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LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARANIÑOS-IV (WISC-IV) EN UN GRUPO DE DISCAPACITADOSINTELECTUALES

WECHSLER INTELLINGECE SCALE FOR CHILDREN-IV(WISCH-IV) IN A SAMPLE OF MENTALLY DISABLED PEOPLE

JORGE MUÑOZ RUATA1

LOURDES MARTÍNEZ PÉREZ2

RESUMEN

En este trabajo se describe como se comportan 96 discapacitados intelectualesante el WISC-IV. El análisis descriptivo indica una distribución anómala con acumula-ción en los valores inferiores en sus 4 índices y en el CIT. Sin ningún acierto se obtieneun CIT de 40 y en los Índices de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento unvalor de 50, por lo que quedan fuera de la medida un grupo significativo de discapacita-dos intelectuales.

Hay un factor que explica el 52,8% de la varianza total, interpretable como factorg. Tras la rotación se obtienen 4 factores ortogonales que difieren de los de la poblaciónnormal en que Aritmética factoriza en Comprensión Verbal y Conceptos en Memoria deTrabajo.

Psicología Educativa, 2008, Vol. 14, n.º 1 29

INVESTIGACIONES

Psicología Educativa, 2008, Vol. 14, n.º 1 - Págs. 29-46. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 02-04-2008 Fecha de Aceptación: 26-06-2008

1 Fundación Promiva y Centro Universitario Villanueva, UCM. [email protected]. 916 383 511

2 Fundación Promiva y, UCM. Departamento de Psicología Básica II.

PALABRAS CLAVE

Discapacidad Intelectual, Inteligencia, WISC-IV, Factores.

ABSTRACT

This paper describes the performance of a group of 96 mentally handicapped per-sons in the WISC-IV. The statistical descriptive analysis shows an anomalous distributionwith accumulation in the lower values both in the four indexes and in the IQ. Since the IQfor those with no matches is 40 and those who score 0 in Working Memory and ProcessingSpeed get 50, a significant group of mentally handicapped persons are left out of score.

There is a factor explaining 52.8% of the total variance, which can be interpretedas factor g. After rotation, four orthogonal factors are obtained which differ from thosefrom a normal population in which Arithmetic goes to Verbal Comprehension and Con-cepts goes to Working Memory.

KEY WORDS

Mentally retarded, Intelligence, WISC-IV, Factors.

30 Psicología Educativa, 2008, Vol. 14, n.º 1

La Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-IV (WISC-IV) en un grupo de discapacitados intelectuales

INTRODUCCIÓN

En 2005 se publica en España lanueva Escala de Inteligencia de Wechslerpara Niños-IV (WISC-IV, Wechsler 2003)que sustituye en nuestro país al WISC-R.La estructura del WISC-IV es sensible-mente distinta al WISC-R. Debido a queen España no llegó a comercializarse elWISC III, el cual tiene una estructura másparecida a la versión IV, el cambio seacusa más aquí que en otros países. Conesta nueva versión Wechsler (2003) pre-tende actualizar las bases teóricas de esteinstrumento de evaluación para reflejar loscambios en las teorías contemporáneas dela Inteligencia (Zhu y Weiiss, 2005), yaque las escalas Wechsler, a pesar de sermuy populares, han sido criticadas porcarecer de una base teórica suficientemen-te consistente (Macmann & Barnett,1994).

Pasamos a describir la pruebaactual y las diferencias que presenta conrespecto al WISC-R, prueba que se editó

en 1974 siendo adaptada a la poblaciónespañola en 1993 (TEA). Está constituida,como lo estaba la prueba original de 1949,por doce subtests, seis en la escala verbaly seis en la escala manipulativa. Dígitos,de la escala verbal, y Laberintos, de laescala manipulativa, se consideran prue-bas complementarias (figura 1).

El WISC IV esta formado por 15subtests (figura 2) de los cuales 10 sonobligatorios y 5 optativos. Aporta 5 pun-tuaciones principales que son: CocienteIntelectual total (CIT) y cuatro índices:Comprensión Verbal (CV), RazonamientoPerceptivo (RP), Memoria de Trabajo(MT) y Velocidad de Procesamiento (VP).Es de aplicación individual con un rangode edad de 6,0 años a 16,11 años.

