդային ժամանակաշրջանի (1941–1991թթ.)

աշխարհի լեզվական պատկերում .............................................................................. 85

Մարտիրյան Ն.Ի. «Հագուստ» թեմատիկ խմբի անվանումները

Ա.Կ. Տոլստոյի «Իշխան Սերեբրյանի» պատմական վեպում ....................................... 94

Մելկիկյան Զ.Ա. Իրականության գործոնների ազդեցությունը ռուսերենի

բառակազմության վրա ................................................................................................. 101

14

Միքայելյան Ա.Մ. Ժամանակակից հայերենի «սկիզբ» հասկացություն

արտահայտող գոյականների իմաստային առանձնահատկությունները ................ 106

ՀԱՄԵՄԱՏԱԿԱՆ ՏԻՊԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Ադամյան Մ. «Սերունդների տեսության» լեզվանշանագիտական

վերլուծություն (հայերենի և անգլերենի նյութի հիման վրա) .................................... 114

Գյուրջինյան Ա.Ս. «Երկվորյակ» դիցաբանույթը հայկական

և անգլիական հեքիաթների ուսումնասիրության համատեքստում ......................... 125

Մուխսիխաչոյան Ա.Մ.Անդեմ նախադասությունների թարգմանության

առանձնահատկությունները ........................................................................................ 134

Հայջեն Վ. Ռուսերենի ուսուցման ընթացքում ի հայտ եկող

դժվարությունների մեթոդաբանական տիպաբանությունը`

որպես չինալեզու լսարանի պայմաններում ռուսերենի

ուսուցման հիմք (բայի քերականական կարգերի

համեմատական վերլուծության օրինակի հիման վրա) ............................................. 144

ՄԻՋՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒՄ

Գևորգյան Ա.Մ. Մշակութային երկխոսությունը որպես ազգային

մշակույթների երկխոսության միջոց երաժշտամանկավարժական

կրթական գործընթացում .............................................................................................. 150

Մանուկյան Ի.ՅՈՒ. Բազմամշակութային ուսուցում.

նոր մարտահրավերներ, նոր մոդելներ ........................................................................ 157

ԱՌԱՋԱՐԿՈՒՄ ԵՆՔ ՄԵԹՈԴԻՍՏՆԵՐԻ ՈՒՇԱԴՐՈՒԹՅԱՆԸ

Տոկարեվ Գ.Վ. Հետմոդերնիզմի գեղարվեստական

արտահայտչամիջոցների արտացոլումը Թ.ՅՈՒ. Կիբրովի

«Գեներալը և նրա ընտանիքը» վեպում ........................................................................ 164

ԼՐԱՏՎԱԿԱՆ ԲԱԺԻՆ

Ամիրջանյան Ս.Հ. Ակադեմիկոս Բ․ Եսաջանյանը

որպես հայագետ-ռուսագետ ...................................................................................... 168

15

ОГЛАВЛЕНИЕ


Оглавление ..................................................................................................................... 15

Contents ............................................................................................................................ 17

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

Арзуманян Л.С. Особенности обучения переводу английских

медицинских текстов ...................................................................................................... 19

Ахумян Р.С. Практическая значимость описания основ русского

монологического текста в системе обучения русскому языку в вузах ....................... 25 Мидоян М.А. Комплекс заданий по обучению ФЕ в системе

коммуникативного метода обучения ............................................................................. 34

Микаелян С.С., Джанджапанян Г.А. Проблемное обучение

и его реализация на уроках русского языка как неродного ......................................... 42

Мирзоян К.Т. Игровые формы работы на материале периодической печати .......... 47

Мухсиян А.П., Адамова С.В. Интерактивные методы – средство

активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.................................... 53

Тамироглян К.М. Важнейшие критерии тестов ......................................................... 58

Устименко Н.М. Интертекстуальный подход при выявлении

культурно-исторического контекста поэтического произведения

в иностранной аудитории ............................................................................................... 65

Шатирян А.С. Учебный перевод как один из действенных способов

обучения русскому языку ............................................................................................... 73

ЛИНГВИСТИКА

Акопян А.С. Некоторые теоретические основы построения

идеографической классификации фразеологизмов ...................................................... 81

Акопян Л.С. Образ «интеллигенции»: функционирование

концепта «интеллигенция» в языковой картине мира

в советский период (1941–1993 гг.) ............................................................................... 85

Мартирян Н.И. Слово «одежда» и его синонимы в романе

А.К. Толстого «Князь Серебряный» .............................................................................. 94 Мелкикян З.А. Влияние факторов действительности

на словообразование русского языка ........................................................................... 101

Микаелян А.М. Семантические особенности существительных

со значением «начало» в современном армянском языке ......................................... 106

СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ

Адамян М. Лингво-семиотический анализ теории поколений

(на материале армянского и английского языков) ..................................................... 114

Гюрджинян А.С. Мифологема «близнецы» в контексте изучения

британских и армянских сказок ................................................................................... 125

Мухсихачоян А.М. Особенности перевода на армянский язык

безличных конструкций русского языка ..................................................................... 134

16

Хайчжэнь В. Методическая типология трудностей как основа

при обучении русскому языку в китайской аудитории (на примере

сопоставительного анализа грамматических категорий глагола) ............................. 144

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Геворкян А.М. Диалог культур как способ взаимодействия

национальных культур в процессе музыкально-педагогического

образования .................................................................................................................... 150

Манукян И.Ю. Поликультурное образование: новые потребности,

новые модели ................................................................................................................. 157

ПРЕДЛАГАЕМ ВНИМАНИЮ МЕТОДИСТОВ

Токарев Г.В. Отражение художественных приѐмов постмодернизма

в романе Т.Ю. Кибирова «Генерал и его семья» ........................................................ 164

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК

Амирджанян А.Г. Академик Б. Есанджанян как арменовед-русист ....................... 168

17

CONTENTS


Оглавление ..................................................................................................................... 15

Contents ............................................................................................................................ 17

TEACHING METHODOLOGY

Arzumanyan L. Specificity of teaching medical texts translation ................................... 19

Hakhumyan R. Practic significance of description of the bases

of Russian monological text in the system of training

Russian language in high schools ...................................................................................... 25 Midoyan M. Task complex of teaching phraseological units

in the system of communicative method teaching ............................................................. 34

Mikaelyan S., Tchanchapanyan G. Problem teaching and its implementation

during the lessons of the Russian language as a non-native .............................................. 42

Mirzoyan K. Game forms of work on the material of periodicals .................................... 47

Mukhsiyan A., Adamova S. Interactive methods for activation

the learning and cognitive activity of students .................................................................. 53

Tamiroghlyan K. On the quality and usefulness of tests ................................................. 58

Ustimenko N. Intertextual approach in revealing the cultural

and historical context of a poetry piece for

a foreign audience ............................................................................................................. 65

Shatiryan H. Training translation as one of the effective methods

of teaching Russian to Armenian students......................................................................... 73

LINGUISTICS

Hakobyan A. Some theoretical foundations for construction

of the ideographic classification of phraseologisms .......................................................... 81

Hakobyan L. The «intellectuals»: functioning of «intellectuals»

concept in soviet lingual realities ...................................................................................... 85

Martiryan N. The thematic group of names of clothes

in A. Tolstoy's historical novel «Prince Serebryany» ........................................................ 94

Melkikyan Z. The influence of reality factors

on the word formation of Russian language .................................................................... 101

Mikayelyan A. The semantic peculiarities of nouns expressing

the notion of «beginning» in modern Armenian .............................................................. 106

COMPARATIVE TYPOLOGY

Adamyan M. Linguo-semiotic analysis of the generational theory

(on the material of Armenian and English languages) .................................................... 114

Gyurjinyan A. «Twin» mythologeme in the context of studying

British and Armenian tales .............................................................................................. 125

Mukhsikhachoyan A. Features of translation into Armenian

of Russian impersonal constructions ............................................................................... 134

18

Haizhen W. Methodological typology of difficulties as a basis

in teaching Russian language in the Chinese audience

(comparative analysis of grammatical categories of the verb) ......................................... 144

INTERCULTURAL COMMUNICATION

Gevorgyan A. Dialogue of cultures as a way of interaction

of national cultures in the musical-pedagogical process .................................................. 150

Manoukyan I. Multicultural education: the development

and introduction of new teaching technologies ................................................................ 157

TO THE ATTENTION OF METHODISTS

Tokarev G. Reflection of art postmodernism receptions

in the novel T.YU. Kibirov «General and its family»...................................................... 164

INFO SECTION

Amirjanyan S. Academic B. Esajanyan as an Armenian-Russian philologist ............... 168

19

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ АНГЛИЙСКИХ

МЕДИЦИНСКИХ ТЕКСТОВ

Л.С. Арзуманян Ереванский государственный медицинский университет

имени М. Гераци, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматривается обучение студентов базовым и

профессиональным терминам английского языка при переводе ме-

дицинских текстов. Делая акцент на правильный подбор текстов,

учитывая знания греко-латинских терминов, а также особенности и

выбор терминологической синонимии, приводит к верному перево-

ду текстов и эффективно развивает профессиональную коммуника-

цию студентов.

Ключевые слова: греко-латинские медицинские термины, синони-

мия терминов, коммуникативная подготовка, профессиональная

лексика, мотивация, сравнительный анализ.

В XXI веке зарубежные технологии, оборудование и подходы в медицине

стремительно растут. Мы наблюдаем тенденцию слияния различных иностран-

ных медицинских и фармацевтических компаний, в результате чего возникают

крупные корпорации, работающие во всем мире, и как следствие, увеличивается

спрос на рынке на качественные медицинские переводы. В зависимости от пере-

вода смысла текста могут быть различными вплоть до причинения вреда челове-

ческому здоровью и жизни. Система образования по обучению профессиональ-

но-ориентированному иностранному языку, предусматривает одной из важней-

ших задач повышение качества профессионального образования, ставя основной

целью – подготовку специалиста соответствующего уровня и профиля, конку-

рентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и

иностранным языком, приводя к эффективной работе по специальности на

уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту

и мобильности.

Одна из важных задач преподавателя английского языка в медицинских

вузах – обучение студентов переводу профессионально-ориентированных тек-

стов. Формирование компетентности перевода медицинских текстов проходит

поэтапно. Важный этап обучения студентов в неязыковой специальности явля-

ется аналитический этап, на котором студенты учатся понимать исходный текст

с целью его последующего перевода на родной язык. Перевод является древ-

Л.С. Арзуманян

20

нейшим видом человеческой деятельности. Правильный перевод очень важен в

межкультурной коммуникации.

На кафедре иностранных языков Ереванского государственного медицин-

ского университета им. М. Гераци разработаны учебные пособия с определен-

ными лексико-грамматическими медицинскими текстами для лечебного, стома-

тологического и фармакологического факультетов. Обучение любой профессии

невозможно без овладения профессиональным языком, в котором для обозначе-

ния многочисленных предметов, процессов, явлений, действий существуют спе-

циальные слова и словосочетания – термины. Медицинская терминология неод-

нородна: одна часть представлена словами греко-латинского происхождения.

Перевод медицинских текстов требует знания или понимания латыни. В совре-

менной английской медицинской терминологии большая часть терминов имеют

греко-латинское происхождение. И в наше время английская медицинская лек-

сика пополняется в основном за счет терминов, специально созданных на основе

латино-греческих элементов. Студенты на первом курсе проходят латинский

язык, и это им помогает при переводе английских медицинских текстов. Напри-

мер, в медицинских текстах можно найти сокращения OD, OS, которые расшиф-

ровываются по-латыни как oculus dexter, oculus sinister (правый и левый глаз);

термин peritonitis (перитонит) составлен из греч. peritoneum – брюшина + -itis –

воспаление. Термин chondrodermatitis хондродерматит – составлен из элементов

chondr-o- (от греч. chondros – хрящ) + derm- (от греч. derma – кожа) + -itis. При

работе с переводом текстов учитывается этимология латинских терминологий в

медицинских текстах, чтобы студенты ассоциативно распознавали значение

слов. Наряду с этим латинская метафора особое место занимает в медицинской

терминологии. Метафора позволяет говорить о человеческом организме как ча-

сти природы, биосистемы – представления знаний о человеке и его жизнедея-

тельности. Человек в познании самого себя пытается, как бы примерить на себя

характеристики объектов окружающего мира. Приведем примеры анатомиче-

ских терминов, включающие в свой состав флористические метафоры: 1. Amyg-

dala, ae f (гр. amygdale «миндаль», лат. tonsilla) миндалина. Воспаленная небная

миндалина похожа на плод миндального ореха по величине, форме и углублени-

ем на поверхности скорлупы. 2. Malaris (лат. Malum «яблоко») щечный. Кругло-

ватое возвышение и кость (os malare) на лице под глазом похожи на яблоко. 3.

Palma, ae f («лопатка весла») ладонь, углубление. Древнегреческие врачи назы-

вали так, и всю кисть: во время плавания она служит как бы веслом. Дерево с

Особенности обучения переводу английских медицинских текстов

21

листьями, напоминающими кисть руки с развернутыми пальцами, также называ-

ется palma. 4. Thymus, i m – вилочковая железа. Название возникло благодаря

некоторому сходству формы этой железы у животных с цветками тимьяна (thy-

mos). Это сходство было замечено, когда во время принесения животных в

жертву их сжигали, посыпая тимьяном. 5. Fetus, us m – плод (утробный), от-

прыск, зародыш. В гинекологии «плод» – это внутриутробное развивающийся

человеческий организм, начиная с 9-й недели беременности и до рождения. 6.

Helianthus — солнечный цветок. Оно происходит от греческих слов helius

(«солнце») и anthemon («цветок») из-за того, что его форма и цвет напоминают

солнце.

Данное утверждение подтверждается и сопоставлением анатомических

терминов, схожесть их в английском и русском языках бросается в глаза.

Медицинская терминология представляет собой ряд лексического фонда,

который в силу своей специфики занимает особое место в лексической системе

языка. Эта микросистема обладает, с одной стороны, чертами, которые присущи

общелитературному языку, а с другой стороны, ей свойственна своя выраженная

специфика. Ее характерной особенностью является расширение международного

пласта как следствие взаимодействия и взаимообогащения различных языков и

потребностями межнационального общения между врачами и медицинскими

работниками. В последние десятилетия мы наблюдаем ускорения в использова-

нии интернализации медицинской терминологии, например как: in vivo, in vitro –

это речь об исследованиях, per os – это означает через рот (применение лекар-

ственных средств).

Проблема терминологической синонимии является одной из наиболее

трудных для студентов. Обязательным условием для еѐ решения будет не только

хорошее владение иностранным языком, с которого осуществляется перевод, но

также и базовые знания в области медицины, которые позволят основательно

подходить к выбору нужного синонима. Современные лингвисты выделяют ряд

общих трудностей, с которыми сталкивается переводчик при работе с практиче-

ски любым жанром медицинского текста. Согласно Н. Раск, одной из таких

трудностей является терминологическая синонимия [1: 16–17]. С.В. Гринев

определяет синонимы как «слова и словосочетания, которые, различаясь своим

звуковым составом, выражают в рамках определенной микротермино-системы

тождественное научное понятие» [2: 309]. Например: термин «скрининг» до-

вольно широко используется. Прежде всего, это массовое применение какого-то


22

метода выявления определенной болезни. Это обследование или программа ран-

него выявления, например, рака. Другое значение этого слова – применение

множества анализов какому-то конкретному больному. Например, речь может

идти о больном в коме, когда подозревают отравление и нужно выяснить, чем

именно. Тогда пишут «screening», и в этом случае мы будем переводить его про-

сто как «токсикологическое исследование». Наконец, во многих случаях «скри-

нинг» означает просто метод выявления, анализ, пробу на что-либо. Передача

оттенков смысла достигается не копированием смысла, а пониманием его значе-

ния в каждом конкретном контексте и случае.

В английском языке медицинской сферы ряд родных терминов существу-

ет параллельно с международными, при этом первые относятся преимуществен-

но к общеупотребительной лексике, а вторые к специальной. Например, whoop-

ing cough и pertussis (коклюш); itch и pruritis (зуд), brain и cerebrum (мозг), liver и

hepar (печень). Аналогичное явление отмечается и в русском языке. Например:

телосложение – конституция, ослабление заболевания – ремиссия, окраска –

пигментация, расспрос больного – анамнез, ощупывание – пальпация, выстуки-

вание, постукивание – перкуссия. Термины носители языка употребляются в

непрофессиональной среде, а в научной – предпочтительнее единицы междуна-

родного медицинской лексики. Соответственно, студент должен учитывать, для

кого предназначена переводимая им информация, и избегать международных

терминов, если материалы предназначены для пациента. При этом следует

учесть, что международные термины могут иметь разное значение в английском

и русском языках: cellulitis – не «целлюлит», про который так много книжек на

лотках, а флегмона – гнойное воспаление жировой клетчатки; symptomatic мо-

жет означать не только симптоматический, но и с клиническими проявлениями,

например: symptomatic hypertension – артериальная гипертония с клиническими

проявлениями, а не «симптоматическая артериальная гипертония», но sympto-

matic therapy – симптоматическая терапия.

Итак, в ЕГМУ студенты обучаются основным критериям медицинского

перевода, направляя на точность, лаконичность изложения и употребление спе-

циализированной медицинской терминологии, обращая внимание на качество

перевода медицинских текстов, которое зависит от знания греко-латинских тер-

минологий, а также проблемы синонимии в медицинской терминологии и выбо-

ра нужного эквивалента из синонимического ряда, представленного в словарях.

При определении наиболее подходящего варианта хорошим выбором станут не

Особенности обучения переводу английских медицинских текстов

23

только двуязычные, но и толковые словари на обоих языках, а также медицин-

ские энциклопедии для уточнения значения каждого термина.

ЛИТЕРАТУРА 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и прак-

тика обучения языкам). – М.:Издательство ИКАР, 2010. – 448 стр.

2. Гринев С.В. Введение в терминоведение. – М.: Московский лицей, 1993. – 309 стр.

3. Солнцев Е.М. Перевод медицинских текстов: к вопросу о соотношении общих и частных

проблем // Вестник Московского государственного лингвистического университета, выпуск

№ 588, 2010.

4. Филатова И.И., Неловкина Е.А., Буракова Е.В., Луговскова И.А., Корж Е.Ю. Луганский

государственный медицинский университет (Украина). К вопросу о синонимии терминоло-

гических единиц в медицинской лексике.

5. Rask N. Analysis of a medical translation: terminology and cultural aspects, 2004.

6. [Электронный ресурс] Электронный словарь Oxford Dictionaries. – URL: https://en.oxford-dictionaries.com/ (Дата обращения: 17.05.2017).

ԱՆԳԼԵՐԵՆԻ ԲԺՇԿԱԿԱՆ ՏԵՐՄԻՆՆԵՐԻ ԹԱՐԳՄԱՆՈՒԹՅԱՆ

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Լ.Ս. Արզումանյան

Մ. Հերացու անվան Երևանի պետական

բժշկական համալսարան, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Սույն հոդվածում դիտարկվում է անգլերենի բժշկական տեր-

մինների թարգմանության ուսուցումը: Շեշտադրելով տեքստերի

ճիշտ ընտրությունը և հաշվի առնելով հունա-լատինական

տերմինների իմացությունը, ինչպես նաև տերմինաբանական

հոմանիշների ճիշտ ընտրությունը` կարելի է հասնել տեքստերի

ճշգրիտ թարգմանությանը և ուսանողների մասնագիտական

հաղորդակցման հմտությունների զարգացմանը:

Հանգուցային բառեր՝ հունա-լատինական ծագման բժշկական

տերմիններ, հոմանիշ տերմիններ, հաղորդակցական հմտու-

թյուններ, մոտիվացիա, համեմատական վերլուծություն:

https://en.oxforddictionaries.com/

https://en.oxforddictionaries.com/


24

SPECIFICITY OF TEACHING MEDICAL TEXTS TRANSLATION

L. Arzumanyan

Yerevan State Medical University after M. Heratsi Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

The paper addresses the main functions of teaching students basic and

professional terms of English while translating medical texts. Our analy-

sis has shown that it is possible to make progress in professional commu-

nication of students and correct translation of texts by focusing on the

right selection of texts, considering the knowledge of Greek-Latin terms

and also peculiarities and selection of terminological synonymy.

Keywords: Greek-Latin medical terms, terms synonymy, communicative

preparation, professional vocabulary, motivation, comparative analysis.

25

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ОПИСАНИЯ ОСНОВ РУССКОГО

МОНОЛОГИЧЕСКОГО ТЕКСТА В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ

Р.С. Ахумян преподаватель кафедры русского языка

АГПУ имени Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Новые реалии действительности настоятельно диктуют необходи-

мость пересмотра содержания обучения. В настоящее время в про-

цессе вузовского обучения языкам и, в частности, русскому языку

большое внимание уделяется текстотекам учебника, учебных посо-

бий и различных вспомогательных материалов. И поскольку текст

является основной учебной единицей вузовского обучения русскому

языку, постольку задача преподавателя-русиста – развить у учащих-

ся навыки монологической и диалогической речи с опорой на

текст. В связи с этим возникает логическая необходимость рас-

смотрения функции русского монологического и диалогического

текста в методическом аспекте.

Ключевые слова: текстотека, монологическая речь, диалогическая

речь.

Новые реалии действительности, стремительные перемены, происходящие

в обществе, научно-технический прогресс настоятельно диктуют необходимость

пересмотра содержания обучения. В настоящее время в процессе вузовского

обучения языкам и, в частности, русскому языку большое внимание уделяется

текстотекам учебника, учебных пособий и различных вспомогательных мате-

риалов.

Традиционно основной единицей обучения в преподавании русского язы-

ка (и как родного, и как неродного/иностранного) является текст. В новой пост-

советской действительности методика обучения русскому языку, в сущности,

постаралась сохранить все позитивное, все качественные достижения последних

десятилетий. И в настоящее время в методике обучения языкам текст является

основной учебной единицей, в то же время текстотека учебных материалов

особо нуждается в определенной корректировке и модернизации. То, что было

Р.С. Ахумян

26

актуальным и злободневным десятилетия назад, в настоящее время большей ча-

стью устарело, стало схематочным, не соответствующим мотивационной базе

современного учебного процесса.

Среди учебных текстов, используемых в процессе обучения, основным

является текст учебника: он включает себя программную тематику и базовую

лексику. Более того, он разбивается на главы, абзацы, параграфы, тематически

организующие и связующие учебное изложение. Работа с текстами на занятиях

по русскому языку способствует активному действенному включению учащихся

в учебную деятельность.

Имея в виду общую коммуникативную направленность учебного процесса

в целом, отбор и организация учебных текстов с учетом характера темы и спосо-

бов ее изложения должны быть продиктованы коммуникативными потребно-

стями и лингвометодическими задачами обучения.

В настоящее время особую актуальность приобретает идея создания по-

ложительного образа страны изучаемого языка и аккультурации обучаемых на

практических занятиях по русскому языку. В связи с этим представляется необ-

ходимым введение в текстотеки учебных материалов соответствующих текстов,

способствующих аккультурации учащихся, их интеллектуализации, приобрете-

нию лингвострановедческих знаний, а также модернизации и интенсификации

учебного процесса в целом.

Выше говорилось о том, что именно текст является основной учебной

единицей вузовского обучения русскому языку. Задача преподавателя-русиста –

развить у учащихся навыки монологической и диалогической речи с опорой на

текст. В связи с этим возникает логическая необходимость рассмотрения функ-

ции русского монологического и диалогического текста в методическом аспек-

те. Речь идет об анализе русского монологического текста с учетом функцио-

нальной специфики его изучения в вузовской аудитории.

При описании и анализе связного монологического текста в методическом

ракурсе необходимо осмыслить язык со стороны, глазами неносителя языка. При

этом следует выделить основные параметры описания, учет которых позволит

грамотно сформировать у обучаемых необходимую «текстовую» интуицию.

Здесь нужно учитывать тот факт, что навыки владения изучаемым (русским)

языком даже при правильности построения отдельного предложения еще не

сформированы, что приводит к тому, что порождаемый учащимися-армянами

текст может звучать «не по-русски». Выявляется логическая необходимость

Практическая значимость описания основ русского монологического текста…

27

приведения в действие очевидных базовых критериев, ориентируясь на которые,

обучаемые могли бы достаточно легко и стабильно соединять в тексте предло-

жения друг с другом по тем общепринятым нормам, по которым это делают но-

сители русского языка, достигая коммуникативной речевой правильности на

уровне текста [1]. Иными словами, если методически грамотно, продуктивно

выявить существенные, несущие признаки различного рода групп предложений,

то они в качестве базовых могут стать как предметом направленного изучения,

так и, в свою очередь, эффективным предметом обучения. При этом мы не пред-

лагаем включать в радиус исследования достаточно подробно разработанные

вопросы обучения учащихся композиционному чтению текста, членению текста

на абзацы. Конечно, у обучаемых следует формировать и отрабатывать умение

пользоваться контекстуальными синонимами, и умение владеть видо-временной

парадигмой глаголов, и многие другие умения, так или иначе базирующиеся на

правильной, нормативной реализации связной речи. Всем этим факторам или

аспектам обязательно следует уделять должное внимание в процессе обучения,

но только после того, как изучены основные (применительно к соответствую-

щему контингенту учащихся и этапу обучения), языковые способы соединения

предложений в речи. Ведь тем или иным образом организованные группы пред-

ложений являются группами не потому или не только потому, что в них наблю-

даются определенные композиционные или стилистические закономерности,

которые в определенном смысле вторичны, поскольку присутствуют в группах

предложений и внутри самых предложений лишь как результат определенных

языковых (обусловленных смыслом) связей предложений друг с другом. Стили-

стико-композиционная работа, особенно при обучении неродному, иностранно-

му языку, предполагает усовершенствование того, что уже сформировано, сам

же процесс совершенствования владения языком происходит всю жизнь.

Наличие в тексте групп предложений (имеется в виду текст, порожденный

учащимися) «… является одним из важнейших показателей сформированности

механизмов построения письменного текста» [2: 351]; «… изучение сложного

синтаксического целого все более последовательно связывается с задачами раз-

вития культуры речи» [3: 10], и в этом смысле лингвистика текста, ставшая, по

справедливому замечанию Т.М. Николаевой, наукой о правильной коммуника-

ции [4: 307], может внести существенный вклад в лингвистические основы ме-

тодики преподавания русского языка.

Р.С. Ахумян

28

Вопросы, связанные с исследованием текста, обширны и многообразны и

тем не менее все еще недостаточно изучены.

В современной методике обучения языкам очевиден интерес к классифи-

кации единиц связного монологического текста. Естественно, что при работе

над подобной классификацией в поле зрения различных исследователей, воз-

можно, будут доминировать различные признаки. Так, при изучении стилисти-

ческих особенностей текста это будет классификация единиц в основном по их

смысловым функциям, при рассмотрении структуры текста особое внимание

будет уделяться формальным моментам. Преподаватель русского языка как ино-

странного может исходить из третьей классификации, в чем-то сходной с пер-

выми двумя и одновременно отличающейся от них.

Описание русского языка как иностранного в области монологического

текста означает выявление доступных восприятию нерусского учащегося реаль-

ных критериев установления единиц текста. Носитель русского языка, расчле-

няя текст или объединяя предложения в группы, всегда имеет возможность од-

новременно проанализировать смысловые тонкости. Внимание нерусского уча-

щегося (армянина, например) будет в основном направлено на формальные ха-

рактеристики текста. Такова специфическая особенность говорения изучающе-

го языка.

Мы придерживаемся классификации монологического текста, в основу

которой положены:

языковые средства связи между предложениями;

соотношение предложений, составляющих единую группу, по функцио-

нально-смысловому типу речи.

При этом мы придерживаемся цели разработать или выявить систему ори-

ентиров в учебном тексте, усвоение которых в качестве своеобразного алгорит-

ма способствует порождению связной и законченной речи. Одно из возможных

решений подобной задачи – вычленение группы предложений из текста. Оче-

видно, что для того, чтобы описать группу предложений или пронаблюдать ее

функционирование в каком-либо конкретном тексте, надо прежде всего ее выде-

лить из текста как некое целое.

Способы создания целостности групп предложений – средства их связи

друг с другом – и о ч е в и д н ы е и с к р ы т ы е – изучены так широко, что по-

рой трудно установить, кому из лингвистов принадлежит первенство в выявле-

нии той или иной особенности в этой сфере [5]. В.А. Звегинцев справедливо


29

называет сферу описания связного текста «заоблачной языковой областью»

[6: 2].

И.Р. Гальперин выделяет следующие текстовые категории:

информативность;

завершенность;

интеграция;

сцепление;

ретроспекция;

проспекция;

партитурность;

континуум, глубина (подтекст);

пресуппозиция ;

прагматика [7: 524].

Этот список можно продолжить. В русском языке имеется определенный

набор средств связи предложений. В основе употребления этих средств связи

лежат вариативные значения составляющих речевую цепь предложений, общим

для которых является значение последовательности. Представляя собой сово-

купность всех прочих возможных значений, значение последовательности полу-

чает свое выражение в системе определенных форм, а именно в употреблении:

местоимений третьего лица;

притяжательных местоимений;

указательных местоимений;

местоименных наречий;

сочинительных союзов;

в изменении порядка слов;

в отсутствии какого-либо обязательного для предложения компонен-

та (неполнота текста).

Отмеченные формы в целом легко доступны непосредственному восприя-

тию их учащимися, что важно в процессе обучения в плане того, чтобы включа-

емая категория, являясь инструментом описания русского языка в целях обуче-

ния ему, получила определенное и возможно четкое методическое содержание.

Конкретизируем определение категории последовательности.

Р.С. Ахумян

30

Под категорией последовательности понимается обобщенное значение ли-

нейности, то есть расположения элементов высказывания в виде речевой цепи,

что выражается в русском языке:

местоимениями определенных категории;

сочинительными союзами и соотносительными словами;

измененным порядком слов;

неполнотой предложения.

Выражать значение линейности может как реальная представленность в

тексте вышеотмеченных средств связи предложений, так и в том числе отсут-

ствие их, что может указывать на появление новой, не связанной с левым кон-

текстом единицы [6].

Категория последовательности есть категория текстовая. Текст состоит

из смены одиночных предложений и объединенных в группы несамостоятель-

ных предложений. Универсальное свойство любого текста – линейность [8;

9: 85] – позволяет показать возможную роль предложения – минимальной ком-

муникативной единицы – в монологическом высказывании.

Категория последовательности есть общее понятие лингвистики текста,

определяющее характер текста и реализующаяся в способах сочетания предло-

жений. Любая категория есть совокупность однородных явлений, которыми в

данном случае являются предложения, функционирующие в тексте как мини-

мальные коммуникативные единицы, служащие для передачи смысла в линей-

ной последовательности. Наполнение категории последовательности определен-

ным содержанием – это классификация предложений по принципу самостоя-

тельности / несамостоятельности в зависимости от отсутствия / наличия в

них средств связи с контекстом.

С помощью категории последовательности можно описать:

синтагматические отношения между предложениями, составляющи-

ми группу;

синтагматические отношения между одиночными предложениями и

группами предложений;

парадигматические отношения между возможными вариантами пред-

ложений.

Вслед за Харвегом [10] назовем предложения, не содержащие сигналов

несамостоятельности, к о м м у н и к а т и в н о - с и л ь н ы м и , то есть такими,


31

понимание которых возможно без обращения к соседним высказываниям; пред-

ложения, содержащие сигналы несамостоятельности, определим как к о м м у -

н и к а т и в н о - с л а б ы е . Между предложениями этих двух видов могут быть

выявлены парадигматические отношения.

Для парадигмы непременное условие – наличие совокупности однородных

явлений. Предложения – и коммуникативно-сильные, и куммуникативно-слабые

– принадлежат к одному и тому же уровню языковой системы, но оттенки смыс-

ловых различий, вносимые сигналами несамостоятельности, позволяют выде-

лять исходный и косвенные члены парадигмы.

Парадигма предложения, выявленная с учетом категории последователь-

ности, базируется на оппозиции синтагматически и семантически независимо-

го (коммуникативно-сильного) предложения коммуникативно-слабому предло-

жению, содержащему сигналы несамостоятельности:

измененный порядок слов;

указательные местоимения;

сочинительные союзы;

местоимения третьего лица;

притяжательные местоимения;

местоименные наречия;

соотносительные слова;

неполнота.

Вслед за Ковтуновой И.И. мы считаем, что с и н т а г м а т и ч е с к а я

з а в и с и м о с т ь односторонне направлена от предшествующего высказывания

к последующему [11: 34], и в связи с этим определяем парадигму как тип изме-

нений, представляющих разные текстовые значения отнесенности предложения

к левому контексту.

Свободный порядок слов в русском языке допускает в предложении ряд

перестановок. Предложение, включающее группу подлежащего, сказуемого и

обстоятельства, образует как минимум 60 членов парадигмы. Изменение поряд-

ка слов дает шесть вариантов предложения; добавление каждого из возможных

десяти наиболее распространенных сочинительных союзов – 60 вариантов пред-

ложения; субституция подлежащего личным местоимением – еще 60 вариантов

предложения. Парадигма разрастается, являя собой пример значительной труд-

ности для нерусской аудитории. Поэтому в обучении необходимо не только

Р.С. Ахумян

32

ознакомить учащихся с исходным членом парадигмы – коммуникативно-силь-

ным предложением, но и специально обратить внимание обучаемых на возмож-

ности перевода данного высказывания в коммуникативно-слабый план, и в связи

с этим работать над отработкой соответствующего навыка.

ЛИТЕРАТУРА 1. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. – В кн.:

Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в про-

цессе обучения. // Доклады советской делегации на 4 Конгрессе МАПРЯЛ. – М., 1979.

2. Гиндин С.И. Советская лингвистика текста: Некоторые проблемы и результаты (1948–1975).

– В кн.: Изд-во АН СССР, 1977. – Сер. лит. и яз., т. 36, № 4.

3. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие (обзорная статья). // Иностранные

языки в школе, 1978, № 3.

4. Николаева Т.М. Лингвистика текста и проблемы общей лингвистики. – В кн.: Изд-во АН

СССР, 1977. – Сер. лит. и яз., Т. 36, № 4.

5. Маслов Б.А. Проблемы лингвистического анализа связного текста: Надфразовый уровень. –

Таллин, 1985.

6. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М., 1986.

7. Гальперин И.Р. Категория текста: Опыт обобщения. – В кн.: Изд-во АН СССР, 1987. – Сер.

лит. и яз., т.3, № 6.

8. Николаева Т.М. Лингвистика текста: Современное состояние и перспективы. – В кн.: Новое

в зарубежной лингвистике: Лингвистика текста // Составитель – Николаева Т.М. – М., 1978.

– вып. № 8.

9. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. – М., 1995.

10. Харвер Р. Редуцированная речь. – В кн.: Новое в зарубежной лингвистике: Лингвистика

текста // Составитель – Николаева Т.М. – М., 1978. – вып. № 8.

11. Ковтунова И.И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение пред-

ложения. – М., 1986.

ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ ՄԵՆԱԽՈՍԱԿԱՆ ՏԵՔՍՏԻ ՆԿԱՐԱԳՐՄԱՆ ԿԻՐԱՌԱԿԱՆ

ՆՇԱՆԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ԲՈՒՀՈՒՄ ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ

ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ

Ռ.Ս. Հախումյան

Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դասախոս, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Իրականության` անընդհատ փոփոխվող պայմանները են-

թադրում են կրթության բովանդակության վերանայում: Ներ-


33

կայումս բուհում ռուսերենի ուսուցման ընթացքում մեծ

ուշադրություն է հատկացվում դասագրքի տեքստադարանին,

ուսումնական ձեռնարկներին: Հաշվի առնելով այն հանգա-

մանքը, որ տեքստը ռուսերենի ուսուցման համատեքստում

հանդիսանում է հիմնական կրթական միավոր, կարելի է պնդել,

որ ռուսերենի դասավանդմամբ զբաղվող դասախոսի հիմնական

նպատակն է, հիմնվելով տեքստի վրա, զարգացնել ուսա-

նողների` մենախոսական և երկխոսական խոսքի հմտու-

թյունները: Այս տեսանկյունից հատկապես կարևոր է դառնում

ռուսերենի մենախոսական և երկխոսական տեքստի մեթո-

դաբանական նկարագրությունը:

Հանգուցային բառեր՝ տեքստադարան, մենախոսական խոսք,

երկխոսական խոսք:

PRACTIC SIGNIFICANCE OF DESCRIPTION OF THE BASES

OF RUSSIAN MONOLOGICAL TEXT IN THE SYSTEM OF TRAINING RUS-

SIAN LANGUAGE IN HIGH SCHOOLS

R. Hakhumyan

Lecturer at the chair of Russian language

Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

New realities of reality strongly dictate the need to revise the content of

training. Currently, in the process of university education in languages

and, in particular, the Russian language, much attention is paid to textual

textbooks, teaching aids and various auxiliary materials. And since the

text is the main academic unit of university education in the Russian lan-

guage, the task of the teacher-Russianist is to develop the skills of mono-

logic and dialogical speech with the support of the text. In this connec-

tion, a logical necessity arises to consider the function of the Russian

monological and dialogical text in the methodical aspect.

Keywords: monologue, dialogue, content of training.

34

КОМПЛЕКС ЗАДАНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ФЕ В СИСТЕМЕ

КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

М.А. Мидоян АГПУ имени Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Педагогический процесс в высшей школе становится все более

сложным, многообразным и требует для своей реализации новых

эффективных средств и методов обучения. Наблюдения показы-

вают, что коммуникативно-деятельностный подход к обучению

обеспечивает активизацию внутренних резервов личности студента

и оптимизацию его учебной деятельности. Мы разработали систему

упражнений по обучению русским ФЕ в рамках коммуникативного

метода обучения, которую предлагаем вниманию методистов.

Ключевые слова: коммуникативный метод обучения, новые

методы и приемы обучения, комплекс упражнений, фразеологичес-

кие единицы.

Новейшие задачи современной высшей школы предьявляют к учебному

процессу все возрастающие требования в вопросе совершенствования его

содержания, форм и методов, а также в вопросе его оптимальной организации и

управления.

Педагогический процесс в высшей школе становится все более сложным,

многообразным и требует для своей реализации новых эффективных средств и

методов обучения.

Уже не первое десятилетие термин «коммуникативный» используется в

методической литературе. «Пробившись сквозь бетонные стены традиционных

бастионов, коммуникативная методика завоевала себе место под солнцем и, как

таковая, уже не нуждается в поддержке», – констатирует Е.И. Пассов. Именно

цель «обучать общению» является общепризнанным социальным заказом

общества [1: 21].

Среди основополагающих методических категорий, определяющих пути и

способы обучения и овладения языком, центральное место отводится понятию

коммуникативно-деятельностный подход к обучению, который характеризуется

как система суждений о природе языка и его усвоении, определяющих

стратегию обучения языку [2: 18].

Комплекс заданий по обучению ФЕ в системе коммуникативного метода обучения

35

Основы этого подхода были заложены в психологии работами С.М. Ру-

бинштейна, Л.С. Выготского А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней и в дальнейшем

получили практическую реализацию в ряде учебников и самом учебном

процессе.

Такой подход прежде всего означает, что в центре обучения находится

учащийся как субъект учебной деятельности. А это в свою очередь предпо-

лагает, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с

позиции самого учащегося на основе учета его интересов и индивидуальных

особенностей – потребностей, мотивов, способностей.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода

являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую

очередь с широким использованием коллективных форм работы, решением

проблемных задач, равнопартнерским сотрудничеством между преподавателем

и студентом.

Наблюдения показывают, что коммуникативно-деятельностный подход к

обучению обеспечивает активизацию внутренних резервов личности студента и

оптимизацию его учебной деятельности.

На практических занятиях по русскому языку на факультетах, где языком

обучения является родной язык, коммуникативность является основной кате-

горией методики преподавания русского языка.

Известно, что язык интереснее и полезнее изучать в употреблении – это

значит, что в практике обучения русскому языку должны отсутствовать чисто

грамматические занятия, так как наша цель – обучение коммуникативным нор-

мам. Мы не должны требовать от студентов, обучение которых проводится на

другом (не русском) языке, знания правил или различных формулировок того

или иного закона в русском языке. Студент должен практически овладеть язы-

ком. В связи с этим грамматический материал мы располагаем на втором плане,

после различного рода бесед, работы над текстом, составления монологов, диа-

логов и т.д. Нам надо научить студентов русскому языку, но в то же время не

заставлять его заучивать правила русского языка.

Используя различные методы и приемы необходимо заставить студентов

систематически употреблять типичные значения, свойственные той или иной

теме.

Ученые и педагоги стремятся создать конкретные системы обучения, спо-

собные обеспечить каждому студенту успешное овладение русским языком. Со-

М.А. Мидоян

36

временный этап развития методики преподавания русского языка в националь-

ных группах характеризует сознательно-коммуникативный метод, т.е. обучение

общению сочетается с сознательным усвоением системы сведений о языке и ре-

ализацией совокупности лингводидактических принципов: сознательности,

коммуникативности и учета родного языка. Этот метод обучения предусматри-

вает осознанность конструирования речи на неродном языке, семантизацию слов

посредством наглядности, предмета, путем сопоставления, дифференциации с

учетом их значений и своеобразной парадигмы, с помощью контекста и перево-

да.

Коммуникативность является основным методическим принципом орга-

низации занятий корректировочного курса. Это продиктовано реальными усло-

виями общения и предполагает максимальное приближение условий обучения к

естественной коммуникации, практическое пользование языком в конкретных

жизненных ситуациях.

В последние годы общепринятым стало мнение о необходимости ситуа-

тивной организации обучения русскому языку нерусских. Речевые ситуации яв-

ляются особо ценными в овладении нерусскими студентами русским языком как

средством общения. Анализ структуры и содержания практических занятий по

русскому языку показал, что в обычных условиях не всегда удается полная реа-

лизация предусмотренных программой коммуникативных целей обучения. Ме-

шает, прежде всего, то, что речевые высказывания студентов на занятиях лише-

ны естественной мотивированности. Помехой при выполнении формальных за-

даний является и то, что студенты сознательно контролируют форму своего ре-

чевого поведения, что не характерно для общения в обычных условиях. Подоб-

ное нарушение естественности общения мешает им подняться до уровня спон-

танной, неподготовленной продуктивной речи. Следовательно, при совершен-

ствовании речевых умений и навыков студентов нужно стремиться к макси-

мальному приближению условий протекания учебной речи к условиям есте-

ственной коммуникации.

Е.И. Пассов отмечает, что в процессе общения каждый достигает своих

целей с помощью таких средств как говорение, аудирование, чтение, письмо,

паралингвистика, проксемика и любая совместная деятельность. При этом

общение осуществляется тремя способами: информационными, интеракцион-

ными и перцептивными [2: 12].

Поскольку общение диалогично по своей природе, в каждом его акте


37

участвуют две стороны. Именно вследствие этого продуктом общения стано-

вится интерпретация информации.

Как справедливо отмечает Б.М. Есаджанян, когда учащийся чувствует, что

фраза, предложение пригодится ему впоследствии, то материал этот запо-

минается легче и прочнее [3: 9–11]. О необходимости и важности мотивации в

процессе обучения писалось очень много (А.И. Зимняя, С.П. Манукян, Л.И. Бо-

жович, А.К. Маркова и др.). И правильное решение этой кардинальной пробле-

мы – вопрос первостепенной важности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включен-

ной в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация опре-

деляется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-

первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным

учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, – организа-

цией образовательного процесса; в-третьих, – субъектными особенностями обу-

чающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень при-

тязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-

четвертых, – субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его

отношений к ученику, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета. Учеб-

ная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется

направленностью, устойчивостью и динамичностью. При анализе мотивации

учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побу-

дитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека,

имеющую иерархичное строение и состоящую из: потребности в учении, смысла

учения, мотива учения, цели, эмоций, отношения и интереса [4: 79–80].

Огромную роль в изучении любого языка играет фразеология. Именно

понимание и уместное использование фразеологизмов в речи – свидетельство

хорошего знания языка. Наша практика преподавания русского языка в

армянской аудитории показала, что наиболее прочное усвоение русской

фразеологии достигается при изучении ФЕ, выражающих эмоции и чувства

человека, а также дающих описание человека и его деятельности.

