libro retos comunidad apred

7/25/2019 Libro Retos Comunidad Apred

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comunidad

aprendizaje

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La

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los retos para consolida

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COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN RED,

LOS RETOS PARA CONSOLIDARLA

Jernimo Montes Jos Antonio

Coordinador


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Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN RED,LOS RETOS PARA CONSOLIDARLA

Jernimo Montes Jos Antonio

Coordinador

Primera Edicin: 2008

Derechos Reservados: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad deEstudios Superiores Zaragoza.

Copyright 2008

ISBN 978-607-2-00046-9


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Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa deApoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseanza PAPIME, yforma parte del proyecto Institucional titulado La Tutora en las comunidades deaprendizaje presenciales y virtuales, proyecto clave EN200304

Ser utilizado en los procesos de formacin de alumnos y docentes para promover laconstruccin de comunidades de aprendizaje presenciales y virtuales con el propsitode incidir en la basta problemtica educativa mejorando los procesos de enseanza yaprendizaje en los estudios universitarios.


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NDICE

Pag.

Presentacin 6

Introduccin 8

Primera parteLa Comunidad en Red

1. CICLOVITALYETAPASEVOLUTIVASDELASCOMUNIDADESDEAPRENDIZAJEElena BarberEstudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin

Universitat Oberta de Catalunya

11

2. EL EDUCAR EN COMUNIDAD: TENDENCIAS EDUCATIVAS ENELNUEVOENTORNODIGITALManuel Benito GmezRamn Ovelar BeltrnUniversidad del Pas Vasco

18

3. LOSAPRENDIZAJESMEDIADOSPORLATECNOLOGA YLOSRETOS PARA CONSOLIDAR UNA COMUNIDAD DE

APRENDIZAJEENRED

Nick KearneyCoordinacin TIC/Aprendizaje

Florida Universitaria, Valencia

.

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4. LA INTERACCIN EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJEJos Antonio Jernimo MontesUniversidad Nacional Autnoma de Mxico.

70

5. DESAFOS PEDAGGICOS EN EL PROCESO INTERACTIVO DELAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJELigia LeiteUniversidad Catlica de Petrpolis - UCP Nova Southeastern UniversityNSUUniversidad del Estado de Rio de Janeiro - UERJ

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Segunda parte

El Tutor y la comunidad de Aprendizaje

6. LA FUNCIN TUTORIAL DESDE LA ANTIGEDAD HASTANUESTROS DAS: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y MODELOS

CLSICOS DE MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN ACONTEXTOS DE E-LEARNINGAntonio Miguel Seoane Pardo y Francisco Jos Garca PealvoGrupo De Investigacin En Interaccin Y E-Learning (Grial).

Universidad De Salamanca

96

7. LA FORMACIN EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE LOSFORMADORES ONLINE.Miguel Zapata RosUniversidad de Murcia, Espaa.

118

8. DE LA TIZA AL TECLADO: CAMBIOS, INCERTIDUMBRES YAPRENDIZAJES EN EL PROCESO DE CONVERTIRSE ENPROFESOR ONLINECarlos Marcelo, Soledad Castellano, Ana E. Montero, Carmen YotUniversidad de Sevilla.

141

9. DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIEDADDEL AFECTO EN LA PERSPECTIVA DE LA TEORA DE LAPRAXISMarco Eduardo MuruetaUNAM Iztacala, AMAPSI

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Tercera parteLos recursos para Consolidar la Comunidad

10. PROYECTO PARA LA INTEGRACIN DEL MATERIAL DEESTUDIO, LA COMUNICACIN Y LA EVALUACIN EN UNNICO ENTORNO VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE DEMATEMTICASSancho Vinuesa, Teresa (1); Masi Fornos, Ramon (2)(1)Universitat Oberta de Catalunya, Espaa, Estudios de Informtica,

Multimedia y Telecomunicacin

(2)Universitat Politcnica de Catalunya, Departamento de Matemtica

Aplicada I

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11. CULTURA MEDIADA POR LAS INTERFACESRosalba Gmez AlatorreUniversidad Autnoma Metropolitana

192


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12.ALGUNAS IDEAS PARA LA FORMACIN DE LA CIUDADANAEMERGENTE DE UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

ALTERNATIVA CON LA PRCTICA DEL SOCIO

CONSTRUCTIVISMO CRTICO DE LAS TIC.Beatriz FainholcFundacin CEDIPROE UNLP Argentina.