Comparando esta estructura delWISC-IV con la del WISC-R encontra-mos que ambas mantienen el CocienteTotal, pero han desaparecido los conoci-dos Cociente Verbal (CIV) y Cociente


Jorge Muñoz Ruata y Lourdes Martínez Pérez

Figura 1. Estructura del WISC-R

Manipulativo (CIM), y han sido sustitui-dos por los índices Comprensión Verbal,Razonamiento Perceptivo, Memoria deTrabajo y Velocidad de Procesamiento.En la estructura interna del test han des-aparecido los subtets de Rompecabezas,Historietas y Laberintos. Se mantienen,sin embargo, los subtests de Semejanzas,Vocabulario, Información, Comprensión,Aritmética, Dígitos, Claves, Cubos yFiguras Incompletas. Además se hanincluido 6 subtests nuevos que son: Bús-queda de Símbolos, Letras y Números,Matrices, Adivinanzas, Conceptos y Ani-males.

Índice de Comprensión Verbal (CV)

Este índice evalúa aptitudes derazonamiento y comprensión verbal. Estácompuesto por cinco subtests, tres sonobligatorios (Semejanzas, Vocabulario yComprensión) y dos optativos (Informa-ción y Adivinanzas). El único subtest de

este índice que no estaba en el WISC-R esel de Adivinanzas, compuesto por 24ítems que miden razonamiento analógicogeneral, conocimientos y pensamientoalternativo. Este subtest es muy similar alsubtest de adivinanzas del test K-ABC(Kaufman y Kaufman, 1997).

Índice de Razonamiento Perceptivo (RP)

Es un índice nuevo que se super-pone en parte al CIM del WISC-R. Evalúarazonamiento fluido, forma de razona-miento que implica ser capaz de manejarconceptos abstractos, reglas, generaliza-ciones y relaciones lógicas (Sternberg,1995). Está compuesto por cuatro sub-tests: Cubos, Conceptos, Matrices y Figu-ras Incompletas. Los tres primeros sonobligatorios para calcular la puntuación deeste índice, mientras que Figuras Incom-pletas es opcional. Los subtests de Con-ceptos y Matrices son nuevos en relaciónal WISC-R.



Figura 2. Estructura del WISC-IV

El subtest de Matrices está for-mado por 28 ítems que evalúan completa-miento visual, clasificación, razonamientoanalógico y razonamiento serial. SegúnRaven et Al., (1998) evalúa razonamientofluido e inteligencia general. Es ademásuna prueba libre de cultura.

El subtest de Conceptos estácompuesto también por 28 ítems que eva-lúan razonamiento abstracto y razona-miento fluido. La secuencia de la pruebarefleja el incremento de las habilidadesde razonamiento (Flavell, 1985). Losítems más sencillos se resuelven porrepresentaciones concretas (categoríasbásicas) y los más complejos por repre-sentaciones abstractas (funcionalidad delos objetos). Es una prueba similar a la deConceptos en Imágenes de la Escala deWechsler para Niños menores de 6 años(WPPSI-III).

Índice de Memoria de Trabajo (MT)

Evalúa la capacidad de mantenerinformación activa en la conciencia, reali-zar operaciones y dar una respuesta(Swanson, 1996). Está compuesto por lossubtests Dígitos (formado por Dígitosdirectos e inversos), Letras y Números, yAritmética. Los dos primeros son obliga-torios para calcular la puntuación del índi-ce mientras que el tercero es opcional.Dígitos y Aritmética ya formaban partedel WISC-R mientras que el subtest“Letras y Números” es nuevo.

La tarea de Letras y Númerosconsiste leer al sujeto una lista de cifras yde letras desordenadamente y él tiene que

repetir primero los números en ordenascendente y luego las letras en ordenalfabético. Consta de 10 elementos contres intentos cada uno. Para Crowe (2000)y Sattler (2001) esta prueba mide aptitu-des como formación de secuencias, mane-jo de información mentalmente, atención,memoria auditiva a corto plazo, imagina-ción visoespacial y velocidad de procesa-miento.