В процессе экспериментального обучения фразеологизмам, выражающим

эмоции и чувства человека, на уроках русского языка мы ставили следующие

задачи:

обучение фразеологии как средству выразительности и образности

речи;

М.А. Мидоян

38

обучение фразеологии как средству культурно-бытовой коммуни-

кации;

обучение фразеологии как средству получения историко-культуро-

логической информации.

В целях обучения фразеологии на уроках русского языка мы разработали

специальные упражнения, в основу которых положен выделенный нами фра-

зеологический минимум с учетом наличия или отсутствия соответствующих

армянских эквивалентов, а также ошибок, возникающих вследствие интерфери-

рующего влияния родного (армянского) языка.

В процессе урока выполняются как языковые, так и речевые задания. За

основную единицу обучения мы принимаем специально подобранный или

составленный диалог или текст, насыщенный фразеологическим материалом в

рамках изучаемых нами семантических полей.

На наш взгляд, на всех этапах обучения особое внимание следует уделять

такому виду речевой деятельности, как чтение. Чтение текстов рассматривается

нами как одно из наиболее важных упражнений, выполнение которого спо-

собствует запоминанию фразеологического материала и сохранению его в

памяти, так как в процессе чтения участвуют несколько видов памяти:

зрительная, моторная, слуховая. Как отмечает С.К. Фоломкина, чтение вслух яв-

ляется обязательным компонентом работы по овладению студентами языковым

материалом, включая развитие некоторых языковых умений, а также исполь-

зуется как эффективное упражнение для развития характеристик чтения про

себя, относящихся преимущественно к технической стороне последнего [6: 108].

На первом этапе упражнения направлены на распознавание ФЕ в тексте

или диалоге, толкование их, соотнесение их с армянскими эквивалентами.

Приведем пример подобной работы.

ЗАДАНИЕ I

I (А). Разграничить употребление свободных и устойчивых словосо-

четаний, имеющих одинаковый лексический состав:

махнуть рукой, опустить руки, наступить на ногу, лезть в бутылку, по-

весить голову, показывать зубы, прикусить язык, разинуть рот

I (Б). Составить предложения, употребив вышеприведенные выраже-

ния сначала как свободные словосочетания, а затем как устойчивые.

ЗАДАНИЕ II

II (А). Прочитать фразеологизмы и пользуясь словарем фразеологи-


39

ческого минимума дать их толкование:

дух захватывает, чувствовать себя на седьмом небе, родиться под

счастливой звездой, из ряда вон выходящее, без ума, подумать только, не в сво-

ей тарелке, не по зубам, хоть вешайся, глаз не сводит, из рук вон плохо, дурака

валять, не вешать нос.

II (Б). Прочитать диалоги. Найти в них фразеологизмы и выписать

их.

а) – Я снова в Москве! Как здесь хорошо! Я так счастлива, аж дух захва-

тывает! Я чувствую себя на седьмом небе!

Да, выиграть такой приз нелегко. Ты, видимо, родилась под счастли-

вой звездой. А куда ты пойдешь сегодня?

Пойду в Третьяковскую галерею. Говорят, сейчас там выставка работ

Айвазовского – что-то из ряда вон выходящее. А я обожаю живопись, особенно

морские пейзажи. Просто без ума от них!

Подумать только, я и не знал, что ты поклонница творчества

Айвазовского! Ну, желаю тебе приятного времяпрепровождения!

б) – Ну как экзамен? Что-то ты не в своей тарелке, друг мой.

Да уж, взял билет и сразу понял – он мне не по зубам. Ни одного во-

проса не знаю, хоть вешайся. А преподаватель ждет ответа, глаз с меня не сво-

дит. Ответил я, сам понимаешь, из рук вон плохо. И в итоге получил по заслу-

гам. Сам виноват, весь семестр дурака валял.

Ничего, не вешай нос, осенью пересдашь.

ЗАДАНИЕ III. Вставить в предложения подходящие по смыслу фра-

зеологизмы:

1) Преподаватель очень хвалил тебя, прямо …….

2) Завтра он пойдет к родителям подруги …….

3) Каждый день он ……., напоминая о происшедшем.

4) Как плохо организована работа в вашем отделе, прямо какая-то …….

5) Мы это давно знаем, подумаешь – …….

6) Мне ваши упреки страшно надоели, …….

7) Ученики рассердили учителя и он …….

8) Коллеги удивленно посмотрели на него, и он …….

9) Соседи ……., собираясь послушать очередную новость.

10) У меня ……. повторить то, что он сказал о своем друге.

М.А. Мидоян

40

Фразеологизмы для справок: шарашкина контора, навострили уши, сто-

ят поперек горла, просить руки, вышел из себя, возносил до небес, язык не пово-

рачивается, Америку открыл, прикусил язык, бросает камешек в мой огород.

ЗАДАНИЕ IV

IV (А). Подобрать к данным русским фразеологизмам их армянские

эквиваленты:

не верить своим глазам………………… վրան գայլի մազ ունենալ

Филькина грамота……………………. գլուխը կորցնել

поворачиваться спиной………………… հոգին տալ

родиться в сорочке…………………… սեփական աչքերին չհավատալ

шутки плохи…………………………. խելքս բան չի կտրում

души не чаять……………………….. երես դարձնել

потерять голову……………………… մի ծառի պտուղ են

пальца в рот не клади…………………. էն պտուղը չէ

одного поля ягоды…………………….. անգրագետ գրված փաստաթուղթ

ума не приложу……………………….. անախորժ հետևանքներից խուսափելու

համար պետք է զգույշ լինել

Подобные задания, согласно нашим опытным данным, полученным в ходе

учебной практики в АГПУ им. Хачатура Абовяна, способствуют приобретению

стойких навыков использования ФЕ в речи учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. – М.: Просвещение, 1967. – 98 стр.

2. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.,

Русский язык, 1989. – 276 стр.

3. Есаджанян Б.М. Учить без принуждения. // Русский язык в армянской школе. – 1989, № 1.

– СС. 9–11.

4. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. // Кн. для учителя.

– М.: Просвещение, 1990. – 192 стр.

5. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.: Высшая

школа. 1987. – 208 стр.

ԴԱՐՁՎԱԾԱԲԱՆԱԿԱՆ ՄԻԱՎՈՐՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ

ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԻ ՀԱՄԱԼԻՐԸ` ՀԱՂՈՐԴԱԿՑԱԿԱՆ ՄԵԹՈԴԻ

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ


41

Մ.Ա. Միդոյան

Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական համալսարան, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Մանկավարժական գործընթացն ավագ դպրոցում ժամանակի

ընթացքում դառնում է էլ ավելի բարդ, բազմազան և իր

իրագործման համար պահանջում է ուսուցման նոր արդյու-

նավետ միջոցների և մեթոդների կիրառում: Վերլուծությունները

ցույց են տալիս, որ հաղորդակցական-գործնական մոտեցումը

ապահովում է ուսանողի ներքին ներուժի ակտիվացումը և

դրական է անդրադառնում մանկավարժական գործընթացի

օպտիմալացման վրա: Հոդվածում ներկայացված է ռուսերենի

դարձվածաբանությանն առնչվող առաջադրանքների համալիր,

որն էլ ներկայացնում ենք մասնագիտական քննարկման:

Հանգուցային բառեր՝ ուսուցման հաղորդակցական մեթոդ, ու-

սուցման նոր մեթոդներ, առաջադրանքների համակարգ, դարձ-

վածքաբանությունն:

TASK COMPLEX OF TEACHING PHRASEOLOGICAL UNITS IN THE

SYSTEM OF COMMUNICATIVE METHOD TEACHING

M. Midoyan


SUMMARY

Pedagogical process in high school is becoming more and more compli-

cated, diverse and requires for its implementation modern and effective

means of methods of teaching.

Our research has shown that communicative and activity-based approach

in teaching provides activation of student’s inner reserves and optimiza-

tion of their educational activity. We have developed a system of exer-

cises of teaching Russian phraseological units which we offer to method-

ologists’ attention.

Keywords: communicative method of teaching, modern methods and

means of teaching, system of exercises, phraseological units.

42

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО

С.С. Микаелян

Преподаватель кафедры русского языка


Г.А. Джанджапанян

Кандидат педагогических наук,

доцент кафедры русского языка


АННОТАЦИЯ

Данная статья изучает проблемное обучение. Общие функции про-

блемного учения: усвоение студентами системы и способов ум-

ственной практической деятельности; развитие познавательной са-

мостоятельности и творческих способностей учащихся.

Ключевые слова: познавательные функции, социальный опыт, ак-

тивные методы, пассивное восприятие.

Не всякое обучение знаниям и деиствиям приводит к развитию. Развивает

только такое обучение, которое уделяет значительное место самостоятельной

работе учащихся, особым методам обучениям, учитывающим как содержание,

так и операции с ним, а также развивающим познавательные функции.

Учебная деятельность есть деятельность, включающая деятельность обу-

чения и деятельность учения. Тактика учения как решения задач связывается

обычно со стимулированием активности учащихся. Обычно педагоги отличают

пассивное получение сообщений от активного и предлагают принять активные

методы. Однако мы не можем проходить мимо и противоположных фактов.

Нельзя не признать, что «пассивное восприятие» имеет место в процессах

обучения, причем нередко оно оказывается вполне эффективным с точки зрения

достижения поставленных целей. Ясно, что успешность обучения, в том числе

его развивающие эффекты, зависит, в первую очередь, не от внешней активно-

сти учащихся, а от активизации их психологической деятельности.

Одним из способов управления познавательной деятельностью учащихся

в процессе обучения является проблемное обучение. Принцип проблемности отражается в логике построения учебного процес-

са, в содержании учебного материала, в методах организации учебно-позна-

вательной деятельности учащихся и управления ею в структуре урока и формах

контроля преподавателя за процессом и результатом деятельности учащихся.

Проблемное обучение и его реализация на уроках русского языка как неродного

43

Проблемное преподавание представляет собой деятельность преподавате-

ля по созданию системы проблемных ситуаций, изложению материала с его объ-

яснением и управлению деятельностью учащихся, направленную на усвоение

новых знаний как традиционным путем, так и путем самостоятельной постанов-

ки учебных проблем и их решения. Проблемное учение – это учебно-познава-

тельная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности

путем восприятия обьяснения преподавателя в условиях проблемной ситуации,

самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их

решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснование и до-

казательства, а также путем проверки правильности решений.

Общие функции проблемного обучения: усвоение студентами системы и

способов умственной практической деятельности, развитие познавательной са-

мостоятельности, творческих способностей учащихся.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в

том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности студента и обучить его

не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в

системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных

задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Следо-

вательно, можно говорить о постановке в процессе обучения русскому языку

проблемных задач, направленных на развитие коммуникативных умений сту-

дентов, а также развитие мыслительных операций.

В процессе обучения проблемные ситуации выполняют тройную функ-

цию: выступают в качестве начального звена процесса усвоения; обеспечивают

основные условия процесса усвоения; выступают в качестве основного средства

контроля за процессом усвоения – в качестве средства выяснения уровня разви-

тия и результатов обучения и тренировки.

Проблемное обучение основывается на психологическом положении о

том, что мыслительная деятельность учащихся в рамках обучения стимулирует-

ся вопросами и задачами. Вопрос является средством фиксации проблемной си-

туации. Одновременно он представляет собой логическую схему противоречий

между субьектом и обьектом.

Вопрос считается проблемным при следующих условиях: вопрос должен

иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и представлениями и

теми понятиями и представлениями, которые подлежат усвоению в определен-

ной учебной ситуации; должен содержать в себе познавательную трудность;

должен вызвать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее извест-

ным, неудовлетворенность имеющимся запасом знании, умении и навыков.

В процессе движения мысли от незнания к знанию вопросу как мето-

дическому приему принадлежит исключительная роль.

Любой полноценный акт познания, независимо от того, происходит ли он

С.С. Микаелян, Г.А. Джанджапанян

44

на ступени чувственного или рационального, заключает в себе вопрос. Путем

формулировки вопросов можно учить студента находить различие и сходство в

предметах и явлениях, отбирать факты для доказательства, находить и обобщать

факты, определять причину явления и оценивать его значение, видеть проявле-

ние закономерности, видеть явление во всех связях и в развитии.

Вопросы могут различаться: по своему содержанию, языковому и интона-

ционному оформлению; могут быть отдаленно ориентирующие, более опреде-

ленно направляющие, наводящие, подсказывающие, сложные, простые, инфор-

мационные, проблемные. Функции вопросов сводятся к следующим: репродук-

тивно-мнемические (активизируют деятельность памяти, направленную на вос-

произведение или закрепление пройденного материала), репродуктивно-позна-

вательные (побуждают к репродуктивному мышлению), продуктивно-позна-

вательные (активизируют больше продуктивное мышление).

Обратимся к классификации вопросов, отмечая предпочтительные на уро-

ках русского языка, т.к. они способствуют развитию как логического мышления,

так и коммуникативных способностеи.

По степени выраженности выделяются скрытые и явные, по структуре –

сложные и простые; по способу запроса неизвестного – уточняющие; по количе-

ству возможных ответов – открытые и закрытые; по отношению к познаватель-

ной цели – узловые и наводящие.

Поиск правильного ответа на вопрос предполагает анализ предложенных

альтернатив, их синтез, сравнение и. т.д., т.е. того, что составляет психологиче-

скую основу усвоения знания. Постановка вопросов должна быть организована

не только преподавателем, но и студентами.

Преподаватель должен поощрять постановку вопросов студентами, исходя

из того что постановка вопроса как составная часть рассуждения и познания во-

обще подчиняется всем требованиям познавательного процесса.

Одним из эффективных путеи постановки проблемных задач перед сту-

дентами может служить правильно организованныи диалог. Понятие учебного

диалога особо значимо в преподавании русского языка в национальной аудито-

рии, где сам процесс обучения – диалога.

При обучении диалогической речи, преследующем цель развития познава-

тельной деятельности студента, могут быть использованы следующие виды диа-

лога: обмен информацией, планирование совместной деятельности, обмен впе-

чатлениями, спор, полемика, унисон. Разрабатывая критерии эффективного обу-

чения, необходимо учитывать не только содержакие и спрцифику научного зна-

ния, но и его функцию в организации умственной деятельности студента в целях

ее развития и совершенствования.

Решение проблемы познавательной активнисти студентов обычно связы-

ватся с усвоением ими содержательного материала способы активизации позна-

Проблемное обучение и его реализация на уроках русского языка как неродного

45

вательной деятельности студента в качестве основного элемента обязательно

имеют в своем составе вопрос, задачу задание, наглядные образы или их сочета-

ние.

Интеллектуальные действия становятся навыками и умениями. Интеллек-

туальные навыки представляют собой операции, осуществляемые интеллектом

автоматически, привычно, в соответствии с определенной установкой.

Так студент приобретает навык постоянно стремиться доказывать реше-

ния, соотносить нормы тезирования, реферирования и т.д. Развитие активной

личности студента, способной к саморазвитию, возможно в процессе диалога

студента с преподавателем.

ЛИТЕРАТУРА 1. Есаджанян Б.М. Психолого-педагогические основы формирования двуязычия в современ-

ных условиях. – Ереван, 1990.

2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – Москва, 2004. – 512 стр.

3. Леонтьев А.Н. Мышление. Христоматия по общей психологии. // Психология мышления. –

М.: Изд-во МГУ, 1981. –76 стр.

4. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным язы-

кам. – Москва, 2008. – 205 стр.

ՊՐՈԲԼԵՄԱՅԻՆ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ ԵՎ ԴՐԱ ԻՐԱԳՈՐԾՈՒՄԸ

ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ՝ՈՐՊԵՍ ՕՏԱՐ ԼԵԶՎԻ ԴԱՍԵՐԻՆ

Ս.Ս. Միքայելյան

Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դասախոս, Երևան, ՀՀ

Գ.Ա. Ճանճապանյան

Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական

մանկավարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դոցենտ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Սույն հոդվածում ուսումնասիրվում է պրոբլեմային ուսուցումը:

Պրոբլեմային ուսուցման հիմնական գործառույթները՝ սովո-

րողների կողմից մտավոր գործնական գործունեության համա-

կարգի և եղանակների յուրացումը, սովորողների ճանաչողական

անկախության և ստեղծագործական ունակությունների զար-

գացումըֈ

С.С. Микаелян, Г.А. Джанджапанян

46

Հանգուցային բառեր՝ ճանաչողական գործառույթներ, սոցիա-

լական փորձ, ակտիվ մեթոդներ, պասիվ ընկալումֈ

PROBLEM TEACHING AND ITS IMPLEMENTATION DURING THE

LESSONS OF THE RUSSIAN LANGUAGE AS A NON-NATIVE

S. Mikaelyan


Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,

Yerevan, Republic of Armenia

G. Tchanchapanyan

Candidate of pedagogic sciences, professor


SUMMARY

The given article studies problem teaching. The general functions of the

problem teaching are mastering the system and methods of mental prac-

tice by students, development of cognitive independence and creative

abilities of students.

Keywords: cognitive functions, social experience, active methods, pas-

sive perception.

47

ИГРОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ НА МАТЕРИАЛЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЙ

ПЕЧАТИ

К.Т. Мирзоян Кандидат педагогических наук,

преподаватель кафедры русского языка


АННОТАЦИЯ

В учебном процессе воздействие выбранных и используемых пре-

подавателем методических приемов и средств обусловленопсихоло-

гическими особенностями обучаемых, их прошлым опытом, интере-

сами и потребностями. Включение игровых форм работы в препода-

вание русского языка отвечает коммуникативным потребностям

учащихся и активизирует всю учебную деятельность в целом.

Ключевые слова: методические приемы, речевая деятельность, иг-

ровые задания, газетная лексика.

На продвинутом этапе обучения, когда наблюдается снижение «мотива-

ции учения» и от преподавателя требуются дополнительные усилия, направлен-

ные на ее поддержание, обращение к игровым приемам позволяет поддерживать

интерес к аудиторным занятиям и активизирует в учащихся общую потребность

в достижении более высокого уровня владения языком. Эффективность игровых

форм работы заметно возрастает при использовании материалов периодической

печати, обладающих в глазах учащихся бесспорной привлекательностью, благо-

даря новизне, содержащейся в них информации и естественному интересу к

стране изучаемого языка. Задача преподавателя – оценить эффективность ис-

пользования газетной информации для той или иной игровой формы в аудито-

рии и разработать методику ее организации. Далее, наблюдая за ходом развер-

тывания в аудитории игровой ситуации, преподаватель направляет ее в опреде-

ленное русло. В этом случае создается благоприятная эмоциональная атмосфера,

включаются резервные возможности психики учащихся, проявляются их лич-

ностные качества, уравновешиваются внешние и внутренние противоречия и,

что очень важно, обеспечивается многократная повторяемость методически ак-

туального лексико-грамматического материала.

Остановимся подробнее на разработке и проведении игровых заданий на

материале газет и журналов и перечислим основные этапы этой работы: отбор

информации (из газет и журналов); описание «сценария», по которому будут

действовать учащиеся; распределение «ролей»; создание обстановки, имитиру-

ющей реальное общение («газетный киоск», «конференц-зал» и т.п.); определе-

К.Т. Мирзоян

48

ние временных рамок для данного задания; награждение поощрительными при-

зами. При этом необходимо учитывать возможные непредвиденные (в том числе

и конфликтные) ситуации, меняющие ход игры и вносящие в нее элемент

неожиданности, побуждающие участников решать новые, непредвиденные зада-

чи [1].

Трудности при выполнении игровых заданий с газетой состоят прежде

всего в том, что работа преподавателя постоянно направлена на выработку у

обучаемых умения находить на газетной полосе необходимую информацию,

преодолевая сопротивление смежной языковой формы, и далееиспользовать ее в

заданных сценарием речевых ситуациях.

В связи с особенностями работы над газетной лексикой отметим, что в по-

следние годы исследователи все больше внимания уделяют описанию работы

над газетно-публицистическим стилем и разработке методики обучения РКИ на

газетном материале. Основным стилеобразующим моментом в языке газетных

текстов считается чередование экспрессии и стандарта, что обусловливает, с од-

ной стороны, широкое употребление разговорной речи, а с другой, – книжный

характер фоновой общественно-обиходной речи. Это надо иметь в виду, предла-

гая учащимся игровые формы работы с газетой и ориентируя их на развитие

навыков и умений речевого общения.

Преобразования в общественно-политической жизни Армении, проис-

шедшие в последние десятилетия, вызвали глубокие изменения речевого узуса и

языкового стандарта, которые наиболее отчетливо проявляются на страницах

периодической печати и шире – в языке средств массовой информации. Читая

сегодняшние русскоязычные газеты и журналы, учащиеся продвинутого этапа

обучения в известном смысле открывают для себя как бы новый русский язык,

для которого характерно идеологическое «раскрепощение» политической лекси-

ки, переосмысление оценочных компонентов в семантической структуре слова,

появление лексических и фразеологических неологизмов и т.п. Все это необхо-

димо учитывать преподавателю, разрабатывающему сценарий для участников

ролевых и, в частности, деловых игр.

По разнообразию форм и видов игровые задания для работы с газетой

трудно сравнить с какими-либо другими приемами обучения, потому что в этом

случае преподаватель имеет возможность неограниченного выбора, позволяю-

щего максимально индивидуализировать учебные занятия, учитывая уровень

владения языком и особенности личности обучаемого. Однако нередко пред-

принимаемые попытки классификации и систематизации учебных игр, в том

числе с газетной лексикой, малорезультативны по ряду причин, например, из-за

отсутствия единой терминологии.

Игровые задания по газете можно разделить на три группы: 1) игры-

соревнования, или игры-упражнения; 2) ролевые игры; 3) деловые игры (сюжет-

Игровые формы работы на материале периодической печати

49

ные, ситуативные), имитирующие реальные условия будущей профессиональ-

ной деятельности и саму деятельность.

Игры-соревнования (игры-упражнения) проводятся по принципу: Кто

больше? Кто быстрее? Кто интереснее? Форма соревнования позволяет органи-

зовать парную, минигрупповую и коллективную работу, обусловливающую ин-

тенсивную практику общения во время занятия. Например, кто за определенное

время найдет на газетной полосе больше знакомых слов (пословиц и поговорок),

аббревиатур и даст их толкование? Кто перечислит больше названий рубрик? и

т. п. Кто быстрее догадается по заголовку и минитексту, о чем идет речь в тек-

сте? Кто быстро и правильно образует названия жителей от географических по-

нятий? (Москва – москвичи, Новая Зеландия – новозеландцы, Архангельск –

архангелогородцы и т.п.).

Словообразовательные упражнения дают возможность соединить работу с

газетой и работу с картой: кто быстрее найдет на газетной полосе в контексте

называемые преподавателем стандартные клише, типичные для языка газеты?

(игра типа «Лото») Кто найдет, объяснит и интересно прокомментирует карика-

туру, рисунок, фотографию? Это можно делать, работая и на текстах армяно-

язычных газет.

В работе со студентами-филологами или на факультете иностранных язы-

ков необходимы более сложные игры-соревнования типа: кто быстрее и лучше

проанализирует предложенный текстовый материал (в этом случае работа пред-

варяется анализом, проделанным преподавателем в качестве образца). Это могут

быть и специфические группы газетной лексики, своеобразные синтаксические

конструкции, морфологические структуры, популярные эмоционально–

экспрессивные языковые средства (фразеологизмы, пословицы, поговорки, в

которых нашло выражение «стилистическое бесстрашие» русской народной ре-

чи) [3].

Как своеобразный вид работы по газетной лексике можно назвать и со-

ставление филологических кроссвордов различных типов на материале газетной

лексики. Несомненным достоинством кроссворда на занятии, как отмечается в

ряде источников [4] является возможность перехода от репродуктивной дея-

тельности (расшифровка предложенного преподавателем кроссворда) к продук-

тивной деятельности, составление собственных кроссвордов, что обеспечивает

потребность обучаемых в интеллектуальном творчестве. Для профессионального

филологического общения интересны лексические игры типа «Эрудит» с зада-

нием использовать только газетную лексику (данной газетной полосы).

Ролевые игры некоторые исследователи называют сюжетными, имитиру-

ющими речевую деятельность профессионалов. На наш взгляд, их скорее можно

отнести к играм коммуникативного типа. Газета – богатейший учебный матерал

для воспроизведения содержательной информации, которая может заинтересо-


50

вать обучаемых и дать им возможность почувствовать себя в роли выступающе-

го или лично от себя или от имени «маски», т.е. совершается мотивированное

речевое воздействие.

Организованное на уроке на основе актуального газетного материала ро-

левое общение позволяет сделать его максимально непрерывным и плотным, что

является одной из основных характеристик интенсивного обучения («плотность

общения» и «непрерывность общения» (по терминологии Г.А. Китайгородской)

[2].

Небезынтересны задания по воспроизведению содержательной информа-

ции газетного текста неофициально-информативного и нормативно-

экспрессивного содержания (по классификации А.Н. Васильевой) от имени раз-

ных лиц с соблюдением стилистических особенностей речевой ситуации. Неко-

торые методисты считают, что, кроме определенных предлагаемых ролей, пре-

подаватель должен задать схему, структуру, модель ролевой игры. На наш

взгляд, это снижает долю импровизации и ограничивает творческие возможно-

сти обучаемых. Правильнее, наверное, было бы говорить о сюжетных элементах

в заданной речевой ситуации, которые задает преподаватель, сам включаясь в

игру.

Деловая игра включает практически все элементы ролевого перевоплоще-

ния. Перенося деловые игры на процессы и механизмы обучения иностранным

языкам, следует осознавать, что деловые игры могут быть логическим и есте-

ственным продолжением ролевых игр в условиях, когда учащиеся готовы (в

плане лингвистическом и профессиональном) реализовать иноязычную речевую

деятельность. При подготовке деловой игры необходимо учитывать соответ-

ствие предлагаемых заданий и ролей интересам и возможностям обучаемых.

В.Л. Скалкин и Л.Б. Котлярова [5] рассматривают имитационно-деловые

игры как комплексный прием, моделирующий одну из типовых ситуаций про-

фессионального обучения группового типа. В имитационной игре реализуется

«допуск», моделирование в двух направлениях. Это транспозиция СФЕР (произ-

водственной – учебной) и ЯЗЫКА (родного – иностранного). Формирование

профессиональной компетенции у студентов пединститутов и совершенствова-

ние иноязычно-речевого компонента педагогического мастерства у учителей и

преподавателей более интенсивно происходит на основе системного, постоянно-

го разыгрывания профессиональных ситуаций – аналогов реального общения в

данной сфере (для учителей – профессионально-производственной; для учащих-

ся – в сфере обучения).

На продвинутых этапах обучения будущих педагогов, переводчиков, жур-

налистов, социологов и т.д. или при повышении их квалификации в плане вла-

дения русским языком как иностранным можно предложить следующие сюжеты

деловых филологических игр с использованием газетного материала с определе-

Игровые формы работы на материале периодической печати

51

нием функциональных ролей их участников.

1. Тематическая пресс-конференция (выбор тем и подборка проблемного

газетного материала в зависимости от профессиональных интересов обучаемых).

Участники игры: журналисты, собкоры разных газет, сотрудники информацион-

ных агенств, референты. Результат: протокол пресс-конференции с записанными

вопросами и краткими ответами.

2. Инсценировка – имитация телевизионных передач с подборкой мате-

риалов из газет. Участвуют: редактор передачи, режиссер, монтажер, звукоопе-

ратор, ответственный за выпуск. Результат: план-верстка передачи.

3. Подготовка газетных материалов для телевизионных информационных

программ. Участвуют: ведущие программы, референты, журналисты. Результат:

план-верстка телепередачи.

Предложенные игровые формы и виды работы на основе газетного мате-

риала, в частности, при изучении русского как иностранного, создают есте-

ственную мотивацию для получения страноведческих и лингвистических знаний

при изучении иностранных языков. Актуальность газетной информации, с одной

стороны, и ее быстрое «устаревание», с другой, заставляют говорить прежде

всего о методических принципах учебной работы с газетами, о различных ее

формах и видах в зависимости от конкретных целей и условий обучения.

ЛИТЕРАТУРА 1. Вишнякова И.В. Игры на развитие психических процессов // «Начальная школа», №3. – М.,

2002. – СС. 25–28.

2. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: «Выс-

шая школа», 1982. – 141 стр.

3. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей рус-

ского языка иностранцам. – М.: «Русский язык», 1988. – 157 стр.

4. Кроликова В.Л. Освоение игрового метода // «Русский язык» – Еженедельное приложение к

газете «Первое сентября», №12, 2002. – СС. 9–16.

5. Скалкин В.Л., Котлярова Л.Б. Имитационно-деловые игры как одно из средств профес-сиональной подготовки учителей иностранного языка // «Иностранные языки в школе»,

№1. – 1990. – СС. 70–74.

ԴԱՍԱՊՐՈՑԵՍԻ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՄԱՆ ԽԱՂԱՅԻՆ ՁԵՎԵՐԸ`

ՊԱՐԲԵՐԱԿԱՆ ՄԱՄՈՒԼԻ ՆՅՈՒԹԵՐԻ ՀԻՄԱՆՎՐԱ

Կ.Թ. Միրզոյան

Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական

համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դասախոս, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ


52

Ուսումնական դասընթացի շրջանակներում դասախոսի կողմից

այս կամ այն մեթոդական ձևերի և միջոցների ընտրությունը

պայմանավորված է ուսանողների հոգեբանական առանձնա-

հատկություններով, նրանց մոտ առկա փորձով, նրանց հե-

տաքրքրություններով և կրթական պահանջներով: Խաղային

ձևերի ներառումը ռուսերենի դասավանդման շրջանակներում

համապատասխանում է ուսանողների հաղորդակցական կա-

րիքներին և խթանում է ուսումնական պրոցեսի իրականացումըֈ

Հանգուցային բառեր՝ մեթոդական ձևեր, խոսքային գործունե-

ություն, խաղային առաջադրանքներ, պարբերական մամուլի

լեքսիկաֈ

GAME FORMS OF WORK ON THE MATERIAL OF PERIODICALS

K. Mirzoyan

Candidate of pedagogical sciences,



SUMMARY

In the educational process, the impact of the methods and means chosen

by the teacher and used by the teacher is determined by the psychological

characteristics of the trainees, their past experience, interests and needs.

The inclusion of game forms in the teaching of the Russian language

meets the communicative needs of students and activates all educational

activities in general.

Keywords: methodological methods, speech activity, game tasks, news-

paper vocabulary.

53

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ – СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

А.П. Мухсиян

Магистрант АГПУ им. Хачатура Абовяна, г. Ереван, РА

С.В. Адамова

Кандидат педагогических наук, профессор

кафедры русского языка

АГПУ им. Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Интерактивное обучение – создание условий для активной познава-

тельной деятельности учащихся. Необходимо постоянно совершен-

ствовать учебный процесс с целью повышения его эффективности.

Интерактивное обучение обеспечивает совместную деятельность,

способствует лучшему усвоению учебного материала, позволяет по-

лучать более высокие результаты обучения. Ключевые слова: эффективность обучения, взаимодействие, ком-

муникативно-деятельностный подход, взаимопонимание.

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познава-

тельной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной

деятельности обучаемых. Все участники взаимодействуют друг с другом, обме-

ниваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации,

оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в ре-

альную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Одна из

целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых

учащийся чувствует свою успешность, сою интеллектуальную состоятельность,

что делает продуктивным сам процесс обучения.

По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактив-

ном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого, а именно,

активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога

становится создание условий для их инициативы.

Интерактивные формы проведения занятий имеют следующие преимуще-

ства [2]:

– пробуждают у обучающихся интерес;

– поощряют активное участие каждого учащегося в учебном про-

цессе;

– обращаются к чувствам каждого обучающегося;

А.П. Мухсиян, С.В. Адамова

54

– способствуют эффективному усвоению учебного материала;

– оказывают многоплановое воздействие на обучающихся;

– осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории);

– формируют у обучающихся мнения и отношения;

– формируют жизненные навыки;

– способствуют изменению поведения.

Необходимо отметить, что важнейшее условие для достижения всех ука-

занных преимуществ – личных опыт участия преподавателя в тренинговых заня-

тиях по интерактиву.

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенство-

вания, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-

технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого

уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению по-

стоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства

личностти. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует

коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. В этой связи исполь-

зование активных методов обучения является необходимым условием для по-

вышения эффективности процесса обучения с целью подготовки специалистов.

Интерактивное обучение обеспечивает взаимопонимание, взаимодей-

ствие, взаимообогащение. Интерактивные методики ни в коем случае не заме-

няют лекционный материал, но способствуют его лучшему усвоению и, что осо-

бенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения.

Различают следующие виды интерактивных методов [2]:

– «Мозговой штурм», «Мозговая атака»;

– мини-лекция;

– лекция с заранее объявленными ошибками;

– интервью;

– разминка;

– дискуссия;

– кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций);

– коллективные решения творческих задач;

– работа в малых группах;

– деловая игра;

– ролевая игра;

– тренинг;

– метод проектов;

– метод обучения в парах (спарринг-партнерство).

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познава-

тельной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые

Интерактивные методы – средство активизации учебно-познавательной…

55

цели. Одна из таких целей – создание комфортных условий обучения, то есть

условий, при которых учащийся чувствует свою успешность, свою интеллекту-

альную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Суть

интерактивногог обучения состоит в такой организации учебного процесса, при

которой практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс позна-

ния, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что

они знают и думают.

Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учеб-

ного материала означает, что каждый вносит в этот процесс свой особый инди-

видуальный вклад, что идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимоной поддерж-

ки, что позволяет не только получать новые знания, но и развивает саму позна-

вательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и

сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и раз-

витие диалогового общения, которое ведет к взамиопониманию, взаимодей-

ствию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника за-

дач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и од-

ного мнения над другими. В ходе диалогового обучения учащиеся научаются

критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятель-

ства и соответствующей информации, анализировать альтернативные мнения,

принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться.

В современной методике обучения реализуется коммуникативно-деятель-

ностный подход, обеспечивающий создание особого пространства учебной дея-

тельности, в котором учащийся самостоятельно ориентируется в деятельности

учения и выбирает собственные способы освоения учебного материала, включа-

ется в коллективный поиск истины, высказывает, аргументирует свою точку

зрения, выслушивает и понимает альтернативные точки зрения, отстаивает свою

позицию в диалоге, формирует истинную точку зрения. Роль учителя при таком

подходе заключается в коррекции зоны ближайшего развития учащегося, уровня

его продвижения в теме.

При изучении русского языка с позиций формально-грамматических уча-

щийся фактически отторгнут от духовной жизни [1]. Он может без запинки про-

склонять имя существительное, выполнить, не задумываясь, упражнение с про-

пущенными орфограммами, но остается глухим к красоте, гармонии, живой ду-

ше слова. Тогда как сама природа русского языка, его связь с предметами, ве-

щами, как и с миром понятий, мыслей и чувств человека, требует вдумчивого,

осмысленного подхода к его изучению.

Даже на уроках развития речи часто основное внимание учителя уделяют

грамматически и фонетически правильному оформлению речи без учета моти-

А.П. Мухсиян, С.В. Адамова

56

вов и целей говорящего. Однако язык, в отличие от любой искусственной ком-

муникативной системы знаков, выступает не только как средство общения меж-

ду людьми, но и в других довольно многообразных функциях. В то же время

язык является не только средством выражения мысли, но и материалом, орудием

ее формирования. И учить языку – значит вместе развивать духовные способно-

сти учащихся.

Использование интерактивных форм работы позволяет получить более

высокие результаты обучения, но главное, оно развивает коммуникативные уме-

ния и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между обуча-

ющимися, учит их работать в группе, прислушиваться к мнению своих одно-

группников, уметь цивилизованно вести диалог. Использование интерактивных

форм в процессе урока, как показывает практика, снимает нервную нагрузку,

дает возможность учащимся менять вид их деятельности и просто делает учеб-

ную работу интерсной, нетрадиционной.

Современный урок русского языка и литературы, на наш взгляд должен

обеспечивать свободу общения и радость творчества, чтобы искорки интереса не

пропали в глазах обучаемых. Пусть у нас поменьше будет уроков борьбы и по-

больше уроков улыбок, радостных, добрых и интересных!

ЛИТЕРАТУРА 1. Завязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2015.

2. Макарова Е.Л. Использование интерактивных форм обучения для повышения эффективно-

сти образовательного процесса. – М., 2014.

ԻՆՏԵՐԱԿՏԻՎ ՄԵԹՈԴՆԵՐԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱ-

ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԱԿՏԻՎԱՑՄԱՆ ՄԻՋՈՑ

Ա.Պ. Մուխսիյան

Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի մագիստրոս, Երևան, ՀՀ

Ս.Վ. Ադամովա

Մանկավարժական գիտ. թեկնածու, պրոֆեսոր Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական

համալսարան, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Интерактивные методы – средство активизации учебно-познавательной…

57

Ինտերակտիվ ուսուցումը աշակերտների համար ակտիվ

ճանաչողական գործունեության պայմաններ ստեղծելն է:

Արդյունավետությունը բարձրացնելու նպատակով անհրաժեշտ

է շարունակաբար բարելավել ուսուցման գործընթացը: Առցանց

ուսուցումը ապահովում է համատեղ գործունեությունը, նպաս-

տում է ուսումնական նյութի ավելի լավ ընկալմանը, հնարա-

վորություն է տալիս ուսուցման ավելի բարձր արդյունքներ

ստանալ:

Հանգուցային բառեր՝ ուսուցման արդյունավետություն, փոխգոր-

ծակցություն, հաղորդակցական-գործունեական մոտեցում, փոխ-

ըմբռնում:

INTERACTIVE METHODS FOR ACTIVATION THE LEARNING AND

COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS

A. Mukhsiyan Magister of Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


S. Adamova

Candidate of pedagogic sciences, professor Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY

Interactive training – creating conditions for activation of the student’s

cognitive activity. It is always necessary to improve the teaching situa-

tion, in order to increase its effectiveness. The Interactive training pro-

cures provides the collaboration, promotes better assimilation of educa-

tional material, it allows you get higher results of the training course.

Keywords: effectiveness of learning, interaction, communicative-activity

approach, mutual understanding.

58

ВАЖНЕЙШИЕ КРИТЕРИИ ТЕСТОВ

К.М. Тамироглян Кандидат педагогических наук,

Национальный институт образования

Министерства образования и науки РА

АННОТАЦИЯ

Надѐжность и валидность – это свойства теста, которые определяют

его качество и полезность. Это две важнейшие его особенности. При

использовании теста и при его оценивании необходимо обязательно

изучать эти особенности. Есть несколько типов оценок надѐжности.

Валидность объясняет, какое качество измеряет тест и как хорошо

он с этим справляется. Валидность показывает пригодность теста

для определѐнной цели.

Ключевые слова: тест, надѐжность, валидность, измерение.

Уровень и качество усвоения учебного материала зависят от ряда условий,

среди которых важную роль играет контроль. Поскольку контроль – это соот-

ношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения, то при

правильной его организации будет обеспечена высокая эффективность управле-

ния учебно-воспитательным процессом.

Объект контроля – содержание и языковая форма сообщения, в то время

как его задачей является объективная оценка каждого этапа становления рече-

вых навыков и умений обучаемых.

Необходимо отметить, что контроль, в учебно-воспитательном процессе

выполняет ряд функций: обучающую, собственно-контролирующую, диагности-

ческую, управленческую, мотивирующую оценочную, воспитывающую, разви-

вающую. Выполняя данные функции, он воздействует на деятельность обучае-

мого и обучающего и на сам процесс обучения.

Контроль, по своей сути, являясь самым значимым компонентом педаго-

гического процесса и способствуя реализации задач обучения, должен отражать

цели обучения, от чего и зависят его функции.

Таким образом, реализация всех функций контроля делает его более эф-

фективным, как и сам учебный процесс.

Существуют определѐнные правила проведения контроля. Он должен

быть:

1. Поэтапным. В некоторых случаях подобный контроль снимает необхо-

димость в итоговом;

Важнейшие критерии тестов

59

2. Регулярным, что позволяет своевременно выявить ошибки и исправить

их;

3. Как индивидуальным, так и всесторонним. Ко всем учащимся нужно

предъявлять одинаковые требования, но оценивать, исходя из индивидуальных

качеств каждого. В то же время необходимо более полно выяснить уровень

усвоения учебной информации всеми обучающимися и по всем разделам про-

граммы;

4. Объективным.

Для успешного осуществления вышеперечисленных правил в определѐн-

ных случаях предлагается иногда использовать метод тестирования. Подобный

метод способствует решению учебных задач по овладению программными зна-

ниями, умениями и навыками, а также снижает уровень психологической тре-

вожности.

В то же время выполнение тестов обеспечивает выработку навыков кри-

тического мышления: самостоятельный анализ учебного вопроса, оценка раз-

личных вариантов ответа, выбор правильного ответа.

Термин «тест» ввѐл в научный обиход американский психолог Дж. Кеттел

в 1890 году. Этот термин служил наименованием психологических проб, то есть

определѐнных методик, при помощи которых устанавливали различия между

индивидами, а также реакции одного индивида в разных условиях. До сих пор в

научных областях и даже в самой психологии нет единого определѐнного тер-

мина «тест». Полисемия слова «тест» («проверка», «проба», «эксперимент»,

«испытание») допускает возможность терминологических неточностей. Спектр

определений теста очень широк: от простого контрольного упражнения до соб-

ственно процесса контроля, иногда – всѐ вместе.

В обучении иностранным языкам используются лингводидактические те-

сты. Термин «лингводидактический тест» ввел В. Коккота, который соотносит

его с комплексом заданий:

задания, подготовленные в соответствии с определѐнными требовани-

ями;

задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления

показателей качества;

задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой,

речевой компетенций;

задания, результаты которых поддаются определѐнной оценке по зара-

нее установленным критериям [4: 8].

Уже не первый год мы используем тесты в качестве контролирующего ма-

териала для проведения текущего и итогового контроля знаний учащихся. Одна-

ко роль тестов на этом не ограничивается. С их помощью можно организовать

самоконтроль, а также обеспечить систему индивидуализированного обучения.

К.М. Тамироглян

60

Особую же роль тесты выполняют в качестве обучающих дидактических мате-

риалов. Если тест рассчитан на 10–15 минут и носит регулярный характер, то с

его помощью можно проверить и весь изученный за определѐнное время мате-

риал, и проверить всех учащихся. Это приучает учащихся к ответственности за

весь материал, способствуя успешности их обучения. С этой точки зрения тест –

экономное средство контроля.

Для успешного выполнения теста необходима постоянная тренировка, во

время которой важнейшим вопросом является работа над пониманием формули-

ровки задания, а также умением отвечать строго на поставленный вопрос.

Тестам, вызвавшим наибольшие затруднения, нужно уделять особое вни-

мание.

Достоинство теста – это естественность и простота определения коэффи-

циента надѐжности. Недостатки – неопределѐнность выбора интервала между

двумя измерениями.

Как и любой измерительный инструмент, тест должен соответствовать

определѐнным требованиям к показателям качества и обладать некоторыми ха-

рактеристиками, критериями: надѐжность, валидность, посильность и т.д. Они

тесно взаимосвязаны.

Обеспечение устойчивости последовательных результатов контроля одно-

го и того же учащегося – основное требование контроля, в общем, и теста, в

частности. Без надѐжной текущей оценки (а, следовательно, и теста) знаний не-

возможно управление процессом обучения на любом этапе, в то время как ре-

зультат итогового контроля знаний должен быть предсказуемым.

Применительно к тестам надѐжность определяется постоянством, с кото-

рым тест выполняет свою функцию измерительного инструмента.

Также надѐжность необходима для пригодности, потому что тест, резуль-

таты которого постоянно меняются, вообще ничего не тестирует.

Первым условием повышения надѐжности является уменьшение влияния

случайных факторов на результаты тестов. Их учѐт крайне необходим для пра-

вильного определения надѐжности теста. Необходимо обеспечить для испытуе-

мых одинаковые условия работы, временные ограничения, порядок предъявле-

ния заданий и т.д. Время опроса (рабочее или внерабочее), спешка, качество ин-

струкции, недостаток столов, стульев, число респондентов в помещении, воз-

можность общения и обсуждения – всѐ это, как и многое другое, влияет на

надѐжность результатов. Далее можно отметить важность исследуемой выборки.