207

13. .LAS REDES TELEMTICAS Y LAS COMUNIDADES DEINVESTIGACIN: ESTUDIOEXPLORATORIONGEL TORRES VELANDIA Y OMAR GARCA PONCE DE LENICE-UAEMORELOS

222

14.

COMUNIDADES VIRTUALES:PRINCIPIOS E INDICADORES PARA SU CONSOLIDACIN.Ana Ma. Bauelos MrquezUniversidad Nacional Autnoma de Mxico

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Introduccin.

El material que contina a estas lneas recupera un conjunto de experiencias en el contextode la educacin en la nueva modalidad educativa presencial y a distancia que son posibles

gracias al trabajo en colaboracin con acadmicos de Iberoamrica, quienes convencidos delas bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su conocimiento y experiencia paracontribuir a mejorar los procesos de aprendizaje individuales y grupales.

Es continuacin de una serie de materiales que abordan las cuestiones de la Educacin enRed y la tutora en lnea para construir y consolidar una comunidad de aprendizaje, el cualdeseamos sea un elemento que complemente dicho abordaje, la temtica que presentamos esjustamente en la lnea de la Comunidad de Aprendizaje en Red, los Retos para Consolidarla.

Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplicacin esposible en un contexto ms amplio como es la enseanza universitaria en las distintas

profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educacin a distancia atravs de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento, pasando por las diferentesformas de implementarla, as como los retos y el soporte pedaggico de la tutora presencialy en lnea, los retos de ensear a los alumnos a aprender en Red, el trabajo colaborativo, lasconsideraciones para la construccin de comunidades de prctica y aprendizaje, los recursosnecesarios para la implementacin de una modalidad educativa soportada por la Internet, ypropuestas especficas de implementacin en el contexto internacional.

De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional en dicha modalidad aportandoun panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenarios culturales, atendiendoas a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avanzar en colaboracin sin lmites

de espacio y tiempo.El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la UniversidadNacional Autnoma de Mxico (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIME demejoramiento de la enseanza, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocan ladinmica cotidiana de la institucin universitaria, en las ltimas dcadas sta ha vivido unaserie de cambios, entre los cuales se incluye la incorporacin de nuevas tecnologas para losprocesos de formacin profesional, ya sea en la modalidad completamente en lnea, ya sea enla forma mixta hibrida como apoyo a las actividades presnciales.

Lo anterior hace que la institucin educativa enfrente nuevos retos, que consideran la

necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, as como ofrecer a losestudiantes nuevos espacios para la formacin profesional universitaria.

Algunos de ellos se dan a partir de la constitucin de la nueva sociedad del conocimiento,donde cada da se produce nuevo saber que es puesto a disposicin de un sinnmero deespacios accesibles a travs de la Red Internet, hacen necesario replantear las formas detrabajo educativo.


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La formacin en ciencias de la salud, al igual que en otras reas profesionales demanda a losestudiantes del nuevo milenio la realizacin de actividades en colaboracin con otros colegas,las cuales es posible realizarles sin lmite de espacio y tiempo gracias a las redes digitales; lo

cual exige as mismo nuevas formas de aprender, como es la incorporacin de nuevasherramientas telemticas y el trabajo colaborativo que hace posible la construccin decomunidades de aprendizaje.

En el nuevo milenio que recin iniciamos se viven momentos de fuerte crisis en lasrelaciones humanas, que se reflejan en distintas acciones humanas, como la deshumanizacindel profesional al realizar su prctica como se ha reportado en el rea de la salud.