Índice de Velocidad de Procesamiento (VP)

Intenta evaluar la rapidez delsujeto a la hora de procesar la informa-ción. Es una medida que las investigacio-nes actuales consideran que está muy rela-cionada con la lectura (Kail y Hall, 1994)y con la memoria de trabajo (Kail, 2000).Está compuesto por los subtest Búsquedade Símbolos, Claves y Animales. Los dosprimeros subtests son obligatorios paracalcular el índice, mientras que el de Ani-males es optativo. Claves ya formabaparte del WISC-R, mientras que los otrosdos subtests son nuevos.

Búsqueda de Símbolos requierevelocidad de procesamiento, memoriavisual a corto plazo, coordinación visomo-tora, flexibilidad cognitiva, discriminaciónvisual y concentración (Kaufman, 1994;Sattler, 2001). Hay dos formas de búsque-da (A y B) que se adaptan a edades dife-rentes.

El subtest de animales es optati-vo. La tarea consiste en que el sujeto ha deobservar un grupo de distintos dibujos,unos ordenados y otros desordenados



espacialmente, y debe buscar y marcar enun tiempo determinado los dibujos que sele indican.

Las Escalas Weschsler son laspruebas más utilizadas para la evaluaciónde la inteligencia de manera individual,por lo que son muy populares entre lospsicólogos escolares y los psicólogos clí-nicos (Watkins, Campbell, Nieberding, yHallmark, 1995).

Es además la prueba que se utili-za con más frecuencia para determinar siun alumno necesita educación especial oapoyos escolares ((Gresham y Witt, 1997),el grado de discapacidad y el grado dedependencia que condicionan los benefi-cios sociales que pueda recibir. La DSM-IV define la deficiencia mental como “trastorno que se caracteriza por unacapacidad intelectual significativamentepor debajo del promedio (CI aproximada-mente de 70 o inferior) obtenido por unaprueba de inteligencia normalizada yadministrada de forma individual (porejemplo: Wechsler Intellegence Scales forChildren, Stanford-Binet, KaufmanAssessmen Batery for Children,….., conuna edad de inicio anterior a los 18 añosy con déficits o insuficiencia concurrenteen la actividad adaptativa” (DSM-IV,1994).

Como se observa en la definiciónanterior la escala de Wechsler es la prime-ra de las propuestas para evaluar a lossujetos con déficits cognitivos. Por estarazón el objetivo de esta investigación esdescribir como se comporta ante estanueva versión de las escalas Wechsler

para niños (WISC-IV) un grupo de 96sujetos, con discapacidad intelectual ligeray media, en comparación con los gruposnormativos español y americano de disca-pacitados intelectuales utilizados en latipificación y baremación de la prueba.Para ello se han realizado estadísticas des-criptivas y análisis factorial de las puntua-ciones obtenidas en el WISC-IV por elgrupo de discapacitados intelectuales. Enel análisis descriptivo la muestra ha sidodividida en discapcitados ligeros y mediostal y como se hizo en las muestras de bare-mación.

El análisis factorial se ha realiza-do porque es de vital importancia que lanueva estructura del WISC-IV, concebidapara sujetos normales, sea aplicable tam-bién a sujetos discapacitados. La experien-cia práctica en el uso de tests con deficien-tes intelectuales motiva la sospecha de queen esta población las mismas pruebaspudieran medir distintas capacidades, loque llevaría a interpretaciones diagnósti-cas erróneas. Por esta razón es necesariocomprobar si la estructura factorial de laspuntuaciones obtenidas en la prueba por lamuestra de este estudio y por las muestrasde baremación, tanto americana comoespañola, son semejantes.

Este problema ya fue abordadoen versiones anteriores de las escalasWechsler. Poulson y Scardapane (1997)aplicaron un análisis factorial confirma-torio a las puntuaciones obtenidas en elWISC-III por un grupo de 200 sujetoscon discapacidad intelectual y encontróuna estructura de dos factores: Compren-sión Verbal y Organización Perceptiva.