Она должна быть однородной. Но для каждой выборки нужно определить свой

коэффициент надѐжности. Поэтому в инструкции описание выборки – необхо-

димо.

К.М. Гуревич провѐл тщательный анализ зарубежной литературы по про-

блеме надѐжности и предложил толковать надѐжность как:


61

1) надѐжность самого теста;

2) стабильность изучаемого признака;

3) независимость результатов от личности тестирующего [2: 284].

Показатель, характеризующий сам тест, предлагается назвать коэффици-

ентом надѐжности, показатель, характеризующий стабильность измеряемого

свойства – коэффициентом стабильности, а показатель оценки влияния личности

тестирующего – коэффициентом константности, т.е. независимости.

Проверку методики надѐжности следует осуществлять в таком порядке.

Надѐжность самого теста и процедура его проведения, естественно влия-

ют на надѐжность результатов, однако не менее важным фактором является вы-

борка. Выборка испытуемых должна быть однородна, например, возраст, уро-

вень подготовленности.

Надѐжность и валидность теста взаимосвязаны. Таким образом, тест мо-

жет быть надѐжным, но не быть валидным [8: 152].

Тестирование говорения и письма (продуктивных видов речевой деятель-

ности) является менее надѐжным, чем тестирование слушания и чтения (рецеп-

тивных видов речевой деятельности). Таким образом, задания типа «коммента-

рий», «эссе», «исправление ошибок», перевод менее надѐжны, чем задания с

множественным выбором, с заполнением пропусков в связном тексте.

Иными словами, надѐжность говорит о точности измерений, позволяя те-

стирующему судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты,

насколько они согласованны между собой, стабильны и устойчивы при разных

условиях, при первичном и повторном применении теста на одних и тех же ис-

пытуемых. Чем выше надѐжность теста, тем меньше он привержен погрешно-

стям в измерениях, и тем более устойчивы его результаты к действию посторон-

них случайных факторов.

Надѐжность теста, как правило, определяется после анализа задач и со-

ставления окончательной формы теста, для еѐ определения необходима его спе-

циальная апробация [5: 16].

Тест обычно считается надѐжным, если с его помощью получают одни и

те же показатели для каждого респондента при повторном тестировании.

Показатели, характеризующие надѐжность тестов с разных сторон, следу-

ющие:

1) ретестовая надѐжность – повторное обследование одних и тех же лиц

при помощи одной и той же методики;

2) надѐжность параллельных (эквивалентных) форм – взаимозаменяемые

формы тестов;

3) внутренняя согласованность – расщепление теста на равноценные по-

ловины;


62

4) константность – согласованность субъективных оценок разных экспер-

тов.

Надѐжность – очень важная характеристика теста, но она не представляет

ценности сама по себе. Надѐжность необходима для достижения валидности.

Необходимо правильно определить разницу между валидностью и надѐж-

ностью. Валидность показывает уровень оптимальности теста для определѐнной

ситуации, а надѐжность – заслуживает ли доверия квалиметрическая оценка те-

ста. Тестирующий не может определить валидность теста, пока не будет уверен,

что тест надѐжен. Но даже если тест надѐжен, он может и не быть валидным,

поскольку валидность касается только определѐнных целей – тест не может быть

валидным для всех целей.

В литературе есть примеры, которые наглядно объясняют разницу между

валидностью и надѐжностью, которые довольно тесно переплетаются.

В.С. Ким в своей монографии «Тестирование учебных достижений» при-

вѐл пример со стрелками.

Допустим, имеются два стрелка: А и В. Стрелок А выбивает 90 очков из

100, а стрелок В – только 70. Соответственно, надѐжность стрелка В – только

0,7. Однако стрелок А всегда стреляет по чужим мишеням, поэтому на соревно-

ваниях его результаты не засчитываются. Стрелок В всегда правильно выбирает

мишени. Поэтому валидность стрелка А нулевая, а стрелка В – 0,7, то есть равна

надѐжности. Если стрелок А станет правильно выбирать мишени, его валидность

тоже будет равна его надѐжности. Если же он будет иногда путать мишени, то

часть результатов не будет зачтена и валидность стрелка А будет ниже надѐжно-

сти [3: 147].

В этом примере аналогом надѐжности является меткость стрелка, а анало-

гом валидности – точность стрельбы по строго определѐнной «своей» мишени.

Другой пример привѐл В.С. Аванесов: «Часы могут иметь точный (надѐж-

ны) ход, но, будучи поставленными на неверный час, они не пригодны (нева-

лидны) для получения ответа на главный вопрос – который час?» [1: 21].

Валидность является комплексной характеристикой теста, т.е., с одной

стороны, выявляет пригодность метода для измерения того, для чего она была

создана, а с другой – определяет его действенность и эффективность. Валид-

ность обосновывает числовое выражение теста [6: 283]. Этот критерий помогает

выявить или предсказать результат достижений респондента [7: 153].

Валидность бывает нескольких видов:

1) содержательная, при которой проводится логический анализ и сопо-

ставление объектов тестирования с элементами программы;

2) конструктная (концептуальная), т.е. измерение только заявленного объ-

екта тестирования;


63

3) критериальная (статистическая, эмпирическая), предполагающая нали-

чие внешнего критерия, корреляция с которым и определяет валидность теста;

4) внутренняя, означающая согласованность между заданиями по уровню

их сложности;

5) прогностическая, предсказывающая будущую успешность;

6) ретроспективная, отражающая объѐм и качество знаний в прошлом.

Таким образом, для получения объективных результатов необходимо со-

ставлять тесты, учитывая все их характеристики.


1. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. – М.: Наука, 1982. – 199 стр.

2. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. – М., 1997. – 300 стр.

3. Ким В.С. Монография «Тестирование учебных достижений». – Уссурийск: УГПИ, 2007. –

214 стр.

4. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М.: Высшая школа, 1989. – 150 стр.

5. Микк Я.А. О применении коэффициента надѐжности. // В кн.: Вопросы диагностики психи-ческого развития. Тезисы симпозиума. // Редкол. В.И. Лубовский и др. – Таллин: НИИ Пед-

ки, 1999. – 67 стр.

6. Bormuth J.R. Validities of Grammatical and Semantic Classification of Close Test Scores. – Pro-

ceedings of the International Reading Association. – Vol, 10, 2009. – PP. 283–286.

7. Kuder G.F., Richardson M.W. The Theory of Estimation of Test Reliability. – «Psychometrica»,

2004, № 1. – PP. 151–160.

8. Mosier C.J. A Critical Examination of the Fair Validity. – Educational and Psychological Meas-

urement, Y 11 (Summer), 2007. – 207 p.

ԹԵՍՏԵՐԻ ԿԱՐԵՎՈՐԱԳՈՒՅՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Կ.Մ. Թամիրողլյան

Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու

ՀՀ ԿԳՆ,Կրթության ազգային ինստիտուտ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Վստահելիությունն ու վավերականությունը թեստի այն

առանձնահատկություններն են, որոնք բնորոշում են թեստի

որակն ու օգտակարությունը: Դրանք թեստի երկու ամենա-

կարևոր առանձնահատկություններն են: Թեստի կիրառման և

այն գնահատելու ժամանակ անհրաժեշտ է ուսումնասիրել այս

առանձնահատկությունները: Գոյություն ունեն վստահելիության

գնահատման մի քանի տիպեր:


64

Վավերականությունը ներկայացնում է, թե ինչպիսի որակ է

չափում թեստը և որքանով է թեստին դա հաջողվում կատարել:

Վավերականությունը նշում է թեստի օգտակարությունը:

Հանգուցային բառեր՝ թեստ, վստահելիություն, վավերականու-

թյուն, չափում:

ON THE QUALITY AND USEFULNESS OF TESTS

K. Tamiroghlyan Candidate of pedagogical sciences,

National Institute of Education of Ministry of Science and Education,


SUMMARY

Test reliability and validity are two technical properties of a test that in-

dicate the quality and usefulness of the test. These are the two most im-

portant features of a test. You should examine these features when evalu-

ating the suitability of the test for your use. There are several types of re-

liability estimates.

Validity refers to what characteristic the test measures and how well the

test measures that characteristic. Validity indicates the usefulness of the

test.

Keywords: test, reliability, validity, measure.

65

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ ВЫЯВЛЕНИИ

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА ПОЭТИЧЕСКОГО

ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

Н.М. Устименко

Старший преподаватель,

ЮФУ, г. Ростов-на-Дону, РФ

АННОТАЦИЯ

В преподавании русского языка как иностранного актуальным явля-

ется изучение художественных текстов в диалоге культур. Целью

данной статьи является выявление культурологических интертек-

стуальных связей стихотворений цикла «Персидские мотивы»

С. Есенина в сопоставлении со стихотворением Э. Асадова «Ша-

гане», а также рассмотрение мировоззренческих и творческих па-

раллелей есенинских маленьких поэм «На Кавказе», «Поэтам Гру-

зии» с одноименным стихотворением Ованеса Туманяна, откликами

на них Тициана Табидзе. Ключевые слова: историко-культурный контекст, реминисценции,

Есенин, Асадов. Саят-Нова, Ованес Туманян, Тициан Табидзе.

В учебном процессе на продвинутом этапе изучения русского языка с

иностранными обучающимися, особенно с филологами, как в аудиторное время,

так и при подготовке внеаудиторных мероприятий (проведение различных тема-

тических вечеров, олимпиад по русскому языку, конкурсов чтецов и т.п.), эф-

фективна работа с поэтическим текстом. Она начинается с выбора стихотворе-

ния, ознакомительного, а затем изучающего его чтения, семантизации безэкви-

валентной лексики, фонетико-интонационной разметки для его выразительного

чтения и т.д. При этом в методике РКИ большое значение отводится пониманию

не только его эксплицитного выраженного содержания, но и имплицитно выра-

женной образной мысли, или иносказанию, имеющего культурологический ис-

точник. В качестве примера культурологического подхода при работе с художе-

ственным произведением в данной статье нами предлагается интерпретация сти-

хотворений Э. Асадова (1923–2004) «Шагане» и «Вечер в Ереване». Уже само

заглавие стихотворения «Шаганэ» Э. Асадова [1: 252–254], порождает ассоциа-

ции с «Персидскими мотивами» С.А. Есенина, с одноименным названием треть-его из 15 стихотворений этого цикла [5: 252–253]. Эпиграф к стихотворению

Асадова – прямая цитация первой и последней строк первой строфы есенинско-

го стихотворения «Шагане». На композиционном уровне у Есенина эта строка

повторяется и в последней пятой строфе текста, чем подчѐркивается значимость

образа лирической героини, единство формы и его содержания. Так как выбран-


66

ные преподавателем для анализа стихотворения Асадова итертекстуально связа-

ны с произведениями Есенина, то в учебном процессе им предшествует изуча-

ющее чтение есенинских стихотворений «Шаганэ ты моя, Шаганэ!», «В Хорос-

сане есть такие двери…» из цикла «Персидские мотивы». Кроме того, обучаю-

щимся предлагается знакомство с есенинскими маленькими поэмами «На Кавка-

зе» и «Поэтам Грузии, которые так же, как и цикл «Персидские мотивы», напи-

саны в кавказский период его творчества (1924–1925 гг.) и идейно перекликают-

ся со стихотворениями Асадова.

Стихотворение Асадова состоит из 18 строф. Информация первой строфы

его текста даѐт ответы на вопросы, связанные со временем и местом действия

произведения (современный автору г. Ереван, 1969 г.); номинацией лирической

героини, включающей в себя не только еѐ имя, но отчество и фамилию, что в

сочетании с лексикой строфы («морщинки-трещинки»; «седая женщина»), ука-

зывает на пожилой возраст музы есенинских стихов – Шагане Нерсесовны Таль-

ян-Тертерян. Вторая и третья строфы стихотворения Асадова отсылают нас вме-

сте с лирической героиней текста к девятому стихотворению есенинского цикла

«Персидские мотивы»: «В Хороссане есть такие двери…» [5: 263–264], третья

строфа которого полностью цитируется в произведении Асадова. Четвѐртая, пя-

тая и шестая строфы переносят нас в г. Батуми 1924 г. – реальное место встречи

русского поэта Есенина и армянской учительницы Шагане Тертерян (22.04.1900

– 20.04.1976), в девичестве Шагандухт Амбарцумян, ставшей одним из прототи-

пов персиянки Шагане, Шаги, «пери» в цикле его стихов. Словосочетание «го-

лубой пожар» в седьмой строфе, на ассоциативном уровне проводит параллель

со стихотворением С.А. Есенина «Заметался пожар голубой…» [6: 187–188],

вошедшем в его предыдущий цикл «Исповедь хулигана» (1924). Ведь именно

книгу своих стихов «Москва кабацкая» (Ленинград, 1924), куда вошли стихи

этого цикла, поэт подарил при прощании армянской учительнице Шагане, напи-

сав карандашом на еѐ титульном листе: «Дорогая моя Шагане, Вы приятны и

милы мне С. Есенин 4. I. 1925 г. Батум», которую она хранила всю свою жизнь

[2: 44]. Восьмая, девятая, десятая строфы – аллюзия с фактом биографии Есени-

на, которому так и не удалось осуществить свою мечту – побывать в Персии.

Поэт так объяснял своему близкому другу Г.А. Бениславской, почему его так

тянет на Восток: «Поймите и Вы, что я еду учиться. Я хочу проехать даже в Ши-

раз и, думаю, проеду обязательно. Там ведь родились все лучшие персидские

лирики. И недаром мусульмане говорят: если он не поѐт, значит, он не из Шушу,

если он не пишет, значит, он не из Шираза» [7: 210]. «Персия прогорела» [7:

202]. Однако пребывание на Кавказе: в Баку, Тбилиси, Батуми вдохновило поэта

на «Персидские мотивы». Вот ещѐ цитата из письма к Бениславской: «Галя ми-

лая, «Персидские мотивы» это у меня целая книга в 20 стихотворений» [7: 193].

Одиннадцатая строфа - повтор первой и последней строфы есенинского текста

Интертекстуальный подход при выявлении культурно-исторического контекста…

67

«В Хороссане есть такие двери…». В отличие от Есенина, у которого повторы

приобретают значение вывода, вытекающего из сказанного, Асадов этот поэти-

ческий приѐм использует с целью дальнейшего развития главной мысли стихо-

творения, последующих авторских размышлений на заданную Есениным тему. В

двенадцатой – четырнадцатой строфах Асадов рассуждает о несостоявшейся ни

в сюжете цикла стихов, ни в жизни любви Есенина и Шагане, однако подарив-

шей «красивое страданье» [5: 264] и поэтические строки «Персидских мотивов»,

которые обессмертили в поэзии их имена. В пятнадцатой строфе автор стихо-

творения завершает свои размышления о личной драме Есенина, которая при-

шла к своему финалу 28 декабря 1925 г. в ленинградской гостинице «Англетер.

У Асадова этот образ образ-символ трагического ухода Есенина из жизни – ал-

люзия со стихотворением В. Маяковского «Сергею Есенину» (1926): «Может,

окажись чернила в «Англетере», вены резать не было б причины». Шестнадца-

тая строфа – повтор первой строфы стихотворения, возвращающей нас из мира

авторских поэтических гипотез, в окружающую реальность, в которой представ-

лена оценка творческого пути Есенина глазами современников Асадова: в нѐм

была трагедия в «Англетере», но есть и «звездно-сказочный» «розовый конь»

есенинской поэзии, вознесший его на Парнас. В семнадцатой, восемнадцатой

строфах – Асадов от размышлений о горнем возвращается к современному ему

Еревану, в котором ещѐ живѐт «седая женщина – Шаганэ Нерсесовна Тальян.

Вместе с лирической героиней Асадов переосмысляет историю еѐ взаимоотно-

шений с «прославленным поэтом». Асадову, как и Шагане, в грезится в ночи,

что Есенин «шагнул» «светло и восхищенно к красоте» своей «задумчивой пе-

ри» и открыл «те двери», которые смогли бы соединить их судьбы как сплела их

«тайна жгучих, смолянистых кос // Вперемежку с песенной волною // Золотых

есенинских волос» [1: 264].

Второе стихотворение Э. Асадова «Вечер в Ереване» [1: 255–256] также

посвящено Шагане Нерсесовне Тальян-Тертерян. Оно написано Асадовым в

1971 году по воспоминаниям о его первой встрече с есенинской «Шагане» в

1969 году. Тогда он, будучи ещѐ не знаком с Шагане Нерсесовной, передал ей

пригласительный билет на свой концерт в Ереване и, прочитав в еѐ присутствии

своѐ стихотворение «Шагане», подарил ей к восторгу зрителей переполненного

зала огромный букет цветов. Стихотворение «Вечер в Ереване» целесообразно

предложить иностранным обучаемым для самостоятельной работы: его интер-

претации, написания эссе, выполнения различных проектных заданий, выступ-

ления с докладом на студенческой конференции и т.д. Преподаватель может по-

рекомендовать обучающимся более глубоко познакомиться с жизнью и творче-

ством Э. Асадова, обратившись для этой цели к интернет рессурсам, собранию

сочинений и др. сборникам его произведений; продолжить изучение стихотво-

рений цикла «Персидские мотивы» С.А. Есенина, выбрав для конспектирования


68

или написания реферата-резюме одно из исследований на эту тему есениноведов

Новиковой М. [9: 173–184], Марченко А. [10], Белоусова В. [3], Степанчен-

ко И.И. [12], Мирза-Авакян [11].

Один из основных лейтмотивов стихотворения Асадова «Шагане», как и

одноименного произведения Есенина, – воплощение мечты писателей и поэтов о

духовном единстве народов братских стран. Она на уровне подтекста звучит в

художественной ткани всего произведения и эксплицитно в пятой строфе текста:

«И вот здесь-то в утренней тиши // Встретились Армения с Россией // Черные

глаза и голубые, // Две весенне-трепетных души». Есенин этой идеей обратился

«к товарищам по чувствам, по перу» в своих маленьких поэмах «На Кавказе» и

«Поэтам Грузии». Для адекватного понимания образного плана первой строфы

его поэмы «На Кавказе», обучающиеся должны понимать, что в данном контек-

сте Кавказ, Парнас – не только топонимы, географические понятия, но и объек-

ты культуры – «священная гора в Греции, на протяжении двух тысячелетий

упоминается в культуре как символическое местопребывание поэтов и, рас-

щирительно, вообще деятелей искусства: «Издревле русский наш Парнас // Тя-

нуло к незнакомым странам, // Но больше всех лишь ты, Кавказ, // Звенел зага-

дочным туманом» [8: 107]. Топонимы чужой культуры: Парнас – (Греция), Кав-

каз («незнакомые страны») в словосочетании «русский наш Парнас», у Есенина

становятся объектом отечественной культуры. Их смысловая нагрузка, обретая

национально-культурный компонент, раскрывается в строфах, посвященных

Пушкину, Лермонтову, Грибоедову, а также в контексте всего стихотворения.

Будучи «полон дум // О них, ушедших и великих», Есенин ощущает сопричаст-

ность своей судьбы c теми, кого «исцелял гортанный шум» кавказских «долин и

речек диких»: А нынче я в твою безгладь // Пришел, не ведая причины: // Родной

ли прах здесь обрыдать // Иль подсмотреть свой час кончины! [8: 108]. В своѐм

обращении к Кавказу Есенин, опираясь на предания и обычаи народов Закавка-

зья, просит научить его «русский стих» «кизиловым струиться соком…» [8: 109],

так как в нѐм «созрел» «поэт с большой эпическою темой» [8: 109]. Друг Есени-

на Н. Вержбицкий, который часто с ним общался в период пребывания поэта в

Тбилиси, вспоминал: «Сок кизила густо красный и терпкий. Есенин знал, что

этот сок в старину на Кавказе пили перед сражением, считая, что он горячит

кровь, возбуждает ненависть к врагу и крепит братство. Именно этого искал по-

эт на Кавказе» [4: 118].

С первых строк своего послания «Поэтам Грузии», как и в поэме «На Кав-

казе», Есенин обращается к «товарищам по чувствам, по перу» в русле общече-

ловеческих идей великих классиков, утверждает духовное единство поэтов раз-

ных стран: Я – северный ваш друг // И брат! // Поэты – все единой крови… [8:

111]. Свой поэтический тезис он аргументирует национальными традициями

народов Кавказа, где ещѐ издревле, с языческих времѐн, существовал обычай


69

куначества – братания, который заключался в том, что кунаки наливали в роги

красное вино и, сделав надрез на сосуде руки, добавляли друг другу в рог с ви-

ном капли своей крови. Выпивая содержимое, они клялись в братской любви,

становились «назваными братьями». Есенин, несомненно, стал их кунаком, что и

подтверждается строками из его стихотворения «Поэтам Грузии». В нѐм поэт,

признаваясь в братской любви к своим «товарищам по чувствам, по перу», под-

чѐркивает еѐ значимость: «Свидетельствует // Вещий знак: // Поэт поэту // Есть

кунак» [8: 112]. Об этом свидетельствуют и воспоминания о задушевных бесе-

дах с Есениным грузинских Тициана Табидзе, Паоло Яшвили, Григория Леонид-

зе, и др. Один из них Сандро Шаншиашвили (1888 – 1979), грузинский поэзии

драматург, вспоминал: «Есенин горячо полюбил Грузию. Как-то раз он сказал:

пребывание у вас прибавляет мне силы и доставляет радость, а когда я беседую с

вами, мне кажется, что мы сыновья одной матери» [17: 29].

Однако источником есенинских маленьких поэм является не только

наследие русской классической литературы. По своему пафосу стихотворение

«Поэтам Грузии перекликается с одноименным стихотворением великого ар-

мянского поэта Ованеса Туманяна (1869 – 1922), для которого, в свою очередь,

образцом был Саят-Нова. Стремясь к духовному обогащению географически и

культурно близких народов Кавказа и Закавказья, Саят-Нова писал свои произ-

ведения на армянском, грузинском и тюркских языках о родстве их онтологиче-

ских ценностей. Ованес Туманян, наследуя традиции Саят-Новы, в 1919 г. во

время национальных распрей между Арменией и Грузией обратился в своѐм

стихотворении «Поэтам Грузии» с известными поэтическими строками, проник-

нутыми высоким чувством гуманизма и солидарности народов обеих стран:

Всем новым, всем былым друзьям –

Привет от Арарата!

С высоких гор слетает к вам

Любовь и песня брата.

Мы на заре грядущих дней,

Споѐм по-братски вместе,

Пусть прозвучит ещѐ дружней

Ликующая песня!

…………………………………….

Пускай разноплеменный мир

Пленяют песни наши!

Пускай, созвав гостей на пир,

Кавказ поднимает чаши! [15: 107–109].


70

Грузинский поэт Тициан Табидзе, продолжая традиции предшественни-

ков, посвятил Ованесу Туманяну стихотворение «Сбылась мечта поэтов» [14:

194] из цикла «В Армении» и написал очерк о грузинской литературе XIX и

начала ХХ века. Издание его в переводе на армянский язык было осуществлено

при участии друга Тициана Табидзе известного армянского поэта Егише Чарен-

ца, который тогда работал в Госиздате Армении. Сохранился автограф Чаренца

на одном из экземпляров этой книги, подаренной им автору: «О Тициан! Так как

твоя книга в условиях бумажного кризиса отпечатана нами не очень блестяще,

то велел сей экземпляр озолотить в стиле наших переплѐтов допотопных вре-

мѐн! – Прими и не огорчайся на Арменгиз. Привет сердечный. Твой Егише

Чаренц. 1932. III. 14. Эривань» [16: 277].

Будучи в Баку, Тбилиси, Батуми Есенин был в расцвете своих творческих

сил, мечтал о том, чтобы, ему, как и его великим предшественникам, с кавказ-

ских гор открылись «глухие дали» вечности» [8: 108]. И Кавказ откликнулся на

просьбу поэта. Этот период пребывания на Есенина Кавказе (1924–1925 гг.)

называют сегодня его «болдинской осенью». Эта параллель с творческой био-

графией Пушкина, по воспоминаниям современников, первоначально принад-

лежала самому Есенину. Т. Табидзе был первым из современников, кто написал

о позитивном влиянии Кавказа на есенинское творчество. Он обратил внимание

на то, что за этот период Есенин «написал чуть ли не треть всех стихов послед-

него времени, не говоря уже о качественном их превосходстве… и подчѐркивал,

что «Кавказ, как когда-то для Пушкина, и для Есенина оказался новым источни-

ком вдохновения» [13: 14–15].

Таким образом, предложенное в статье изучение иностранными обучаю-

щимися творческой биографии поэта, интерпретации его произведений в исто-

рико-культурном контексте, на наш взгляд, перспективен в учебном процессе.

Рассмотрение межтекстовых связей изучаемого произведения с предшествую-

щей и последующей для еѐ автора эпохой, развивает когнитивно-креативные

способности и лингвокультурную компетенцию иностранных обучающихся,

совершенствует их речевую деятельность, способствует их аккультурации, фор-

мирует вторичную языковую личность.

ЛИТЕРАТУРА 1. Асадов Э.А. Собрание сочинений в 3-х тт. – Т. 1. Стихотворения. – М.: Изд-во «Художе-

ственная литература», 1987. – СС. 252–254; 255–256.

2. Белоусов В.Г. Сергей Есенин. – М.: Изд-во «Знание», 1963. – 156 стр.

3. Белоусов В.Г. «Персидские мотивы». – М.: Изд-во «Знание», 1968. – 80 стр.

4. Вержбицкий Н.К. Встречи с Есениным. – Тбилиси: Изд-во «Заря Востока», 1961. – 130 стр.

5. Есенин С.А. ПСС. В 7-ми тт. – Т. 1. Стихотворения. Подготовка текста и коммент. // Под

ред. А.А. Козловского. – М.: «Наука» – «Голос», 1995. – СС. 252–253; 263–264.


71

6. Есенин С.А. ПСС. В 7-ми тт. – Т. 1. Стихотворения. Подготовка текста и коммент. // Под

ред. А.А. Козловского. – М.: «Наука» – «Голос», 1995. – СС. 187–188.

7. Есенин С.А. ПСС. В 7-ми тт. – Т. 6. Письма. // Составление и общая редакция С.И. Суббо-

тина. – М.: «Наука» – «Голос», 1999. – СС. 210; 202; 193.

8. Есенин С.А. ПСС. В 7-ми тт. – Т. 2. Стихотворения (Маленькие поэмы). // Подготовка тек-

ста и коммент. С.И. Субботина. – М.: «Наука» – «Голос», 1997. – СС. 107–109; 110–113.

9. Новикова М. Мир «Персидских мотивов» // Вопросы литературы. 1975. – СС. 173–184.

10. Марченко А. Поэтический мир Есенина. – М.: Советский писатель. 1989. – 304 стр.; Мар-

ченко А.М. Есенин: путь и беспутье. – М.: Астрель, 2012. – 606 стр.

11. Мирза-Авакян М. Тема Востока в поэзии Есенина // Вестник Ереванского университета.

Общественные науки. – 1978, № 1.

12. Степанченко И.И. Стилистический анализ цикла «Персидские мотивы» С.А. Есенина. /

Методические рекомендации для учителей русского языка и литературы и студентов фило-

логических факультетов педагогических институтов. – Харьков, 1988.

13. Табидзе Т. Сергей Есенин в Грузии: «Товарищи по чувствам, по перу…». // Сост. и редак-

тор Г.В. Бебутов. – Тбилиси: «Мерани», 1986. – СС. 14–15.

14. Табидзе Т. Стихотворения и поэмы. / Предисловие Симона Чиковани. Вступительная ста-

тья Г.М. Цуриковой. Примечания Л.С. Шепелевой. // Общая редакция Павла Антокольско-

го. – М.–Л., 1964. – С. 194.

15. Туманян О. Избранные произведения в 3-х тт. – Т. 1. Стихотворения. Легенды. Баллады.

Поэмы. – Ер.: Издательство «Айастан», 1969. – СС. 107–109.

16. [цит. по книге]: Цурикова Г.М. Тициан Табидзе. Жизнь и поэзия. – Л.: «Советский писа-

тель», 1971. – С. 277.

17. Шаншиашвили С. Мы сыновья одной матери // Сергей Есенин в Грузии: «Товарищи по

чувствам, по перу…». // Сост. и редактор Г.В. Бебутов. – Тбилиси: «Мерани», 1986. – С. 29.

ԻՆՏԵՐՏԵՔՍՏՈՒԱԼ ՄՈՏԵՑՈՒՄԸ ՕՏԱՐԱԼԵԶՈՒ ԼՍԱՐԱՆՈՒՄ

ՉԱՓԱԾՈ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՊԱՏՄԱ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ

ԿՈՆՏԵՔՍՏԻ ԲԱՑԱՀԱՅՏՄԱՆ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏՈՒՄ

Ն.Մ. ՈՒստիմենկո Հարավային դաշնային համալսարան, Դոնի Ռոստով, ՌԴ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Ռուսերենի՝ որպես օտար լեզվի դասավանդման գործընթացում

արդիական է գեղարվեստական տեքստերի ուսուցումը

մշակույթների երկխսության համատեքստում: Սույն հոդվածը

նպատակ ունի բացահայտել Ս. Եսենինի «Պարսկական

մոտիվներ» ցիկլի բանաստեղծությունների և Է. Ասադովի

«Շահանե» բանաստեղծության մշակութաբանական միջտեքս-տային կապերը, ինչպես նաև Ս. Եսենինի փոքրիկ պոեմների

«Կովկասում», «Վրաստանի պոետներին» և Հովհանես


72

Թումանյանի նույն անվանումը կրող բանաստեղծության

ստեղծագործական զուգահեռների դիտարկումը, Տիցիան

Թաբիձեի արձագանքները դրանց վերաբերյալ:

Հանգուցային բառեր՝ պատմամշակութային համատեքստ,

Եսենին, Ասադով, Սայաթ-Նովա, Հովհաննես Թումանյան,

Տիցիան Թաբիձե:

INTERTEXTUAL APPROACH IN REVEALING THE CULTURAL

AND HISTORICAL CONTEXT OF A POETRY PIECE FOR

A FOREIGN AUDIENCE

N. Ustimenko

Senior Lecturer,

SFedU, Rostov-on-Don, Russian Federation

SUMMARY

Teaching Russian as a foreign language benefits from studying literary

texts in the dialogue of both cultures. The purpose of this paper was to

reveal culturological intertextual connections between the poems of the

«Persian Motifs» cycle by S. Yesenin analyzed along with the «Shagane»

poem by E. Asadov, and to examine the parallels between world view

and creative aspects of small Yesenin's poems «In the Caucasus» and

«To the Poets of Georgia» with a similarly named work by Hovhannes

Tumanyan, and responses of Titsian Tabidze thereto.

Keywords: historical and cultural context, reminiscences, Yesenin, Asa-

dov, Sayat Nova, Hovhannes Tumanyan, Titsian Tabidze.

73

УЧЕБНЫЙ ПЕРЕВОД КАК ОДИН ИЗ ДЕЙСТВЕННЫХ СПОСОБОВ

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

А.С. Шатирян

Кандидат филологических наук, доцент ЕГУ, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена роли учебного перевода в деле обучения ино-

странных учащихся русскому языку. Рассматриваются также те

конкретные способы и приемы перевода, которыми пользуется ав-

тор статьи на протяжении длительной работы в армянской неязыко-

вой аудитории.

Ключевые слова: учебный перевод, способы и приемы, армянские

эквиваленты, отработка и контроль усвоения.

Специфика обучения русскому языку нерусских обусловлена социально

(языковой ситуацией соответствующей страны, соотношением родного и рус-

ского языков, характером двуязычия), а также дидактически (целью обучения:

обеспечить свободное владение русской речью). Социально-политические собы-

тия, произошедшие в нашей республике после развала СССР, внесли серьезные

изменения во все сферы жизни. Закрытие русских школ и принятия английского

языка в качестве международного сильно пошатнули престиж русского языка,

который для молодого поколения армян все больше из неродного становится

иностранным. Исключением, пожалуй, являются наши учащиеся из тех соци-

альных слоев общества, где русский язык все еще традиционно остается вторым

родным.). Вследствие этого важнейшей задачей лингводидактики как приклад-

ной науки является разработка теоретических основ обучения: нахождение

наиболее эффективных, оптимальных способов и приемов обучения учащихся

русскому языку как иностранному и неродному. Одним из таких способов явля-

ется учебный перевод – особый вид переводческой деятельности, направленный

на отработку практических навыков и освоения определенных приемов в данной

области.

Мышление человека неразрывно связано с его родным языком, что под-

тверждает ежедневная преподавательская практика. Даже в вопросе усвоения

новых слов (при словарной работе), давая толкование последних, мы убеждаем-

ся в стремлении студентов-армян непременно найти эквивалент данного понятия в системе родного языка. Только найдя соответствие, учащиеся по-настоящему

усваивают его. Поэтому в преподавательской практике учебный перевод являет-

ся удобным, легко применимым и поддающимся контролю преподавателя прие-

мом сопоставления лексики, фразеологии, морфологии и синтаксиса родного и


74

изучаемого языков. Перевод с одного языка на другой является важным сред-

ством сопоставления этих двух языков и дает возможность лучше усвоить труд-

ные языковые явления. Главное здесь найти наиболее приемлемые и результа-

тивные формы работы с учетом специфики и подготовленности аудитории. По

нашему глубокому убеждению, переводу надо учить. Но прежде необходимо

знать основные виды, формы и приемы учебного перевода; осознавать для какой

цели служит то или иное упражнение, когда целесообразно и полезно его ис-

пользовать.

Учебный перевод в отличие от профессионального (письменного и устно-

го), служащего средством коммуникации, является не средством, а целью обу-

чения и применяется наряду с другими видами упражнений для усвоения и за-

крепления языкового материала, развития языковых навыков. Обычно выделяют

три вида учебного перевода: 1) перевод с русского языка на родной; 2) перевод с

родного языка на русский; 3) двусторонний (обратный) перевод.

Перевод с русского языка на родной носит аналитический характер и яв-

ляется лишь языковым упражнением. Этот вид перевода служит средством се-

мантизации, как упражнение для усвоения лексического и грамматического ма-

териала, а также как средство контроля понимания русского текста, письменного

и языкового. Перевод с русского языка на родной используется обычно на

начальном этапе обучения, когда учащиеся способны воспринять русский текст

только посредством родного языка. Мы этим видом перевода пользуемся только

в работе с очень слабыми студентами.

Перевод на русский язык носит синтетический характер, так как в этом

случае учащиеся используют все знания и умения, которые усвоили до сих пор.

Этим видом перевода пользуются обычно на продвинутом этапе, а также на

начальном, если учащиеся в достаточной мере овладели средствами языка, не-

обходимыми для данной работы. Перевод на русский язык используется в целом

ряде упражнений, о которых пойдет речь ниже. Перевод отдельных словосоче-

таний и предложений является языковым упражнением и подготавливает к пере-

воду связного текста.

Перевод связного текста на русский язык относится к языково-речевым

упражнениям: учащиеся привыкают употреблять языковые средства в условиях,

близких к говорению, но здесь внимание сосредотачивается на средствах изуча-

емого языка и их соотношений с родным языком. Перевод связного текста обо-

гащает русский язык учащихся, делает их более точным, к тому же он является

очень эффективным средством контроля усвоения всех языковых средств, зна-

ний и умений.

Двухсторонний (обратный) перевод – это перевод отдельных предложе-

ний или связного текста с русского языка на родной и снова на русский. Он так-

же относится к группе языково-речевых. Такое упражнение способствует более

Учебный перевод как один из действенных способов обучения русскому языку

75

глубокому запоминанию языкового материала и предупреждает возникновение

ошибок. В первой части упражнения учащийся запоминает тот языковой мате-

риал, который должен использовать во второй части.

Все упражнения с использованием учебного перевода способствуют борь-

бе с языковой интерферентностью и развитию языкового чутья.

Длительная практика преподавания русского языка в армянской аудито-

рии дала нам возможность выделить различные уровни русского языка, пред-

ставляющие наибольшую трудность для студентов и нуждающиеся в сопостав-

лении с армянским. Это: 1) использование многозначных слов, значение кото-

рых маркировано стилистически; 2) синонимы и антонимы (с учетом их стили-

стической окраски); 3) перевод фразеологизмов (речевые клише, идиоматиче-

ские выражения, пословицы, поговорки); 4) русские паронимы, имеющие в ар-

мянском языке единый эквивалент (например, дружеский, дружественный); 5)

однокоренные прилагательные и наречия, имеющие в армянском языке одну

форму (правильный, правильно – в обоих случаях ճիշտ); 6) словосочетания,

составленные по принципу согласования с учетом отсутствия категории рода в

армянском языке; 7) словосочетания, составленные по типу управления, в осо-

бенности в сфере предложно-падежного управления; 8) порядок слов и словосо-

четаний в предложении, различный в обоих языках.

Перечислим некоторые применяемые нами приемы использования учеб-

ного перевода, приемлемые при любых формах работы в армянской аудитории.

Толкование незнакомых слов и словосочетаний с тем, чтобы студенты са-

ми переводили их на армянский язык.

В случае многозначности слова ознакомление с разными его значениями в

контексте, который и поясняет смысл (например, слово клетка: клетка для жи-

вотного, клетка живого организма, лестничная клетка, тетрадь в клетку). И тут

тоже студенты сами находят армянские эквиваленты.

Составление словосочетаний по принципу согласования родов и подле-

жащего со сказуемым (Красный флаг реял на ветру. Красное яблоко лежало на

столе. Красная кофта висела в шкафу).

Подбор синонимов с различной стилистической окраской с целью верного

использования их при переводе в соответствующем контексте (например: глаза,

очи, гляделки, зенки).

Подбор русских паронимов (например, составить на армянском языке

предложения, где слово ժառանգություն будет звучать в русском переводе как

наследие и как наследство), а также составление словосочетаний с правильным

подбором слов (каменное здание, каменистый путь).


76

Составление словосочетаний по типу управления (например, перевод бес-

предложных конструкций армянского языка գնալ Սիբիր, գնալ Կովկաս,

մոտենալ շենքին – ехать в Сибирь, ехать на Кавказ, подойти к зданию).

Подбор по аналогии армянских устойчивых словосочетаний и фразеоло-

гизмов и соответствующих им эквивалентов русской речи (например, содержа-

щих слово գլուխ – голова: գլուխ տանել – надоедать; գլուխ գովալ – хвастаться;

գլուխ ուտել – загубить; գլուխ առնել ու գնալ – уйти, куда глаза глядят; գլուխը

քորելու ժամանակ չունենալ – нос утереть некогда и т.д).

Обратный процесс (например, все словосочетания и устойчивые выраже-

ния со словом клин: клин клином вышибают – սեպը սեպով է դուրս գցվում;

борода клином – սեպաձև մորուք; куда ни кинь – все клин, անելանելի

դրություն; вбить клин между кем-то и кем-то, խոր տարաձայնություն

ստեղծել, նրանց մեջ սեպ խրել и т.д.)

Проведение тренировочных упражнений на перевод словосочетаний типа

AN+N и АN+AN (մեր բակի երեխաները – ребята нашего двора; մոռացված

ստեղծագործության նոր կյանքը – новая жизнь забытого произведения) для

восприятия разницы слов в словосочетаниях обоих языков.

На занятиях русского языка мы пользуемся недавно изданным Учебником

по русскому языку, Грамматика. Коммуникация. Речь (Авторы: П.Б. Балаян,

Л.А. Тер-Саркисян, Б.С. Ходжумян). В учебнике, созданном по принципам обу-

чения русскому языку иностранцев (РКИ), очень подробно рассматриваются

основы русской грамматики. Каждый из 12-ти уроков имеет упражнения с ис-

пользованием перевода на русский язык на уровне слов, словосочетаний, от-

дельных предложений, что способствует закреплению и контролю пройденного

материала. С уверенностью можно сказать, что этот учебник дает хорошие базо-

вые знания и, как говорится в аннотации, нами используется в качестве основно-

го учебника в стационарных формах обучения.

Но применение основных способов и приемов учебного перевода мы хо-

тим показать на примере обучения студентов-армян языку специальности. На

кафедрах русского языка ЕГУ этому аспекту работы уделяется большое внима-

ние, поскольку освоение языка специальности способствует выработке навыков

свободной речи и формирует научное мышление, помогает студентам пользо-

ваться учебниками по своим дисциплинам, большая часть из которых на рус-

ском языке. С этой целью за последние годы созданы пособия практически по всем изучаемым дисциплинам: физика и радиофизика, химия, история, туризм и

сервис и т.д.

Мы остановимся на составленном нами Учебном пособии по русскому

языку для студентов математических факультетов, широко применяемом на


77

обоих математических факультетах ЕГУ: математики и механики, информатики

и прикладной математики. Все 15 уроков пособия имеют задания с использова-

нием учебного перевода и начинаются с русско-армянского словаря терминов,

незнакомых трудных слов и словосочетаний изучаемого текста. Значения этих

слов закрепляются в упражнениях на нахождение и составление синонимичных

и антонимичных пар с использованием сноски: слова для справок. Подбор и со-

ставление подобных пар из данных в разброс цепочек слов облегчает понимание

смысла данных слов, а перевод на армянский язык закрепляет их в памяти. В

пособии даются также упражнения на использование паронимов, где каждому из

помещенных в скобках слов подбирается нужное определение. К примеру, чис-

ловой и численный (соотношение, состав войск, ось, плоскость) или действи-

тельный и действенный (способ, агитация, число, корень). Составленные по ро-

довому признаку словосочетания также переводятся на русский язык.

Особое внимание уделяется отработке математических терминов и терми-

нированных словосочетаний: выделение их из текста, подбор армянских эквива-

лентов, нахождение к терминам нужных определений. К примеру, напишите

какими еще могут быть: точка – бесконечно удаленная, < ... >; пространство –

вероятностное, < ... >; прямые – сопряженные, < ... >. Все словосочетания пере-

водятся на армянский язык. Даются также задания следующего порядка: прочи-

тать данные терминированные словосочетания и найти их армянские соответ-

ствия в словах для справок (программа – активная, ведущая, вспомогательная,

вычислительная и т.д. – ծրագիր – առաջատար, հաշվարկման, ակտիվ,

օժանդակ, < ... >).

Работа над многозначными словами, имеющими как общелитературное,

так и узкоспециальное значение, достаточно увлекательна. Выполняя различные

типы упражнений, учащиеся узнают новые значения слов. К примеру, слово

«функция» помимо значения в математике (переменная величина, меняющаяся в

зависимости от изменений другой величины – аргумента) имеет следующие зна-

чения: работа, производимая организмом (функция двигательного аппарата);

обязанность, круг деятельности, назначение (служебные функции, функции

предлогов в грамматике и т.д.) Все данные словосочетания также переводятся на

русский язык. В заданиях предлагается также объяснять значения устойчивых

словосочетаний и подбирать к ним армянские соответствия: ставить точки над и

– 1. Պարզաբանել, ոչինչ թերի չթողնել, 2. Հասնել մինչև տրամաբանական

ավարտը; катиться по наклонной плоскости – անկում ապրել, ցած գլորվել. В конце каждого урока пособия дается связный текст для перевода с ар-

мянского языка на русский. На связном тексте нами проверяется, насколько

усвоены учащимися изучаемые в уроке логико-смысловые конструкции, харак-

терные для данного научного стиля речи, а также термины и терминированные


78

словосочетания на обоих языках и т.д. В этом случае особую сложность пред-

ставляет воспроизведение в языке перевода особенностей порядка слов и слово-

сочетаний в предложении, отличных, как уже отмечалось выше, от языка ориги-

нала. Продемонстрируем это на примере следующего отрывка текста.

Однако та смысловая часть понятия множества, которая возникла на ин-

туитивном и формально-психологическом уровне изучения математики, непри-

емлема.

В переводе подобных предложений главное, что должны уметь студенты,

– это найти то опорное слово или слова (здесь մասը и մակարդակում), откуда

«раскручивается» на русский язык армянская фраза, а потом уже выявить пра-

вильный порядок слов в передаче словосочетаний.

При достаточном овладении техникой перевода связного текста можно

переходить к более сложной работе – переводу отрывков из произведений ар-

мянской художественной прозы. Здесь в полной мере понадобятся знания, полу-

ченные при использовании тех способов и приемов учебного перевода, которые

мы описали выше. Перевод художественного текста предполагает более творче-

ское отношение к работе, он допускает использование таких языковых средств,

которые не всегда формально совпадают с отдельными элементами языка под-

линника, но верно передают смысл текста и соответствуют нормам языка пере-

вода. Этот вид перевода максимально приближен к понятию «адекватный пере-

вод» и, естественно, предполагает довольно высокий уровень подготовки сту-

дентов.