A lo largo de varios aos de prctica docente he realizado prctica educativa transitandoentre distintos paradigmas pedaggicos, incorporando siempre el uso de medios innovadores,que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar a la incorporacin de entornosvirtuales para el aprendizaje, todo ello con la finalidad de apoyar los procesos de aprendizajee intentar recuperar los aspectos humanos, afectivos que caracterizan al hombre y que meparece el paradigma dominante de la estandarizacin nos ha robado. En definitiva acontribuir a la formacin de un profesional con mejores herramientas para el aprendizajeautodirigido y ms humano.

Dicha bsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido concluirque la construccin de comunidades de aprendizaje apoyadas con el trabajo del tutorcontribuye a restituir el entramado social y en particular lo emocional entre los participantes,en nuestro caso los estudiantes universitarios.

Ese recorrido me ha permitido establecer vnculos con distintos acadmicos en Iberoamrica,conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la formacin para la docencia quedemanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a los estudiantes en los procesos deaprendizaje incorporando las nuevas herramientas telemticas. El material que se presentaahora es producto del dialogo acadmico continuo entre dichos acadmicos nacionales einternacionales, y la vinculacin estrecha a travs de las redes digitales y de sesiones detrabajo presencial en Mxico y Espaa.

Los contenidos que se presentan consideran una visin general de la modalidad educativa atravs de Internet, en especial relacionados con la consolidacin de una Comunidad deAprendizaje y los retos de dicha modalidad en la Sociedad del Conocimiento, lo cual sepuede apreciar en los primeros captulos donde se atienden aspectos referidos a lascomunidades y los modelos pedaggicos afines, las nuevas demandas pedaggicas paraensear a los alumnos a aprender en Red en Comunidad, con la intencin de ofrecer unaintroduccin respecto a las posibilidades que nos ofrece la incorporacin de las herramientastelemticas a la docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologasdigitales considerando el desarrollo de competencias en el contexto de la nueva sociedad delconocimiento.


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Para ello se ha convocado a docentes universitarios que realizan su prctica educativa en laUniversidad Nacional Autnoma de Mxico y en Espaa, La Dra. Elena Barber de laUniversidad Abierta de Barcelona (UOC) abre nuestro ejemplar con una temtica que abordala madurez de las comunidades, de los Drs. Manuel Benito y Mtro. Ramn Ovelar de la

Universidad del Pas Vasco continuamos con su experiencia para Educar en Comunidad, elDr. Nick Kearney de Florida Univesitaria de Valencia nos comparte su experiencia respectode los aprendizajes mediados por la tecnologa y los retos para consolidar una comunidad deaprendizaje en Red, su servidor Dr. Jos Antonio Jernimo Montes presenta unainvestigacin de la interaccin en comunidades de aprendizaje en Red compartiendo algunasconsideraciones para el diseo pedaggico, la Dra. Ligia Leite de la Universidad Catlica dePetrpolis Brasil aborda el tema de los Desafos Pedaggicos en el Proceso Interactivo de lasComunidades Virtuales de Aprendizaje,

En un segundo apartado abordamos la figura del docente como tutor en la formacin en Redenfatizando el aspecto humanista de dicha actividad con el propsito de recalcar la esencia dela formacin donde la tecnologa digital es un medio para ello.

Sin lugar a dudas el papel del tutor es fundamental en el proceso de formacin en Red, de ahla relevancia de incorporar un documento que considera dichos aspectos al considerar al tutorcomo impulsor de la construccin de comunidades de aprendizaje en lnea. En los procesosde formacin presencial y virtual existe un reto para lograr la construccin de comunidadesde aprendizaje, se presenta una propuesta de avanzar hacia ello desde la propuesta decomunidades de prctica, considerando los elementos del enfoque conversacional a partir dealgunas experiencias para el aprendizaje en lnea.