Por su parte Grice, Krohn y Logerquint(1999) usando métodos de análisis facto-rial confirmatorio en una muestra de 280sujetos con discapacidad intelectualencontraron un modelo de cuatro facto-res que consideraron más apropiado perono definitivo, debido a que un modelo detres factores encajaba con sus datos deuna manera igualmente apropiada. Estosautores advierten además que la inter-pretación factorial de estas escalas ha dehacerse con extremada prudencia debidoa la gran cantidad de varianza que quedainexplicada por los factores. Kush et al.(2001) también recomiendan precauciónen la interpretación de los factores.Como los autores anteriores, encontraronestructuras de tres y cuatro factores queno eran distinguibles mediante el análi-sis factorial confirmatorio. Ravert yWatkins (2000) hicieron un metaanálisisde trabajos que abarcaban 934 sujetoscon discapacidad intelectual encontrandocomo más aceptable la solución de tresfactores: Comprensión Verbal, Organi-zación Percetiva y Velocidad de Proce-samiento. En resumen, la investigaciónsobre la estructura factorial del WISC-III, de estructura similar a la del WISC-IV, ha dado resultados indefinidos ocontradictorios. La causa de ello puedeestar en el empleo de muestras insufi-cientes, métodos distintos de análisisfactorial o muestras de discapacitadosheterogéneas.

Esta situación es crítica en elcaso de la educación especial ya que,como se ha dicho, esta prueba es funda-mental para decidir la incorporación de unsujeto a la educación especial o para la

obtención del Certificado de Minusvalía ypara la valoración del Grado de Depen-dencia, con la repercusión social que ellopueda tener. Consecuentemente es necesa-rio estudiar la estructura factorial de laprueba en discapacitados intelectuales ycompararla con la obtenida en los estudiosde estandarización.

MATERIAL Y MÉTODOS

La muestra de estudio está for-mada por 96 deficientes mentales deetiologías diversas, con edades cronoló-gicas comprendidas entre 13 y 16 años,con una media de edad de 14,5 años.Todos ellos han sido evaluados con elWISC-IV.

Hemos calculado los estadísticosdescriptivos del grupo total y de los dossubgrupos de discapacitados intelectualesmedios (N= 68) y ligeros (N= 28). Ade-más se han realizado pruebas de bondadde ajuste con los datos de la muestra total.Posteriormente se ha realizado un análisisfactorial con los distintos subtests quecomponen la prueba, exceptuando el sub-test de Animales que es optativo y se hancomparado los resultados con los de lasmuestras americana y española de barema-ción del test.

RESULTADOS

Los estadísticos descriptivos delas 5 puntuaciones principales: CV, RP,MT, VP y CIT, en la muestra total de esteestudio se presentan en la Tabla 1.



En esta tabla se observa que lapuntuación más baja corresponde alCociente Intelectual Total y la más alta alÍndice de Velocidad de Procesamiento.Más adelante comentaremos el desacuerdode estos resultados con las ideas actualessobre deficiencia mental.

Siguiendo las pautas de la bare-mación de la prueba hemos dividido lamuestra total del estudio en dos grupos:deficientes intelectuales ligeros y modera-dos. En la tabla 2 se presenta la compara-ción entre las muestras de sujetos con dis-capacidad intelectual americana, española(TEA) y la de nuestro estudio.

Se han realizado diferencias demedias en los Cocientes Totales entre lastres muestras tanto en los grupos de lige-ros como de moderados. Los resultadosindican que no hay diferencias significati-vas entre la muestra americana y la de esteestudio ni en el grupo de moderados(t=0.671, p=0,530) ni en el grupo de lige-ros (t= 0,737, p= 0,463). Sin embargo, enla comparación entre la muestra americanay la de baremación española (TEA) exis-ten diferencias significativas tanto en elgrupo de moderados (t= 6,042, p= 0,000)

como en el de ligeros (t= 2,209, p= 0,028).Igualmente entre la muestra de barema-ción española (TEA) y la de este estudiolas diferencias en el Cociente Total sonsignificativas en ambos grupos: modera-dos (t= 4,7, p=0.000) y ligeros (t=5,712,p= 0,000)

En la tabla 2 se observa que,igual que en la muestra total de estudio,las máximas puntuaciones de las tresmuestras se dan en el índice de Velocidadde Procesamiento y las más bajas en losCocientes Intelectuales Totales.