С переходом ЕГУ на новую систему изучения иностранных языков, рас-

считанную на три семестра, из которых последний зависит от выбора самих сту-

дентов: русский или англиский, количество наших студентов значительно

уменьшилось. Переводом отрывков из произведений армянских писателей мы

занимаемся только на втором курсе, поскольку его избирают преимущественно

сильные студенты, желающие усовершенствовать русскую речь, устную и пись-

менную.

Обращение к творчеству армянских авторов – Ов. Туманяна, А. Бакунца,

Г. Матевосяна и других – способно значительно оживить и разнообразить рабо-

ту студенческой аудитории. В конце преподаватель может предложить студен-

там для сравнения профессиональный перевод данного текста. Сравнение сту-

дентами своих переводов с профессиональным выявляет наиболее адекватное

использование слов, нахождение удачных выразительных средств для передачи

соответствующего стиля речи, способствует выработке у студентов более тонко-го чувствования языка и творческого отношения к делу.

В завершение, вероятно, стоит еще раз отметить, что учебный перевод –

это лишь одна из действенных форм обучения языку и вводить его в систему


79

упражнений следует обдуманно и методически обоснованно с учетом специфики

обучаемой аудитории.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бархударов Л. Язык и перевод. – М., 1976.

2. Кашкуревич Л., Коростелева Н. О переводческих умениях. – М.: РЯЗР, 2000. – № 2.

3. Лингводидактика и методика преподавания иностранных языков. – М., 1976.

4. Птачек И. Роль и место перевода при обучении русскому языку. – М.: РЯЗР, 1973. – № 1.

5. Шатирян А., Орманян Н. Учебное пособие по русскому языку для студентов математиче-

ских факультетов. – Ер., 2011.

ՈՒՍՈՒՑՈՂԱԿԱՆ ԹԱՐԳՄԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ` ՈՐՊԵՍ ՌՈՒՍԱՑ ԼԵԶՎԻ

ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆԱՎԵՏ ՄԻՋՈՑ

Հ.Մ. Շատիրյան

Բանասիրական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ Երևանի պետական համալսարան, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ Հոդվածը նվիրված է ուսուցողական թարգմանության դերին`

օտարազգի ուսանողներին ռուսաց լեզվի դասավանդման

գործընթացում: Դիտարկվում են նաև թարգմանության այն

մասնավոր եղանակներն ու հնարքները, որոնք հեղինակն

օգտագործել է հայկական ոչ լեզվական լսարանում իր

երկարամյա աշխատանքի ընթացքում:

Հանգուցային բառեր՝ ուսուցողական թարգմանություն, ձևեր և

միջոցներ, հայերեն համարժեքներ, մշակում և ընկալման

վերահսկում:

TRAINING TRANSLATION AS ONE OF THE EFFECTIVE METHODS

OF TEACHING RUSSIAN TO ARMENIAN STUDENTS

H. Shatiryan Candidate of philological sciences, associate professor

Yerevan State University, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

The article studies the role of the training translation in the process of

teaching Russian to foreign students. Specific translation methods and


80

techniques, which the author has used during her long-term working ex-

perience in Armenian non-linguistic class, are examined as well.

Keywords: training translation, methods, Armenian equivalents, control

of learning.

81

ЛИНГВИСТИКА

НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИДЕОГРАФИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ

А.С. Акопян

Преподаватель кафедры русского языка


АННОТАЦИЯ

В данной статье представлены некоторые теоретические основы по-

строения идеографической классификации фразеологизмов.

Ключевые слова: русская фразеология, тематическое поле, фразео-

логическая единица, время.

В последние годы методистов всѐ больше привлекают теоретические и

практические вопросы лексикографического описания русской фразеологии в

системе учебной лексикографии в целом.

Практика показывает, что «изучение русской фразеологии на продвину-

том этапе эффективнее строить по «тематическим полям», т.е. по своеобразным

рядам или полям фразеологических единиц, объединѐнным каким-либо опреде-

лѐнным семантическим признаком» [5]. Именно словари идеографического типа

отражают преимущественно «полевое» понимание лексико-семантической си-

стемы. Идеографическая классификация фразеологических единиц позволит

семантически упорядочить словарь из семантически неупорядоченного, алфа-

витного списка русской фразеологии.

Для получения идеографической классификации исследуемых нами тем-

поральных фразеологизмов необходимо обратиться к анализу общетеоретиче-

ских проблем системной организации лексики, ряда положений теории поля,

особенностей структуры и свойств словарей.

Теория поля отражает иное «понимание лексико-семантической системы,

в котором преобладающая роль отводится связи языка с действительностью, со-

отнесѐнности его с внеязыковой реальностью» [3: 122].

Как полагал Й. Трир, «картина в сознании носителя языка абсолютно

тождественна еѐ языковому выражению» [4: 61], и естественно, что для каждого

носителя в его родном языке языковые поля полностью и без пробелов покры-

вают сферу опыта. Пробелы же появляются при сравнении языков друг с дру-

А.С. Акопян

82

гом, поскольку «каждый язык по-своему членит мир» [1]. Ещѐ в большей степе-

ни языки проявляют свою «отчуждѐнность» друг от друга, когда речь идѐт об

идиомах и фразеологизмах, т.к. именно эти единицы языка своеобразно «про-

ецируют» мир в наших представлениях.

Опыт создания идеографических словарей показывает, что лексикографи-

ческая интерпретация определѐнной лексико-семантической группы должна ос-

новываться на создании единой схемы классификации понятийного содержания

лексики русского языка. Несмотря на свою многоликость, многоплановость, ре-

альный мир един. Все события, предметы, процессы могут рассматриваться как

проявления движущейся материи. Их взаимосвязь подчѐркивается наличием це-

лого ряда объективных законов движения материи, имеющий универсальный

характер. Коррелятом единого мира в познании является единое знание, закреп-

лѐнное в понятиях. Одной из форм фиксации понятий является лексика языка.

Значит, содержательная, понятийная сторона лексики может быть систематизи-

рована по типу и подобию систематизации событий, предметов и процессов ре-

ального мира. Результатом подобного рода систематизации должна стать опре-

делѐнная понятийная картина мира.

Построение понятийной картины мира осуществляется двумя операциями,

которые взаимодополняют друг друга:

а) дедуктивным разбиением понятийного континуума, покрываемого лек-

сикой данного (в нашем случае, русского) языка;

б) индуктивным «восхождением» от отдельных слов к выделенным дедук-

тивным методом рубрикам. Последнее осуществляется путѐм группировки слов,

содержательная сторона которых допускает объединение их с другими словами

на основании некоторого семантического признака (парадигматическая класси-

фикация лексики).

Цель дедуктивного разбиения состоит в том, чтобы при помощи некото-

рой простой логической операции выделить наиболее очевидные «целокупные»

понятийные области. В работе В.В. Морковкина «Опыт идеографического опи-

сания лексики» дана схема, на которой изображено последовательное вычлене-

ние из совокупного целого, которым представляется наша вселенная, пяти об-

ширных понятийных областей или классов.

I класс – есть класс понятий, обозначающих абстрактные отношения и

формы существования материи. Дихотомично противопоставленный ему класс

понятий, обозначающих собственно материальный мир во всѐм его многообра-

зии, может быть без остатка разделѐн на две понятийные области, одна из кото-

рых соотносится с неорганическим миром, а другая – с органическим.

Некоторые теоретические основы построения идеографической классификации…

83

Органический мир, в свою очередь, также разделяется на два огромных

царства – царство растений и царство животных. И, наконец, из царства живот-

ных вычленяется человек как существо, наделѐнное разумом, в противополож-

ность всем остальным животным, которые, как принято считать, разумом не об-

ладают [См.: 2: 18–21].

Все эти пять основных понятийных классов вместе объемлют без остатка

смысловой континуум, покрываемый лексикой языка. И тут особенно важна

первая понятийная область, названная «абстрактные отношения и формы суще-

ствования материи», поскольку она включает в себя, помимо таких важных ка-

тегорий, как бытие, пространство, протяжѐнность, количество, качество, отно-

шение, а также и категорию времени.

К тому же естественным является вопрос, а что же такое время? И столь

же естественным представляется обращение за ответом на этот вопрос к фило-

софии.

История философии знает множество научных трудов, посвящѐнных про-

блеме времени. И вместе с тем оно делает очевидной обескураживающую тщет-

ность всяких попыток получить достоверное и общезначимое знание о сущности

времени путѐм традиционной дискурсии.

ЛИТЕРАТУРА 1. Зуева Т.А., Плотникова Г.Н. Формирование культурных и коммуникативных компетенций

в процессе изучения русской фразеологии. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

А.С. Акопян

84

https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kulturnyh-i-kommunikativnyh-kompetentsiy-v-

protsesse-izucheniya-russkoy-frazeologii (Дата обращения: 17.05.2017).

2. Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики (анализ слов со значением вре-

мени в русском языке). – М.: Изд-во Московского университета, 1977. – 178 стр.

3. Синельникова И.И., Андросова С.А. Состав фразеосемантического поля «Эмоциональные

состояния человека» (на материале французского языка) // Научные ведомости – Серия гу-

манитарные науки, № 6 (177), Выпуск 21. – Белгород, 2014. – СС. 122–127.

4. Уфимцева А.А. Теории «семантического поля» и возможности их применения при изуче-

нии словарного состава языка // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингви-

стике; АН СССР. – М., 1961. – СС. 30–63.

5. Яранцев Р.И. Словарь-справочник по русской фразеологии. – М.: «Русский язык», 1985. –

304 стр. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://polyidioms.narod.ru/index/0-166 (Да-

та обращения: 17.05.2017).

ԴԱՐՁՎԱԾՔՆԵՐԻ ԻԴԵՈԳՐԱՖԻԿ ԴԱՍԱԿԱՐԳՄԱՆ ՈՐՈՇ ՏԵՍԱԿԱՆ

ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ

Ա.Ս. Հակոբյան Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական

համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դասախոս, ք. Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Սույն հոդվածում ներկայացված են դարձվածքների իդեոգրաֆիկ

դասակարգման կառուցման որոշ տեսական հիմքեր:

Հանգուցային բառեր՝ ռուս դարձվածքաբանություն, թեմատիկ

դաշտ, դարձվածքային միավոր, ժամանակը:

SOME THEORETICAL FOUNDATIONS FOR CONSTRUCTION

OF THE IDEOGRAPHIC CLASSIFICATION OF PHRASEOLOGISMS

A. Hakobyan Lecturer at the chair of Russian language


SUMMARY

This article presents some theoretical foundations for constructing an

ideographic classification of phraseological units.

Keywords: Russian phraseology, subject field, phraseological unit, time.

https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kulturnyh-i-kommunikativnyh-kompetentsiy-v-protsesse-izucheniya-russkoy-frazeologii

https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kulturnyh-i-kommunikativnyh-kompetentsiy-v-protsesse-izucheniya-russkoy-frazeologii

http://polyidioms.narod.ru/index/0-166

85

ОБРАЗ «ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ»: ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ КОНЦЕПТА

«ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ» В ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА В

СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД (1941–1993 ГГ.)

Л.С. Акопян РАУ, г. Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Работа посвящена исследованию трансформации концепта «интел-

лигенция» и его функционирования в различные исторические эпо-

хи. В статье приводим данные статистического анализа дискурсив-

ного лексического материала устного и основного корпусов Нацио-

нального корпуса русского языка, а также результаты анализа дан-

ных толковых и энциклопедических словарей исторического перио-

да, охватывающего временные рамки 1936–1993 гг., с целью выяв-

ления наиболее высокочастотных лексем в иерархической схеме

дискурсивного материала.

Ключевые слова: интеллигенция, концепт, дискурс, Национальный

корпус русского языка, лексемы-коллокаты.

Обращение к проблеме «интеллигенции» и степень ее изученности иссле-

дователями разных научных дисциплин, безусловно, очень велики. Вот уже на

протяжении более чем столетия феномен «интеллигенции» исследуется и трак-

туется в самых разных значениях как для русской культуры, так и общемировой.

Существует множество научных положений об истории слова «интеллигенция»,

его «авторах» в социальном значении, а также его русских истоках.

У собственно термина «интеллигенция» есть два значения: функциональ-

ное и социальное. Говоря о функциональном значении слова, мы имеем в виду

его изначальный смысл – многообразие мыслительной деятельности, с которым

оно вошло в словоупотребление у античных философов. История концепта «ин-

теллигенция» восходит к временам Платона и Аристотеля, считавших, что душа

является началом жизни. И кроме растительной и животной души, которые Ари-

стотель наделял определенными функциями, философ говорил также о «разум-

ной душе», наделенной высшей способностью рассуждения и мышления, обла-

дателем которой является лишь человек.

В римской культуре под влиянием греческого концепта возникает слово

intelligentia, первоначально означавшее просто «высшую степень сознания, по-

нимания» [1: 610] без разграничения форм познавательной деятельности челове-

ка.

В римской философии проблема «человеческой интеллигенции» впервые

освещена у Марка Туллия Цицерона, отзывавшемся о человеческом уме как о

Л.С. Акопян

86

«живой силе» и считавшем его свойством души [2: 41]. По Цицерону, существу-

ет различие между интеллигенцией, которая есть в мире, и той интеллигенцией,

под которой он понимал свойство человеческой души: «…замечательно, до чего

велика в нас способность понимать (intelligentia)…» [3: 147]. Богу же, согласно

Цицерону, интеллигенция сама по себе не нужна, и лишь для человека она пред-

ставляет определенную ценность.

Для периода средневековья, погруженного в атмосферу господства рели-

гиозного мировоззрения, было характерно все истолковывать с позиций теоцен-

тризма. Мыслители средневековой европейской теологии Августин Блаженный

(354–430), Боэций (480–524), Ансельм Кентерберийский (1033–1109), Фома Ак-

винский (1225–1274) под «божественной интеллигенцией» [цит. Боэция] пони-

мали «идеи – первообразы всех вещей», которые находятся «не вне Бога, а в са-

мом божественном разуме» [4: 177].

В Новом времени (XVII в.) вступает в свои права антропоцентризм, со-

гласно которому человек является центром Вселенной. Как следствие, концепт

«интеллигенция» наполняется принципиально новым содержанием. И если сиг-

нификат слова «интеллигенция» – «способность понимания, самосознания» –

остается неизменным, то смена исторической формации повлечет за собой и

смену ассоциативного поля и семантических признаков концепта, следователь-

но, и денотата.

В Европе первой трети XIX в., в трудах немецких философов Фихте («чи-

стое Я является свободной интеллигенцией»), Шеллинга («интеллигенция – это

деятельность субъекта и одновременно сам этот субъект, это не только творче-

ский акт, но и духовные процесс, создающий все предметы и формы сознания»),

Гегеля («интеллигенция есть общечеловеческая способность умозрительного

постижения вещей»), французского историка Франсуа Гизо (интеллигенция как

«сила общественного разума»), термин носит исключительно отвлеченно-

философский смысл, определяя «высшую степень сознания, самосознание» [1:

610]. В трудах К. Маркса появляется понятие «народной интеллигенции» как

«самосознания всего народа».

До начала XIX в. термин «интеллигенция» употреблялся в России (как и

во всем Западе) в его исходном, философском смысле. В XVIII в. русский поэт и

переводчик В.К. Тредиаковский в своих трудах давал латинскому слову intelli-

gentia перевод «разумность». В 1818 г. А.И. Галичем был написан первый рус-

ский «Опыт философского словаря», где «интеллигенция» объяснялась как

«высшее сознание», «разумный дух».

Лосев А.Ф. использовал отвлеченно-философское значение термина в

своих трудах вплоть до 1920–30 гг. Определяя «феноменолого-диалектическую

природу сознания» [цит. Лосева], Лосев А.Ф. пояснял: «Сознание, интеллиген-

ция есть соотнесенность смысла с самим собой», «интеллигенция есть < … >

Образ «интеллигенции»: функционирование концепта «интеллигенция»…

87

самосозерцательность, адекватная самоданность смысла» [5: 22]. Согласно фи-

лософским размышлениям А.Ф. Лосева, гармония в мире достижима посред-

ством единства его разумного мироустройства и чистой духовности, которая

«получает умственное и эстетическое удовольствие от познания разумности ми-

ра и самосознания» [там же]. В этом единстве, по Лосеву, и есть «интеллиген-

ция».

Социальную окраску слово приобрело во второй половине XIX в. В новом

значении слово «интеллигенция» начало использоваться применительно к обще-

ственной группе людей, обладающих, помимо высокой образованности, опреде-

ленным типом мышления, мировосприятия, исключительной степенью социаль-

но-психологической рефлексии, когда чувство долга и справедливость воспри-

нимаются как наиважнейшие нравственные ценности.

Именно в таком концептологическом значении слово закрепилось в рус-

ском социально-культурном пространстве и на сегодняшний день получило

определение «феномена русской интеллигенции».

При всем интересе к обозначенным научным проблемам, мы сосредоточи-

лись на ином аспекте изучения концепта «интеллигенция»: отслеживании кон-

цепта в динамике его исторического развития и выявлении его денотативного

концептуального значения в каждую историческую эпоху. В целях реализации

поставленной задачи исследования трансформации концепта «интеллигенция» в

разные исторические периоды, для достижения наиболее полной объективности

полученных результатов (достоверного образа «интеллигенции» в каждый исто-

рический период), нами были использованы корпусные материалы Националь-

ного корпуса русского языка (НКРЯ), с последующим сопоставлением корпус-

ного дискурса и данных толковых и энциклопедических словарей соответству-

ющих эпох.

Актуальность метода для нашего исследования объясняется прежде всего

тем, что для отображения информационного содержания и ассоциативного поля

исследуемого концепта нам необходим обширный дискурсивный материал. Та-

кая возможность нам предоставляется посредством корпусных исследований,

поскольку тексты в НКРЯ, отобранные по определенным критериям, отражают

регулярность и повторяемость языковых употреблений, в их естественном про-

явлении, что означает их неслучайность, закономерность. Частотность выявлен-

ных при исследовании признаков и лексем-коллокатов мы можем относить к

типичным, свойственным концепту, и на их основе определять характерные

концептуальные признаки, функционирующие в русской языковой картине мира

в конкретный исторический период.

Для изучения тенденций дискурсивного функционирования концептуаль-

ного поля «интеллигенции» нами использованы основной и устный корпусы

информационно-справочной системы НКРЯ. Основной корпус содержит 1362

Л.С. Акопян

88

документа и 3421 вхождение. В устном корпусе объемом 3913 документов было

найдено 76 документов с 139 вхождениями, содержащими фрагменты текстов

разных стилей речи, разных слоев населения, что еще более объективирует по-

лученные результаты. Как было отмечено, в данной статье нами будут рассмот-

рены временные рамки 1941–1993 гг.

В процессе исследования дискурсивного материала нам необходимо ре-

шить задачи:

1) выявление лексем-коллокатов по их частотности;

2) выделение ядерной и периферийной зон, определение компонента-

доминанта;

3) выявление смыслов, передаваемых дискурсами, структурирование;

4) сопоставительный анализ лексем-коллокатов исследуемых корпусов и

вычленение их ядерной, околоядерной и периферийной зон;

5) изучение энциклопедического пласта по эпохам с целью сравнения

представленности концепта «интеллигенция» в разном дискурсном материале;

6) выведение наиболее частотных лексем-коллокатов методом сопостави-

тельного анализа в конкретный исторический период.

Методологической основой исследования является лингвистическая кон-

цепция рассмотрения концептов как мыслительных образований, которые четко

структурированы в сознании и которыми мы оперируем в процессе мышления;

при этом сами концепты имеют сложную, многомерную структуру. Тема изуче-

на в трудах известных ученых: С.Г. Воркачева, Е.С. Кубряковой, Ю.С. Степано-

ва, А. Вежбицкой, В.А. Масловой, Н.Д. Арутюновой, З.Д. Поповой, И.А. Стер-

нина, а также основополагающих трудах философа СА. Аскольдова-Алексеева, с

именем которого связано появление понятия «концепт», академика Д.С. Ли-

хачева, приписавшего концепту «алгебраическое» значение и внесшего в науку

понятие «концептосферы».

При исследовании методом сплошной выборки в устном корпусе НКРЯ

нами были выделены лексемы-коллокаты, встречающиеся в контексте с ключе-

вым словом «интеллигенция».

Иерархический порядок лексем-коллокатов по частотности:

a) компоненты-доминанты: русская (3) // второе поколение из народа (3)

// интеллигенция и народ (3);

b) лексемы-коллокаты с частотностью «1 раз» отнесены к периферии;

c) дискурсивная активность контекстуального значения «оппозиция: ин-

теллигенция – народ» / «откуда берутся, паразиты?» / «Совести совсем нет!» /

«пардон» – «мерси» / «портфельщики» / «…отрыв от народа» (8).

Наше обращение к основному корпусу НКРЯ, содержащему 1362 доку-

мента, с целью изучения тенденций функционирования концептуального поля


89

«интеллигенции», позволило нам получить обширный материал исследователь-

ских данных.

При исследовании дискурсивного материала основного корпуса мы будем

решать те же задачи, которые ставили в ходе исследования устного корпуса.

Структурируя собранный языковой материал по полевому принципу, в основном

корпусе НКРЯ, отображающем временные рамки 1940 – 1993гг. советского пе-

риода, мы выявили:

1) лидирующий компонент-доминанта – «чужда народу» (78) [и вариан-

ты];

2) к околоядерной зоне отнесены лексемы-коллокаты:

русская / российская (частотность 71 раз) [и варианты],

творческая / художественная (65 раз) [варианты],

речевые клише с компонентом «советская» /«социалистическая»,

типа: «славная советская интеллигенция» (55 раз) [варианты];

3) периферийная зона очень обширна, обозначим ближнюю периферию:

оппозиция: «интеллигенция» – «большевики» / «революция» (29) // инже-

неры / инженерно-техническая (26) //общественный слой / прослойка (24) // сту-

денческая / учащаяся / демократическая молодежь (24) // трудовая / рабочая (23)

// коренная / не первое поколение (21) // оппозиция: «интеллигенция» – «госу-

дарство» (21) // фразеологизм «рабочие, колхозники и советская интеллигенция»

(20) // провинциальная / местная (18) // бесхребетная / «отсутствие свободы ду-

ха…» (19);

4) соответственно, дальняя периферия представлена коллокациями:

общественный класс (17) // настоящая / духовная элита (17) // вечно гони-

мая / диссидентство (16) // свобода мысли / воля / совесть / гуманизм (16) // учи-

теля / преподаватели (16) // партийная / ортодоксальные коммунисты (16) //

клише «нашей страны» (16) // «продажная» (15) // сельская / деревенская (14) //

образованная / с высшим образованием (14) // правящий слой / органы власти

(13) // моральный банкрот / идеологический крах (13) // «старая» / «прежняя»

(13) // «слившаяся с народом» (12) // свободолюбивая (12) // научная / ученые

(12) // московская / столичная (12) // сознательная / мыслящая (12) // элита /

сливки (12) // щеголеватая / «модельщики в шляпах!» (12) // зарубежная / Запад-

ная (11) // врачи / доктора (11) // адвокаты / прокуроры (10) // либеральная (10) //

аполитичная / не участвует в общественной жизни страны (10) // бедствующая /

нищенствующая (9);

5) о представленном в таблице большом массиве концептуальных значе-

ний крайней периферии необходимо в обобщении отметить: а) единичные кол-

локации образуют большую тематическую сферу – «профессии», частотно вы-

раженную 240 раз; b) аналогичные наблюдения в тематической сфере «нацио-

нальность» (129);

Л.С. Акопян

90

6) по итогам анализа языкового материала в основном корпусе НКРЯ от-

метим, что в этом отрезке исследования находят подтверждение: a) присутствие

в ментальной сфере дискурсивных оппозиций, контекстуальной бинарности:

• интеллигенция – народ;

• интеллигенция – государство;

• интеллигенция – революция;

• интеллигенция – большевики;

• интеллигенция – толпа;

• интеллигенция – интеллектуалы;

• интеллигенция – церковь;

• советская – западная;

• цвет нации – отбросы нации;

• трудовая – асоциальный класс;

• нищенствующая – обеспеченная;

• ортодоксальные коммунисты – беспартийные «спецы»;

• отрыв от народа – «слившаяся с народом»;

• бездействующая, аморфная – активная;

• гуманная – крепостнические замашки;

• пролетарская – элита, сливки;

• воля, совесть – продажная, проституирующая;

• свободолюбивая – отсутствие свободы духа;

• передовая – не участвует в общественной жизни страны;

• органическая часть народа – антирусская, приобщенная к Западу;

• носитель критической функции интеллекта – склонна к иллюзиям и

ложным концепциям;

b) частотная повышенная экспрессивность (красным – положительные

эмоции, фиолетовым – отрицательные), выражаемая специфически интонацион-

но, как то:

• Интеллигенция! [а) пренебрежение (6 раз); б) шутливо (1); в) восхвале-

ние (5)] (отриц. эмоции);

• Интеллигенция еще! [критика] (отриц. эмоции);

• Тоже мне, интеллигенция! [со злостью, раздражением] (отриц. эмоции);

• Ох уж эта наша творческая интеллигенция! [критика, злая ирония] (от-

риц. эмоции);

• Опять эта проклятая интеллигенция! [со злостью, негодованием] (отриц.

эмоции);

• Привет, интеллигенция! [экспрессия: понимать обратное значение] (от-


• Интеллигенция необразованная! [контекст: «недоинтеллигенция»] (от-



91

• Ну! Ну, интеллигенция! [с восторгом] (полож. эмоции).

Рассматривая советский период в истории концепта, мы обратились к эн-

циклопедическим словарям советского времени, которые дают возможность

анализа различных толкований термина «интеллигенция» в языковой картине

мира названной эпохи [6; 7; 8; 9; 10; 11]. Полагаем, что толкование рассматрива-

емого слова-репрезентанта концепта в словарях отражает ментальность совре-

менников – носителей языка того времени, официальную мировоззренческую

версию, соответственно построенную с учетом иерархии семантических компо-

нентов концепта.

Изученные определения из энциклопедических и толковых словарей с

1935 по 1992 г. демонстрируют эквивалентность, из которой выводим основные

тезисы:

a) общественный слой / прослойка;

b) обладание специальными знаниями / высшее образование;

c) занятие умственным трудом / преимущественно сложным.

Поскольку в энциклопедических словарях помимо определений содер-

жится определенный массив текста, дающий описательную характеристику по-

нятия «интеллигенция», а также в силу архаичности материала в понимании его

содержательности, мы подвергли текстовый материал словарей статистическому

анализу.

Обработка данных частотности коллокаций в контексте с ключевым сло-

вом «интеллигенция» в советских энциклопедических словарях (1935–1992 гг.)

выявляет следующий список лексем-коллокатов энциклопедического тематиче-

ского пласта:

a) компоненты-доминанты: специалисты культуры / искусства (59) // ин-

женерно-технические кадры / инженеры (54), общественный / социальный слой /

прослойка / группа / класс (41);

b) периферия: научные работники / ученые (25) // специалисты (24) // ра-

ботники умственного труда (24) // учителя (22) // административный аппарат /

государственный аппарат (21) // врачи (19) // рабочая / трудовая (18) // социали-

стическая / советская (16) // буржуазная / мелкобуржуазная (15) // образованная /

с высшим образованием (13) // демократическая (12).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в советской ис-

ториографии первостепенными признаками, определяющими интеллигенцию,

становятся: а) отнесенность к различным профессиональным категориям (380

раз), среди которых доминантную позицию занимают культура / искусство //

инженерно-технические специальности; b) социальный статус как общественно-

го / социального слоя.

Л.С. Акопян

92

ЛИТЕРАТУРА 1. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: 3-е изд. – М.: Академический про-

ект, 2004. – [Электронный ресурс]. URL: http://ec-dejavu.ru/c/Concept.html (Дата обращения:

17.05.2017).

2. Марк Т. Цицерон Тускуланские беседы. Книга I. XVIII. – [Электронный ресурс]. URL:

http://ancientrome.ru/antlitr/t.htm?a=1422369002 (Дата обращения: 17.05.2017).

3. Марк Т. Цицерон Философские трактаты. О природе богов. Книга II. – [Электронный ре-

сурс]. URL: http://ancientrome.ru/antlitr/t.htm?a=1422369002 (Дата обращения: 17.05.2017).

4. Шмидт С.О. «Интеллигенция» – слово пушкинского окружения. // Труды Института рос-

сийской истории РАН, 1997–1998. – Вып. 2. / Российская академия наук, Институт россий-

ской истории. // Отв. ред. А.Н. Сахаров. – М.: ИРИ РАН, 2000. – [Электронный ресурс].

URL: http://ebookiriran.ru/index.php?view=article&section=8&id=21 (Дата обращения:

17.05.2017).

5. Лосев А.Ф. Форма. Стиль. Выражение. – М.: Мысль. 1995.

6. Толковый словарь русского языка. В 4-х тт. // Под ред. Д.Н. Ушакова. – М.: Гос. ин-т «Со-

ветская энциклопедия»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 1935–1940. – [Электронный

ресурс]. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/824766 (Дата обращения: 17.05.2017).

7. Толковый словарь С.И. Ожегова, совместно с Н.Ю. Шведовой. – М., 1949–1992. – [Элек-

тронный ресурс]. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/74902/ (Дата обращения:

17.05.2017).

8. Философская энциклопедия. В 5-и тт. // Под редакцией Ф.В. Константинова. – М.: Совет-

ская энциклопедия, 1960–1970.

9. Советская историческая энциклопедия. В 16-и тт. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия»,

1961–1976. – [Электронный ресурс]. URL: http://enc-dic.com/enc_sie/Intelligencija-14528.html

10. Большая Советская Энциклопедия. В 30-и тт., 3-е издание. – М., 1969–1978. – [Электрон-

ный ресурс]. URL: http://bse.sci-lib.com/ (Дата обращения: 17.05.2017).

11. Философский энциклопедический словарь. // Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев,

С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Советская энциклопедия. 1983.

ՄՏԱՎՈՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԿԵՐՊԱՐԸ. «ՄՏԱՎՈՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ»

ՄՏԱՎՈՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԿԵՐՊԱՐԸ. «ՄՏԱՎՈՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ»

ԿՈՆՑԵՊՏԻ ԳՈՐԾԱՌՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԽՈՐՀՐԴԱՅԻՆ

ԺԱՄԱՆԱԿԱՇՐՋԱՆԻ (1941–1991 թթ.) ԱՇԽԱՐՀԻ ԼԵԶՎԱԿԱՆ

ՊԱՏԿԵՐՈՒՄ

Լ.Ս. Հակոբյան

Ռուս-Հայկական (Սլավոնական) համալսարան, ք. Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում ուսումնասիրվում են «մտավորակություն» կոնցեպ-

տի փոխակերպումներն ու գործառնությունը պատմական

տարբեր ժամանակաշրջաններում: Բերված են վիճակագրական

http://ec-dejavu.ru/c/Concept.html

http://ancientrome.ru/antlitr/t.htm?a=1422369002

http://ancientrome.ru/antlitr/t.htm?a=1422369002

http://ebookiriran.ru/index.php?view=article&section=8&id=21

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/824766

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/74902/

http://enc-dic.com/enc_sie/Intelligencija-14528.html

http://bse.sci-lib.com/


93

վերլուծության տվյալները՝ խոսութային – բառագիտական նյու-

թի, բանավոր կորպուսի (Ռուսաց լեզվի ազգային կորպուս),

հիմնական կորպուսի, ինչպես նաև 1936–1993 թթ. պատմական

ժամանակաշրջանն ընդգրկող բացատրական և հանրագիտա-

կան բառարանների վերլուծության արդյունքների տվյալները՝

նպատակ ունենալով բացահայտելու հիերարխիկ կառույցի խո-

սութային նյութում ավելի հաճախ հանդիպող բառույթները:

Հանգուցային բառեր՝ մտավորականություն, կոնցեպտ, խոսույթ,

ռուսաց լեզվի ազգային կորպուս, բառույթ-կոլլոկատներ:

THE «INTELLECTUALS»: FUNCTIONING OF «INTELLECTUALS»

CONCEPT IN SOVIET LINGUAL REALITIES

L. Hakobyan

Russian-Armenian (Slavonic) university


SUMMARY

The work is dedicated to researching of «intellectuals» concept transfor-

mation and its functioning in different historical eras. Statistical analysis

data of discursive lexical material of verbal department of Russian Na-

tional Corpus and main department are given in this article. Also analysis

data of explanatory and encyclopedic dictionaries of 1941–1993 histori-

cal periods is used to identify the most high-frequency lexemes in a hier-

archical scheme of discursive material.

Keywords: intellectuals, concept, discourse, Russian National Corpus,

lexeme collocates.

94

СЛОВО «ОДЕЖДА» И ЕГО СИНОНИМЫ В РОМАНЕ

А.К. ТОЛСТОГО «КНЯЗЬ СЕРЕБРЯНЫЙ»

Н.И. Мартирян Кандидат филологических наук,

доцент кафедры русского языкознания, типологии и теории коммуникации,

ЕГУ, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается одежда как явление культуры; исследуется

тематическая группа названий одежды в историческом романе А.К. Толстого «Князь Серебряный»; анализируются использован-

ные в произведении синонимы к слову «одежда», их стилистические

и семантические различия.

Ключевые слова: одежда, культура, коммуникация, экспрессив-

ность, синоним.

Одежда – это интереснейший культурологический феномен, и изучение

культуры любого этноса этнологами и этнографами начинается, как правило, с

нее, так как именно она, по мнению культурологов, «из всех элементов предмет-

ной среды теснее всего связана с человеком» [4: 8]. Как пишет В.Н. Топоров,

одежда «находится в непосредственном соприкосновении с человеческим телом,

она его окружает, хранит его тепло, образуя первую, ближайшую зону иррадиа-

ции человеческого начала» [8: 62].

По общему мнению культурологов, одежда как явление культуры харак-

теризует социальные, материальные и духовные особенности цивилизации в

различные периоды развития общества, отражает уровень науки и техники. Она

является древнейшим каналом невербальных коммуникаций, сформировавшим-

ся на границе двух взаимопроникающих пространств – пространства материаль-

ного и идеального.

Одежда выполняет не только свою первичную функцию, укрывая тело че-

ловека от холода и жары, но и одновременно является сигналом о многих лич-

ностных характеристиках человека: возрасте, поле, статусе, достатке, вкусе,

привычках, характере, тем самым преодолевая границы материального. Одежда,

внося дополнения во внешний облик человека, его образ, манеру поведения, становится в один ряд с важнейшими «участниками» процесса коммуникации, в

том числе и межкультурной.

Одежда человека многофункциональна. Довольно длительный историче-

ский период в развитии человеческого общества одежда существовала исключи-

Слово «одежда» и его синонимы в романе А.К. Толстого «Князь Серебряный»

95

тельно для того, чтобы укрывать тело от холода, то есть играла только практи-

ческую роль. Однако она претерпела множество этапов развития и преобразова-

ния, и с развитием общества и повышением уровня социальной цивилизации ее

декоративность стала играть бóльшую роль. Кроме того, исследователи отмеча-

ют, что помимо функциональности, одежда сразу же после появления обрела

знаковость, т.е. превратилась в семиотическую систему.

Эстетическая, художественная значимость одежды в любой культуре обу-

словливает своеобразие соответствующего концепта, а ее многочисленные

наименования формируютважный фрагмент языковой картины мира [См.: 1].

«Князь Серебряный» А.К. Толстого, написанный в середине ХІХ века, до

настоящего времени остается одним из лучших русских исторических романов.

Изображая историческое прошлое, автор использует разные тематические груп-

пы и стилистические слои словарного состава русского языка, обращается как к

словам, сохранявшим во времена написания романа широкую употребитель-

ность, так и к лексике архаичной, передающей колорит изображаемой в романе

исторической эпохи – эпохи Московской Руси.

Важное место занимает в романе «Князь Серебряный» такая тематическая

группа, как названия одежды. В произведении используются многочисленные

названия конкретных видов одежды: кафтан, летник, мурмолка, однорядка, опа-

шень, охабень,риза, ряса, терлик, тафья, ферязь и многие другие. Такая лексика

помогает писателю создать зримые картины русского быта эпохи Московской

Руси. Существенную роль в создании художественного мира романа играют

также обобщающие названия одежды, которые и являются объектом нашего

рассмотрения.

В словаре С.И. Ожегова дается такое определение: «Одежда – совокуп-

ность предметов, которыми покрывают, облекают тело» [5: 357].

Наряду со словом «одежда» используются и однокоренные ему слова –

«одѐжа» и «одеяние». Исконно русское слово «одѐжа» восходит к тому же

праславянскому слову, что и церковнославянское «одежда». Слово «одеяние»

заимствовано из старославянского языка, является уффиксальным производным

от того же глагола, что и одеяло. Первоначально оно обозначало процесс одева-

ния, затем – то, что надевают. Слово «одежда» относится к числу слов, заим-

ствованных из церковнославянского языка. Оно развилось из праславянского

*odedja, что означает «то, чем обкладывают что-либо», «то, чем одевают тело»

[9: 309]. Как можно заметить, первоначальное значение слова сохранилось и в

современном русском языке.

Все эти слова выражают одно и то же понятие, но различны по своей сти-

листической окрашенности, чем и обусловлены особенности употребления этих

слов в контексте романа «Князь Серебряный». Слово «одежда» является обще-

употребительным и встречается в романе тогда, когда автор не стремится при-

Н.И. Мартирян

96

дать контексту торжественную или сниженную окрашенность. Оно взаимодей-

ствует в тексте со словами определенных лексико-тематических групп.

Во-первых, существительное «одежда» сочетается со словами, характери-

зующими ткань, из которой изготовлена одежда. Например:

«С радостью выехал Серебряный из Вильно, сменил бархатную одежду на

блестящие бахтерцы и давай бить литовцев, где только бог посылал».

«Длинная парчовая одежда его, испещренная узорами, была окаймлена

вдоль разреза и вокруг подола жемчугом и дорогими каменьями».

Во-вторых, в романе подчеркивается, что одежда отражает сословную

принадлежность человека. При этом наименования одежды взаимодействуют в

тексте со словами, обозначающими человека по его месту в обществе. Напри-

мер:

«Судя по его одежде, можно было принять его за посадского или за како-

го-нибудь зажиточного крестьянина, но он говорил с такой уверенностью и, ка-

залось, так искренно хотел предостеречь боярина, что князь стал пристальнее

вглядываться в его черты».

«Одежда опричников представляла разительную противоположность с

лохмотьями нищих: царские телохранители блистали золотом».

В-третьих, слово «одежда» сочетается со словами, обозначающими опре-

деленную функциональную разновидность одежды. Например:

«И удалился от двора боярин; и ходит он теперь в смирной одежде, с бо-

родой нечѐсаною, падают седые волосы на круглое чело».

Словосочетание «смирная одежда» обозначало траурную одежду, кото-

рую в Московской Руси надевал не только человек, скорбящий о чьей-либо

смерти, но и боярин, подвергшийся царской опале.

В романе «Князь Серебряный» используется и слово «одѐжа». Оно имеет

разговорный характер и применяется в тексте для передачи речи персонажей.

Например:

« – Государь! не заслужил я твоей великой милости, недостоин одѐжи бо-

гатой, есть постарше меня».

Это произносит один из опричников – Максим Скуратов. В том, что Мак-

сим называет свою одежду опричника «одѐжей», заметен оттенок пренебреже-

ния.

Слово «одѐжа» встречается и в речи самого царя – Ивана Васильевича

Грозного:

«А чтоб и ты, господин советчик, не остался без одѐжи, жалую тебе шубу

с моего плеча».

Разговорная окрашенность в этом контексте обусловлена тем, что царь го-

ворит с казачьим атаманом – Иваном Кольцо (он же – Ванюха Перстень); ведя

беседу с представителем простого народа, царь использует разговорную лек-


97

сику.

Напротив, торжественно обвиняя в измене князя Вяземского, своего при-

ближенного, Иван Грозный использует книжное слово «одеяние»:

«Теперь спрашиваю всех: что заслужил себе гость, пришедший на пир, но

не облекшийся в одеяние брачное?».

В своей речи царь использует книжную лексику и даже приводит цитату

из евангельской притчи специально для того, чтоб придать своей речи торже-

ственную окрашенность и экспрессивность.

Таким образом, в зависимости от изображаемой ситуации, автор исполь-

зует разные слои лексики, что проявляется и в употреблении однокоренных си-

нонимов «одежда», «одѐжа» и «одеяние», дифференцирующихся по своей сти-

листической окрашенности.

Слово «платье» в одном из своих лексических значений принадлежит к

числу синонимов слова «одежда». В словаре С.И. Ожегова дается два значения

этого слова: «Платье – 1. Одежда, носимая поверх белья; 2. Женская цельная

одежда, надеваемая поверх белья» [5: 422].

В тексте романа мы встречаем употребление слова «платье» в обоих зна-

чениях. Во-первых, в значении верхней одежды, носимой поверх белья, а во-

вторых, женской цельной одежды. В первом значении слово «платье» является

синонимом слова «одежда». Рассмотрим примеры.

«На них лежало разное платье, между прочим один парчовый кафтан, ши-

тый хоть бы на боярина».

«Супротивник твой сидит супротив тебя, он пьет с тобой с одного ковша,

ест с тобой с одного блюда, платье носит с одного плеча!»

«Проезжая вдоль частокола, Серебряный увидел в саду белое платье».

«Сучья цеплялись за платье Елены, ветви хлестали ее в лицо».

В двух последних примерах слово «платье» употребляется в значении

женской одежды.

Можно сделать вывод о том, что в романе А.К. Толстого «Князь Серебря-

ный» слово «платье» используется в разных значениях: и как обобщающее

наименование одежды, и как название женской цельной одежды. Хотя эти два

значения есть в современных словарях русского языка, но употребление этого

слова как синонима слова «одежда» в современной речи встречается редко.

Еще один синоним – слово «наряд». В словаре В.И. Даля слово «наряд»

толкуется как «красивая одежда, платье или вещи, надеваемые для украсы» [3:

465]. В романе автор использует это наименование как синоним слова «одежда».

Рассмотрим подробнее эти случаи употребления.

Когда автор повествует о судебном поединке между боярином Моро-

зовым и князем Вяземским (такой поединок считался «божьим судом»), то при

появлении их на месте поединка писатель употребляет слово «наряд»:


98

«В то же время на всех слободских церквах зазвонили колокола, и с двух

противоположных концов въехали во внутренность цепи Морозов и Вяземский,

оба в боевых нарядах»

В нижеследующем примере, где перед нами предстает образ царя, едуще-

го смотреть на исход «божьего» суда, писатель употребляет слово «наряд» для

того, чтоб придать повествованию торжественную окраску. В этом примере пе-

ред нами ярко предстает величественный образ царя всея Руси. Словосочетание

«большой наряд» означало в эпоху Московской Руси «парадный комплект

одежды и принадлежностей (включающий наиболее полное число предметов и

характеризующийся наибольшей пышностью)» [6: 228–229]. Именно употребле-

ние этого сочетания дает возможность представить Иоанна в торжественном,

царском и величественном обличии.

«За опричниками ехал сам царь Иван Васильевич, верхом, в большом

наряде, с колчаном у седла, с золоченым луком за спиною».

Таким образом, слово «наряд» употребляется в тексте в одном значении,

но в разных сочетаниях, в контекстах разной стилистической окраски.

Слово «убранство» также является одним из синонимов к слову «одежда».

В словаре С.И. Ожегова толкуется это слово следующим образом: «1. Отделка,

обстановка, внешний вид. 2. Одежда, наряд (устарелое) » [5: 754]. Как мы видим,

«убранство» как «одежда» идет не первым, а вторым значением.

Во время пира в царском дворце А.К. Толстой так использует данное сло-

во:

«Слуги вышли по два в ряд и возвратились в новом убранстве».

Слово «убранство» приводится в этом случае для демонстрации роскоши

одежды царских слуг. Еще раз мы встречаем «убранство» в другом контексте,

когда в лесу разбойники переодеваются в богатую награбленную одежду, кото-

рая им «не по чину»:

«В этом убранстве трудно было бы узнать старого нашего знакомого, Ва-

нюху Перстня».