Hemos invitado a expertos en ese campo, se inicia con la participacin del Mtro. AntonioSeoane Pardo y el Dr. Francisco Jos Garca Pealvo de la Universidad de Salamanca conuna aportacin en esa lnea humanista que recupera el papel de la tecnologa para el diseopedaggico, contina el Mtro. Miguel Zapata Ros de la Universidad de Murcia con unestudio sobre las competencias del docente respecto la formacin en competencias educativasde los formadores online, concluimos el segundo apartado con la Participacin del Dr. CarlosMarcelo y colaboradoras de la Universidad de Sevilla que abordan los cambios,incertidumbres y aprendizajes en el proceso de convertirse en profesor online y undocumento del Dr. Marco Eduardo Murueta quien retoma los aspectos emocionales, loafectivo para avanzar en la nueva Sociedad del Conocimiento y considerar una Sociedad delAfecto.

Uno de los problemas para atender en la educacin presencial y en la modalidad en lnea es eldiseo de recursos educativos que contribuyan a la motivacin, los aprendizajessignificativos y a evitar disminuir la desercin escolar, el abandono de los estudios sevincula a la falta de redes afectivas entre los compaeros de estudio y a un sentimiento desoledad que puede ser atendida al promover actividades en colaboracin, por lo cual partimosdel hecho que al trabajar con dicha propuesta pedaggica se puede contribuir en atenderle,fomentando as mismo al dialogo y la interaccin entre los estudiantes para contribuir a laconstruccin de una comunidad de aprendizaje, en es sentido se incorpora un apartado final


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respecto de los recursos para el aprendizaje incorporando los aspectos sociales y deinvestigacin que forman parte del quehacer cotidiano de las universidades pblicas endistintas partes del mundo como las representadas en el presente documento.

El tercer apartado aborda la cuestin de los recursos de apoyo para consolidar una comunidadde aprendizaje y se ha convocado a colegas de Iberoamrica para recuperar su experiencia enste tema, la Dra. Teresa Sancho de la Universidad Abierta de Catalua en colaboracin conel diseador Ramn Masia, quienes desde una perspectiva de la pedagoga y la tecnologanos presentan un panorama general de algunos abordajes para avanzar en la intervencineducativa en los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje con recursos tecnolgicosinnovadores, la Dra. Rosalba Gmez Alatorre de la Universidad Autnoma Metropolitananos presenta la problemtica de la cultura mediada por las interfaces, de Argentina a la Dra.Beatriz Fainholc considera la formacin de la ciudadana emergente en una Sociedad delConocimiento, los Drs. ngel Torres Velandia y Omar Garca Ponce de Len del ICE-UAEMorelos nos presentan un estudio de las redes telemticas y las comunidades de investigacincon lo cual cerramos el presente material, la organizacin tiene el propsito de presentar allector una visin desde tres latitudes unidas por el mismo idioma considerando las bondadesde las redes digitales, esperando de esa forma atender a una visin mundial de la propuesta deformacin que se presenta en material que se somete a su consideracin.

Se han estructurado de esa forma los contenidos con la finalidad de que puedan servir decontinuidad al los primeros textos obtenidos como parte del proyecto de innovacineducativa en busca de poder contribuir a la construccin de una imagen global de laformacin en Red y la construccin de comunidades de aprendizaje.

Jos Antonio Jernimo Montes.


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Primera parte

La Comunidad en Red


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LaCom u n i d a d d e A p r e n d i z a j e en R e d , Los Retos para Consolidarla

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CICLOVITALYETAPAS

EVOLUTIVASDELAS

COMUNIDADESDEAPRENDIZAJE

Elena Barber

Estudios de Psicologa y Ciencias de la EducacinUniversitat Oberta de Catalunya

in ser necesario recurrir a una definicin explcita de comunidad de aprendizaje puestoque su significado est ya en la mente de todos parece conveniente remarcar desde un

principio que el trmino engloba muy distintas realidades (Barber, 2003, 2004). Tampoco esobjetivo de este captulo recorrerlas todas ellas aunque si se persigue indagar sobre elmantenimiento exitoso de dichas comunidades ser preciso la determinacin inicial de ciertasapreciaciones identificativas. La primera, en este captulo nos centraremos en lascomunidades de aprendizaje virtuales de tipo formal es decir que tienen una finalidad deaprendizaje intencional (McLaughlin y Talbert, 1993) a diferencia de otras comunidades decarcter no formal o incluso informales.