PRUEBAS DE NORMALIDAD

Los resultados obtenidos en lamuestra total (tabla 1) obligan a un análi-sis más pormenorizado de los datos. Comoes lógico en una muestra de discapacita-dos mentales las medias de los índices soninferiores a las que se obtienen en pobla-ciones normales. Sin embargo, cabríaesperar que la desviación estándar de lasmuestras de discapacitados fuese semejan-te a la de la población general que es 15.Para averiguar el motivo por el cual estasmuestras presentan una menor dispersión



Tabla 1. Medidas y desviaciones típicas de la muestra total de este estudio.Media de edad: 14,5 años. N = 96

de los datos hemos realizado un cálculo deajuste a la curva normal y sus gráficascorrespondientes.

En la tabla 3 se presentan losresultados de la prueba de normalidad deShapiro-Wilk en la cual los cuatro índicesy el cociente total se apartan significativa-mente de la normalidad. Las gráficas pre-sentadas (I a V) reflejan visualmente ladistribución de los datos. En todas hay unatendencia a una acumulación hacia losvalores inferiores. Esto es seguramente lacausa de la disminución de la dispersión.

Sin embargo tal y como apareceen la tabla 4, las puntuaciones directas delos 14 subtests no difieren significativamen-

te de la distribución normal, exceptuandolas de Cubos, Dígitos, y “Letras y Núme-ros” que, sin embargo, están más cerca de lacurva normal que cualquiera de los índices.

ANÁLISIS FACTORIAL

El análisis factorial de la muestratotal produce 4 factores. Hay un factorprincipal sin rotar que acapara el 52,8% dela varianza total, diferenciándose netamen-te de los demás factores que explican entreel 9,1 y el 6,1% de la varianza. La mayorparte de la comunalidad de las variablesfactorizadas está representada en el primerfactor (ver tabla 5), aunque el subtest Bús-queda de Símbolos distribuye sus cargas



Tabla 3. Pruebas de normalidad de los Índices Totales

Tabla 2. Tabla comparativa entre la muestra americana, españolay la del presente estudio



Gráficas I a V



Tabla 4. Pruebas de normalidad de los subtest

Tabla 5. Matriz de componentes. Muestra del estudio(Antes de la rotación)

entre el primer y segundo factor. Estosresultados apuntan a que en el WISC-IVexiste un factor general de inteligenciasimilarmente a lo que ocurre en otros estu-dios que comentaremos más tarde.

MATRIZ DE COMPONENTESROTADOS

Se ha realizado una rotaciónVarimax de los factores hallados con el finde obtener factores independientes (nocorrelacionados u ortogonales) con unreparto más homogéneo de la varianza.Los factores obtenidos por este procedi-miento se adecuan, aproximadamente, a laestructura de 4 factores propuesta porWechsler (2003) con algunas diferenciasque comentamos a continuación.

Índice de Comprensión Verbal.Se ha obtenido un factor que corresponde aeste índice (ver tabla 6) en el que ademásde Semejanzas, Vocabulario, Comprensión,Información y Adivinanzas también apare-ce el subtest de Aritmética que según laestructura de la prueba, propuesta porWechsler, tendría que aparecer principal-mente en el factor correspondiente al índicede Memoria de Trabajo. Véase en la tabla 6que las cargas factoriales de aritmética sedistribuyen por los cuatro factores, aunquesu carga más significativa aparece en factorverbal. Algo semejante ocurre con la mues-tra total (población normal y discapacitada)de baremación española (tabla 6), aunqueen esta muestra la carga factorial más signi-ficativa de aritmética se distribuye porigual entre los factores de razonamientoperceptivo y memoria de trabajo.

Índice de Razonamiento Percep-tivo. El factor obtenido que corresponde aeste índice contiene tres de los subtestsprevistos por la prueba. El subtest de Con-ceptos, uno de los obligatorios para calcu-lar el índice, tiene un peso significativa-mente mayor en el factor de Memoria deTrabajo (tabla 6). Este efecto no se produ-ce en la población normal con la que se harealizado la baremación en España, en laque el subtest de conceptos se sitúainequívocamente en el factor de razona-miento perceptivo.

Índice de Memoria de Trabajo.Los dos subtests, Dígitos y Letras yNúmeros, obligatorios para obtener esteíndice, tienen el principal peso del factor,mientras que aritmética que es un subtestoptativo en este índice, reparte sus cargasentre el factor verbal, principalmente, ycon el resto de los factores en menor pro-porción. En la población total de barema-ción española el subtest de aritmética dis-tribuye su peso entre los índices de memo-ria de trabajo y razonamiento perceptivo.