Отметим, что слово «убранство» в тематической группе «одежда» являет-

ся единственным, которое используется для обозначения покрова не только для

человеческого тела, но и для животных:

«Согласно роскошному обычаю того времени, пешие конюхи вели за ним

под уздцы верховых коней в полном убранстве...».

Произведенный обзор показывает, что в романе А.К. Толстого широко ис-

пользуются обобщающие наименования одежды. Данная группа представлена в

романе словами одежда, одѐжа, одеяние, платье, наряд, убранство. Эти слова

различаются или стилистической окрашенностью (например, одежда, одѐжа,

одеяние), или признаками выражаемого понятия (например, одежда и наряд,

одежда и убранство).


99

ЛИТЕРАТУРА 1. Ван Дань. Формирование содержания обучения русской лексике китайских студентов-

филологов в рамках лингвокультурологического подхода (на материале лексикосемантиче-

ской группы наименования одежды). Дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук.

Санкт-Петербург, 2014. – [Электронный ресурс]. URL: http://disser.herzen.spb.ru/Preview/-Vlojenia/000000087_Disser.pdf (Дата обращения: 17.05.2017).

2. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х тт. – М.: Русский язык,

1981. – Т. 2, 779 стр.

3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х тт. – М.: Русский язык,

1982. – Т. 4, 683 стр.

4. Кирсанова Р.М. Русский костюм и быт 18–19 веков. – М., 2002. – 224 стр.

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка. // Под редакцией Н.Ю. Шведовой (20-е изд-е, стерео-

тип.). – М.: Рус. язык, 1989. – 750 стр.

6. Словарь русского языка 11–17вв. Выпуск № 10. – М., 1983. – 328 стр.

7. Толстой А.К. Князь Серебряный. / Избранные произведения. – М.: Правда, 1988. – СС. 118–

423.

8. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. – М.: Прогресс, Культура, 1995. – 624 стр.

9. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка. Проис-

хождение слов. – М.: Дрофа, 2004. – 398 стр.

«ՀԱԳՈՒՍՏ» ԹԵՄԱՏԻԿ ԽՄԲԻ ԱՆՎԱՆՈՒՄՆԵՐԸ Ա.Կ. ՏՈԼՍՏՈՅԻ

«ԻՇԽԱՆ ՍԵՐԵԲՐՅԱՆԻ» ՊԱՏՄԱԿԱՆ ՎԵՊՈՒՄ

Ն.Ի. Մարտիրյան Բանասիրական գիտությունների թեկնածու,

ռուս լեզվաբանության, տիպաբանութան և հաղորդակցման

տեսության ամբիոնի դոցենտ, ԵՊՀ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում դիտարկվում է հագուստը` որպես մշակույթի

երևույթ, հետազոտվում են «հագուստ» թեմատիկ խմբի անվա-

նումները Ա.Կ. Տոլստոյի «Իշխան Սերեբրյանի» պատմական վե-

պում, վերլուծվում են ստեղծագործությունում օգտագործված

«հագուստ» բառի հոմանիշները, նրանց ոճական և իմաստաբա-

նական տարբերությունները:

Հանգուցային բառեր՝ հագուստ, մշակույթ, հաղորդակցություն ,

արտահայտչություն, հոմանիշ:

THE THEMATIC GROUP OF NAMES OF CLOTHES IN A. TOLSTOY'S

HISTORICAL NOVEL «PRINCE SEREBRYANY»

N. Martiryan

http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Vlojenia/000000087_Disser.pdf

http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Vlojenia/000000087_Disser.pdf


100

Candidaet of phylological sciences, Associate professor at the chair of Russian linguistics, typology

and theory of communication, YSU, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

The article considers clothes as a phenomenon of culture. The thematic

group of names of clothes in A. Tolstoy's historical novel «Prince

Serebryany» is investigated. The synonyms used for the word «clothes»,

their stylistic and semantic differences are analyzed.

Keywords: clothes, culture, communication, expressiveness, synonym.

101

ВЛИЯНИЕ ФАКТОРОВ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ НА

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

З.А. Мелкикян Преподаватель кафедры русского языка


АННОТАЦИЯ

Социально значимые процессы действительности нашли свое отра-

жение в способах номинации. В пределах данной статьи мы попыта-

емся рассмотреть некоторые изменения в русском словообразовании

в аспекте реалий современной действительности.

Ключевые слова: номинация, словообразование, социальная зна-

чимость.

В конце XX в. в системе русского языка стала наблюдаться ощутимая раз-

ница в производстве относительных и качественных прилагательных. Состав

последних пополняется медленно и незначительно, поскольку мир признаков

быстро не растет и не изменяется. Более того, почти все качественные признаки,

важные для человека, уже давно имеют свои названия. Между тем количество

относительных прилагательных с каждым днем увеличивается неудержимо, так

как они обозначают самые разные отношения к новым предметам:

• компьютерный – относящийся к компьютеру;

• бартерный – относящийся к бартеру;

• биржевой – относящийся к бирже;

• маркетингвоый – относящийся к маркетингу;

• имиджевый – относящийся к имиджу;

• принтерный – относящийся к принтеру;

• процессорный – относящийся к процессору и т.д.

За счет них относительные прилагательные по своему удельному весу за-

нимают второе место по числу новообразований после имен существительных.

Следует отметить, что при производстве новых относительных прилагательных,

обозначающих отношение к новым реалиям действительности, действуют те же

продуктивные суффиксы, что и при производстве качественных прилагатель-

ных:

• –н–; • –ов–;

• –ск–.

Именно благодаря этому в системе языка создается определенное напря-

жение, поскольку одни и те же структуры предназначены для выражения и отно-

З.А. Мелкикян

102

сительных, и качественных прилагательных.

Рассмотрим прилагательные, произведенные от основ существительных:

вкусный, грязный, пыльный. Все они являются качественными, имеют сравни-

тельную степень сравнения (вкуснее, грязнее, пыльнее / более вкусный, более

грязный, более пыльный) и могут выражать разные степени качества (самый

вкусный пирог, очень грязная скатерть, слегка пыльное окно). Для того, чтобы

выразить не качество, а отношение к предмету, создаются новые прилагатель-

ные с суффиксом –ов–: вкусовые качества, грязевое лечение, пылевые очки и т.д.

Относительные прилагательные с суффиксом –ов– более поздние, чем одноко-

ренные прилагательные с суффиксом –н–. Они имеют книжный характер и по-

стоянно возникают в языке. Так, наряду с качественным прилагательным цен-

ный (Это колье более ценное, чем твой браслет) создается относительное цено-

вой (ценовая политика, ценовой механизм, ценовые реформы и т.д.).

Новые социально значимые процессы действительности активно отража-

ются в языке и именуются существительными на –изация: долларизация эконо-

мики, феминизация общества, приватизация имущества, ваучеризация страны,

фермеризация сельского хозяйства, криминализация общественных структур,

компьютеризация производства и т.д. Основная часть базовых основ – заимство-

вания. Однако нередко создаются производные и от русских слов: рублевизация,

зарплатизация и т.д.

Существительные на –изация именуют процессы, однако они произведены

не от глаголов. Соответствующих глаголов (долларизировать, криминализиро-

вать и т.п.) как правило, не существует. В данном случае имеент место наимено-

вание процессов, не соотносительных с глаголами.

Класс существительных на –изация включает не только книжные слова.

Он пополняется за счет индивидуальных, игровых образований: Даешь гадюки-

зацию всей страны! (Комсомольская правда, 1991, 6 августа).

В последнее время в русском словообразовании наблюдается активный

процесс деидеологизации префиксальных производных. Термин деидеологиза-

ция обычно применяют по отношению к лексике. Однако в настоящее время

этот процесс проникает и в словообразование, захватывая отдельные участки

языковой системы, связанные с именной префиксацией. Происходит устранение

оценочного компонента из состава производного слова, превращение его в

структуру, складывающуюся из семантики составляющих его морфем. Наиболее

отчетливо это явление обнаруживается при сравнении языковых материалов пе-

риода 1980–1990 гг. и 2000–2010 гг.

Потеря словообразовательными морфемами оценочного компонента каса-

ется прежде всего производных слов с иноязычными по происхождению при-

ставками, например, с приставками –анти и –супер. В 70–ые годы прошлого

столетия многие слова с этими приставками были идеологически отрицательно

Влияние факторов действительности на словообразование русского языка

103

окрашены: антимузыка, антиреализм, антипьеса и т.д.

Приставка латинского происхождения –про в первой половине XX века

обнаруживала слабую активность. Позднее эта приставка, привязанная к явлени-

ям, отрицательно оцениваемым официальной идеологией, вводит означаемое в

поле негативной оценки.

В 1980–1990–х гг. происходит устранение оценочного компонента из се-

мантики приставки про–. Она начинает соединяться со словами нейтральными,

не выражающими идеологической оценки. До середины 1980–х гг. эта приставка

сочеталась с прилагательными, имеющими в основе название страны, партии

или национальности (профашистский, проамериканский, прорусский, проармян-

ский, прокоммунистический и т.д.). В настоящее время круг ее действия расши-

рился и включает имена лиц, в том числе имена собственные, названия каких-

либо процессов (инфляция, реформы и т.п.), некоторые иные типы производя-

щих: пропрезидентский, пропутинский, проправительственный, проинфляцион-

ный, прореформистский, просионистский и т. д. Слова типа прорыночный, про-

правительственный, пропартийный могут употребляться сторонниками различ-

ных партий, они лишены идеологической оценки.

Производные с приставкой про– выступают как антонимы словам с при-

ставкой анти–: проинфляционная политика – антиинфляционная политика, про-

правительственные выступления – антиправительственные выступления, про-

рыночные отношекния – антирыночные отношения.

Приставка про- образует исключительно имена прилагательные. Отмече-

ны лишь два производных существительных: прокоммунизм и просоветизм, ко-

торые воспримимаются как противоречащие духу языка. Например, невозможны

лексические единицы пропрезидент, пропутин, проправительство и т.п.

Деидеологизация наблюдается и в истории производных с другими при-

ставками, в частности, с приставкой де–.

Таким образом, язык второй половины прошлого столетия характеризует-

ся в сфере словообразования активизацией тех процессов, которые действовали

в русском языке после революции 1917 года. Действие этих процессов обуслов-

лено влиянием социальных факторов, но в разной степени.

Наиболее резкие изменения обнаруживаются в языке периодической пе-

чати, радио и телевидения. Язык художественной литературы как средоточие

инноваций уходит на задний план. Действие новых тенденций в словообразова-

нии проявляется ярче всего в словообразовании имен существительных, что

объясняется рядом причин. Существительные – самая номинативная часть речи:

они именуют наибольшее число новых предметов и явлений и обладают самой

богатой системой средств словообразования.

На современном этапе при сохранении высокой активности суффиксации

возрастает активность префиксации, словосложения, сложносокращенного спо-

З.А. Мелкикян

104

соба, аббревиации, а также образования составных наименований, что приводит

к увеличению количества в языке многоморфемных слов.

Как характерную особенность новообразований нового столетия можно

отметить сохранение фонемного состава базовой основы (эмгэушник, гаишник,

Роскомдрагмет и т.д.).

В общем виде изменения в структуре производного слова, происходящие

в русском языке в конце XX – начале XI вв. можно охарактеризовать так: син-

тагматические связи морфем ослабевают, парадигматические – крепнут. Это об-

наруживается в том, что возможности объединения морфем в пределах слова

расширяются, так как устраняются некоторые ограничения, препятствующие

объединению морфем в составе производного слова, увеличивается число сло-

вообразовательных типов, в которых действуют морфемы, фонемный состав

которых не подвергается изменению под влиянием соседних морфем, то есть

именующих один и тот же фонемный состав в структуре слов разных типов.

ЛИТЕРАТУРА 1. Современный русский литературный язык. // Под. ред. В.Г. Костомарова. – М., 2003.

2. Современный русский язык. // Под. ред. В.А. Белошапковой. – М., 1999.

3. Миськевич Г.И. К вопросу о норме в словообразовании // Грамматика и норма. – М., 1997.

4. Лейчик В.М. Люди и слова. – М., 1982.

ԻՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾՈՆՆԵՐԻ ԱԶԴԵՑՈԻԹՅՈՒՆԸ ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ

ԲԱՌԱԿԱԶՄՈՒԹՅԱՆ ՎՐԱ

Զ.Ա. Մելկիկյան

Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դասախոս, ք. Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Իրականության` սոցիալական նշանակություն ունեցող գործ-

ընթացները իրենց ազդեցությունն են թողնում նոմինացիայի

ձևերի վրա: Տվյալ հոդվածի շրջանակներում դիտարկվում են

ռուսերենի բառակազմական համակարգի փոփոխությունները`

ժամանակակից իրականության փաստերի համատեքստում:

Հանգուցային բառեր՝ անվանում, բառակազմություն, սոցիա-

լական նշանակություն:

THE INFLUENCE OF REALITY FACTORS ON THE WORD FORMATION

OF RUSSIAN LANGUAGE

Влияние факторов действительности на словообразование русского языка

105

Z. Melkikyan


Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY Socially significant processes of reality are reflected in the methods of

nomination. Within the limits of this article we will try to consider some

changes in the Russian word formation in the aspect of the realities of

modern reality.

Keywords: nomination, word formation, social significance.

106

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ СО

ЗНАЧЕНИЕМ «НАЧАЛО» В СОВРЕМЕННОМ АРМЯНСКОМ ЯЗЫКЕ

А.М. Микаелян Ереванский государственный университет языков

и социальных наук имени В.Я. Брюсова, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Категоризация представляет собой классификацию явлений окру-

жающего мира в нашем сознании с помощью языка, являющегося

предметом и орудием когниции. В рамках этой статьи мы попыта-

лись провести семантическую классификацию 182 существительных

армянского языка, выражающих понятие «начало». В процессе ана-

лиза были представлены количественные и семантические класси-

фикации вышеуказанного понятия.

Ключевые слова: категоризация, семантическая группа, начало,

процесс, результат.

Լեզուն հանդես է գալիս որպես ճանաչողության և՛ հիմք, և՛ գործիք: Լեզվի

միջոցով ենք մենք ճանաչում շրջապատող աշխարհն ու իրականությունը:

Ինչպես ցանկացած գործընթաց, ճանաչողությունը նույնպես ունի սկիզբ,

ընթացք և ավարտ: Ցանկացած նոր տեղեկատվություն ընկալելիս մարդու

ուղեղը միանգամից սկսում է այդ իրի կամ երևույթի մասին ձեռք բերած

տեղեկատվությունը տեղավորել մեր գիտակցության մեջ: Այդ ամբողջ

գործընթացը իրականանում է կարգայնացման միջոցով: Այսինքն տեղեկատ-

վությունը դասակարգվում է ըստ տվյալ իրի կամ երևույթի վերաբերյալ մեր

ունեցած ընդհանուր և մասնավոր պատկերացումների: Այլ կերպ ասած`

կարգերն այն գործիքներն են, որոնց միջոցով մարդը դիտարկում է աշխարհը և

առանց որոնց չի կարող գոյատևել:

Քանի որ կարգայնացումը արդեն մի քանի դար շարունակ մեծ

հետաքրքրություն է ներկայացնում գիտական շրջանակներում, գոյություն ունեն

մի քանի տեսություններ, որոնք մեծ ավանդ ունեն կարգայնացման ժամա-

նակակից տեսության զարգացման մեջ:

Կարգայնացման առաջին տեսությունները մշակվել են Պլատոնի և

Արիստոտելի կողմից: Պլատոնը իր «Կրատիլոս» երկխոսության մեջ արդեն իսկ

ներկայացնում է իրերի դասակարգումը` հիմք ընդունելով դրանց ընդհան-

րությունները: «Կարգեր» աշխատության մեջ Արիստոտելը դիտարկում է կար-

գայնացումը երեք տեսանկյունից` գոյաբանական, տրամաբանական և լեզվա-

բանական: Նա կարգ հասկացությունը վերլուծում է լեզվաբանական տե-

Семантические особенности существительных со значением «начало»…

107

սանկյունից: Յուրաքանչյուր բառ, բացի իր կոնկրետ իմաստից, ունի նաև

որոշակի ընդհանրացված իմաստ: Առանձին բառերի հենց այդպիսի ընդհան-

րացված իմաստներն Արիստոտելն անվանում է կարգեր: Ըստ Արիստոտելի`

կարգի յուրաքանչյուր անդամ ունի միևնույն կարգավիճակը:

Իրականում, կարգայնացման մասին խոսելիս, անհնար է չանդրադառնալ

հիմնատիպերի տեսությանը, քանի որ դրա ձևավորումը հիմք է հանդիսանում

կարգայնացման տեսության ընդարձակման համար:

Նշանավոր գիտնական Լ. Վիտգենշթայնը անդրադարձել է հիմնատիպերի

տեսությանը: Վերջինս իր «Փիլիսոփայական հետազոտություններ» [5] աշխա-

տության մեջ առաջին անգամ օգտագործեց մի եզր, որը հետագայում դարձավ

հիմնատիպերի տեսության հիմնականներից մեկը: Խոսքը գնում է ընտանեկան

նմանության մասին: Լ. Վիտգենշթայնը ապացուցեց, որ պարտադիր չէ, որպեսզի

միևնույն կարգին պատկանող անդամները ունենան տվյալ կարգին հատուկ

բոլոր առանձնահատկությունները, այլ բավարար է պարզապես որոշակի

նմանություն: Ավելին, նա պնդում էր, որ կարգերի սահմանները հստակ չեն:

Ինչպես հայտնի է, հիմնատիպերի տեսությունը քննարկվել է նաև

Է. Ռոշի` հոգելեզվաբանության [4] շրջանակներում կատարված աշխատու-

թյուններում:

Ուսումնասիրելով հիմնատիպերը` Է. Ռոշը ցանկանում էր ցույց տալ

միևնույն կարգին պատկանող անդամների տարբեր կարգավիճակները: Այս

դեպքում խոսվում է «կարգի ամենալավ ներկայացուցչի (հիմնատիպի), լավ

ներկայացուցչի, բավականին լավ ներկայացուցչի, միջին լավ ներկայացուցչի,

բավականին վատ ներկայացուցչի, վատ ներկայացուցչի և շատ վատ ներկա-

յացուցչի (ոչ տվյալ կարգի ներկայացուցչի)» գաղափարի մասին:

Ըստ Վ.Զ. Դեմյանկովի` կարգի կենտրոնական անդամները ցուցաբերում

են կարգի ոչ կենտրոնական անդամներից տարբերվող վարք. ավելի արագ են

հայտնաբերվում, ավելի հաճախ են կիրառվում և օգտագործվում են կարգի`

որպես մի ամբողջություն ընկալման համար [2: 40]:

Այսպիսով, տվյալ հոդվածի շրջանակներում Է.Բ. Աղայանի «Արդի հայե-

րենի բացատրական բառարան»-ից [1] դուրս ենք բերել և ուսումնասիրել թվով

182 գոյական, որոնք իրենց առաջինից հինգերորդ իմաստներից որևէ մեկով

արտահայտում են «սկիզբ» հասկացությունը:

Ուսումնասիրության ընթացքում ամենից առաջ փորձել ենք վերոնշյալ

բառերը դասակարգել ըստ մեր կողմից առաջադրված երեք բառիմաստային

խմբերի (ԲԻԽ): Արդյունքում ստացել ենք հետևյալ պատկերը.

Սկիզբ

Ծագ/Ծեգ

А.М. Микаелян

108

Ծին

Վերլուծության արդյունքում պարզ դարձավ, որ վերոնշյալ ԲԻԽ-երը

նույնպես բաժանվում են երկու տեսակի. առաջին դեպքում առանձնացնում ենք

այն պարզ, բարդ և ածանցավոր գոյականները, որոնք հենց իրենց կազմության

մեջ ունեն սկիզբ, ծագ/ծեգ և ծին արմատները, իսկ երկրորդ դասակարգման մեջ

ամփոփվել են այն բառերը, որոնք անմիջապես այս արմատները չունենալով,

միևնույն է արտահայտում են «սկիզբ» հասկացության սկիզբ, ծագ/ծեգ և ծին

իմաստները:

Ասպիսով, առաջին դասակարգման դեպքում ներկայացրել ենք հետևյալ

բառիմաստային և քանակական վերլուծության արդյունքները.

Սկիզբ – 46 գոյական: Օրինակ`

Մեկնասկիզբ, գ. 1. Վազքի, զանազան կարգի արշավների սկսելու պահը:

2. Թռչող մեքենայի, ապարատի թռիչքն սկսելու պահը: 3. Այն սահմանակետը,

որտեղից սկսում է վազքի /արշավների/ մրցությունը: 5. Փխբ. Սկիզբ, ելակետ:

Վանկասկիզբ, գ. Վանկի սկիզբը:

Ծագ/ծեգ – 9 գոյական: Օրինակ`

Ծեգաբաց, գ. Տես` Արևածագ:

Մարդածագում, գ. Մարդու ծագում, առաջացում:

Ծին – 16 գոյական: Օրինակ`

Ծնունդ, գ. 2. Ծնելը, ծննդաբերելը: 4. Փխբ. Գոյացում, առաջացում, ծագում:

Եվ աստվածներն օրհնեցին մեր ազգի ծնունդը:

Օտարածնություն, գ. Օտարածին լինելը:

Իսկ երկրորդ դասակարգման դեպքում, երբ դուրս բերված բառերը իրենց

կազմության մեջ չունեն սկիզբ, ծագ/ծեգ և ծին արմատները, պատկերը հետևյալն

է.

Սկիզբ – 83 գոյական: Օրինակ`

Աստված, գ. 1. Կրոնական պատկերացումներով աշխարհն ստեղծող ու

կառավարող գերագույն էակ կամ բազմաստվածության մեջ այդպիսի էակներից

յուրաքանչյուրը:

Ելակետ, գ. 1. Ելման կետ, այն կետը, որտեղից սկսվում է որևէ բան: 2.

Փխբ. Հիմունք, սկզբունք, հիմնական դրույթ, որից բխում է որևէ տեսություն`

գործունեություն` դատողություն են:

Ծագ/ծեգ – 15 գոյական: Օրինակ`

Սերունդ, գ. 1. Միևնույն նախահորից ծագած և միաժամանակ ապրող ար-

յունակիցների ամբողջությունը` նախահոր նկատմամբ: Մ. Խորենացին հայերին

Հայկի սերունդն է համարում:


109

Ցեղակցություն, գ. 2. Ծագման ընդհանրության հետևանքով ստեղծված

հարաբերություն, հարաբերակցություն:

Ծին – 12 գոյական: Օրինակ`

Տղաբերություն, Տղաբերք, գ. /գվռ./: Երեխա բերելը, ծնունդ, ծննդաբերու-

թյուն:

Պտուղ, գ. 5. Փխբ. Ծնունդ, զավակ: Նրա ազնիվ պտուղն է իմ զավակ

Անուշավան որդին /Ն. Զարյան/:

Հետաքրքրական է, որ երկրորդ դասակարգման դեպքում հանդիպում է

մեկ բառ, որն իր մեջ միաժամանակ ներառում է վերոնշյալ երեք բառիմաստներն

էլ, այն է` հայրենիք բառը, ինչը ամենևին զարմանալի չէ, քանի որ սովորաբար

հենց հայրենիքում է ծագում, ծնունդ առնում մարդը, և հետևաբար, մի նոր

կյանքի սկիզբ է դրվում:

Հայրենիք, գ. 1. Այն երկիրը, որտեղ մարդ ծնվել է և որի քաղաքացին է: 2.

Այն երկիրը, որ տվյալ ցեղի, ժողովրդի բնակավայրն է /եղել/: 3. Որևէ բանի

առաջացման, ծագման վայրը, սկզբնավայր: Ամերիկան ծխախոտի հայրենիքն է:

Ինչպես նշել է Գ.Վ. Կոլշանսկին, «Անձի տարածաժամանակային կողմնո-

րոշումը գրեթե ցանկացած առարկայի գոյության ֆիզիկական օրենքն է, և բնա-

կան է, որ մարդու խոսքային գործունեությունը հաղորդակցման բոլոր տեսակ-

ներում արտահայտի առարկաների և փաստերի ժամանակային և տարածական

գոյությունը» [3: 90]:

Քանի որ առարկաները գոյություն ունեն տարածության և ժամանակի մեջ,

բացի վերոնշյալ դասակարգումներից փորձել ենք նաև վերլուծել և ներկայացնել

«սկիզբ» հասկացությունն արտահայտող գոյականների իմաստային որոշակի

առանձնահատկություններ: Ուսումնասիրելով նյութը, որպես արդյունք հանգել

ենք այն եզրակացությանը, որ գոյություն ունեն «սկիզբ» հասկացությունն արտա-

հայտող մասնավոր, ընդհանուր և խառը իմաստային երանգներով գոյականներ:

Մասնավոր իմաստները իրենց մեջ են ներառում այնպիսի իմաստային

երանգներ, ինչպիսիք են`

Ժամանակ – 26 գոյական.

Ծեգաբաց, գ. Տես` Արևածագ:

Նավասարդ, գ. /պատմ./: 1. Հայկական տոմարի առաջին ամիսը, որով

սկսվում էր տարին:

Տարածություն – 19 գոյական.

Կամրջագլուխ, գ. Կամրջի գլուխը, կամուրջի ծայրի մասը` սկիզբը,

կամրջի յուրաքանչյուր կողմի ծայրային մասը:


110

Նախահայրենիք, գ. 1. Այս կամ այն ցեղի, տոհմի, ժողովրդի ևն բնակու-

թյան նախնական վայրը, նախնական հայրենիք: 2. Տվյալ կենդանու կամ բույսի

ծագման վայրը, հայրենիք:

Հիմք – 19 գոյական.

Նախօրինակ, գ. 1. Որևէ բանի նախնական, սկզբնական օրինակ, որևէ բա-

նի այն օրինակը, որից պատճենվում են մյուսները:

Սկզբնաղբյուր, գ. 1. Որևէ կարգի տեղեկությունների, գիտելիքների, ուս-

մունքի ևն առաջին, բուն աղբյուրը: 2. Նույնն է ` Սկզբնագիր: 3. Բնագիր: 4. Փխբ.

Սկզբնապատճառ, առաջին պատճառ, որևէ բանի առաջացման, տեղի ունենալու

բուն պատճառը:

Վերջին խմբում հարկ ենք համարում առանձնացնել տարարմատություն

բառը, որը նույնպես ունի հիմք իմաստային երանգը, սակայն, նրանում շեշ-

տադրվում է տարբեր արմատների առկայությունը, այսինքն այն, որ տվյալ

երևույթը ունի մի քանի իրարից տարբեր հիմքեր:

Տարարմատություն, գ. Տարարմատ լինելը:

Հերթականություն – 7 գոյական.

Ալֆա, գ. 1. Հունական այբուբենի առաջին տառի անունը:

Սկզբնավանկ, գ. /լեզվբ./: Բառի կամ բառաձևի սկզբի, առաջին վանկը:

Գործողություն կատարող – 6 գոյական.

Աստված, գ. 1. Կրոնական պատկերացումներով աշխարհն ստեղծող ու

կառավարող գերագույն էակ կամ բազմաստվածության մեջ այդպիսի էակներից

յուրաքանչյուրը:

Ծնուցիչ, գ. 1. /հնց./: Ծնող, լույս աշխարհ բերող:

Միջոց – 2 գոյական.

Ստարտեր, գ. Ավտոմոբիլի, սավառնակի ևն շարժիչն աշխատացնելու,

գործի գցելու մեխանիզմ, հարմարանք:

Ստեղծահյութ, գ. Ստեղծարար հյութ, արարչահյութ:

Ուսումնասիրության ընթացքում հանդիպել ենք մի շատ հետաքրքիր

դեպքի ևս, այն է`սկզբի հիմքը իմաստային երանգն ունեցող սերմնասկզբնակ

բառին: Այստեղ խոսքը գնում է սերմի սաղմի մասին, այսինքն մի երևույթ, ինչը

հիմք է հանդիսանում մեկ այլ բանի ստեղծման միջոց հանդիսացող երևույթի

համար:

Սերմնասկզբնակ, գ. /բսբ./ : Սերմի սաղմը, սերմնաբողբոջ:

Ինչպես արդեն նշել էինք, բացի մասնավոր իմաստներից, ի հայտ են եկել

նաև ընդհանուր իմաստային երանգներ ունեցող թվով 82 գոյականներ: Ասելով

ընդհանուր` ի նկատի ունենք այնպիսի գոյականներ, որոնք ընդհանրացված


111

կերպով են մատնանշում սկիզբը, սկզբնավորումը, ծագումը, առաջացումը:

Օրինակ`

Բուն1, գ. 3. Փխբ. Սկիզբ, սկզբնավորություն:

Ծնունդ, գ. 2. Ծնելը, ծննդաբերելը: 4. Փխբ. Գոյացում, առաջացում, ծագում:

Եվ աստվածներն օրհնեցին մեր ազգի ծնունդը:

Նշենք, որ վերլուծության ընթացքում հանդիպել ենք նաև սկիզբի իմաստն

արտահայտող մի շարք յուրօրինակ դեպքերի: Դուրս է հանվել ևս 8 բառ, որոնք

արտահայտում են նորից, վերստին սկսելու, ստեղծելու, ծնելու գաղափարը:

Օրինակ`

Վերածնում, Վերածնունդ, գ. Վերածնելը, վերածնվելը:

Վերսկսում, գ. Վերսկսելը, վերսկսվելը:

Եվ վերջապես, անդրադառնանք այն 12 գոյականներին, որոնք

ներկայացնում են «սկիզբ» հասկացության խառը տեսակի իմաստային

երանգները: Ասելով խառը` նկատի ունենք այնպիսի գոյականներ, որոնք իրենց

մեջ ներառում են և՛մասնավոր, և՛ընդհանուր իմաստային երանգներ: Ի դեպ,

հանդիպում են դեպքեր, երբ ներառված են կամ միայն մի քանի մասնավոր

իմաստներ ներկայացնող, կամ էլ և՛մասնավոր, և՛ ընդհանուր սահմանումներ:

Օրինակ`

Ելակետ, գ.

1. Ելման կետ, այն կետը, որտեղից սկսվում է որևէ բան: /տարածություն/

2. Փխբ. Հիմունք, սկզբունք, հիմնական դրույթ, որից բխում է որևէ

տեսություն` գործունեություն` դատողություն ևն: /հիմք/

Մեկնասկիզբ, գ.

1. Վազքի, զանազան կարգի արշավների սկսելու պահը: /ժամանակ/

2. Թռչող մեքենայի, ապարատի թռիչքն սկսելու պահը: /ժամանակ/

3. Այն սահմանակետը, որտեղից սկսում է վազքի /արշավների/

մրցությունը: /տարածություն/

4. Փխբ. Սկիզբ, ելակետ: /ընդհանուր/

Ի հավելումն վերոնշյալ դասակարգումների, փորձել ենք վերլուծել

ունեցած նյութը մեկ այլ կերպ ևս, այն է` տարանջատել «սկիզբ» հասկացությունն

արտահայտող այն գոյականները, որոնք մատնանշում են գործընթաց, և այն

գոյականները, որոնք արտահայտում ենգործընթացի արդյունք: Այսպիսով,

ստացել ենք հետևյալ պատկերը`

Գործընթաց – 47 գոյական: Օրինակ`

Հիմնադրում, գ. 1. Հիմնադրելը, Հիմնադրվելը:

Ջերմարտադրություն, գ. Ջերմության արտադրություն, ջերմարարություն:

Գործընթացի արդյունք – 19 գոյական: Օրինակ`


112

Պտուղ, գ. 5. Փխբ. Ծնունդ, զավակ: Նրա ազնիվ պտուղն է իմ զավակ

Անուշավան որդին /Ն. Զարյան/:

Սերմնատունկ, գ. Սերմից բուսած, աճած տունկ, ծառ:

Հատկանշական է այն, որ այստեղ նույնպես հանդիպեցինք խառը տեսակի

(և՛ գործընթաց, և՛ գործընթացի արդյունք) մեկ բառի. արարչություն, որն իր

առաջին իմաստով արտահայտում է գործընթաց, իսկ երրորդ իմաստով`

արդյունք:

Արարչություն, գ. 1. Արարչագործելը, ստեղծելը: 3. Այն ամենը, ինչ որ

ստեղծվել է:

Ընդ որում, վերլուծության ընթացքում պարզ դարձավ, որ ոչ բոլոր բառերն

է հնարավոր դասակարգել ըստ այս երկու խմբերի, քանի որ կան գոյականներ,

որոնք դուրս են մնում նշված երկու խմբերից: Օրինակ`

Սկզբնաբան, գ. 1. Նախաբան:

Վանկասկիզբ, գ. Վանկի սկիզբը:

Այսպիսով, ամփոփելով կատարված ուսումնասիրությունը, հանգում ենք

մի շարք եզրակացությունների: Դուրս բերված 182 գոյականները, որոնք արտա-

հայտում են «սկիզբ» հասկացությունը, կարող են բաժանվել երեք հիմնական

ԲԻԽ-երի (սկիզբ, ծագ/ծեգ, ծին): Մեծամասնություն է կազմում, իհարկե, սկիզբ

բառիմաստային խումբը (70.8%): Քանի որ առարկաները գոյություն ունեն տա-

րածության և ժամանակի մեջ, տարբերակվում են նաև մասնավոր, ընդհանուր և

խառը տեսակի իմաստային երանգներ ունեցող միավորներ: Վերլուծությունը

իրականացվել է «սկիզբ» հասկացությունն արտահայտող գոյականների շուրջ,

հետևաբար, անդրադարձ է կատարվել նաև գործընթաց և արդյունք եզրույթ-

ներին, քանի որ ցանկացած երևույթ ունի սկիզբ, ընթացք և որոշակի արդյունքի

բերող ավարտ1:


1. Աղայան Է.Բ. Արդի հայերենի բացատրական բառարան: – Երևան, «Հայաստան»

Հրատարակչություն, 1976.

2. Демьянков В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка. / Структуры представ-

ления знаний в языке. – М., 1994. – СС. 32–86.

3. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. – М.: Изд-во «Наука»,

1990. – 103 стр.

4. Rosch E. Natural categories, Cognitive Psychology, Elsevier, 1973. – V. 7. – PP. 328–350.

1 Հարկ ենք համարում նշել, որ «սկիզբ» հասկացությունը քննարկվել է ժամանակակից անգլերենի

նյութի հիման վրա նույնպես` մեր կողմից տպագրված «The Linguophilosophical Aspects of the Notion

«Beginning» in Modern English» հոդվածում (Modern humanitarian scientific knowledge: a multidisciplinary

approach-2015, Barnaul, 2015):


113

5. Wittgenstein L. Philosophical investigations. – Oxford, 1958.

ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ՀԱՅԵՐԵՆԻ «ՍԿԻԶԲ» ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ԱՐՏԱՀԱՅՏՈՂ ԳՈՅԱԿԱՆՆԵՐԻ ԻՄԱՍՏԱՅԻՆ

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Ա.Մ. Միքայելյան

Երևանի Վ. Բրյուսովի անվան պետական լեզվահասարակագիտական համալսարան, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Կարգայնացման գործընթացը ենթադրում է ճանաչողության

գործիք հանդիսացող լեզվի միջոցով շրջապատող աշխարհի

երևույթների դասակարգումը մեր գիտակցության մեջ: Տվյալ

հոդվածի շրջանակներում փորձել ենք իմաստային դասակար-

գումների ենթարկել հայերենի «սկիզբ» հասկացությունն արտա-

հայտող թվով 182 գոյական: Վերլուծության ընթացքում ներկա-

յացվել են վերոնշյալ հասկացության քանակական և բառիմաս-

տային դասակարգումներ:

Հանգուցային բառեր՝ կարգայնացում, բառիմաստային խումբ,

սկիզբ, գործընթաց, արդյունք:

THE SEMANTIC PECULIARITIES OF NOUNS EXPRESSING THE NOTION

OF «BEGINNING» IN MODERN ARMENIAN

A. Mikayelyan

Yerevan State University of Languages and Social Sciences,


SUMMARY

The categorization process implies various classification means of phe-

nomena of the surrounding reality in our consciousness by language, be-

ing the main cognition tool. In this paper we have tried to semantically

classify around 182 Armenian nouns expressing the notion of «begin-

ning». During the analysis quantitative and semantic classifications of the

aforementioned notion have been presented.

Keywords: categorization, lexico-semantic word group, beginning, pro-

cess, result.

114

СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ

ЛИНГВО-СЕМИОТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕОРИИ ПОКОЛЕНИЙ (НА

МАТЕРИАЛЕ АРМЯНСКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ)

М. Адамян Соискатель кафедры языкознания и теории коммуникации

Ереванского государственного университета языков


АННОТАЦИЯ

В основе «Теории поколений» лежит положение о том, что системы

ценностей у людей, выросших в разные исторические периоды, раз-

личаются. Это связано с тем, что эти ценности формируются не

только в результате семейного воспитания, но и под влиянием об-

щественных событий, всего контекста, в котором человек находится

в период взросления. Значение имеют все факторы: экономические,

социальные, технологические, политические и т.д. «Теории поколе-

ний» обобщает имеющиеся у людей знания и опыт, которые каждый

получает в течение жизни. Как следствие, «Теории поколений» свя-

зана с целым рядом смежных и несмежных наук.

Ключевые слова: поколение, «теория поколений», возраст, система

ценностей.

20-րդ դարի սկզբներին սոցիոլոգիայում ուրվագծվեց մի տեսություն, որը

փորձում էր բացատրել «սերունդ», «ավագ սերունդ», «սերունդների միջև բաց»

(generation gap), ինչպես նաև նմանատիպ այլ հասկացություններ: Մի շարք

հեղինակներ անդրադարձան այս տեսությանը՝ զարգացնելով «սերունդ» հասկա-

ցության գաղափարը: Սակայն այսօր աշխարհում առավել հայտնի է ամերի-

կացի հեղինակներ Ն. Հոուվի և Ուիլ. Շտրաուսի համատեղ կատարած աշխա-

տանքը, որին կանդրադառնանք ստորև:

«Սերունդների տեսությունը» փորձում է վերհանել և հասկանալ միևնույն

սերնդին պատկանող անհատների ընդհանրությունները՝ հիմք ընդունելով

հստակ տարեթվեր: Սա զարգացող, հասարակական-մշակութային երևույթ է,

որը պահանջում է ավելի ընդհանրական մոտեցում, քան անհատականն է:

Ուստի այն գործ ունի մի ողջ սերնդի և ոչ առանձին անհատների հետ:

Ավանդաբար սերունդները իրարից պայմանականորեն առանձնացվում են

ժողովրդագրագետների, լրատվության, մշակույթի, մի շարք հետազոտողների և

հենց այդ սերունդների ներկայացուցիչների կողմից: Մինչև «սերունդների

Лингво-семиотический анализ теории поколений (на материале армянского…

115

տեսության» առաջացումը սերունդների միջև չկար հստակ թվային

տարանջատում: Բազմաթիվ հեղինակներ առաջարկում էին այդ բաժանման

իրենց տարբերակները՝ սերունդները սովորաբար առանձնացնելով 20–22 տարի

հարաբերությամբ [2: 1]:

Գերմանացի հայտնի սոցիոլոգ Կառլ Մանհայմը 1923թ.–ին հրատարակեց

մի հոդված՝ «Սերունդների խնդիրը» վերնագրով, որը սկիզբ դրեց «սերունդների

տեսության» ծագմանը և զարգացմանը: Հեղինակն իր հոդվածում առաջարկել է

«սերունդների տեսության» հիմքը, որը մինչ օրս բավականին արդիական է: Ըստ

Մանհայմի՝ տեսությունը կառուցված է երեք հիմնական գործոնների վրա.

սերունդների տեղակայվածություն (location), արդիականություն (actuality) և

խմբավորումներ (units) [2: 2]:

Սերունդների տեղակայվածությունը վերաբերում է մարդկանց ծննդյան

տարեթվերին: Ըստ Մանհայմի. «Միևնույն սերնդին կամ տարիքային խմբին

պատկանելը անհատներին տալիս է իրենց ուրույն տեղը հասարակական և

պատմական զարգացման գոործընթացներում, այդպիսով սահմանափակում է

հնարավոր փորձությունները՝ դարձնելով նրանց պատրաստ հստակ

գաղափարների, փորձությունների և պատմական իրադարձությունների» [7: 29]:

Սերունդների արդիականությունն արտահայտում է այն, թե ինչպես է տվյալ

սերունդն արձագանքում հասարակական փոփոխություններին, և թե ինչպես են

դրանք կերտում նրան: Այստեղ հիմանական գաղափարն այն է, որ անհատն իր

ձևավորման տարիներին բախվում է մի շարք փորձությունների, որոնք կերտում

են նրա մտածելակերպը, արժեքները և հավատը (Տե՛ս աղյուսակ 1):

Աղյուսակ 1

ԿՅԱՆՔԻ ՓՈՒԼԵՐԸ

Անվանում Տարիք Հասարակական դեր

Մանկություն 0-20 Աճ:

Արժեքների ձևավորում

Երիտասարդություն 21-41 Կենսունակություն:

Արժեքների կիրառում

Միջին տարիք 42-62 Ուժ:

Արժեքների ամրապնդում

Ծերություն 63-83 Առաջնորդություն:

Արժեքների փոխանցում

Յուրաքանչյուր սերունդ պարունակում է խմբավորումներ, որոնց մասին

Մանհայմը գրում է. «Երիտասարդները, որոնք բախվում են միևնույն պատ-

М. Адамян

116

մական խնդիրներին, մի ողջ սերնդի մասն են կազմում, մինչդեռ նրանք այդ

փորձություններին դիմակայում են անհատական ձևով՝ կազմելով սերնդի

առանձին խմբավորումներ» [7: 304]:

Վերոբերյալ երեք գաղափարները «սերունդների տեսության» անբաժա-

նելի մասն են: Դրանք հանգեցնում են այն մտքին, որ առկա են միջսերնդյան

տարբերություններ, որոնք առկայանում են տարբեր սերունդների արժեհամա-

կարգերում:

«Սերունդների տեսությունն» այսօր լայն տարածում ունի անգլախոս

երկրներում՝ առանց էթնիկ և աշխարհագրական բացառությունների: Տեղեկատ-

վական տեխնոլոգիաների օրօրի զարգացման հետևանքով կարելի է կանխա-

տեսել «սերունդների տեսության» տարածումը ավելի լայն զանգվածների և

երկրների մշակույթներում:

Զարգացնելով Կ. Մանհայմի տեսանկյունը՝ 20–րդ դարի 90–ական

թվականների սկզբին երկու ամերիկացի՝ տնտեսագետ, հեղինակ, ժողովրդա-

գրագետ Նեիլ Հոուվը և պատմաբան, դրամատուրգ Ուիլիամ Շտրաուսը, իրարից

անկախ սկսեցին ուսումնասիրել սոցիալական այնպիսի մի երևույթ, ինչպիսին է

սերունդների միջև առկա կոնֆլիկտը: Նրանց բավականին տարօրինակ էր թվում

այն փաստը, որ տարբեր սերունդների պատկանող անհատները տարբեր կերպ

են իրենց դրսևորում միևնույն իրավիճակում: Այլ կերպ ասած՝ այսօրվա

քսանամյա երիտասարդները միևնույն իրավիճակում դրսևորում են գրեթե նույն

վարքագիծը, սակայն վերջինս նման չէ այն վարքագծին, որը նույն իրավիճակում

դրսևորել են իրենց ծնողները: Հետաքրքրական է սակայն այն փաստը, որ այդ

վարքագիծն ունի բացահայտ նմանություններ երիտասարդների մեծ պապերի՝

նույն իրավիճակում դրսևորված վարքագծի հետ:

1991թ. Հոուվը և Շտրաուսը միավորվելով հրապարակեցին «Սերունդ-

ները» գիրքը, ուր նրանք ուսումնասիրեցին և վերլուծեցին այն փոփոխություն-

ները, որոնք տեղի են ունեցել Ամերիկայի հասարակության վարքագծում դեռևս

Կոլումբոսի ժամանակաշրջանից: Ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ

այդ ժամանակահատվածում իրար ակնհայտ կերպով հերթագայել են սե-

րունդների չորս տարբեր նախատիպեր: Հեղինակներն այդ տիպերը պայմանա-

կանորեն անվանեցին

1. «իդեալիստ / մարգարե» (idealist / prophet);

2. «ակտիվիստ / քոչվոր» (reactive / nomad);

3. «հերոս / քաղաքացիական» (hero / civic);

4. «արվեստագետ / հարմարվող» (artist / adaptive) [9]:

Այս չորս տիպերի հերթափոխը նրանք նմանեցրին տարվա եղանակների

հերթագայմանը և համապատասխանաբար դրանք անվանեցին «գարուն»,


117

«ամառ», «աշուն», «ձմեռ»: Հետագայում արդեն հենց այդ հիմքով գրված «Չորրորդ

շրջադարձ» գիրքը ծնունդ տվեց հեղինակների կողմից մշակված հայտնի

«սերունդների տեսությանը» [9]: Տեսության հիմքում ընկած է այն գաղափարը,

որ անհատի վարքագիծը մեծապես կախված է այն հանգամանքից, թե որտեղ է

նա ապրել և մեծացել մինչև իր տասնչորս տարին լրանալը, քանի որ մարդու

արժեհամակարգը ձևավորվում է մինչև այդ տարիքը և ուղեկցում նրան ամբողջ

կյանքում: Ըստ հեղինակների՝ այս չորս սերունդների կյանքի յուրաքանչյուր

շրջանին բնորոշ են բնավորության տիպիկ գծեր (Տե՛ս աղյուսակ 2):

Աղյուսակ 2

ՍԵՐՈՒՆԴՆԵՐԻՆ ԲՆՈՐՈՇ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Կյանքի փուլը Իդեալիստներ Ակտիվիստներ Հերոսներ Արվեստագ

ետներ

Մանկություն Հանգիստ Պաշտպանված Լարված

Չափազանց

պաշտպան

ված

Երիտասարդ

ություն Արտացոլող Մրցող Կառուցող

Վերաձևավ

որող

Միջին

տարիք Դատող Սպառված Էներգետիկ Փորձարկող

Ծերություն Իմաստուն,

հեռատես Համոզիչ

Վստահ,

Զբաղված

Զգացմունք

ային, ճկուն

Նշանաբան Ճշմարտությու

ն Համոզում Ուժ Սեր

Դրական հատկանիշնե

ր

Սկզբունքային,

վճռական

Ըմբռնող,

գործնական

Ռացիոնալ,

իրավասու

Հոգատար,

լայնամիտ

Բացասական հատկանիշնե

ր

Եսասեր,

ամբարտավան

, անխիղճ

Նյութապաշտ,

բարոյազուրկ

Հանդուգն,

համարձակ,

անտարբեր

Անվճռակա

ն, մեղավոր

Այսօր աշխարհում միաժամանակ գոյակցում են սերունդների վեց

հերթագայման ներկայացուցիչներ, իսկ ամենամեծ և ամենափոքր տարիքի

սերունդների ներկայացուցիչները գրեթե պատճենում են միմյանց իրենց

վարքագծերով:

Այժմ ապրող մարդկանց ամենամեծահասակների սերունդը համարվում է

Հերոսների («քաղաքացիական») սերունդը՝ ծնված «աշուն» համարվող տարի-

М. Адамян

118

ներին՝ այն է՝ 1901–1924թթ.: Նրանց արժեքները ձևավորվել են մինչև 30–ական

թթ.: Այս սերունդը Հոուվի և Շտրաուսի կողմից ստացել է «G.I.» (General Issue)

կամ «հաղթանակածների սերունդ» պայմանական անվանումները, իսկ 1998թ.