Estas comunidades pretendiendo igualmente objetivos de aprendizaje se conforman demanera distinta y responden a estmulos de sostn y mantenimiento en el tiempo tambindiferentes a las primeras. Una segunda apreciacin inicial hace referencia, siguiendo aBereiter (2002) y Scardamalia (2000), a que una comunidad de aprendizaje, ms all de laintencionalidad de aprender, requiere el compromiso comn de hacerlo. En consecuencia,una comunidad de aprendizaje como la que tratamos tiene como objetivo la construccin deconocimiento comn y compartido lo que supone que el proceso que sigue y sus productosresultantes no se centran en el aprendizaje individual sino en la produccin del conocimientopor parte del grupo. Huelga decir que este hecho no es slo un rasgo distintivo quediferencia este tipo de comunidades de aprendizaje de otras sino que tambin es unacaracterstica que ser determinante para el crecimiento conjunto de la comunidad hasta su

madurez.

No nos situamos pues en el nacimiento o primeros niveles de crecimiento de una comunidadde aprendizaje que busca conjuntamente construir conocimiento. Esos momentos iniciales enel ciclo vital de la comunidad responden a una realidad y a un tratamiento de grupo queevolutivamente corresponde a una primera etapa de desarrollo. Nos estaremos refiriendo acomunidades de aprendizaje que van hacia su edad adulta lo que supone combinar, entre

S


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Elena Barber

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otras muchas cosas, grandes dosis de conocimiento conjunto acumulado con cuotas deestancamiento comunitario y social o normativas desgastadas por el propio crecimientocomn.

Este captulo se propone, por una parte, reconocer cules son las claves que proporcionan elpaso exitoso de una etapa de creacin a una etapa ms madura en el marco de una comunidadde aprendizaje y, por otra parte, explorar si estas claves son las mismas que las que procuransu subsistencia a un buen nivel de mantenimiento.

Claves del xito de una comunidad de aprendizaje: etapa de transicin

Si relacionamos la comunidad con la formalidad en el marco educativo, la realidad mscercana que tenemos es la de un aula virtual que en si misma contiene todos los elementospara potenciar una comunidad de aprendizaje. Pero ello no quiere decir que todas las aulas

virtuales configuran comunidades de aprendizaje. Entre algunas de las caractersticas bsicaspara que sea un aula sea una comunidad de aprendizaje podemos encontrar las siguientes(Wilson y Rider, 2001):

-

Compromiso de compartir el objetivo de construir conocimientos nuevos en grupo.- Acuerdo de hacer progresar las habilidades colectivas de la comunidad.- Aceptacin de los distintos niveles de pericia entre los participantes que se valoran

por sus contribuciones al progreso colectivo y no por sus conocimientos individuales.- nfasis en el aprendizaje autnomo y autorregulado en la bsqueda de habilidades de

alto nivel cognitivo.- Seleccin de actividades de aprendizaje autnticas y relevantes para los participantes.- Activacin de estrategias didcticas de aprendizaje colaborativo para que todos los

participantes puedan compartir los aprendizajes.- Corresponsabilidad de profesores y estudiantes en un entorno de conocimiento

distribuido y gestin descentralizada.- Caracterizacin del gestor o profesor como facilitador de los aprendizajes y como un

miembro ms de la comunidad.-

Existencia de alto nivel de dilogo, interaccin y comunicacin entre participantes.