Índice de Velocidad de Procesa-miento. De igual manera que en la muestrade baremación española, aparece un factorclaramente formado por los subtests obli-gatorios que componen este índice.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En el análisis de nuestra muestratotal, de las cinco puntuaciones totales, elCIT es el que obtiene una puntuación másbaja. La puntuación más alta se obtiene enel Índice de Velocidad de Procesamiento



(VP), hecho que no coincide ni con laexperiencia habitual en el trabajo con dis-capacitados intelectuales ni con las inves-tigaciones realizadas en este campo (KailR., 1992; Merrill EC, 1985).

Si analizamos la tabla A.5 delmanual del WISC-IV (pg. 301) se observaque la menor puntuación posible en Velo-cidad de Procesamiento es de 50, (Wechs-ler 2005) por lo que con una suma de 2 enpuntuaciones típicas, es decir, sin acertarningún ítem se puede obtener una puntua-ción total en Velocidad de Procesamientode 50. Por lo que este índice se muestrapoco fiable en este grupo de 96 discapaci-

tados intelectuales. En las muestras debaremación española de discapacitadosintelectuales medios y ligeros como en lasmuestras americanas se obtuvieron resul-tados similares. Sería interesante compro-bar si este fenómeno se produce en otraspoblaciones de discapacitados intelectua-les. Según estos datos parece recomenda-ble una interpretación sumamente cuida-dosa de este índice en la práctica diariacon discapacitados intelectuales.

Una posible solución a este pro-blema sugerida por Rimm et al (2007)sería utilizar la tabla A.9 del manual delWISC-IV (pg. 319) que permite convertir



Tabla 6. Análisis de componentes principalesMatriz de componentes rotados (Varimax)

las puntuaciones directas en edades men-tales equivalentes. Y posteriormente conla conocida formula de Edad Mental divi-dido por la Edad Cronológica y el resulta-do multiplicado por 100, calcular loscorrespondientes Índices. Según nuestraexperiencia los resultados de este métodoreflejan con más realismo las capacidadesde los sujetos con discapacidad intelec-tual.

Por otra parte, el estudio de ladispersión en las distintas muestras señalauna tendencia de acumulación hacia valo-res inferiores tanto en los cuatro índicesdel test como en el CIT. Ello podría deber-se bien a una dificultad específica de losdiscapacitados intectuales en la realiza-ción del test, como a un artefacto introdu-cido por la baremación. Debido a que laspuntuaciones directas de los subtests pre-sentan una distribución normal (excep-tuando tres de ellos que se aproximan a lacurva normal) es más probable la segundaposibilidad, es decir, que sea un artefactointroducido por la baremación. De hechosi examinamos las tablas de baremaciónobservamos que con puntuaciones directasde cero hasta un límite de 7 a 25, según dequé subtests se trate, alcanzan en todos loscasos una puntuación escalar de 1 trasaplicar el baremo. Es decir, el baremo creaun suelo ficticio que enmascara la variabi-lidad real de las puntuaciones. La conse-cuencia que esto traería sería una falta deprecisión en la medida de las capacidadesde los sujetos evaluados.

Si nos basamos en las tablas A.2,A.3, A.4 y A.5 del manual del test (Pági-nas 298 a 303) con puntuaciones cero

obtendríamos un Indice de ComprensiónVerbal de 45, de razonamiento perceptivode 45, de memoria de trabajo de 50 y deVelocidad de Procesamiento de 50. Elcociente total resultante no podría ser infe-rior a 40 por lo que desaparecerían losgrados de deficiencia mental severa y pro-funda, lo que puede ser un inconvenientepara la valoración del grado de minusvalíacon las repercusiones económicas y socia-les que ello conlleva.

Se han propuesto posibles solu-ciones a estos problemas, la sugerida porRimm et al (2007) que se ha comentadoanteriormente para el cálculo de loscorrespondientes Índices y del CIT. Otromodo más sofisticado de solución de esteproblema fue sugerido por Howard E. A.Tinsley (1977) utiliando el Rash LogisticModel que permite estimar un ajuste acurva normal en poblaciones extremas.