ամերիկացի հայտնի լրագրող Թոմ Բրոքաուն այս սերունդն անվանել է

Ամենահզոր սերունդ (The Greatеst Generation): 2–րդ համաշխարհայինի տարինե-

րին հիմնականում հենց այս սերնդի ներկայացուցիչներն են մասնակցություն

ունեցել պատերազմում: Հենց այս փաստով էլ պայմանավորված են սույն

սերնդին տրված բոլոր անվանումները:

Արվեստագետների սերունդը՝ ծնված 1925–1942թթ. («ձմեռ», «հարմար-

վող»), ստացել է «լռակյաց» սերունդ անվանումը: Լռակյացների վարքագիծը

Հերոսների վարքագծի ճիշտ հակառակ տարբերակն է, քանի որ նրանք ոչ թե

զբաղվում էին ակտիվ քաղաքացիական գործունեությամբ, այլ կենտրոնացած

էին սեփական կարիերայի բարելավման վրա: Բացի այդ, պատերազմական

տարիներին ծնելիության մակարդակը ընկել էր, և այս սերնդի ներկայացու-

ցիչները թվով համեմատաբար քիչ են:

Իդեալիստների կամ Բեբի-Բումեր կոչվող սերունդը («գարուն», «մար-

գարե»`1943–1960թթ.) իր անվանումն ստացել է ոչ միայն ի պատիվ ծնելիության

մակարդակի աճի, այլև տնտեսության, կրթության և գիտության որակի

բարելավման, կամ այլ կերպ ասած՝ «բումի» պատերազմական ծանր տարի-

ներից հետո [5: 304]: Ներկայումս այս սերնդի ներկայացուցիչները իշխում են

ղեկավար մարմիններում՝ ինչպես մասնավոր այնպես էլ հանրային տիրույթ-

ներում: Նրանք ունեն աշխատանքային ուժեղ էթիկա, վերլուծական միտք,

հավատում են իշխանությանը և ընդունում առաջնորդությունն ու վերահսկումը:

Նախընտրում են միայնակ աշխատանքը թիմայինից: Նրանց բնավորության

առանցքում հաղթողի հոգեբանությունն է, իսկ տրամադրությունը խիստ

տարբերվում է G.I. սերնդի և արմատապես «լռակյացների» տրամադրությունից:

Ակտիվիստների սերնդին այլ կերպ անվանում են X («անհայտ սերունդ»)

կամ «անկախներ»՝ ծնված 1961–1981թթ. («ամառ», «քոչվոր»): Այս սերունդը

նախորդ սերնդի էներգիայի և եռանդի արդյունքն է և համարվում է հոռետես,

ճնշված և օտարված: Ի դեպ հեղինակների կողմից նրանց տրված տառային

անվանումը վերաբերում է ժամանակաշրջանի երիտասարդության բնավորու-

թյան հենց այս երեք գծերին: Բացի այդ՝ Ն. Հոուվը նշել է. «Իրենց ծննդյան պահից

շուրջ 30 տարի անց նրանք չունեին անվանում: Կարծում եմ՝ այս անվանումը

պատշաճ է» [6]: Այս սերնդի ներկայացուցիչներն այժմ միջին տարիքում են և

մուտք են գործում կյանքի իշխանության, ուժի փուլ: Նրանք որպես կանոն

բավականին գիտակ են իրենց ասպարեզներում և ի հեճուկս Բեբի-Բումերների՝

նախընտրում են թիմային աշխատանքը:


119

Հաջորդիվ կրկին Հերոսների սերունդն է, որին նաև կոչում են Y կամ

«քաղաքացիական» սերունդ` ծնված 1982–2004թթ.: Ի դեպ՝ Y տառային անվա-

նումը նրանք ստացել են պայմանականորեն՝ նախորդ՝ X սերնդից տարբերվելու

նպատակով [4: 16]: Այս սերունդն ստացել է նաև «Հազարամյակի սերունդ»

անվանումը, քանի որ նրա ներկայացուցիչներն իրենց արժեհամակարգը

ձևավորել են արդեն նոր հազարամյակի սկզբներին: Այս սերունդն այժմ մուտք է

գործում ակտիվ կյանքի փուլ: Նրանք սովորաբար բնութագրվում են որպես

միջազգային առաջնորդներ: Նախընտրում են թիմային աշխատանքը, նորը

սովորելու հակում ունեն: Ինչպես և ենթադրվում էր, այս սերնդի ներկայա-

ցուցիչները բավականին նման են G.I. սերնդի ներկայացուցիչներին:

Եվ վերջապես Z կոչվող Արվեստագետների սերունդը՝ ծնված 2005թ.-ից

հետո («ձմեռ», «հարմարվող») միայն նոր է սկսում ձևավորել իր արժեհա-

մակարգը: Ըստ տրամաբանության X և Y սերունդներից հետո այս մեկը պիտի

կոչվեր Z: Դժվար է այժմ նրանց մասին որևէ կոնկրետ բան ասել, սակայն

պատկերացնել, թե ինչպիսին կլինեն միանգամայն հնարավոր է: Z կոչվող

սերունդը համարվում է էմոցիոնալ և անվճռական և իր նախորդ սերնդի ճիշտ

հակառակն է իր նախաձեռնության և առաջնորդության հմտություններով: «Z

սերունդ» տերմինը համապատասխանում է «թվային մարդ» հասկացությանը [8]:

Այս սերնդին անվանում են թվային սերունդ, քանի որ նրա ներկայացուցիչներն

ակտիվորեն օգտագործում են պլանշետներ, թաբլեթներ և ապրում են 3D

իրականության մեջ:

Հետաքրքիր է վերլուծել այս չորս սերունդներին տրված անվանումները:

Վերոգրյալից կարելի է նկատել, որ բացի իրենց անփոփոխ նախատիպային

անվանումներից սերունդներն ստացել են նաև հավելյալ փոփոխական

անվանումներ՝ կախված տվյալ ժամանակաշրջանից և պատմական իրադար-

ձություններից: Օրինակ՝ Հերոսների սերունդը՝ ծնված 1901–1924թթ. ստացել է

նաև «հաղթանակածների սերունդ» անվանումը՝ համաշխարհային պատերազ-

մում ցուցաբերած ակտիվ մասնակցության համար, իսկ 1982–2004թթ. ծնված

Հերոսները ստացել են պայմանական Y անվանումը: Արվեստագետների 1925–

1942թթ. սերնդին տրվել է «լռակյաց» անվանումը, իսկ 2005թ.–ից հետո ծնված

Արվեստագետները պայմանականորեն կոչվում են Z: Հավանականությունը մեծ

է, որ վերջին X, Y, Z կոչվող սերունդները ժամանակի ընթացքում կկորցնեն

իրենց տառային անվանումները՝ ստանալով նորը՝ հատուկ իրենց արդեն

պատմություն դարձած ժամանակաշրջանին:

«Սերունդների տեսության» հետ մեկտեղ յուրաքանչյուր ազգամշակույ-

թում գոյություն ունի տարիքային խմբերի ավանդական դասակարգում, որը

կարող է տարբերվել մյուս երկրներում առկա տարիքային դասակարգումներից:

М. Адамян

120

Օրինակ՝ անգլիական մշակույթում տարիքային պարբերացումը տրվում է

հետևյալ կերպ`

1. Newborn (0–28 days)

2. Infant (1–12 months)

3. Child (1–12 years)

4. Adolescent (12–17 years)

5. Adult (18–45 years)

6. Middle age (45–65 years)

7. Old age (45–65 years) [9]:

Հայաստանում 1965թ.–ից մինչ օրս ընդունված է տարիքային աճման ու

զարգացման հետևյալ պարբերացումը`

1. Նորածին (1–10 օրական)

2. Կրծքային տարիք (10 օրականից մինչև 1 տարեկան)

3. Մանկություն՝ իր երեք ենթախմբերով (վաղ, առաջին, երկրորդ) (1–

12 տարեկան)

4. Դեռահաս հասակ (13–16 տարեկան)

5. Պատանեկան հասակ (17–21 տարեկան)

6. Չափահաս տարիք`իր երկու ենթախմբերով (առաջին և երկրորդ

փուլեր) (22–60 տարեկան)

7. Տարեց հասակ (61–74 տարեկան)

8. Ծերունական տարիք (75 տարեկան և ավելի) [1: 615] (Տե՛ս

աղյուսակ 3):

Ընդհանուր առմամբ, նկատելի է, որ տարիքային պարբերացումը անգ-

լիական և հայկական մշակույթներում համընկնում է: Հայաստանում ընդունված

տարիքային աճման ու զարգացման պարբերացումն ուղղակի ավելի մանրա-

մասն է ներկայացնում տարիքային փուլերը` որոշ շրջաններում առանձնաց-

նելով համապատասխան ենթաշրջանները, ինչը չի կարելի ասել տարիքի

անգլիական պարբերացման մասին:

Աղյուսակ 3

ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ԱՃՄԱՆ ՈՒ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ

ՊԱՐԲԵՐԱՑՈՒՄՆԵՐ Անգլիական Հայկական Սերունդների տեսություն

Newborn

(0–28 days) Նորածին

(1–10 օրական)

Արվեստագետներ

(0–14 տարեկան)


121

Infant

(1–12 months) Կրծքային տարիք (10

օրականից մինչև 1

տարեկան)

Հերոսներ


Child

(1–12 years) Մանկություն


Ակտիվիստներ

(36–56 տարեկան) Adolescent

(12–17 years) Դեռահաս հասակ (13–

16 տարեկան)

Իդեալիստներ

(57–74 տարեկան) Adult

(18–45 years) Պատանեկան հասակ


Արվեստագետներ

(75–92 տարեկան) Middle age

(45–65 years) Չափահաս տարիք


Հերոսներ

(93–116 տարեկան) Old age

(65 years and more) Տարեց հասակ


Ծերունական տարիք

(75 տարեկան և

ավելի)

Համեմատելով «սերունդների տեսության» առաջարկած և վերոնշյալ

մշակույթների կողմից առանձնացված տարիքային պարբերացումները՝ կարող

ենք արձանագրել, որ «սերունդների տեսությունն» առաջարկում է ավելի լայն և

ընդհանրական պարբերացում, քան հայկական և անգլիական մշակույթները:

Այսպիսի համեմատությունը կրկին փաստում է, որ «սերունդների տեսությունը»

մասնավոր և անհատական չէ, այն միաժամանակ վերաբերում է անհատների մի

ամբողջ խմբի, իսկ մշակութային պարբերացումները առանձնացված են մեկ

անհատի համար: Արդյունքում կարող ենք նշել, որ յուրաքանչյուր սերունդ

ժամանակի ընթացքում ներառում է մշակույթների առաջարկած բոլոր

պարբերացումները համապատասխան հերթականությամբ:

Լեզվական առումով հետաքրքիր է դիտարկել մեկ փաստ. եթե հայկական

և անգլիական մշակույթների կողմից առանձնացված պարբերացումների անվա-

նումները հարում են տարիքին՝ այսինքն՝ իրենց բառարանային նշանա-

կությունները տալիս են տարիքային բացատրություն (օրինակ՝ նորածին – նոր

ծնված երեխա, adult – having reached maturity; fully developed), ապա «սերունդների

տեսության» առաջարկած պարբերացումների անվանումներն իրենց բառարա-

նային նշանակություններով առհասարակ կապ չունեն «տարիք» հասկացության

հետ (օրինակ՝ Հերոս – սխրանքներ՝ սխրագործություններ կատարող մարդ):

Այսինքն՝ եթե մշակութային պարբերացումների անվանումներն ընթերցելիս ոչ

միայն լեզվակիրներն, այլև տվյալ լեզուն սովորողները հեշտությամբ կարող են

М. Адамян

122

ընկալել, թե խոսքը տարիքային որ խմբի մասին է, ապա «սերունդների

տեսության» դեպքում ոչ միայն տվյալ լեզուն սովորողն, այլև լեզվակիրը

ստիպված են ծանոթանալ նաև սերնդի թվային պարբերացմանը՝ հասկանալու,

թե խոսքը տարիքային որ խմբի մասին է: Այս հանգամանքը ցույց է տալիս, որ

«սերունդների տեսության» լեզվականացումը ժամանակի ընթացքում կհամալրի

լեզուների բառային ֆոնդը, ոչ միայն նոր բառերի, այլև առաջին հերթին նոր

հասկացությունների ներմուծմամբ:

Մերօրյա իրականությունը տանում է «սերունդների տեսության»

համաշխարհայնացմանը, այն երևի թե կարելի է կիրառել ցանկացած

մշակույթում՝ անկախ աշխարհաքաղաքական դիրքից ու կրոնական պատկա-

նելությունից: Առաջին հայացքից տեսությունն ընդամենն առանձնացնում է

տարիքային որոշակի հարաբերություններ, սակայն այն ավելի խորն ընկալում

ունի, քանի որ առանձնացնում է տարբեր արժեհամակարգեր՝ բնորոշ այս կամ

այն սերնդին: Նորագույն տեխնոլոգիաների զարգացմամբ տեղեկատվությունը

դարձել է խիստ շարժուն, ինչը նույնքան շարժուն է դարձրել նոր

արժեհամակարգերի ներմուծումը: Հետևաբար տեսության յուրացումն ու

կիրառումն ամբողջ աշխարհի կողմից ցույց կտա, թե համաշխարհայնացման

գործընթացը ինչ մեծ ազդեցություն ունի մարդու արժեհամակարգի

ձևափոխումների վրա: Ավելին՝ «սերունդների տեսությունը» կարելի է կիրառել

ոչ միայն սոցիոլոգիայի կամ ժողովրդագրության շրջանակներում, այլև մի շարք

այլ ոլորտներում՝ առաջին հերթին ճանաչողական լեզվաբանության մեջ:


1. Հայկական Սովետական Հանրագիտարան (ՀՍՀ): – Երևան, «Հայկական Հանրագի-

տարան» հրատարակչություն, 1985. – Հ. XI.

2. Benckendorff P., Moscardo G., Pendergast D. Tourism and Generation Y, MPG Books Group. –

UK, 2010.

3. Corsten M. The Time of Generations. – London, SAGE, 1999.

4. Generation Y, Ad Age 30 August, 1993.

5. Howe N., Strauss W. Generations: The History of America's Future, 1584 to 2069. – New York,

William Morrow & Company, 1991.

6. Klara R. 5 Reasons Marketers Have Largely Overlooked Generation X, Adweek, Retrieved 19

June 2016.

7. Mannheim K. The Problem of Generations, Essays on the Sociology of Knowledge. – London,

RKP, 1952 (first published in 1923).

8. Schmidt L., Hawkins P. Children of the tech revolution, Sydney Morning Herald, July 2008.

9. [Электронный ресурс]. URL: https://svblog.ru/teoriya-pokoleniy/ (Дата обращения:

17.05.2017).

10. [Электронный ресурс]. URL: http://www.embase.com/info/helpfiles/search-forms/advanced-

search/advanced-limits/agegroups (Дата обращения: 17.05.2017).

https://svblog.ru/teoriya-pokoleniy/

http://www.embase.com/info/helpfiles/search-forms/advanced-search/advanced-limits/agegroups

http://www.embase.com/info/helpfiles/search-forms/advanced-search/advanced-limits/agegroups


123

«ՍԵՐՈՒՆԴՆԵՐԻ ՏԵՍՈՒԹՅԱՆ» ԼԵԶՎԱՆՇԱՆԱԳԻՏԱԿԱՆ

ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ (ՀԱՅԵՐԵՆԻ ԵՎ ԱՆԳԼԵՐԵՆԻ ՆՅՈՒԹԻ ՀԻՄԱՆ ՎՐԱ)

Մ. Ադամյան

Երևանի Վ. Բրյուսովի անվան պետական լեզվահասարակագիտական համալսարանի լեզվաբանության և հաղորդակցման տեսության ամբիոնի

հայցորդ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

«Սերունդների տեսության» հիմքում ընկած է այն դրույթը, որ

պատմական տարբեր ժամանակաշրջաններում ապրած մարդ-

կանց արժեհամակարգերը տարբերվում են իրարից: Դա պայմա-

նավորված է նրանով, որ մարդկային արժեքները ձևավորվում են

ոչ միայն ընտանեկան դաստիարակության, այլև հասարակա-

կան իրողությունների այն համատեքստում, որտեղ անհատը

մեծանում է և ձևավորվում: Այս առումով ամեն ինչ ունի նշանա-

կություն. տնտեսական, սոցիալական, տեխնոլոգիական, քաղա-

քական գործոնները: «Սերունդների տեսությունն» ընդհանրաց-

նում է անհատի գիտելիքն ու փորձը, որը նա ստացել է կյանքի

ընթացքում: Հետևաբար, տեսությունը որոշակիորեն կապված է

մի շարք հարակից և ոչ հարակից գիտությունների հետ:

Հանգուցային բառեր՝ սերունդ, «սերունդների տեսություն», տա-

րիք, արժեհամակարգ:

LINGUO-SEMIOTIC ANALYSIS OF THE GENERATIONAL THEORY (ON

THE MATERIAL OF ARMENIAN AND ENGLISH LANGUAGES)

M. Adamyan

Ph.D. student at the Chair of Linguistics and Theory of Communication

Yerevan State University of Languages and Social Sciences, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

In the basis of the Generational theory is the thesis that the values of

people who grew up in different historical periods, differ. This is due to

the fact that the values are formed not only as a result of upbringing, but

also under the influence of social facts, the entire context, in which the

person grows up. So, of great importance are economic, social, techno-

М. Адамян

124

logical, political factors. The Generational theory summarizes the

knowledge and experience that each received lifetime. Hence, the theory

is to some extent connected to a number of close or not close related sci-

ences.

Keywords: Generation, «generational theory», age, system of human

values.

125

МИФОЛОГЕМА «БЛИЗНЕЦЫ» В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ

БРИТАНСКИХ И АРМЯНСКИХ СКАЗОК

А.С. Гюрджинян

Ереванский государственный университет языков


АННОТАЦИЯ

Вербальное сознание существует во внутреннем пространстве зна-

ков и значений, а превербальные формы сознания представлены в

мифах и сказках как средство описания и восприятия мира. В этой

статье мы попытались проанализировать «близничную мифологе-

му» в армянских и британских сказках с целью выявления вербаль-

ных знаков и их значений в сказках.

Ключевые слова: сказка, близнничная мифологема, вербальный

знак, культурный герой, битва со змеями.

Խոսքի՝ որպես հաղորդակցական համակարգի առաջացումը, դեռ

պարզաբանված չէ: Ակնհայտ է, որ խոսքի առաջացումը ձևավորել է խոսքային

գիտակցությունը: Ի տարբերություն ծիսական գիտակցության, որտեղ զգայա-

կան տեղեկատվության վերապրումները ներկայացված են որպես նշաններ՝

խոսքային գիտակցությունը գոյություն ունի ներքին նշանների և իմաստների

տարածության մեջ: Այդ պատճառով միֆերում (այսուհետ՝ դից) և հեքիաթներում

ներկայացված են գիտակցության նախախոսքային ձևեր՝ որպես աշխարհի

ընկալման և նկարագրման միջոց: Այս դեպքում անհատական փորձը փոխվել է

խոսքային կառույցների, որոնք փոխանցվում են ուրիշին որպես խոսքային նշան

և ունեն իրենց իմաստը: Եթե փորձը կարևոր է հասարակության գոյատևման

համար, դառնում է ավանդույթ, որը ձևավորում է հասարակության իմաստային

կառույցը [8: 7]:

Այս տեսանկյունից հետաքրքրական է տարբեր մշակույթներում առկա

դիցերի և հեքիաթների ուսումնասիրությունը՝ նրանցում առկա խոսքային

նշաններն ու վերջիններիս իմաստը բացահայտելու, ինչպես նաև տարբեր

մշակույթներին բնորոշ աշխարհի ընկալման առանձնահատկություններն

արտացոլելու համար:

Տարբեր ազգերում առկա են տարատեսակ դիցեր և հեքիաթներ, սակայն,

միևնույն ժամանակ, բոլոր ազգերում միևնույն մոտիվները կարող են կրկնվել:

Ի. Նաստինը տարբեր մշակույթներում հանդիպող միևնույն դիցերը (դիցաբա-

նույթները) դասակարգում է 6 հիմնական խմբերի՝ կեցության ելակետային


126

վիճակ, մեղսագործություն կամ ուրիշ իրադարձություն, որը բերում է գոյության

վնասի, երկվորյակ դիցեր, խմբի մասին դիցեր, կորցրած ամբողջության

վերականգնում, հայտնության դիցեր [6: 41]:

Հաշվի առնելով այն փաստը, որ դիցաբանույթների վերաբերյալ

ուսումնասիրությունները քիչ են անդրադարձել հեքիաթին` սույն հոդվածում

մեր կողմից փորձ է արվել դիտարկել «երկվորյակ» դիցաբանույթը անգլիական

[3: 1–318, 4: 1–169] և հայկական [1: 1–169, 2: 1–64] ժողովրդական հեքիաթներում`

նրանցում առկա խոսքային նշաններն ու վերջիններիս իմաստը բացահայտելու

նպատակով:

«Երկվորյակ» դիցաբանույթը ներկայանում է որպես երկակի (բինար)

հակադրության սկզբունքի դիցաբանական ձև: Դրանք մշակութային (ժողովրդա-

կան) հերոսի մասին են, ովքեր որպես կանոն, վաղ մանկությունից ցուցադրում

են իրենց անսովոր գերբնական ընդունակությունները [6: 43]: Սակայն,

հերոսները, ինչքան էլ իրենց ծագմամբ, գերբնական հատկություններով ու

արարքներով կապված են բնության և նրա ուժերի հետ, երկրային կյանքը

պատկերող զրույցներում վառ արտացոլում են գտնում ոչ միայն նրանց

սխրագործությունները, այլև մարդկային զգացմունքները [5: 147]:

Հեքիաթներում մանկուց գերբնական կարողություններով օժտված հերոսը

հակադրվում է չար հսկաներին և դառնում նրանց թշնամին: Եթե ժողովրդական

դիցաբանության մեջ հանդիպում ենք մանուկների, ովքեր մեծանում են ժամ առ

ժամ, և նրանց գերբնական կարողությոնները հնարավորինս չափազանցված են,

ապա հեքիաթներում նրանց կարողությունները այնքան էլ չափազանցված չեն և

արտահայտված են նաև մյուսների նկատմամբ գերադաս լինելու փաստով կամ

լավագույն հատկանիշներով օժտված լինելով: Նրանց գլխավոր հատկանիշներ

են՝ հնարամտությունը, աշխատասիրությունը, ուժն ու նպատակասլաց լինելը,

որոնց օգնությամբ հաղթում են թշնամուն և իրենց առջև ծառացած բոլոր

դժվարությունները: Մեր կողմից ուսումնասիրված հայկական և անգլիական

հեքիաթներում սրանք գլխավոր հատկանիշներն են, որոնք բացահայտվում են

հերոսի գործողություններում և նկարագրված են ներակա կերպով:

Ե´վ հայկական, և´ անգլիական հեքիաթներում առանցքային հատկանիշ է

համարվում խելացի և իմաստուն լինելը: Օրինակ`

« <…> Սրանց ընտանիքի մեծ տղեն` Սամվելը, շատ խելոք ու աչքաբաց

էրեխա է լինում, վանքի վարժարանումը կարդացած, վարդապետներից շատ

բան սովորած, շատ բանի էլ իրա խելքովը հասած <…> » («Սամվելի առակը»):

Հայկական հեքիաթում հերոսն իմաստուն է, հնարամիտ, կարողանում է

ելք գտնել դժվարին իրավիճակներում:

Мифологема «близнецы» в контексте изучения британских и армянских сказок

127

«When good king Arthur reigned, there lived near the Land’s End of England, in

the county of Cornwall, a farmer who had one only son called Jack. He was brisk and of a

ready lively wit, so that nobody or nothing could worst him <…> » («Jack the Giant-

Killer»).

Անգլիական «Jack the Giant-Killer» հեքիաթում հերոսը նկարագրվում է

որպես աշխույժ, խելացի, ում ոչ ոք չի կարող հաղթել, այսպիսով, պարզ է

դառնում մշակութային հերոսի կերպարը, ով մենամարտելու է չարի հետ:

Այս դիցաբանույթը իր լեզվական դրսևորումն է ստանում մակդիրների

(խելոք, աչքաբաց, կարդացած, սովորած, brisk, lively wit) միջոցով, ինչպես նաև

բայերի միջոցով, որոնք նկարագրում են նրանց կատարած արարքները:

Ըստ Ի. Նաստինի՝ հեքիաթում մշակութային (ժողովրդական) հերոսը

կատարում է հետևյալ հիմնական գործառույթները`

ա) տիեզերքի ընդարձակում (ընդունված կարգի լայնացում, էքսպանսիա),

բ) սահմանների հաստատում / ամրապնդում, որը բաժանում է տիեզերքը

քաոսից կամ հակաաշխարհից,

գ) գաղտնի իմացությամբ և ձիրքով օժտված մարդկանց ներմուծում

աշխարհ [6: 43]:

Օրինակ՝ անգլիական «Jack the Giant-Killer» հեքիաթում մշակութային

հերոսը` Ջեքը, կատարում է առաջին երկու գործառույթները: Տեղի է ունենում

ընդունված կարգի լայնացում. իր հնարամտությամբ նա սպանում է աժդահային:

Առաջին գործառույթի կատարումը դառնում է երկրորդի իրագործման հիմնա-

քար, քանի որ, սպանելով աժդահային, ամրապնդում է սահմանները, որոնք

բաժանում են տիեզերքը քաոսից կամ հակաաշխարհից: Հեքիաթում գերբնական

ուժով կամ ձիրքով օժտված հերոսը խորհրդանշում է տիեզերական ուժը, իսկ

չար հսկան դառնում է հակատիեզերականի խորհրդանիշ, որն արտացոլում և

դրսևորում է սատանայական բնույթը:

Հետևյալ դիցաբանույթը ենթադրում է ոչ միայն գլխավոր հերոսի

յուրահատուկ ձիրքով օժտված լինելը, այլ նաև գաղտնի իմացությամբ և ձիրքով

մարդկանց ներմուծումը հեքիաթ: Այդ մարդիկ կարողանում են լուծել այն

խնդիրներն ու առաջադրանքները, որոնք «սովորական» մարդիկ ունակ չեն

լուծելու: Նրանք աչքի են ընկնում իրենց հնարամտությամբ և խելքի ճկունու-

թյամբ: Այդ մարդկանց դերում հանդես են գալիս հասարակ աղքատ գյուղացին,

ոսկերիչը, դարբինը:

Կատարելով հեքիաթների կառուցաձևաբանական վերլուծություն` Պրոպ-

պը նշում է, որ հեքիաթ են ներմուծվում մի շարք «օգնականներ»: Այս դեպքում

հերոսը գտնվում է պասիվ դերում, իր փոխարեն ամեն ինչ անում է օգնականը

կամ կախարդական միջոցը: Օգնականը նրան տանում է այլ երկրներ, ազատում


128

է արքայադստերը չար կախարդի ճիրաններից [5: 253]: Հերոսը դիմում է նրա

օգնությանը իր առջև ծառացած խնդիրը լուծելու համար, կամ նրա փոխարեն

մենամարտում է օձերի և այլ հրեշների հետ:

Օրինակ՝ հայկական «Մարդու աչքը մենակ հողը կկշտացնի» հեքիաթում

պատմվում է մի թագավորի մասին, ով կորցնում է իր մատանու քարը: Որպես

օգնական հանդես է գալիս դերվիշը, ով խոստանում է օգնել թագավորին միայն

այն պայմանով, եթե նա խոստանա կատարել իր ցանկությունը:

« <…> Էստեղ, պալատն՝ ա մտնում մի դերվիշֈ – Թագավորն ապրած կենա,

– ասում ա, – մթամ, որ սաղ քաղաքը սրի քաշեցիր, մեռածները քեզ անգին քար

կդառնա՞նֈ Ես քու կորուստը կգըտնեմ, ամա ինչ ուզեմ, պիտի տաս ինձ, – ասում

ա, – խոստանում ե՞ս <…> » («Մարդու աչքը մենակ հողը կկշտացնի»):

Մեկ այլ անգլիական «Sea-maiden» հեքիաթում ձկնորսի ավագ որդին

գնում է սպանելու հսկային: Նա իր հետ վերցնում է իր երեք

օգնականներին`շանը, բազեին, ջրասամույրին, ովքեր հեքիաթի զարգացման

տարբեր փուլերում օգնելու են նրան դժվար իրավիճակներում: « <…> ―For this‖, said the dog, ―if swiftness of foot or sharpness of tooth will give

thee aid, mind me, and I will be at thy side‖.

Said the otter: ―If the swimming of foot on the ground of a pool will loose thee,

mind me, and I will be at thy side‖.

Said the falcon: ―If hardship comes on thee, where swiftness of wing or crook of a

claw will do good, mind me, and I will be at thy side‖. <…> » («Sea-maiden»).

Ինչպես տեսնում ենք, հեքիաթներում որոշակի ձիրքով կարող են օժտված

լինել ոչ միայն մարդիկ, այլ նաև կենդանիները, որոնց վերագրվում են

մարդկային հատկանիշներից շատերը:

« <…> Մին էլ տեսնում ա հրես իր բնիցը դուրս էկավ մի օձ, ասավ. «Մարդ-

ախպեր, որ թագավորի էրազի միտքը քեզ ասեմ, հարիր ոսկին որ առնես, կբերես

ինձ հետ կկիսե՞ս <…> » («Թագավորը, աղքատն ու օձը»):

Գաղտնի իմացությամբ օժտված հերոսի վառ օրինակ կարելի է գտնել

անգլիական «The master and his pupil» հեքիաթում: «There was once a very learned man in the north-country who knew all the lan-

guages under the sun, and who was acquainted with all the mysteries of creation <…>. He

had one big book <…> it contained all the secrets of the spiritual world. It told how many

angels there were in heaven, and how they marched in their ranks, and sang in their quires,

and what were their several functions, and what was the name of each great angel of might

<…> » («The master and his pupil»).

Այդ կրթված մարդը գիտի այն ամենը, ինչ «հասարակ» մարդը չգիտի:

Ինչպես և հայկական հեքիաթներում, անգլիական հեքիաթներում նույնպես

գիտունը հակադրվում է անգետին, ծույլը` աշխատասերին, բարին` չարին: Այս


129

հեքիաթում փորձառու վարպետը հակադրվում է անփորձ աշակերտին:

Անդրադառնալով Վ. Պրոպպին՝ նշենք, որ նա դիտարկել է այն փաստը, որ

հեքիաթներում շատ հաճախ պատմվում է այն մասին, որ ընտանիքը ուղարկում

է իր երեխաներին ուսում ստանալու վարպետի մոտ: Սա, իհարկե, արտացոլում

է անցյալի պատմական իրականությունը: Վ. Պրոպպն այն անվանել է հեքիաթի

այս տեսակը «գաղտնի գիտություն», քանի որ, ըստ նրա, հեքիաթներում

տրամադրվում է որոշակի գաղտնի գիտություն, այսինքն` նրանք ձեռք են

բերում նաև սրբազան իմացություն: Ուսուցիչը, ում մոտ աշակերտում է տղան,

իմաստուն ծերուկ է, կախարդ կամ նաև ոգի [5: 194]: Աշակերտը նկարագրվում է

որպես ծույլ, տգետ, և ուսուցչի խնդիրն ու գարծառույթն է իր աշակերտին

սովորեցնել լինել աշխատասեր և զարգացնել լավագույն հատկանիշները: « <…> Now the master had a pupil who was but a foolish lad, and he acted as serv-

ant to the great master <…> » («The master and his pupil»).

« <…> Ի՞նչ անի, ի՞նչ չանի, դես ա գնում, դեն ա գնում, որ շատ ման ա

գալիս, ծանդր ու թեթև ա անում, գալիս ա թագավորի զարգյարի մոտ աշկերտ

<…> » («Էրազ տեսնող աշակերտը»):

Հեքիաթներ են ներմուծվում նաև որոշակի հրաշքներ իրագործող մարդիկ,

որը նույնպես կարելի է դիտել որպես յուրահատուկ ձիրք: Օրինակ` « <…> And when he opened it, out there hopped three little red men, and asked

Jack: ―What is your will with us <…>?”» («Jack and his golden snuff-box»).

Մեր կողմից ուսումնասիրված հայկական հեքիաթներում հրաշքներ

գործում են այսպես կոչված դերվիշները:

« <…> Որ տեսա կնիկս հարամություն ա անում, ընկա մի դերվիշի ոտը

աղաչեցի, պաղատեցի, ինձ սորվացրեց, թե ոնց անեմ կնկանս խնձոր դարձնեմ,

որ միշտ ջեբիս լինի, հարամություն չանի <…> » («Դարդոտած վաճառականը»):

Այսպիսով, հեքիաթում հանգուցային է դառնում կախարդական միջոցի

ձեռքբերումը: Հեքիաթում կախարդական միջոցի ձեռք բերման մեթոդները շատ

տարբեր են: Ինչպես նշում է Վ. Պրոպպը, որպես կանոն, դրա համար հեքիաթ է

ներմուծվում նոր կերպար, և, այսպիսով, գործողությունների ընթացքը մտնում է

նոր փուլ: Այդ նոր կերպարը, այսպես կոչված, «նվիրողն» («շնորհողը») է: Ըստ

Պրոպպի «նվիրողի» դասական տարբերակ է համարվում «Յագա»-ն: «Յագա» են

անվանում նաև այլ կարգերի տարբեր կերպարներ, օրինակ` խորթ մորը [5: 146]:

Նրա դերում հանդես են գալիս նաև կենդանիները, ծերուկները և այլն: Նշենք

նաև, որ ուսումնասիրված հայկական և անգլիական հեքիաթներում Յագայի

դերում հանդես են գալիս կախարդներ, ովքեր կատարում են ռուսական

հեքիաթներում հանդիպող Յագայի կերպարի գործառույթը:


130

«Երկվորյակ» դիցաբանույթը նաև ներառում և նկարագրում է օձերի հետ

պայքարը (քաոսի հետ պայքար որպես ոչ կարգավորված շարժում և որպես

հակակարգ): Քաոսը դուրս է մղված որոշակի շրջանակներից դուրս, սակայն

չարն ինքնին համարվում է որպես գոյության շարժիչ ուժ, քանի որ սկզբնական

աշխարհի կարգն արդեն խախտված է:

Օձերի հետ պայքարի դիցաբանույթն առկա է թե´ անգլիական, թե´

հայկական հեքիաթներում: Շատ հաճախ և´ անգլիական, և´ հայկական

հեքիաթներում օձերի փոխարեն հանդես են գալիս տարբեր տեսակի գազաններ,

հսկաններ, որոնք համարվում են գոյության շարժիչ ուժը և խախտում են

աշխարհի սկզբնական կարգը` փորձելով ամեն կերպ պահպանել իրենց

ձեռքբերածը: Սա կարող է բացատրվել նրանով, որ հեքիաթը սեղմված դից է, և

դիցից հեքիաթ ձևափոխման ընթացքում շատ մանրամասներ դուրս են մնում

կամ փոխարինվում են ուրիշներով, ինչպես օրինակ օձերի կերպարը

փոխարինվում է հսկաների, դևերի կամ գազանների կերպարներով: Օրինակ`

« <…> Իսկապէս ալ վերջին գիշերը երբ անքուն կը սպաէր, կը տեսնէ թէ

եօթըգլխանի հսկայ դեւ մը գաղտագողի կը մօտենայ ծառերուն եւ կը փորձէ

ուտել խնձորները: Ճիշդ այդ միջոցին թագաւորին քաջ տղան քաշելով նետը,

դեւը ծանրապէս կը վիրաւորէ <…> » («Անմահական խնձոր»):

Անգլիական հեքիաթներում նույնպես հանդիպում են օձերի կամ

հսկաների, աժդահաների հետ պայքարը: Սակայն ավելի հաճախ անգլիական

հեքիաթներում այդ դերը ստանձնում է «giant»-ը («հսկա»-ն): Օրինակ՝ « <…> The herdsman drew back his sword, and the head was off the giant in a twin-

kling <…> » («Sea- maiden»).

«I can’t do that, as my man is a giant, and he would kill you if he comes home»

(«Molly Whuppie»).

« <…> Then having tantalised the giant for a while, he gave him a most weighty

knock with his pickaxe on the very crown of his head, and killed him on the spot <…> »

(«Jack the Giant Killer»).

Օձը հեքիաթներում սովորաբար չի նկարագրվում: Մենք գիտենք, թե

ինչպիսին է օձը, սակայն ոչ հեքիաթներից: Օձերը, հսկաները հեքիաթներում

կատարում են հիմնականում առևանգման գործառույթը: Հատկանշական է, որ

ժամանակի ընթացքում առևանգող կենդանիները փոխարինվել են

աստվածներով, սակայն վերջիններս պահպանել են իրենց կենդանակեր-

պությունը: Դիցերից դուրս են գալիս աստվածների անունները, փոխվում է

դրդապատճառը, պատմելու ձևը, և դիցը, այսպիսով, վերափոխվում է հեքիաթի:

Ըստ Ի.Մ. Տրոնսկու. «Դիցը, կորցնելով հասարակական նշանակությունը,

դառնում է հեքիաթ»: [7: 143]:


131

Մարտը օձերի հետ համարվում է հեքիաթի գագաթնակետը և պետք է, որ

նկարագրվի մանրամասնորեն, սակայն, ինչպես նշում է Վ.Պրոպպը, այն

հեքիաթի ոճով չէ: Ի տարբերություն տարբեր ժողովուրդների հերոսական

էպոսների, որտեղ մարտը նկարագրվում է մանրամասնորեն` պատկերելով

հերոսի ուժն ու հնարամտությունը, հեքիաթն ավելի պարզ է և սեղմ: Օրինակ՝ « <…> The herdsman drew back his sword, and the head was off the giant in a twin-

kling <…> » («Sea- maiden»).

« <…> Ճիշդ այդ պահուն տղան քաշելով սուրը, մէկ հարուածով կը թռցնէ

եօթը գլուխներն ալ ու սպաննելով դեւը կ՛ազատէ աղջիկը <…> » («Անմահական

խնձոր»):

Այս դեպքում և´ անգլիական և´ հայկական հեքիաթներում այն իր

լեզվական արտահայտությունն է ստանում միևնույն բայի միջոցով, այն է` սուր

քաշել, draw back, թռցնել գլուխը, head was off բայերով: Հեքիաթներում օձերը,

հսկաները, դևերը պատկերվում են մի քանի գլխանի և հսկայական չափերի, և

հերոսը հաղթում է նրանց միայն այն դեպքում, երբ կտրում է նրանց գլուխներից

մեկը: Որպես կանոն հեքիաթում օձի կամ հսկայի հետ պայքարը տեղի է

ունենում մի քանի անգամ: Առաջին մարտում հերոսը չի սպանում օձին: Նրան

հաջողվում է սպանել օձին երկրորդ, երրորդ մարտից հետո:

Ի տարբերություն հայկական հեքիաթների` անգլիական հեքիաթներում

հանդիպում են նաև ծովային հրեշները: Սա կարող է ունենալ իր ճանաչողական

հիմքերը կամ նախապատմությունը և բացատրվել այս երկու ազգերի

մշակույթներով, ինչպես նաև աշխարհագրական դիրքով: Օրինակ՝ « <…> The dairymaid said that a great beast with three heads was in the loch, which

was to devour some one every year, and the lot had fallen this year on the king's daughter

<…> » («Sea- maiden»).

Օձի կերպարը հեքիաթներում շատ անգամ կապվում է ջրի` որպես չորս

տարրերի պահապանի հետ, այսինքն նա ղեկավարում է ջրի օգտագործումը և

երաշտի առաջացման պատճառն է ՝ չթողնելով օգտագործել ջուրը:

Ե´վ հայկական, և´ անգլիական հեքիաթներում առկա է որոշակի

նախնական կապ հերոսի և օձի միջև: Այսինքն, օձը շատ հաճախ կապվում է

հերոսի ծննդյան հետ: Օրինակ` անգլիական «Sea-maiden» հեքիաթում ծովային

հրեշը օգնում է ձկնորսին ու նրա կնոջը երեխա ունենալ: Հերոսը ծնունդ է

առնում օձից կամ օձի տված կախարդական միջոցի արդյունքում, սակայն հենց

նույն այդ հերոսն էլ հեքիաթի զարգացման ընթացքում դառնում է օձի թշնամին

և ինքն էլ սպանում է օձին, կամ էլ մենամարտում է օձանման կենդանիների և

հսկաների հետ: Ավելին, հայկական «Օձամանուկ, Արևամանուկ» հեքիաթում

նորածինը հադես է գալիս օձի կերպարանքով:


132

« <…> Տերը փրկի ու ազատի էդ տեսակ քանբախտությունից, ծնված տղա

զավակի կեսը մարդ ա լինում, կեսը՝ օձ <…> » («Օձամանուկ, Արևամանուկ»):

Նմանատիպ օրինակ հանդիպում է նաև անգլիական մշակույթում: « <…> Of course a Brownie is a funny little thing, half man, half goblin, with point-

ed ears and hairy hide <…> » («The cauld lad of Hilton»).

Ամփոփելով տեսնում ենք, որ այս դիցաբանույթն առկա է և´ հայկական,

և´ անգլիական հեքիաթներում: Մշակութային հերոսի կերպարը, ում հիմնական

գործառույթն է մենամարտել և հաղթել օձերին և այլ հրեշներին, երկու

մշակույթներում էլ վառ արտահայտված է: Ի տարբերություն դիցերի, որտեղ

ավելի վառ է արտահայտված մշակութային հերոսի կերպարը, որն անպայման

օժտված է գերբնական ուժով, հեքիաթներում նույն կերպարը ենթարկվում է

որոշակի փոփոխությունների: Հեքիաթներում արդեն հերոսն օժտված է

որոշակի ձիրքով, ունի առավելություն մյուսների նկատմամբ, որն արդեն

պայքարում է ոչ թե դիցական մտացածին չար ուժերի դեմ, այլ հասարակական

կյանքում հանդիպող դժվարությունների դեմ: Այս դիցաբանույթը իր լեզվական

դրսևորումն է ստանում մակդիրների (խելոք, աչքաբաց, կարդացած, սովորած,

brisk, lively wit) միջոցով, ինչպես նաև բայերի միջոցով (սուր քաշել, draw back,

թռցնել գլուխը, head was off), որոնք նկարագրում են նրանց կատարած

արարքները: Երկու մշակույթներում էլ առանձնացվում է իմաստությունը, խելքը

և հնարամտությունը՝ որպես հերոսի կարևորագույն հատկանիշներ:

ЛИТЕРАТУРА 1. Նազինյան Ա., Մելիք-Օհանջանյան Կ. Հայ ժողովրդական հեքիաթներ, Հ 1, ՀՍՍՌ ԳԱ

Մ. Աբեղյանի անվ. գրակ. ինս.-տ.; ՀՍՍՀ ԳԱ. հնագիտ. և ազգր. ինս-տ. – Երևան: ՀՍՍՌ

ԳԱ հրատ, 1959. – ԷԷ. 1–269:

2. Հայ ժողովրդական հեքիաթներ – «ԱՐԵՎ» // Սուրեն Քոչարյանի մշակմամաբ

հայկական ժողովրդական հեքիաթների ժողովածուֈ – [Электронный ресурс]. URL:

http://armenianhouse.org/arev/index.html (Дата обращения: 17.05.2017).

3. Glover W.J. British Fairy and Folk tales, 4,5 and 6 Soho Square. – London, A&C Black LTD

1920. – PP. 1–318.

4. Jacobs J. English fairy Tales. – Pennsylvania: The Pennsylvania State University, 2005. – PP. 1–

169.

5. Владимир П. Исторические корни волшебной сказки. – М.: «Лабиринт», 2000. – СС. 1–509.

6. Настин И.В. Психолингвистика. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007.

– СС. 37–45.

7. Тронский. И. Античные теории языка и стиля. // Совместно с С.В. Меликовой-Толстой и

О.М. Фрейденберг. – М.: «Лабиринт», 1938. – СС. 143–145.

8. Шинкаренко В.Д. Смысловая структура социокультурного пространства: Миф и сказка. // 2-

ое изд-е. – М.: УРСС. 2009. – СС. 140–141.

http://armenianhouse.org/arev/index.html


133

«ԵՐԿՎՈՐՅԱԿ» ԴԻՑԱԲԱՆՈՒՅԹԸ ՀԱՅԿԱԿԱՆ ԵՎ ԱՆԳԼԻԱԿԱՆ

ՀԵՔԻԱԹՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏՈՒՄ

Ա.Ս. Գյուրջինյան

Երևանի Վ. Բրյուսովի անվան պետական

լեզվահասարակագիտական համալսարան, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Խոսքային գիտակցությունը գոյություն ունի ներքին նշանների և

իմաստների տարածության մեջ: Դիցերում և հեքիաթներում ներ-

կայացված են գիտակցության նախախոսքային ձևեր՝ որպես աշ-

խարհի ընկալման և նկարագրման միջոց: Մեր կողմից փորձ է

արվել դիտարկել «երկվորյակ» դիցաբանույթը անգլիական և

հայկական հեքիաթներում` նրանցում առկա խոսքային նշան-

ներն ու վերջիններիս իմաստը բացահայտելու նպատակով:

Հանգուցային բառեր՝ հեքիաթ, երկվորյակ դիցաբանույթ, խոսքա-

յին նշան, մշակութային հերոս, օձերի դեմ պայքար:

«TWIN» MYTHOLOGEME IN THE CONTEXT OF STUDYING BRITISH

AND ARMENIAN TALES

A. Gyurjinyan Yerevan Brusov State University of Languages and Social Sciences,


SUMMARY

Verbal consciousness exists in the inner space of signs and meanings,

and preverbal forms of consciousness are presented in myths and fairy ta-

les as a means of description and perception of the world. In this article

we have made an attempt to analyze «twin myths» in Armenian and Brit-

ish tales with the aim to reveal the verbal signs and their meanings in ta-

les.

Keywords: tale, twin mythologeme, verbal sign, cultural hero, battle

with snakes.

134

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА НА АРМЯНСКИЙ ЯЗЫК БЕЗЛИЧНЫХ

КОНСТРУКЦИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

А.М. Мухсихачоян Кандидат педагогических наук,

доцент кафедры русского языка АГПУ им. Хачатура Абовяна, г. Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются особенности перевода безличных пред-

ложений, представляющие серьезную трудность как для переводчи-

ков, так и для изучающих русский как иностранный язык.

Ключевые слова: безличная конструкция, безличный глагол, глав-

ный член, безлично-предикативное слово, художественная речь, эк-

вивалент, грамматическая трансформация.

Как отмечается в лингвистической литературе, категория безличности яв-

ляется специфической категорией русского языка, связанной с менталитетом,

национальным видением мира и представляющей трудности для усвоения ино-

язычными студентами.

Категорию безличности и неопределенности относят к индивидуальным

свойствам русского языка. Безличные предложения – основной способ выраже-

ния категории безличности в русском языке. Как справедливо отмечает исследо-

ватель Н.Д. Арутюнова, несмотря на то, что человек занимает в ситуации цен-

тральную позицию, он над ней не властен. Он подчинен некоторой – внешней

или внутренней – силе. Русский язык выделяет два основных типа таких ситуа-

ций: активный и пассивный. Во втором случае человек становится орудием дей-

ствия некоторой стихийной силы [1: 806]. Например: Ему не хочется.

Безличные конструкции особенно свойственны языку художественной ли-

тературы, которая постоянно обогащается фактами разговорного языка. Поэтому

перевод художественного текста, содержащего безличные конструкции, пред-

ставляет значительную трудность не только для переводчиков, но и для изуча-

ющих русский язык как иностранный.

Целью данной статьи является рассмотрение особенностей перевода без-

личных конструкций, извлечѐнных из прозаических произведений А.С. Пуш-

кина. Материалом для нашего исследования послужили 136 безличных кон-струкций, выявленных методом сплошной выборки в прозаических произведе-

ниях А.С. Пушкина, и их армянские переводы С. Сукиасяна.

Посредством безличных конструкций А.С. Пушкину удалось описать та-

кие состояния, которые характеризуются неосознанностью, немотивированно-

Особенности перевода на армянский язык безличных конструкций русского языка

135

стью (ср.: не хочу – осознанное нежелание; не хочется – неосознанное нежела-

ние). Кроме того, при помощи их писатель придаѐт действию особый оттенок

лѐгкости (мне говорится – мне легко говорить). Тонкие оттенки значения, пере-

даваемые безличными конструкциями, способствуют их широкому распростра-

нению в разговорной речи героев прозаических произведений А.С. Пушкина.

Художественный контекст практически не ограничивает писателя в образовании

безличных предложений, анализ которых показал, что лексические ограничения

в выборе форм сказуемого в художественной речи А.С. Пушкина снимаются.

Изучение материала показало, что в художественной речи А.С. Пушкина

грамматические типы безличных предложений довольно разнообразны. Наибо-

лее четки по своему строению и выражаемому значению глагольные безличные

предложения. Опираясь на классификацию типов безличных конструкций, пред-

ставленных в русской академической грамматике, мы классифицировали выпи-

санные нами предложения и выделили 5 групп безличных предложений разных

типов [7: 324].

Первую группу составляют безличные предложения, в которых в качестве

главного члена употребляется безличный глагол (без суффикса –ся и с суффик-

сом –ся). Эти глаголы имеют грамматическую форму третьего лица единствен-

ного числа, а в прошедшем времени – форму среднего рода единственного чис-

ла, но по значению эти глаголы таковы, что не допускают употребления при них

имени существительного или местоимения в именительном падеже.

Понятно, что категория лица в таких глаголах имеет чисто формальное

значение, причем это застывшая форма именно третьего лица или форма средне-

го рода. Действие, обозначенное этой формой, происходит независимо от деяте-

ля, т.е. семантика таких глаголов несовместима с представлением об активном

деятеле. Общее значение безличных предложений данного типа определяется

значением безличного глагола. Они могут обозначать состояние природы, окру-

жающей среды, психическое или физическое состояние живого существа, дол-

женствование, необходимость и другие модальные оттенки (такой глагол чаще

всего употребляется с инфинитивом), наличие или отсутствие, недостаток чего-

либо. Примеры:

Между тем начало смеркаться. (Капитанская дочка, c. 86) – Մինչդեռ

սկսեց մթնել: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 373);

Даже и ныне случается мне слышать старых судей, жалеющих об уничто-

жении варварского обычая. (Капитанская дочка, c. 110) – Մինչև իսկ հիմա էլ ինձ

առիթ է լինում լսել ծեր դատավորների, որոնք ափսոսում են բարբարոսական

սովորության վերացումը: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 404);

Уже рассветало. (Капитанская дочка, c. 114) – Արդեն լուսանում էր:

(Կապիտանի աղջիկը, էջ. 409);

А.М. Мухсихачоян

136

Мне показалось, что число их вдесятеро увиличилось со времени послед-

него приступа, коему был я свидетель. (Капитанская дочка, c. 134) – Ինձ թվաց,

որ նրանց թիվը տասնապատիկ ավելացել է վերջին հարձակումից հետո, որին

ես ներկա էի: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 134);

Ему пригрезилось, что учитель хотел ограбить его. (Дубровский, с. 219) –

Նրան թվացել է, թե ուսուցիչն ուզում էր կողոպտել նրան: (Դուբրովսկի, էջ. 216);

Начинало смеркаться. (Дубровский, с. 233) – Օրը մթնում էր: (Դուբրով-

սկի, էջ. 237);

Маше все еще не верилось. (Выстрел, с. 19) – Մաշան դեռ չէր հավատում:

(Կրակոց, էջ. 55);

Так и случилось. (Метель, с. 30) – Այսպես էլ եղավ: (Բուք, էջ. 65);

Ямщику вздумалось ехать рекою. (Метель, с. 31) – Կառապանը մտադըր-

վեց գնալ գետի վրայով: (Բուք, էջ. 66);

Как бы мне хотелось его видеть. (Барышня-крестьянка, с. 55) – Ինչպես

կուզեի նրան տեսնել:(Աղջիկ պարոն-գեղջկուհին, էջ. 87);

Алексею хотелось уровнять их отношения. (Барышня-крестьянка, с. 57) –

Ալեքսեյը կամեցավ հավասարեցնել իրենց հարաբերությունները: (Աղջիկ

պարոն-գեղջկուհին, էջ. 89);

Понтеру случалось обсчитаться. (Выстрел, с. 10) – Խաղացողը հաշիվը

խառնում էր: (Կրակոց, էջ. 47).

Анализ переводов данных безличных конструкций (всего 30 примеров) на

армянский язык позволяет заключить, что при их переводе переводчик С. Су-

киасян в ряде случаев с целью адекватной формы выражения мысли тоже поль-

зовался безличными конструкциями:

Уже давно смеркалось. (Метель, с. 24) – Վաղուց արդեն մթնել էր: (Բուք,

էջ. 59);

Уже рассветало. (Капитанская дочка, c. 114) – Արդեն լուսանում էր:


Мне показалось, что число их вдесятеро увиличилось со времени послед-

него приступа, коему был я свидетель. (Капитанская дочка, c. 134) – Ինձ թվաց,

որ նրանց թիվը տասնապատիկ ավելացել է վերջին հարձակումից հետո, որին

ես ներկա էի: (Կապիտանի աղջիկը, էջ.13) и др.

С другой стороны, большинство приведѐнных выше русских безличных

предложений в результате перевода на армянский язык были заменены перевод-

чиком двусоставными предложениями, в которых сказуемое выражено глаголом

в личной форме:

Маше все еще не верилось. (Выстрел, с. 19) – Մաշան դեռ չէր հավատում:



137

Ямщику вздумалось ехать рекою. (Метель, с. 31) – Կառապանը մտադըր-

վեց գնալ գետի վրայով: (Բուք, էջ. 66);

Начинало смеркаться. (Дубровский, с. 233) – Օրը մթնում էր: (Դուբրով-

սկի, էջ. 237);

Лизе очень хотелось видеть, какое впечатление произвело бы на него сви-

дание столь неожиданное. (Барышня-крестьянка, c. 62) – Լիզան շատ էր ուզում

տեսնել, թե ինչ տպավորություն կթողնի Ալեքսեյի վրա այդչափ անսպասելի

հանդիպումը: (Աղջիկ պարոն-գեղջկուհին, էջ. 94);

Алексею хотелось уровнять их отношения. (Барышня-крестьянка, с. 57) –

Ալեքսեյը կամեցավ հավասարեցնել իրենց հարաբերությունները: (Աղջիկ

պարոն-գեղջկուհին, էջ. 89) и др.

Второй тип безличных предложений – это довольно распространенные в

русском языке и многообразные по структуре и значению безличные предложе-

ния, главный член которых выражен личным глаголом в безличном употребле-

нии. Следует отметить, что личные глаголы в безличном употреблении теряют

формы изменения и употребляются в форме третьего лица единственного числа

или в форме среднего рода. И поскольку личных глаголов гораздо больше, чем

глаголов собственно безличных, поэтому так разнообразны и богаты значения

конструкций с данным типом глагола. Они могут обозначать состояние приро-

ды, стихийные явления и состояние окружающей среды, психическое или физи-

ческое состояние живых существ, чувственные восприятия, ощущения, действия

мифической, нереальной силы, действие, производимое косвенным субъектом.

В исследуемом нами материале мы обнаружили небольшое количество

таких предложений (5 примеров):

Между тем минуло мне шестнадцать лет. (Капитанская дочка, c. 73) –

Մինչ այս, մինչ այն`տասնվեց տարեկան դարձա: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 356);

Куда это меня завело? (Капитанская дочка, c. 73) – Ու՞ր հասցրեց դա ինձ:


В это самое время меня сильно кольнуло в грудь пониже правого плеча.

(Капитанская дочка, c. 98) – Հենց այդ ժամանակ աջ ուսից ներքև կրծքիս մեջ

ուժեղ ծակոց զգացի: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 389);

Мне пришло в голову. (Капитанская дочка, c. 160) – Մի միտք անցավ իմ

գլխով: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 467);

В одну минуту дорогу занесло. (Метель, с. 24) – Մի րոպեում

ճանապարհը ծածկվեց ձյունով: (Բուք, էջ. 590).

В рассматриваемых примерах безличность русских предложений в армян-

ских переводах не передаѐтся, переводчик употребляет глаголы в личной форме


138

в личном значении, заменив беличные предложения определѐнно-личными (од-

носоставными) или же двусоставными предложениями.

Следующий тип безличных предложений – это предложение, главный

член которого может быть выражен кратким страдательным причастием с суф-

фиксом –н–, –ен– или –т–. Формой среднего рода краткого страдательного при-

частия передается значение состояния как результата совершившегося действия.

Своеобразие причастных безличных предложений состоит в том, что главный

член в них сочетает значение действия со значением результативного состояния.

В этих предложениях сказуемое указывает и на произведѐнное кем-либо (неиз-

вестно кем) действие, и передаѐт обнаружившееся в результате этого действия

состояние окружающей среды.

В анализируемом нами материале мы выявили всего 3 примера вышена-

званных типов предложений:

Сорок генералов убито, четыре армии взято в полон. (Капитанская дочка,

c. 145) – Քառասուն գեներալ է սպանված, չորս բանակ է գերի վերցվածֈ (Կապի-

տանի աղջիկը, էջ. 448);

Про него было забыто. (Гробовщик, с. 34) – Նա մոռացված էր: (Դագաղ

սարքողը, էջ. 68);

В них точно сказано, что ему от роду двадцать третий год. (Дубровский, с.

206) – Նրանք ասում են, որ նա 23 տարեկան է: (Դուբրովսկի, էջ. 197).

Из приведѐнных примеров видно, что в первом предложении переводчик

тоже использует безличную конструкцию, а во втором и третьем предложениях

он заменяет безличные предложения двусоставными.

Особый интерес представляют наречные безличные предложения, кото-

рые представлены в современном русском языке прежде всего предложениями с

безлично-предикативными словами в роли главного члена. Это наречия со зна-

чением состояния, этимологически связанные с краткими прилагательными и

некоторыми именами существительными, семантической особенностью которых

является выражение различных состояний.

Значение безличности или, точнее, бессубъектности, в таких предложени-

ях обнаруживается не в отношении деятеля, как в глагольных безличных пред-

ложениях, а в отношении носителя признака. Конкретно значение безличного

предложения определяется значением безлично-предикативного слова.

Безличные предложения с безлично-предикативным словом на –о могут

обозначать состояние природы или окружающей среды, психическое или физи-

ческое состояние живых существ, зрительное или слуховое восприятие, значе-

ние долженствования, необходимости, возможности и другие модальные оттен-

ки передаются специальными безлично-предикативными словами в сочетании с

инфинитивом.


139

Безличные предложения с безлично-предикативными словами, морфоло-

гически совпадающими с именами существительными (грех, стыд, позор, ужас,

жаль, пора, время, досуг, лень, охота, неохота), в сочетании с инфинитивом обо-

значают оценку действия с морально-этической стороны, эмоциональное состо-

яние человека, модально-волевые оттенки.

В художественной речи А.С. Пушкина нами выявлено значительное коли-

чество безличных предложений с безлично-предикативными словами 82 приме-

ра). Вот некоторые из них:

Мне было стыдно. (Капитанская дочка, c. 240) – Ես ամաչեցի: (Կապի-

տանի աղջիկը, էջ. 361);

И вам не страшно? (Капитанская дочка, с. 90) – Իսկ դուք չե՞ք վախենում:


Ей сделалось дурно. (Капитанская дочка, c. 113) – Նա իրեն վատ զգաց:


Поздно мне каяться. (Капитанская дочка, c. 448) – Այլևս ուշ է ինձ մեղա

գալ: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 146);

Отговориться было невозможно. (Капитанская дочка, c. 449) – Հրաժարվել

անհնար էր: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 147);

Охота тебе его держать? (Дубровский, с. 211) – Ինչու՞ ես պահում:

(Դուբրովսկի, էջ. 204);

Ей приятно было бы услышать подтверждение того,о чем она догадыва-

лась. (Дубровский, с. 216) – Նրան հաճելի էր լսել այն, ինչ որ ինքն էր սպասում,

սակայն զգում էր: (Դուբրովսկի, էջ. 212);

Папенька, вам без меня будет грустно. (Дубровский, с. 227) – Հայրիկ,

առանց ինձ դուք տխուր կլինեք: (Դուբրովսկի, էջ. 229);

Мне было бы тягостно оставить в вашем уме несправедливое впечатление.

(Выстрел, с. 13) – Ինձ համար ծանր կլիներ ձեր մտքում անարդարացի տպավո-

րություն թողնել: (Կրակոց, էջ. 49);

Вам было странно. (Выстрел, с. 13) – Ձեզ համար տարօրինակ էր:


Кому опять до меня нужда? (Гробовщик, с. 37) – Է՞լ ում եմ հարկավոր:

(Դագաղ սարքողը, էջ. 71);

Лизе было совестно показаться перед незнакомцами такой чернавою. (Ба-

рышня-крестьянка, c. 64) – Լիզան ամաչել էր անծանոթների առաջ հայտնվել

այդպես թխամաշկ: (Աղջիկ պարոն-գեղջկուհին, էջ. 96);

Как вам угодно. (Барышня-крестьянка, c. 66) – Ինչպես կամենաք: (Աղջիկ

պարոն-գեղջկուհին, էջ. 98);


140

Мне стало жаль ее. (Капитанская дочка, c. 88) – Ես խղճացի նրան:


Маше здесь оставаться негоже. (Капитанская дочка, c. 113) – Միտք չունի

Մաշային այստեղ թողնել: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 407);

Девушке трудно выговорить это слово. (Дубровский, с. 224) – Աղջկա

համար դժվար է այդ խոսքն արտասանելը: (Դուբրովսկի, էջ. 224);

Легко вообразить. (Барышня-крестьянка, с. 53) – Դյուրին է պատկերաց-

նել: (Աղջիկ պարոն-գեղջկուհին, էջ. 85);

Но надобно подумать о безопасности женщин. (Капитанская дочка, c. 112)

– Բայց պետք է մտածել կանանց անվտանգության մասին: (Կապիտանի աղ-

ջիկը, էջ. 407);

Невозможно было ехать. (Станционный смотритель, с. 44) – Գնալն

անհնար էր: (Կայարանի վերակացուն, էջ. 78);

Полно тебе с кошкою возиться. (Станционный смотритель, с. 49) – Հերիք

է կատվի հետ խաղ անես: (Կայարանի վերակացուն, էջ. 82).

Анализ приведѐнных предложений с безлично-предикативными словами

показывает, что большинство подобных русских предложений передаѐтся в ар-

мянском языке при помощи двусоставных или односоставных определѐнно-

личных предложений:

Невозможно было ехать. (Станционный смотритель, с. 44) – Գնալն

անհնար էր: (Կայարանի վերակացուն, էջ. 78);

Мне стало жаль ее. (Капитанская дочка, c. 88) – Ես խղճացի նրան: (Կա-

պիտանի աղջիկը, էջ. 375);

Полно тебе с кошкою возиться. (Станционный смотритель, с. 49) – Հերիք

է կատվի հետ խաղ անես: (Կայարանի վերակացուն, էջ. 82).

Однако среди данных предложений мы обнаружили такие, которые пере-

даются в армянском языке при помощи безличных конструкций:

Легко вообразить. (Барышня-крестьянка, с. 53) – Դյուրին է պատկե-

րացնել: (Աղջիկ պարոն-գեղջկուհին, էջ. 85);

Мне было бы тягостно оставить в вашем уме несправедливое впечатление.

(Выстрел, с. 13) – Ինձ համար ծանր կլիներ ձեր մտքում անարդարացի

տպավորություն թողնել: (Կրակոց, էջ. 49).

В рассматриваемом нами материале мы не выявили инфинитивных пред-

ложений. Это особый тип безличных предложений, главный член которого мо-

жет быть выражен инфинитивом, не зависящим ни от какого другого члена

предложения и обозначающим действие возможное или невозможное, необхо-

димое, неизбежное. В инфинитивных предложениях не может быть безличного

глагола или безлично-предикативного слова, так как при их наличии инфинитив


141

занимает зависимую позицию, являясь примыкающей частью главного члена

безличного предложения.

Следующую, своеобразную группу предложений, выделенных нами, со-

ставляют безлично-генитивные предложения, структурной особенностью кото-

рых является наличие отрицательного слова в сочетании с родительным паде-

жом. Например, отрицательное слово нет, нету; безличная форма глаголов быть,

стать, показаться с отрицанием; существительное в форме родительного падежа

с отрицанием ни. Отметим также, что предложения, в предикативную основу

которых входит отрицательное слово, академическая Грамматика-80 относит к

двухкомпонентным типа Нет времени; Ни звука; Ничего нового; Ни единой

ошибки; Некому работать. [7: 336].

Из прозаических произведений А.С. Пушкина мы выписали небольшую

группу безлично-генетивных предложений (всего 12 примеров):

Но спорить было нечего. (Капитанская дочка, c. 74) – Բայց հակաճառելն

անմտություն էր: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 358);

Делать было нечего. (Капитанская дочка, c. 74) – Ճար չկար: (Կապիտանի

աղջիկը, էջ. 362);

В Оренбурге делать тебе нечего. (Капитанская дочка, c. 85) –

Օրենբուրգում դու գործ չունես անելու: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 356);

Нечего мне под старости лет расставаться с тобою да искать одинокой мо-

гилы на чужой стороне. (Капитанская дочка, c. 113) – Հարկ չկա այս հասակիս

քեզնից բաժանվել և օտար վայրերում միայնակ գերեզման փնտրել:


Савельича со мною не было. (Капитанская дочка, c. 139) – Սավելիչն ինձ

հետ չէ: (Կապիտանի աղջիկը, էջ. 410);

Молодец, нечего сказать. (Дубровский, с. 189) – Լավ աղա է, խոսք չկա:


Ни единой капли во рту не было. (Дубровский, с. 194) – Իսկի մի կաթիլ էլ

բերանս չեմ առել: (Դուբրովսկի, էջ. 177);

Не было безопасности ни по дорогам, ни по деревням. (Дубровский, с.

197) – Ապահովություն չկար ո'չ ճանապարհների վրա, ո'չ էլ գյուղերում:


Покою ни днем, ни ночью. (Станционный смотритель, с. 40) – Դադար չկա

ոչ ցերեկը, ոչ գիշերը:(Կայարանի վերակացուն, էջ. 73);

Из него никогда не выйдет путного столоначальника. (Барышня-

крестьянка, с. 52) – Նրանից երբեք խելքը գլխին գրասենյակային պաշտոնյա

դուրս չի գա: (Աղջիկ պարոն-գեղջկուհին, էջ. 85);


142

Нет ему никакой причины не жениться на Лизе. (Барышня-крестьянка, c.

65) – Նա Լիզայի հետ չամուսնանալու ոչ մի պատճառ չունի: (Աղջիկ պարոն-

գեղջկուհի, էջ. 97);

Жадрино было не видать; роще не было конца. (Метель, с. 25) –

Ժադրինոն չէր երևում:Անտառակը վերջ չուներ: (Բուք, էջ. 60).

Сравнительный анализ данных предложений позволяет нам делать вывод

о том, что русские безлично-генетивные предложения в армянском языке пере-

даются при помощи двусоставных предложений и реже – при помощи односо-

ставных определѐнно-личных предложений.

Подводя итог вышеизложенному, отметим, что на примере прозы А.С.

Пушкина мы продемонстрировали достаточно высокую употребительность без-

личных предложений в русском языке.

Результаты проведѐнного исследования позволяют говорить об особенно-

стях перевода безличных конструкций с русского языка на армянский: при пере-

даче безличных конструкций переводчик в основном пользуется грамматиче-

ской трансформацией, заменив безличные предложения двусоставными, а в от-

дельных случаях – и односоставными определѐнно-личными предложениями. В

армянском языке эквиваленты для безличных предложений удаѐтся подобрать

далеко не всегда, поскольку в данном языке нет универсального механизма пре-

образования таких единиц. Чаще всего буквальный перевод практически невоз-

можен. Отметим также, что при переводе безличных конструкций с русского

языка на армянский имели место и случаи адекватной передачи категории без-

личности.

Вышеизложенное приводит нас к выводу о том, что категория безлично-

сти является существенной составляющей русской языковой картины мира, в

которой отражается национально-культурная специфика концептуализации ми-

ра, передающаяся безличными предложениями (отсутствие категории субъекта

действия на общесемантическом уровне). И в этом отношении безличные пред-

ложения, широко используемые в художественной речи А.С. Пушкина, являют-

ся активным способом репрезентации категории безличности в русском языке.

ЛИТЕРАТУРА 1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – М., 1999.

2. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. – М., 2001.

3. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. – М., 1982.

4. Павлов В.М. Субъект в безличных предложениях // Теория функциональной грамматики:

Темпоральность . Модальность. – Л., 1990.

5. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. – М., 1956.

6. Пушкин А.С. Собрание соч. в 10-и тт. – М., 1981. – Т. 5.

7. Русская грамматика // Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1980. – Т. 2.

8. Պուշկին Ա.Ս. Արձակ. – Եր.: Լույս, 1986.


143

ԱՆԴԵՄ ՆԱԽԱԴԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԹԱՐԳՄԱՆՈՒԹՅԱՆ

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Ա.Մ. Մուխսիխաչոյան

Մանկավարժական գիտ. թեկնածու,

Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական

համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դոցենտ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում դիտարկված են անդեմ նախադասությունների թար-

գմանության առանձնահատկությունները, որոնք լուրջ դժվարու-

թյուն են ներկայացնում ոչ միայն թարգմանչի, այլև ռուսերենը

որպես օտար լեզու ուսումնասիրողների համար:

Հանգուցային բառեր՝ անդեմ կառույց, անդեմ բայ, գլխավոր ան-

դամ, անդեմ նախադասության գլխավոր անդամ, գեղարվեստա-

կան խոսք, համարժեք միավորներ, քերականական փոխակեր-

պում:

FEATURES OF TRANSLATION INTO ARMENIAN OF RUSSIAN

IMPERSONAL CONSTRUCTIONS

A. Mukhsikhachoyan Candidate of pedagogic sciences, associate professor


SUMMARY

The peculiarities of translation of the impersonal sentences, that have a

serious problem not only for the translator, but also for studying Russian

as a foreign language, are reviewed in the article.

Keywords: impersonal sentences, impersonal verbs, main members of

the sentence, grammatical transformations.

144

МЕТОДИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ ТРУДНОСТЕЙ КАК ОСНОВА ПРИ

ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ

(НА ПРИМЕРЕ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА

ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ ГЛАГОЛА)

В. Хайчжэнь

Преподаватель русского языка в Ланьчжоуском университете, КНР

АННОТАЦИЯ

Проведение сопоставительно-типологических исследований грам-

матических категорий русского и китайского языков представляется

совершенно необходимым для определения зоны интерференции,

прогнозирования и предотвращения ошибок. Контрастивные дан-

ные, полученные в ходе исследования, должны быть учтены при

прогнозировании и предотвращении ошибок, составлении упражне-

ний, а также при распределении учебного материала.

Ключевые слова: сопоставительные исследования, контрастивные

данные, русский язык, китайский язык, грамматические категории

глагола.

Китайский язык как язык аналитического строя и русский язык как язык

синтетического строя отличаются друг от друга формально-структурными ха-

рактеристиками, которые предопределяют типологически значимые различия,

представляющие собой одну из главных причин интерфернции при обучении

русскому языку китайских учащихся. В этом аспекте проведение сопоставитель-

но-типологических исследований представляется совершенно необходимым для

определения зоны интерференции, прогнозирования и предотвращения ошибок.

Китайские ученые в настоящее время чаще обращаются к вопросам языковых

различий в области лексической семантики [1: 30–34; 2; 3]. Грамматический ас-

пект сопоставительных исследований не получил должного освещения в научно-

методической литературе.

В данной статье мы обратились к сопоставительному исследованию грам-

матических глагольных категорий вида и времени в русском и китайском язы-

ках.

В современном русском языке начальной (словарной) формой глагола

считается инфинитив, иначе называемый неопределенной формой (по старой

терминологии – неопределенным наклонением) глагола. В числе различных

грамматических категорий, которые выделяются в системе глагола как особой

части речи и представляют контрастивную ценность, необходимо назвать кате-

горию вида и категорию времени. Эти две грамматические категории в раз-

личных языках имеют далеко не одинаковое развитие и самый разнообразный

Методическая типология трудностей как основа при обучении русскому языку…

145

морфологический состав. В то же время они тесно связаны между собой, так как

видовые морфологические показатели одновременно служат и временными по-

казателями, а в семантическом отношении видовые значения тесно наслаивают-

ся на временные.

Категории вида и времени, как и любые другие грамматические катего-

рии, представляющие собой крупный лексико-грамматический разряд слов, объ-

единенных как общими семантическими, так и морфолого-синтаксическими

признаками, следует рассматривать как две соотнесенные друг с другом типоло-

гические величины.

В русском языке категория вида хорошо развита и пронизывает все гла-

гольную систему. Все русские глаголы могут быть подразделены на две группы:

глаголы совершенного вида (СВ) и глаголы несовершенного вида (НСВ). Проти-

вопоставление этих групп идет по нескольким линиям: сочетаемость с различ-

ными лексемами; различия в морфемной структуре; различия в субституцион-ных возможностях; различия в наборе словоформы в лексеме; различия в се-

мантическом содержании.

Таким образом, множественностью своих ипостасей вид принципиально

не отличается от таких грамматических категорий, как, например, род или число

существительных. Наиболее простыми и универсальными являются третья и

четвертая характеристики. Именно они практически и используются для опреде-

ления видовой принадлежности глагольной лексемы.

Под собственным содержанием видового противопоставления понимают

абстрактное представление либо о «целостном» действии, либо о действии, ко-

торое достигло своего «внутреннего предела». Причем именно таким образом

характеризуются глаголы совершенного вида. Глаголы несовершенного вида

лишены собственной положительной содержательной характеристики.

Традиционно принято считать видовыми парами глаголы совершенного

вида и образованные от них путем имперфективации глаголы несовершенного

вида: решить – решать, нарисовать – рисовать и т.д. Таким образом, типоло-

гической особенностью русского языка, отличающего его от китайского в си-

стеме глагола, является наличие соотносительных пар глаголов (от каждой гла-

гольной лексической единицы можно образовать пару путем перфективации или имперфективации), которые образуют соотносительные ряды форм при

тождестве их лексического значения.

Таким образом, получается, что одной глагольной лексической единице

китайского языка соответствуют две глагольные лексические единицы русского

языка. Ср.: 读 Duto – читать / прочитать; 写 Xieto – писать / написать; 想

Xiang – думать / подумать и т.д. Это обусловливает зону интерференции, ставя

китайских учащихся перед выбором глагольной лексической единицы из видо-

вой пары. Более того, методическую сложность при обучении составляет также


146

особая система морфологических средств для выражения русских глагольных

видовых значений: суффиксы –ыв, –ив, –ав, –ов, прибавляемые к основе СВ: согреть

– согревать, наказать – наказывать, закрыть – закрывать;

суффикс –ну, прибавляемый к основе НСВ: двигать – двинуть,

кричать – крикнуть;

префиксы с–, на–, за–, с–, по–, от– и др., прибавляемые к основе

НСВ: писать – написать, читать – прочитать, думать – поду-мать, есть – съесть, прятать – запрятать, слепнуть – ослеп-

нуть;

чередование гласных корня: решать – решить, воображать – во-

образить;

изменение места ударения при том же фонетическом составе сло-

ва: насыпать – насыпать, нарезать – нарезать;

кроме однокоренных видовых пар глаголов, имеется ограниченное

число пар, образуемых от разных основ: брать – взять, говорить – сказать, класть– положить.

Категория вида тесно переплетается с категорией времени. Эти две кате-

гории следует рассматривать во взаимосвязи и взаимозависимости. Наличие ви-

довых пар в системе русского глагола обусловило структурную ограниченность

временных форм в русском языке: настоящее время, прошедшее совершенное время, прошедшее несовершенное время, будущее совершенное время, будущее

несовершенное время.

Отсутствие категории вида в китайском языке привело к развитию много-

численных временных форм. В отличие от русских глагольных форм, каждая их

которых обладает своими морфологическими признаками и характеристиками и

образует два ряда соотносительных видовых пар, глаголы в китайском языке

такие пары не образуют, а семантика вида реализуется за счет развитой системы

временных форм.

В типологическом плане интересную картину являет собой образование

временных форм глагола в китайском языке: смысловой глагол с помощью

вспомогательных глаголов указывает на то, что действие не достигло / или

достигло своего предела, завершилось в рамках данного предела (например, с

помощью вспомогательных глаголов 了 Le и 完 Wan: Читал книгу – 读了书

Duleshu; Прочитал книгу – 读完书 Duwanshu).

В образовании временных форм глаголов русского и китайского языков

обнаруживаются типологические несоответствия, обусловленные, в первую оче-

редь, отсутствием вспомогательных глаголов в русском языке, наличием препо-

зитивных и постпозитивных вспомогательных глаголов в китайском языке, а


147

также необходимостью выразить различные временные оттенки в данных язы-

ках.

Вспомогательные глаголы китайского языка и их отсутствие в русском

представляют большую контрастивную ценность. Далее, в китайском языке

временные формы образуются с помощью вспомогательных глаголов, использу-

емых со смысловыми глаголами в постпозиции. Причем для каждого лица и

числа используется один и тот же вспомогательный глагол, то есть вспомога-

тельные глаголы не изменяются по лицам и числам: Wodushu 我读书。– Я чи-

таю книгу; Ni du shu 你读书。– Ты читаешь книгу; Ta du shu 他/她读书。– Он /

она читает книгу; Women du shu 我们读书。– Мы читаем книгу; Ni men du shu

你们读书。– Вы читаете книгу; Tamen du shu他们/她们读书。– Они читают

книгу.

Здесь следует отметить другую типологическую особенность: глагол

настоящего времени в китайском языке не изменяется по лицам.

В китайском языке существует три вида вспомогательных глаголов: вспо-

могательные глаголы настоящего времени Zai 在 , вспомогательные глаголы

прошедшего времени Le 了 Guo 过 и вспомогательные глаголы будущего време-

ни 要 Yao 将要 Jiangyao 会 Hui. Эти три вида вспомогательных глаголов исполь-

зуются при образовании соответствующих временных форм.

Вспомогательные глаголы прошедшего времени в сочетании со смысло-

вым глаголом образуют варианты прошедшего времени для всех временных

форм (Le 了 Guo). Вариант прошедшего времени имеет и временная форма бу-

дущего времени, образованная за счет соответствующих вспомогательных гла-

голов: 要 Yao 将要 Jiangyao 会 Hui. Фактически, в вариантах временных форм

смысловой глагол остается неизменным.

Контрастивную ценность имеют также вопросительные и отрицательные

глагольные конструкции. В русском языке вопросительные предложения могут

быть оформлены за счет интонации, что графически выражается с помощью со-

ответствующего пунктуационного знака в конце предложения (?). Ср.: Он купил

новую машину. – Он купил новую машину? Отрицательная форма глагола образу-

ется за счет прибавления к смысловому глаголу отрицательной частицы не: Он

не купил новую машину.

В китайском языке вопросительные предложения также оформляются за

счет интонации, что графически подтверждается с помощью специального во-

просительного знака, размещаемого над тем словом, которое должно быть спе-циально вопросительно интонировано. Ср.: Nichizaofanle? Ты завтракал? В ки-

тайском языке вопросительные предложения образуется также с помощью

вспомогательного вопросительного слова 吗 Ma. Nichizaofanlema? Отрицание


148

осуществляется с помощью прибавления отрицательноого слова Mei 没 или Bu

不 Cp. Womeichizaofan. Я не завтракал.

Выявленные типологические различия составляют зону интерференции.

Контрастивные данные, полученные в ходе исследования, должны быть учтены

при прогнозировании и предотвращении ошибок, составлении упражнений, а

также при распределении учебного материала.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ли Сяндун. Языковые различия и их отражение в лексической семантике китайского и рус-

ского языков. // Вопросы филологии. – М., 2003 – № 2 (14).

2. Лю Мицин. О различии лексической семантики английского и китайского языков. // Сбор-

ник статей. – Шанхай, 1990.

3. Сюй Гаоюй. Сопоставительные исследования лексики русского и китайского языков. –

Ханчжоу, 1997.

ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԸՆԹԱՑՔՈՒՄ Ի ՀԱՅՏ ԵԿՈՂ

ԴԺՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՄԵԹՈԴԱԲԱՆԱԿԱՆ ՏԻՊԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ`

ՈՐՊԵՍ ՉԻՆԱԼԵԶՈՒ ԼՍԱՐԱՆԻ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՀԻՄՔ (ԲԱՅԻ ՔԵՐԱԿԱՆԱԿԱՆ ԿԱՐԳԵՐԻ

ՀԱՄԵՄԱՏԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅԱՆ ՕՐԻՆԱԿԻ ՀԻՄԱՆ ՎՐԱ)

Վ. Հայջեն

Ռուսերենի դասախոս Լանչժոուի համալսարանում, ՉԺՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Ռուսերենի և չինարենի քերականական կարգերի համեմա-

տական-տիպաբանական հետազոտությունների իրականացումը

չափազանց կարևոր է երկու լեզուների ուսուցման ընթացքում

հնարավոր փոխներթափանցման, քերականական սխալների

հայտնաբերման և կանխարգելման տեսանկյունից: Համեմատա-

կան վերլուծության ընթացքում ստացած տվյալները պետք է

հաշվի առնվեն նաև համապատասխան առաջադրանքների

կազմման, ինչպես նաև ուսումնական նյութի բաշխման ընթաց-

քում:

Հանգուցային բառեր՝ Համետական հետազոտություններ, համե-

մատական տվյալներ, ռուսաց լեզու, չինարեն լեզու, բայի քերա-

կանական կարգեր:


149

METHODOLOGICAL TYPOLOGY OF DIFFICULTIES AS A BASIS IN

TEACHING RUSSIAN LANGUAGE IN THE CHINESE AUDIENCE (COMPARATIVE ANALYSIS OF GRAMMATICAL CATEGORIES

OF THE VERB)

W. Haizhen

Russian language tutor at Lanzhou University, People's Republic of China

SUMMARY

Conducting comparative-typological studies of grammatical categories of

Russian and Chinese languages is absolutely essential to determine the

interference zone, predict and prevent mistakes. Contrastive data from

the study should be taken into account when predicting and preventing

errors, drawing exercises, as well as in the distribution of educational ma-

terial.

Keywords: comparative studies, contrastive data, Russian, Chinese,

grammatical categories of the verb.

150

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

ДИАЛОГ КУЛЬТУР КАК СПОСОБ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

А.М. Геворкян

Кандидат педагогических наук, доцент


АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается диалог культур как способ взаимодей-

ствия национальных культур. В педагогическом процессе диалог

культур через музыкальную деятельность дает возможность соотно-

сить себя не только со своей этнической общностью, но и с другими

культурными группами, испытывать соучастие, симпатию, стремле-

ние найти способы взаимодействия, желание сотрудничать с людь-

ми, несмотря на имеющиеся различия.

Ключевые слова: диалог культур, взаимодействие, различия.

«Искусство не признает национальностей,

но у каждой нации есть свое искусство».

Вардгес Суренянц

В 21 веке в мире разворачиваются глобальные процессы, которые, охва-

тывают, в основном, политическую, экономическую и культурную сферы. Гло-

бализация культуры – это процесс интеграции отдельных этнических культур в

единую мировую культуру на основе развития транспортных средств, экономи-

ческих связей и средств коммуникации. Негативные моменты глобализации

кроются в возможности утраты своей культурной самобытности. Происходит

это в результате аккультурации и ассимиляции. Сохранение культурного свое-

образия в современном обществе стало оцениваться как высшее достижение ци-

вилизации.

В государстве однородном в лингвистическом и этническом отношении

может быть одна национальная культура. Однако во многих странах земного

шара можно выделить культуру большинства населения и национальных мень-

шинств, между которыми устанавливаются либо отношения диалога, либо куль-

турных конфликтов.

1 Исследование выполнено при поддержке Государственного комитета по науке МОН РА в рамках армя-

но-российского совместного научного проекта № 15РГ-16.

Диалог культур как способ взаимодействия национальных культур в процессе…

151

В культурологии национальная культура трактуется как совокупность

символов, верований убеждений ценностей, норм образцов поведения, которые

характеризуют духовную жизнь человеческого сообщества в той или иной

стране, государстве. Национальная культура проявляется в деятельности обще-

ства, государства, его социальных институтов, а также в национальных традици-

ях, духовных ценностях, стиле мышления и установках, моральных нормах, сте-

реотипах и образцах межличностного и межгруппового поведения и самовыра-

жения, особенностях языка и образа жизни.

Лучшие достижения национальной культуры – это продукт творчества

наиболее талантливых представителей нации, просвещенных, эрудированных

людей. Ее средоточием является не столько деревня, сколько город с его театра-

ми, музеями, библиотеками, учебными заведениями. Овладение национальной

культурой не дается само собой – оно достигается в процессе образования и са-

мообразования и требует серьезных интеллектуальных усилий.