El análisis factorial de los datosde nuestro estudio muestra un factor gene-ral (componentes sin rotar) que acapara lamayor parte de la varianza (52,8% de lavarianza total). Este mismo fenómeno hasido observado en distintas versiones delas escalas de Wechsler. Watkins (2006,2007) interpreta que ello es debido a queen realidad el WISC-IV mide un factorgeneral que es el dato con mayor validezpredictiva del rendimiento escolar. Para lainterpretación de los datos sería solo elCIT el valor que en realidad explica mejorlas capacidades de los alumnos con disca-pacidad intelectual.

Tal y como proponen Hale y Fio-rello (2004) en su libro de neuropsicolo-



gía, con frecuencia se considera que lasdiscrepancias importantes entre índicesinvalidan el significado del cociente inte-lectual total, aunque estos autores recono-cen que hay escasa evidencia empírica deesta afirmación.

Sin embargo, Watkins et al.(2007) demostraron que independiente-mente de la variabilidad de los 5 índicesglobales el Cociente Intelectual Totalpredecía correctamente el rendimientoacadémico de 2000 alumnos. Por tanto,al interpretar la variabilidad de los índi-ces del WISC-IV debe hacerse con lasmáximas precauciones especialmente enpoblaciones con discapacidad intelec-tual.

Analizando la tabla de los factoresrotados (Tabla 6) el subtest de Aritméticaen la muestra general de baremación distri-buye sus pesos entre los factores de memo-ria de trabajo y razonamiento perceptivo,mientras que en nuestra muestra carga fun-damentalmente en el factor de comprensiónverbal. La explicación quizá esté en que laresolución de los problemas aritméticosrequiere en primer lugar la comprensión delos enunciados, es decir, uso del factor ver-bal. O’Connor et al. (2000) llegaron a estamisma conclusión estudiando un grupo de“idiots savants”, los cuales mostraban difi-cultades para resolver problemas a partirdel enunciado verbal. Por tanto en estapoblación el subtest de Aritmética puedeestar midiendo más bien capacidades decomprensión de enunciados lingüísticosque de memoria de trabajo y razonamientoperceptivo como parece ocurrir en la pobla-ción normal.

Otro aspecto en el que nuestramuestra difiere de la población normal debaremación es que el subtest de Conceptostiene mayor peso en el factor de memoriade trabajo que en el factor de razonamien-to perceptivo. Una explicación posible esque los primeros ítems de esta escala, queson los que suelen resolver correctamentelos discapacitados intelectuales, se solu-cionan atendiendo a pertenencia a catego-rías básicas, por lo que basta recurrir a lamemoria sin que sea preciso un razona-miento propiamente dicho. Por tanto enesta población el sutest de conceptospuede estar relacionado con la memoriamás que con el razonamiento propiamentedicho.

Este dato podría ser muy signifi-cativo ya que se trata de un subtest obliga-torio para calcular el Índice de Razona-miento Perceptivo que puede quedar des-virtuado por exceso de influencia de lamemoria.

Resumiendo, de las 5 puntuacio-nes globales es el Cociente IntelectualTotal el que aporta una puntuación másbaja aunque nunca inferior a 40, por lotanto si evaluamos con el WISC-IV desapa-recen los grados de severos y profundos.

El Índice de Velocidad de Proce-samiento es el mas alto de los 5 y además,según los baremos, nunca puede ser inferiora 50, lo que está en contradicción con lareconocida lentitud de procesamiento de lainformación del discapacitado intelectual.

Además los baremos crean unsuelo ficticio en cada escala y en los índi-ces totales acumulándose las puntuaciones



de los sujetos en los valores inferiores,dificultad que podría subsanarse por losmétodos sugeridos por Rimm et al (2007)y Howard E. A. Tinsley (1977).

Los resultados sugieren que laprueba mide un factor general que pareceser la puntuación que mejor predice el ren-dimiento académico.

Hay subtests como Aritmética yConceptos que parecen medir algo distintode lo que en teoría pretenden medir.

Todo ello nos lleva a plantearnosla necesidad de realizar investigacionescon el objetivo de crear unas normas deinterpretación específicas para los disca-pacitados intelectuales que eviten los posi-bles daños sociales y económicos que unavaloración por encima de sus niveles rea-les pudiera producir.

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(m) 2. la escala de inteligencia · wisc-iii por un grupo de 200 sujetos con discapacidad...

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