Русский философ Г.П. Федотов в своей трактовке отмечает, что «Куль-

турное единство нации есть то, что сегодня называют национальной культурой»

[6].

В музыке XIX в. стал эпохой формирования национальной композитор-

ской школы как в Европе, так и в России и Армении: Ф. Шопен в Польши,

Ф. Лист в Венгрии, Э. Григ в Норвегии, А. Дворжак и Б. Сметана в Чехии,

К. Сен-Санс, Ж. Бизе, С. Франк во Франции, Дж. Россини, Дж. Верди в Италии,

И. Альбенис в Испании, Р. Вагнер, Р. Шуман, И. Брамс в Германии, М.И. Глин-

ка, А.С. Даргомыжский, М.А. Балакирев, А.П. Бородин, М.П. Мусоргский,

Н.А. Римский-Корсаков, П.И. Чайковский в России, Х. Кара-Мурза, М. Екмалян,

Комитас, А.А. Спендиарян в Армении и т.д. Благодаря иь хаслегию мир узнал

народную музыку той или иной страны, которая ранее не звучала.

Для существования и развития любой культуре, как и любому человеку,

необходимы общение, диалог, взаимодействие. Идея диалога культур подразу-

мевает открытость культур друг другу. Но это возможно при выполнении ряда

условий: равенства всех культур, признания права каждой культуры на отличия

от других, уважения к чужой культуре.

Диалог культур – понятие, получившее широкое хождение в философии

XX века. Чаще всего оно понимается как взаимодействие, влияние, проникнове-

ние или отталкивание разных исторических или современных культур, как фор-

мы их конфессионального или политического сосуществования. В философских

трудах В.С. Библера понятие диалога культур выдвигается в качестве возможно-

го основоположения философии в канун XXI в [3].

«Диалог культур» является понятием философии, стремящейся осмыслить

глубинные смещения культуры; на рубеже XX–XXI вв. это проективное понятие

современной культуры. Время диалога культур – настоящее. Диалог культур


152

есть форма культуры XXI вела Культура XX века до крайности активизирует

соавторскую роль читателя (зрителя, слушателя). Поэтому произведения исто-

рических культур воспринимаются в XX в. не как «образцы» или «памятники», а

как опыты начинания – видеть, слышать, говорить, понимать, – быть; история

культуры воспроизводится как современный диалог культур. Культурная пре-

тензия (или возможность) современности – быть со-временностыо, событийно-

стью, диалогическим сообществом культур.

Проблемами диалога занимались древнегреческие философы – софисты,

Сократ, Платон, Аристотель, философы эпохи эллинизма. Богатство националь-

ной культуры преумножается на основе письменности и образования и вопло-

щается в литературе и искусстве, науке и философии, социально-политическом

и технологическом развитии общества.

Русский философ М.М. Бахтин считал, что только в диалоге культура

приближается к пониманию себя самой, глядя на себя глазами иной культуры и

преодолевая тем самым свою односторонность и ограниченность. Не существует

изолированных культур – все они живут и развиваются только в диалоге с дру-

гими культурами: Диалог – это всегда развитие, взаимодействие. Это всегда

объединение, а не разложение. Диалог – это показатель общей культуры обще-

ства. По М. Бахтину, каждая культура живѐт только в вопрошании другой куль-

туры, что великие явления в культуре рождаются только в диалоге различных

культур, только в точке их пересечения. Способность одной культуры осваивать

достижения другой – один из источников еѐ жизнедеятельности.

О взаимодействии разных, чужих культур М.М. Бахтин писал: «Чужая

культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже (но

не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и

поймут еще больше). Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и

соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы

диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов,

этих культур <...>. При такой диалогической встрече двух культур они не сли-

ваются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целост-

ность, но они взаимно обогащаются». Диалог культур выступает как объектив-

ная необходимость и условие развития культур. В диалоге культур предполага-

ется взаимопонимание. А во взаимопонимании предполагается единство, сход-

ство, тождество. То есть диалог культур возможен лишь на основе взаимопони-

мания, но вместе с тем – лишь на основе индивидуального в каждой культуре. А

общим, объединяющим все человеческие культуры, является их социальность,

т.е. человеческое и человечное. В «диалоге культур» речь идет о диалогичности

самой истины (… красоты, добра ...), о том, что понимание другого человека

предполагает взаимопонимание «Я – ты» как онтологически различных лично-


153

стей, обладающих – актуально или потенциально – различными культурами,

логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра ...» [2].

Исходя из этого В.С. Библер предостерегает от примитивного понимания

диалога как разных видов диалога, встречающихся в речи человека (научный,

бытовой, моральный и т. д.), которые не имеют отношения к идее диалога в рам-

ках диалоговой концепции культуры. Следовательно, диалог не сводится к об-

щению, они не тождественны, но общение включает в себя диалог как собствен-

ную форму. «Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как

объекты, вещи, с ними можно только диалогически общаться ...» [3].

Влияние одной культуры на другую реализуется только в том случае, если

существуют необходимые условия для такого влияния. Диалог двух культур

возможен только при определенном сближении их культурных кодов, наличии

или возникновении общей ментальности. Диалог культур – это проникновение в

систему ценностей той или иной культуры, уважение к ним, преодоление сте-

реотипов, синтез самобытного и инонационального, ведущий к взаимообогаще-

нию и вхождению в мировой культурный контекст. В диалоге культур важно

увидеть общечеловеческие ценности взаимодействующих культур. Одним из

главных объективных противоречий, свойственных культурам всех народов ми-

ра, является противоречие между развитием национальных культур и их сбли-

жением. Поэтому необходимость диалога культур является условием самосо-

хранения человечества. А формирование духовного единства есть результат

диалога современных культур.

В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие дру-

гого, так как именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство пози-

ций в общении. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоцио-

нальный и когнитивный компоненты, которые могут быть охарактеризованы

через высокий уровень эмпатии, чувство партнера, умение принять его таким,

каков он есть, отсутствие стереотипности в восприятии других, гибкость мыш-

ления, а также через умение «видеть» свою индивидуальность, умение адекватно

«принимать» (оценивать) свою личность.

О диалоге культур можно говорить, только если сама культура понимает-

ся как сфера произведений. Только воплощенная в произведение культура может

быть местом и формой возможного диалога, поскольку произведение несет в

себе композицию диалога автора и читателя (зрителя, слушателя).

В педагогическом процессе важно создать такие условия, в которых сту-

дент начинает соотносить себя не только со своей этнической общностью, но и с

другими культурными группами, испытывать соучастие, симпатию, стремление

найти способы взаимодействия, желание сотрудничать с людьми, несмотря на

имеющиеся различия. Диалог культур через музыкальную деятельность дает

возможность осуществить это сотрудничество и взаимодействие через музы-


154

кальную культуру, так как культура никогда не была и никогда не будет отвле-

ченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая, то есть националь-

ная… [1].

Учебный диалог помогает понять, что человеческая цивилизация пред-

ставляет сложную систему, функционирующую на основе взаимосвязи различ-

ных культур, и эта взаимосвязь обеспечивает общий язык для всех людей. В

диалоге носитель определенной культуры контактирует с другими культурами и

личностями, вбирает или отвергает черты этих культур и людей на основе соб-

ственного жизненного опыта, анализа социокультурной ситуации, учебного ма-

териала.

В диалоге студентов с личностью автора произведения искусства, что

фактически является «диалогом культур» (В.С. Библер), формируется способ-

ность отождествлять себя с другим. При этом идентификация себя с другим и

обособление собственного «Я» выступают как единый механизм развития лич-

ности – механизм «идентификация-обособление». В акте диалога с авторами

произведений искусства, собственной интерпретации бакалавром содержания

музыкальных и художественных произведений как слушателя, исполнителя и

зрителя происходит «общение» представителей разных эпох, разных националь-

ных культур, разных способов мышления и чувствования [3].

Проблема диалога в педагогике не является новой, однако в ряде педаго-

гических теорий и технологий она сводится к проблеме общения, актуализации

смыслообразующей, рефлексивной и других функций личности

Диалог с произведением искусства – это динамичный, творческий про-

цесс. Согласно исследованиям М.М. Бахтина смысл и ценность произведения

искусства существуют и раскрываются только как взаимодействие, как диалог

смыслов и ценностей. Осмысление художественных явлений и попытки выра-

жения этого осмысления имеют диалогический характер [2].

В созданный художественный образ музыкального произведения компо-

зитор включает свое «Я» как эмоциональное отношение к прообразу. «Этот об-

раз несет двойную информацию: об объекте и субъекте, о мире человеческих

страстей, чувственных переживаний – ставшую одновременно эмоциональным

миром художника» [4]. Объективный мир чувствительности претерпевает инте-

риоризацию, превращаясь в субъективный мир композитора, который опредме-

чивается в художественном образе музыкального произведения. В системе субъ-

ект-объектных отношений композиторы, исполнители, слушатели акцентируют

свое внимание на различные грани музыкальной картины мира (музыкального

творчества): творческие, познавательные, гедонистические, – поэтому для цель-

ного восприятия, познания художественного произведения музыкальная дея-

тельность перестраивается соответствующим образом. Произведения искусства,


155

как отмечал К. Маркс, создают публику, понимающую искусство и способную

насладиться красотой [5].

Деятельность исполнителя и слушателя группируется вокруг реально зву-

чащей музыки, поскольку интонационно-образная природа музыки обусловли-

вает как специфический характер ее слухового восприятия, так и собственные

особые пути познания глубин ее содержания через интонационно-образное по-

стижение музыкальной формы как процесса. Личность, которая обрела свободу

музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, является глав-

ной ценностью культуры, «мерой всех вещей» в области музыкального искус-

ства.

Музыкальная деятельность – это единство трех компонентов: сочинения,

исполнения и слушания музыки, которое обеспечивает общение с музыкальной

культурой. Это единство способствует преодолению тройственной субъект-

субъектной и субъект-объектной оппозиции между слушательской аудиторией,

исполнителем и автором и тем самым реализует сущностное единство музы-

кального процесса. В музыкально-педагогической деятельности диалог культур

представляет многосторонний процесс: подразумевает как субъект-субъектные,

так и субъект-объектные отношения в диалоге, где объектом выступает художе-

ственное произведение.

Слышать музыку значит «приучать слух к усвоению музыки как процесса

интонирования, как живой речи, обращенной к слушателю» (Б.В. Асафьев), зна-

чит вступить в диалог с композитором, как бы ответить на его вопросы, звуча-

щие в самой музыке (Л. Бернстайн). Все формы общения с музыкой направлены

на то, чтобы познать себя и других, вступить в диалог с композитором, стать

участником интерпретации, а, следовательно, глубже понять замысел автора.

Таким образом, в диалоге носитель определенной культуры контактирует

с другими культурами и личностями, а также с эстетическими произведениями

разных эпох, разных национальных культур, разных способов мышления и чув-

ствования. Диалог с произведением искусства – это динамичный, творческий

процесс, который требует определенного уровня развития интереса, восприятия,

потребности в общении с музыкальными произведениями, понимания музы-

кального языка, развитости музыкальных способностей.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Правда, 1989. – 607 стр.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1986.

3. Библер B.C. От наукаучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать

первый век. – М.: Политиздат, 1991. – 413 стр.

4. Лященко И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления. // Музыкальное мыш-

ление: сущность, категории, аспекты исследования. – Киев: Украина, 1980. – СС. 11–15.

5. Маркс К. Об искусстве // К. Маркс, Ф. Энгельс. – М.: Политиздат, 1957. – 328 стр.


156

6. Федотов Г.П. Новое отечество // Федотов Г.П. Судьба и грехи России. – СПб., 1992. – Т. 2.

– С. 245.

ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ԵՐԿԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ԱԶԳԱՅԻՆ

ՄՇԱԿՈՒՅԹՆԵՐԻ ԵՐԿԽՈՍՈՒԹՅԱՆ ՄԻՋՈՑ

ԵՐԱԺՇՏԱՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԿՐԹԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ

Ա.Մ. Գևորգյան մանկավարժական գիտությունների թեկնածու,

Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի դոցենտ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ Հոդվածում դիտարկված է մշակութային երկխոսությունը՝ որպես

ազգային մշակույթների փոխգործունեության միջոց: Մանկա-

վարժական գործընթացում մշակութային երկխոսությունը

երաժշտական գործունեության միջոցով թույլ է տալիս ինքն իրեն

դիտարկել ոչ միայն սեփական էթնիկ միջավայրի հետ, այլ նաև

այլ մշակութային խմբերի հետ, ապրումակցել, համակրել, հա-

մագործակցության միջոցներ գտնել, փորձել շփվել մարդկանց

հետ՝ չնայած առկա տարբերությունների:

Հանգուցային բառեր՝ մշակույթների երկխոսություն, փոխգործու-

նեություն, տարբերություններ:

DIALOGUE OF CULTURES AS A WAY OF INTERACTION OF NATIONAL

CULTURES IN THE MUSICAL-PEDAGOGICAL PROCESS

A. Gevorgyan

Candidate of pedagogical sciense,

Assistant professor of the Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

This article is focused on the dialogue of cultures as a way of interaction

of national cultures. In the pedagogical process dialogue of cultures

through the musical activity makes a possible to correlate yourself not

only with your ethnical commonality but also with other cultural groups,

to experience complicity, sympathy, aspiration to find a way of interac-

tion, desire to cooperate with people despite their differences.

Keywords: dialogue of cultures, interaction, diversity.

157

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НОВЫЕ ПОТРЕБНОСТИ,

НОВЫЕ МОДЕЛИ1

И.Ю. Манукян Кандидат педагогических наук, доцент

кафедры русского языка АГПУ им. Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются проблемы языкового поликультурного

образования, разработки и внедрения новых технологий обучения,

предполагающих создание дидактических условий для перехода от

репродуктивной модели организации образовательного процесса к

проблемно-ориентированной модели.

Ключевые слова: культурное самоопределение личности, языковое

поликультурное образование, соизучение языков и культур, денота-

тивный анализ аутентичного текста, композиционно-смысловая ос-

нова текста.

Создание объединенного поликультурного общества в современном мире

– необходимая реальность или утопия? С одной стороны, все большая глобали-

зация и прозрачность государственных и культурных границ, с другой – отчуж-

дение, негативные стереотипы, предрассудки, нескрываемая вражда. Вполне

очевидно, что не привело к какому-либо положительному сдвигу и «насажде-

ние» пресловутой толерантности. А собственно говоря, почему «терпимость», а

не принятие и уважение культуры другого народа, более того создание нового

культурного сознания, заключающегося в способности при контактах с чуждой

культурой понять иной образ жизни, иную иерархию ценностей и отказаться от

предубеждений.

Проблема самоопределения личности – осознания своего места в спектре

культур – отчасти может быть разрешена в процессе обучения, а именно в реа-

лизации концепции языкового поликультурного образования.

Согласно определению, представленному в Энциклопедическом словаре-

справочнике Культура русской речи, «поликультурное образование» («multi-

cultural education») – это «педагогический процесс, в котором репрезентированы

две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, националь-

ному или расовому признаку» [2: 132]. В свою очередь, концепция поликуль-

1 Исследование выполнено при поддержке Государственного комитета по науке МОН РА в рамках армя-

но-российского совместного научного проекта № 15РГ-16 «Риски поликультурного обучения и теьноло-

гии их минимизации в высших учебных заведениях России и Армении».

И.Ю. Манукян

158

турной личности предполагает неразделимость овладения «языковой картиной

мира» носителей изучаемого языка и концептуальной картиной мира, которая

складывается из овладения вербально-семантическим кодом языка в совокупно-

сти с глобальной картиной мира, которая позволяет человеку понять новую для

него социальную действительность.

Языковое поликультурное образование способствует становлению у обу-

чающихся целостного и реального представления о современном поликультур-

ном мире стран родного и изучаемого языков, а также их подготовке к адекват-

ной межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур.

В результате языкового поликультурного образования у обучающихся

формируются представления: о культурном разнообразии современных поли-

культурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языков; о сходствах

и различиях между представителями различных этнических, социальных, линг-

вистических, территориальных, религиозных, тендерных и других культурных

групп.

Поликультурное образование формирует способности позитивного взаи-

модействия с представителями других культурных групп в духе мира, в контек-

сте диалога культур.

Языковое поликультурное образование должно осуществляться на основе

разработки и внедрения такой модели организации обучения, при которой учи-

тываются общеевропейские и российские требования к уровню владения ино-

странными языками. Вполне естественно, что необходим при этом и учет социо-

культурных особенностей соизучаемых языков и культур, а также когнитивный

аспект овладения культурой страны иностранного языка средствами родного и

изучаемого языков.

Разработку модели языкового поликультурного образования необходимо

осуществлять на основе концептуальных положений культурного самоопреде-

ления как теоретического конструкта, тем самым создавая методически благо-

приятные условия для поликультурного развития обучающихся средствами изу-

чаемого языка. Культурное самоопределение включает шесть концептуальных

положений, в частности, состоит из когнитивного, рефлексивного, поведенче-

ского и духовного компонентов; может быть индивидуальным и групповым;

является многомерным и многогранным; характеризуется динамичностью; мо-

жет быть натуральным и искусственным, сознательным и бессознательным; ре-

гламентирует варианты приемлемости и вариативности.

Культурное самоопределение в процессе языкового поликультурного об-

разования способствует осознанию обучающихся себя в качестве поликультур-

ных субъектов в родной среде и пониманию того, что групповая принадлеж-

ность изменяется в зависимости от контекста коммуникации. Культурное само-

определение позволяет выявить культурные сходства между представителями

Поликультурное образование: новые потребности, новые модели

159

различных культурных групп стран соизучаемых языков и определить свое ме-

сто, роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих про-

цессах, а также инициировать и принимать активное участие в действиях против

культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма.

Культурное самоопределение обучающихся происходит посредством

идентификации и персонификации по мере ознакомления с иной культурой на

уроках русского языка. В этой связи культурное самоопределение обучающихся

в условиях языкового поликультурного образования станет возможным исклю-

чительно в рамках поликультурного подхода к обучению языку. Преимуществом

данного подхода в отличие от многих других культуроведческих подходов

(лингвострановедческого, лингвокультуроведческого) является дидактическая и

методическая возможность расширения круга соизучаемых культур от этниче-

ских, религиозных, социальных, языковых субкультур к геополитически марки-

рованным репюнально-континентальным культурам и мировой культуре.

Обучение русскому языку в условиях языкового поликультурного образо-

вания должно быть ориентировано на глобализацию целей его изучения. Высту-

пая в качестве основного средства общения между представителями разных

стран и культур, изучаемый язык должен отражать культурное разнообразие со-

временных поликультурных сообществ, а также культурное самоопределение

участников диалога.

Поликультурное образование предполагает создание дидактических усло-

вий для перехода от репродуктивной модели организации образовательного

процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доми-

нантой выступают различные виды коммуникативно-ориентированных про-

блемных ситуаций, отражающихся в определенных коммуникативных актах.

Дж. Остин предложил классифицировать все коммуникативные акты на

локутивные, иллокутивные и перлокутивные [4: 237]. Дж. Сëрл развил эту тео-

рию и выделил следующие коммуникативные акты:

• репрезентативы (высказывания, описывающие положение дел);

• директивы (высказывания, побуждающие слушателя к выполнению дей-

ствия: команды, просьбы, указания, мольба и т.д.);

• комиссивы (высказывания, обязывающие говорящего сделать что-то:

обещания, клятвы и т.д.);

• экспрессивы (высказывания, выражающие психологическое состояние:

извинения, соболезнования, благодарность и т.д.);

• декларативы (высказывания, производящие изменения в положении дел:

объявление войны, присвоение имени, звания и т.д.) [5: 154].

В ходе формирования межкультурной компетенции учащихся, изучающих

русский язык как иностранный, должно происходить овладение вышеперечис-

ленными коммуникативными актами, вследствие чего обучающиеся смогут вы-


160

страивать дискурс в соответствии с риторическими традициями языка, адекват-

но ситуации общения с его носителями. Данные стратегии и нормы речевого

поведения мы предлагаем включить в содержание специально отобранных

аутентичных текстов, используемых в процессе обучения языку.

Включение в целевую установку обучения и в содержание образования

страноведческих знаний, содержащихся в аутентичных текстах, в качестве ком-

муникативного компонента призвано обеспечить усвоение учащимися реалий

другой культуры, расширив их общий кругозор, что повысит, в свою очередь,

интерес к изучаемому иностранному языку и поможет оформить стойкую моти-

вацию.

Значительно оптимизировать существующую традиционную систему ра-

боты с текстом, в том числе и с аутентичным позволяет так называемый денота-

тивный анализ текста, разработанный А.И. Новиковым.

Для реализации денотативного анализа аутентичного текста мы предлага-

ем использовать как линейные (сложное синтаксическое целое (ССЦ) и различ-

ные текстовые фрагменты-блоки), так и нелинейные (денотативные ситуации)

единицы. Как отмечает Ван Дейк: «Текст состоит из локально и глобально связ-

ной последовательности пропозиций. База текста репрезентирует смысл текста,

а модель-ситуацию, о которой идет речь в тексте (денотат текста)» [1: 76].

В процессе восприятия текста в сознании реципиента одна за другой скла-

дываются пропозиции, каждая из которых незамедлительно отождествляется с

репрезентацией текста.

Таким образом, текст представляет собой денотативную структуру, со-

ставными элементами которой являются ситуационные денотаты. Задача линг-

вистического анализа текста состоит в выделении денотатов как минимальных

смысловых единиц текста и в выявлении отношений между ними. Завершающей

стадией денотативного анализа является установление смысловых отношений

между выделенными денотатами и выявление ключевого денотата, репрезенти-

рующего смысл всего текста.

Алгоритм денотативного анализа аутентичного текста включает ряд эта-

пов, при реализации которых могут быть выделены все события / ситуации,

представленные в тексте, и на их основе может быть сформулирована тема це-

лого текста, отражающая все его смысловое содержание.

На первом этапе денотативного анализа весь текст должен быть разделен

на малые и большие эпизоды. Малый эпизод – это ССЦ, большие эпизоды пред-

ставлены фрагментами (ряд контактно расположенных ССЦ). Следует отметить,

что денотативный анализ мы предлагаем проводить на композиционно-

смысловой основе. Именно эти композиционные структуры оформляют ситуа-

ции. Задача состоит в том, чтобы выделить и обозначить в этих ситуациях собы-

тийный компонент.


161

Следующий этап денотативного анализа связан с построением «базы тек-

ста», состоящей из локально связной последовательности пропозиций. Для этого

нужно разделить все входящие в ССЦ высказывания на тематические, т.е. опи-

сывающие события, и нетематические т.е. несобытийные. Критерием отграниче-

ния событий как нерративных составляющих от ненарративных (не входящих в

собственно повествовательную структуру) элементов послужили релевантные

признаки события такие, как динамичность, пространственно-временная локали-

зация, конкретность.

На следующем этапе текстовые фрагменты подвергаются сверстке смысла

и освобождаются от субъективного модуса, в результате определяются пропози-

ции, а событие переводится в разряд факта. Факт, тем самым, есть не что иное,

как словесно оформленное событие. Практика показывает, что высказывание,

описывающее факты, характеризуется следующими языковыми особенностями:

оно часто описывается глаголами совершенного вида и никогда будущего и в

нем не передана оценка говорящим воспроизводимого объекта, т.е. оно лишено

модуса. Тем самым в структуре такого высказывания исключаются вводные

слова, а также эмоционально-окрашенная лексика.

Выделенные в рамках событийных ССЦ пропозиции – факты соответ-

ствуют микроситуациям. Микроситуации, рассмотренные в составе более круп-

ных композиционных единиц, лежат в основе иерархически более сложных де-

нотативных единиц – макроситуаций. Наконец, подвергнутые дальнейшей

свертке смысла микроситуации образуют глобальную ситуацию, которая пред-

ставляет собой иерархически высшую единицу денотативной структуры текста.

Далее, отталкиваясь только от того, что прямо эксплицировано в тексте в

рамках его содержания, выявляется концепт аутентичного текста, эквивалент-

ный его объективному смыслу.

Анализ структуры денотативных ситуаций дает основание полагать, что в

основе ситуации лежит фрейм как некая абстрактная модель построения ряда

частотных повторяющихся ситуаций. А в основе фрейма лежит речевой жанр

как некий инвариант его языкового оформления. Каждый фрейм характеризует-

ся набором специфических, только ему присущих клише и синтаксических кон-

струкций. Описание таких речевых жанров имеет большое значение в практике

обучения неродному языку.

Итак, денотативный анализ аутентичного текста осуществляется на ком-

позиционно-смысловой основе (в рамках структурно-смысловых единиц – ССЦ

и фрагментов – блоков), что позволяет выделить и обозначить все событийные

компоненты, участвующие в формировании его содержания. Затем текстовые

фрагменты подвергаются свертке смысла и освобождаются от субъективного

модуса, в результате выделяются пропозиции, а событие переводится в разряд

факта.


162

Итак, в результате последовательного выделения в тексте денотативных

ситуаций / событий формируется его собственно повествовательная структура,

или нарратив, который репрезентирует содержательный уровень текста.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. – Ленанд, 2015. – 320 стр.

2. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник. / Под общим рук-вом

Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева. – М., 2003.

3. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. – М.: Наука, 1983. – 216 стр.

4. Остин Дж. Как производить действия при помощи слов? / Избранное. // Перевод с англ.

Л.Б. Макеевой. В.П. Руднева. – М., 1999. – 332 стр.

5. Сѐрл Дж.Р. Что такое речевой акт?; Косвенные речевые акты; Классификация речевых

актов. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. № 17. – М., 1986. – СС. 151–169.

ԲԱԶՄԱՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ. ՆՈՐ ՄԱՐՏԱՀՐԱՎԵՐՆԵՐ,

ՆՈՐ ՄՈԴԵԼՆԵՐ

Ի.ՅՈՒ. Մանուկյան

Մանկավարժական գիտ. թեկնածու, Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական

համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դոցենտ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում դիտարկվում են բազմամշակութային ուսուցման

արդի խնդիրները, ուսուցման նոր մեթոդների մշակումն ու

ներդնումը, որոնք ենթադրում են կրթության վերարտադրո-

ղական մոդելից անցում դեպի խնդիրակենտրոն ուսուցում:

Հանգուցային բառեր՝ բազմամշակութային ուսուցում, լեզուների

և մշակույթների համաուսուցում, տեքստի դենոտատիվ վերլու-

ծություն:

MULTICULTURAL EDUCATION: THE DEVELOPMENT AND

INTRODUCTION OF NEW TEACHING TECHNOLOGIES

I. Manoukyan

Candidate of pedagogic sciences, associate professor Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY


163

The article discusses the problems of linguistic multicultural education,

the development and introduction of new teaching technologies that im-

ply the creation of didactic conditions for the transition from the repro-

ductive model of the organization of the educational process to the prob-

lem-oriented model.

Keywords: cultural self-determination of a person, language multicultur-

al education, the study of languages and cultures, the denotative analysis

of an authentic text, the composition and semantic basis of a text.

164

ПРЕДЛАГАЕМ ВНИМАНИЮ МЕТОДИСТОВ

ОТРАЖЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРИЁМОВ

ПОСТМОДЕРНИЗМА В РОМАНЕ Т.Ю. КИБИРОВА

«ГЕНЕРАЛ И ЕГО СЕМЬЯ»

Г.В. Токарев

Доктор филологических наук, профессор ТГПУ им. Л.Н. Толстого, г. Тула, Россия

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются художественные особенности романа

Т.Ю. Кибирова «Генерал и его семья» в контексте эстетики постмо-

дернизма.

Ключевые слова: текст, художественный приѐм, постмодернизм,

Т. Кибиров.

Т.Ю. Кибиров заявил о себе не только как самобытный поэт, но и как ин-

тересный прозаик. В журнале «Знамя» (№ 1, 2017) опубликована первая часть

его нового романа «Генерал и его семья». Жанр произведения определѐн как

исторический роман. Темой произведения стало повествование о советском ге-

нерале Бочажке и его семье. Роман написан лѐгким, в каком-то смысле игривым

стилем, что чувствуется уже с первых строк. У читателя возникает эффект обма-

нутого ожидания. Вместо ожидаемого описания глобальных исторических собы-

тий в романе рассказывается о возвращении домой из Москвы незамужней,

ждущей ребѐнка дочери генерала. Тем не менее частные события разворачива-

ются на фоне исторического контекста: советской стабильности – 70-е годы два-

дцатого века. Причѐм сам автор даѐт приблизительную характеристику художе-

ственного времени: «Что же касается времени, обозначим его так ‒ где-то между празднованиями столетнего юбилея Владимира Ильича Ленина и шести-

десятилетия Великой Октябрьской социалистической революции». При этом

описание событий осуществляется через призму актуального для автора текста

времени. Ср.: «Травиата Захаровна (об удивительном имени генеральской же-

нушки поговорим потом) любящими своими очами усматривала в его лице сход-ство с французским киноактером Жаном Габеном, с чем я отчасти готов со-

гласиться, но все-таки указал бы скорее на актера советского ‒ Юрия Толубее-

ва в роли Городничего в старой, но замечательной экранизации». Автор как бы

вспоминает о событиях старого времени и смотрит на них через призмы атрибу-

тов современности: «Думаю, если бы у меня в мои двенадцать лет была воз-можность смотреть, скажем, «Звездные войны» или «Индиану Джонс», или

Отражение художественных приѐмов постмодернизма в романе Т.Ю. Кибирова…

165

даже эти невыносимые «Приключения Электроника», ни о каком «Айвенго» не

было бы и речи, и вы бы вряд ли сейчас читали этот, пока еще самому мне не

ясный и сомнительный, роман. А что уж толковать о выборе между Вальте-ром Скоттом и прекрасным новым миром компьютерных игр!»

В этой статье мы остановимся на некоторых особенностях идиостиля

Т. Кибирова, нашедших своѐ отражение в романе.

Уже сама подача романа в журнальном варианте, частями, в процессе

написания порождает аллюзии к роману А.С. Пушкин «Евгений Онегин». Чита-

тель будет проживать вместе с писателем и его героями процесс созидания тек-

ста.

В использовании стилевых приѐмов роман следует традициям, заложен-

ным в «Евгении Онегине» и «Мѐртвых душах».

В романе используются приѐмы контаминации элементов разных стилей ‒

научного, официально-делового, разговорного: «Здрассте пожалуйста! В смысле ‒ здравия желаю!» // Анна Васильевна Бочажок, год рождения 1954.

Место рождения город Ковель Волынской области УССР. Студентка третьего курса факультета русского языка и литературы

МГПИ им. Ленина.

Ныне находящаяся в академическом отпуске и в интересном положении и

‒ увы ‒ незамужняя» //

Ибо сказано: «Гормональные изменения во время беременности приводят к тому, что настроение беременной женщины резко меняется едва ли не каж-

дый час» (http://www.rmj.ru/articles/nevrologiya/Psihoemocionalynye_rasstroystva-

pri_beremennosti-Neobhodimosty_ih_korrekcii/#ixzz4BNM88RcP). Для создания ѐмкого, многогранного, сатиричного образа автор использу-

ет прецедентные имена. Так, для характеристики генерала упоминается целый

ряд исторических и литературных персонажей: «Ну вот он. Да, действительно, генерал, генерал-майор… Вот тебе и Годунов-Чердынцев, и Айвенго, и Петруша

Гринев c Максимом Максимовичем! Не говоря уже о мистере Пиквике и сэре Рипичипе». Сравнения, сопоставления с опорой на прецедентные имена, с одной

стороны, демонстрируют начитанность автора, с другой – рассчитывают на со-

ответствующую высокую читательскую компетентность читателя.

Перекличка с классическими текстами русской литературы происходит на

уровне текстовых реминисценций. Ср: «Сам-то ведь себя почитаешь не просто вумным, а прямо-таки средоточием всяческой вумности и утонченной затейли-

вости, а тут такой, прости Господи, персонаж». // «Мы почитаем всех нуля-

ми, А единицами – себя… (А.С. Пушкин «Евгений Онегин») «Ну а Музе давно ведь уже было велено быть послушной (и, между прочим, равнодушной ‒ к то-

му, что и как толкует чернь тупая), и этот приказ, насколько мне известно,

еще никто не отменял, и на Музу российской прозы он распространяется в пол-

Г.В. Токарев

166

ной мере». // «Веленью божию, о муза, будь послушна…» (А.С. Пушкин «Памят-

ник»)

Роман построен по принципу диалога автора с читателем. Писатель от-

крывает читателю технологию создания текста: «Голова ‒ крупная и круглая, глаза небольшие, серо-голубые.

‒ Стальные, может быть? ‒ Да, пожалуй, и стальные, почему нет?» // «Ну ладно, что ж теперь де-

лать? Вычеркивать жалко.

Зато следующую главу прямо с Ахматовой и начнем.

Что-то не очень симпатичная у нас девушка получается, да?

Это меня, признаюсь, ужасно тревожит, потому что, если Анечка ока-жется просто эгоистичной и избалованной дрянью, пусть даже и близкой нам

по идеологии и эстетическим вкусам, ‒ все мои писчебумажные старания пой-

дут насмарку и даже коту под хвост // И ничего ведь уже не поделаешь, при-дется-таки выяснять, что же он такое в конце концов означает и с какой, соб-

ственно, целью явился из советского далека (ах да, не явился, являются, как

справедливо отмечал майор Юдин, привидения), значит, прибыл, прибыл для дальнейшего прохождения службы, и по какому праву сей нежданный-

негаданный пришлец домогается воплощения. // А то, что опять цитата на

цитате едет и реминисценцией погоняет, и презренная пародия бесчестит ли-

тературные памятники и мемориальные комплексы, ‒ с этим и подавно при-

дется смириться, старого учить, что мертвого лечить». Таким образом, приѐмы, используемые в романе Т.Ю. Кибирова, отража-

ют интенции постмодернизма: вовлечение в процесс чтения читателя путѐм

совместного творчества, эксперименты с художественным пространством и вре-

менем, техника языковых коллажей, актуализация интертекстуальных связей.

ՀԵՏՄՈԴԵՐՆԻԶՄԻ ԳԵՂԱՐՎԵՍՏԱԿԱՆ ԱՐՏԱՀԱՅՏՉԱՄԻՋՈՑՆԵՐԻ

ԱՐՏԱՑՈԼՈՒՄԸ Տ.ՅՈՒ. ԿԻԲԻՐՈՎԻ

«ԳԵՆԵՐԱԼՆ ՈՒ ՆՐԱ ԸՆՏԱՆԻՔԸ» ՎԵՊՈՒՄ

Գ.Վ. Տոկարև

Բանասիրական գիտությունների դոկտոր,

Լ.Ն. Տոլստոյի անվան Տուլայի պետական մանկավարժական

համալսարանի պրոֆեսոր, ք. Տուլա, ՌԴ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Отражение художественных приѐмов постмодернизма в романе Т.Ю. Кибирова…

167

Հոդվածում դիտարկվում են Տ.Յու. Կիբիրովի «Գեներալը և նրա

ընտանիքը» վեպի գեղարվեստական առանձնահատկություն-

ները հետմոդերնիզմի էսթետիկայի համատեքստում:

Հանգուցային բառեր՝ տեքստ, գեղարվեստական արտահայտ-

չամիջոց, հետմոդերնիզմ, Տ. Կիբիրով

REFLECTION OF ART POSTMODERNISM RECEPTIONS IN THE NOVEL

T.YU. KIBIROV «GENERAL AND ITS FAMILY»

G. Tokarev

Doctor of philology,

Professor of TSPU. L.N. Tolstoy, Tula, Russia

SUMMARY

The article considers the artistic features of T.YU. Kibirov «The General

and his family» in the context of the aesthetics of postmodernism.

Keywords: Text, artistic reception, postmodernism, T. Kibirov.

168

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК

АКАДЕМИК БЕЛЛА ЕСАДЖАНЯН КАК АРМЕНОВЕД-РУСИСТ

С.Г. Амирджанян

Кандидат педагогических наук, доцент АГПУ им. Хачатура Абовяна, Ереван, РА

Широк спектр научных интересов Б. Есаджанян. Неоценим ее

огромный вклад в развитие армянской русистики.

Академик Белла Есаджанян останется в нашей памяти как заслу-

женный ученый, педагог, общественный деятель.

Մանկավարժական համալսարանի պրոֆեսորադասախոսական անձնա-

կազմում առանձնանում է ՌԴ ակադեմիայի մանկավարժական և հասարակա-

կան գիտությունների ակադեմիկոս, մանկավարժական գիտությոնների դոկտոր,

պրոֆեսոր Բելա Եսաջանյանը,որը տասնյակ տարիներ ղեկավարել է նույն

համալսարանի ռուսաց լեզվի և նրա դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնըֈ

Լայն է Բ․Եսաջանյանի գիտահետազոտական հետաքրքրությունների շըր-

ջանակներըֈ Նա հեղինակավոր ներդրում ունի ռուսագիտության և հայագի-

տության ոլորտներումֈ

Մեր իրականության մեջ նա առաջիններից էր,որ ծնված լիելով Ռուսաս-

տանի Իրկուտսկ քաղաքում,կրթությոն ստանալով նախ Երևանի պետական

համալսարանում,այնուհետև Դոնի Ռոստովի պետական համալսարանում՝իր

ողջ գիտամանկավարժական կյանքը նվիրել էռուսագիտության զարգացմանը ոչ

միայն Հայաստանում,այլև Ռուսաստանում,ՂազախստանումֈԲ ․ Եսաջանյանի

հիմնարար գիտամեթոդական աշխատանքները (շուրջ 300) նվիրված են հայ-

կական և ոչ հայկական դպրոցներում,բուհերում ռուսերենի խորացված ուսուց-

ման առանձնահատուկ մեթոդիկայի մշակման,ռուսերենի և հայերենի կառուց-

վածքների զուգադրական քննության հիմնախնդիրներին,որը նոր ուղղություն է

լեզուների դասավանդման ոլորտումֈ Մեծ գիտնականը իր բազմամյա գիտա-

մանկավարժական գործունեության ընթացքում կրթել է ռուսագետների սե-

րունդ՝ շուրջ 50 գիտնական, որոնք քննել են ռուսերենի և հայերենի բազմաթիվ

լեզվական իրողությունների զուգադրությունների ուսուցման առանձնահատ-

կությոնները տարբեր բազմաթիվ բուհերում և դպրոցներում՝պաշտպանելով

մանկավարժական և փիլիսոփայական ատենախոսություններֈ

С.Г. Амирджанян

169

Ակադեմիկոսի գիտամանկավարժական վաստակի գնահատականը տա-

լիս են նրա բազմահազար սաները, որոնք շուրջ կես դար ռուսաց լեզու և գրակա-

նությոն են դասավանդում հանրապետության տարբեր բուհերում և հանրա-

կըրթական դպրոցներում՝կիրառելով իրենց ուսուցչի ստեղծած դասավանդման

մեթոդիկան, դյուրին դարձնելով վերոհիշյալ լեզվի յուրացումը,տիրապետումըֈ

Բելա Եսաջանյանը նաև դասաքրքաստեղծ գործունեություն է ծավալել՝ իր

առաջադրած մեթոդիկայով գրելով ռուսաց լեզվի բազմաթիվ ձեռնարկներ հայ-

կական դպոցների 1-8 դասարանների համարֈ Նշանավոր մանկավարժը որպես

հայրենասեր իր նպաստն է բերել Արցախի համալսարանում ռուսագիտության

զարգացմանըֈ Արցախի պատերազմական իրավիճակում,երբ Ստեփանակերտը

հրետակոծվում էր, Բելա Եսաջանյանը պարբերաբար դասավանդում էր՝իր

բազմամյա տարիների դասախոսական մանկավարժական փորձը փոխանցելով

տեղի համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դասախոսներին,նաև ղեկավա-

րելով արցախցի իր ասպիրանտների, հայցորդների ատենախոսություններըֈ Նա

շատ էր սիրում Արցախը ․ամեն անգամ այնտեղ լինելով՝ իր սիրելի սանի՝

Արցախի թեմի առաջնորդ Պարգև սրբազանի ուղեկցությամբ այցելում էր այդ

հրաշք երկրի տեսարժան վայրերը, սիրում էր արցախցիներին, բարբառով

վերապատմում նրանց հումորային բարբառային արտահայտություններըֈ

Նրա գիտամանկավարժական-հասարակական գործունեությունը բարձր

են գնահատել Հայաստանի Հանրապետության և Ռուսաստանի Դաշնության

կառավարություններըֈ Երկար տարիներ ՌԴ նախագահի տիկնոջ հետ ղեկա-

վարել է Հայաստանում ռուսաց լեզվի օլիմպիադանֈ 1994 թվականից «Հարմո-

նիա» ռուսկան մշակութային միջազգային կենտրոնի փոխնախագահն էֈ 1995թ․

Մանկավարժական ասոցիացիայի հասարակական կազմակերպության փոխ-

նախագահն է, իսկ 1999թ․ «Ռուսաց լեզուն Հայաստանում» ամսագրի խմբագիրըֈ

2003թ-ից ՀՀ վաստակավոր մանկավարժ է, 2005թ․ ստացել է ՌԴ եղբայրության

շքանշան, 2010թ․՝ Վ․ Բրյուսովի անվ․ մեդալֈ

Ակադեմիկոս Բելլա Եսաջանյանը մեր հոգում մնում է որպես կենդանի

անհատականություն, անմնացորդ նվիրումով վաստակաշատ գիտնական, ման-

կավարժ, հասարակական գործիչ՝ իր կրթած սաների պլեադայով, որը շարու-

նամում են նրա մանկավարժական գործունեությունը:

Академик Белла Есаджанян как арменовед-русист

170

ԱԿԱԴԵՄԻԿՈՍ Բ․ԵՍԱՋԱՆՅԱՆԸ ՈՐՊԵՍ ՀԱՅԱԳԵՏ-ՌՈՒՍԱԳԵՏ

Ս.Հ. Ամիրջանյան

Բանասիրական գիտությունների թեկնածու

Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական

համալսարան, Երևան, ՀՀ

Լայն է Բ. Եսաջանյանի գիտական հետաքրքրությունների

շրջանակը: Անգնահատելի է նրա հսկայական ավանդը հայկա-

կան ռուսագիտության մեջ:

Ակադեմիկոս Բելլա Եսաջանյանը վառ կմնա մեր հիշողության

մեջ որպես գիտնական, մանկավարժ, հասարակական գործիչ:

ACADEMIC BELLA ESAJANYAN AS AN ARMENIAN-RUSSIAN

PHILOLOGIST

S. Amirdzhanyan

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor

ASPU after Khachatur Abovyan, Yerevan, RA

B. Yesadzhanyan has a wide range of scientific interests. Her enormous

contribution to the development of Armenian Russian studies is invalua-

ble.

Academician Bella Yesajanyan will remain in our memory as a well-

deserved scientist, teacher, public figure.

171

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ РУСИСТИКИ

Научно-методический журнал

Главный редактор – зав. кафедрой русского языка АГПУ им. Хачатура Абовяна,

д.п.н., профессор И.Р. Саркисян

Технический редактор и вѐрстка – преподаватель кафедры русского языка АГПУ

им. Хачатура Абовяна А.С. Акопян

Корректоры:

к.п.н., доцент кафедры русского языка АГПУ имени Хачатура Абовяна

Л.В. Меликян; к.п.н., преподаватель кафедры русского языка АГПУ имени Хачату-

ра Абовяна А.Е. Мкртчян; преподаватель кафедры русского языка АГПУ им. Хача-

тура Абовяна Р.С. Ахумян; преподаватель кафедры русского языка и профессио-

нальной коммуникации Российско-Армянского (Славянского) университета

В.В. Акопян.

Адрес Редакции научных изданий кафедры русского языка

факультета иностранных языков АГПУ им. Хачатура Абовяна:

0051 РА, г. Ереван, ул. Алека Манукяна 13

тел.∕факс: (+374 10) 55-60-30, (внутр. 148)

е-mail: [email protected]

Заказ № 3

Подписано к печати 25.05.2017

Формат 60х841/16. Бумага офсетная № 1.

Объем – 171 стр. Тираж 200 экз.

mailto:[email protected]

main issues in modern russian studies scientific ... iii_26_08_2017.pdf ·...

Documents