Estas caractersticas traslucen una visin del aprendizaje que se nutre de teorassocioculturales y de aproximaciones tericas sobre cognicin situada. Esta mezcla tericaglobalmente entendera el aprendizaje como un conocimiento distribuido y construidomediante interacciones sociales en un contexto culturalmente determinado en el que los

participantes son los responsables principales que en este caso tienen el objetivo colaborativode aprender como grupo.

Teniendo en cuenta el ciclo vital de la comunidad de aprendizaje, como comentbamos, lasclaves de su creacin no son las mismas que las claves de su mantenimiento. El momento dela creacin es un momento de expansin y descubrimiento por parte de los participantesindividualmente para cada uno de ellos y tambin entre ellos. En ese momento no se cuenta


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con experiencias previas compartidas y el gasto del grupo va dirigido a conocer y coincidir,aunque sea discutiendo, en el plano intelectual. El momento de una comunidad deaprendizaje ya constituida que se ha mantenido durante un tiempo es la de un grupo depersonas que comparte una especialidad a nivel ms o menos experto pero idiosincrsico del

grupo y que quiz ya no cuenta con ese avance exponencial del descubrimiento delconocimiento intelectual mutuo pero que posee una solidez que le da estabilidad a la vez quepuede caer en cierta redundancia. A menudo las comunidades de aprendizaje expertas sufrenfenmenos de escisin o desaparicin puesto que precisan especializarse, en el primer caso, ointerpretan que ya han cumplido los objetivos que les llevaron a reunirse en comunidad.

En una comunidad de aprendizaje ya madura se deben tomar este tipo de decisiones puestoque los objetivos que llevaron al grupo inicialmente a formar la comunidad es muy posibleque se hayan cumplido en cierto grado pasado un tiempo prudencial. Depender de lo quehaya pasado en este tiempo y cmo haya pasado que la comunidad ser capaz de resituarse yde tomar mayor fuerza para el futuro o por el contrario se ir debilitando y acabardesapareciendo como tal. Tambin en estas comunidades hay periodos de latencia y periodosde mayor trabajo y aportacin conjunta. Se puede decir que cada comunidad conforma supropia dinmica pero tambin se pueden extraer de ellas rasgos constitutivos.

Cules pueden ser pues consideradas las claves del xito para llegar a una comunidad deaprendizaje que sobrepase los primeros compases de vida?

La respuesta sin lugar a dudas se resume en el alcance del aprendizaje conjunto pretendido ylo intentaremos explicar. En primer lugar se aceptan las diferencias entre una comunidadtradicional y una comunidad de aprendizaje (Faris y Peterson, 2000) y entre una comunidadde aprendizaje presencial y no formal, por ejemplo y otra virtual y formalizada como lanuestra. Ubicamos esta ltima en el marco de una frmula quiz tan cmoda como inexacta,es decir, podemos tambin aceptar que una comunidad de aprendizaje virtual y formalresponder a y ms all de entender este tipo de comunidades como una cadena que respondeal algoritmo: inputs+ procesos = outputs. Los inputs corresponden a los recursos personalese institucionales as como al contexto en el que se insertan, por tanto en nuestro caso elentorno virtual que da soporte al grupo-red e incluso se consideran variables de entrada losgrandes objetivos que comentbamos de aprender conjuntamente como grupo no slo comoindividuos.

Los procesos consisten en los mecanismos que materializan y llevan a buen puerto losobjetivos de la comunidad y en nuestro caso el output sera el conocimiento construido engrupo (mientras que en otras comunidades puede ser el nmero de miembros que haincrementado la comunidad o la duracin de unos beneficios concretos). Por tanto, siqueremos evaluar el xito de una comunidad de aprendizaje de este tipo no tendremos msremedio que calibrar los tres tipos de variables que se ponen en juego al principio -los inputs-, durante -los procesos y al final -los outputs-. Un anlisis de este tipo nos puede llevar untiempo considerable si tenemos en cuenta la variedad de recursos y procesos que lasinstituciones y personas implicadas pueden presentar. Nos centramos brevemente en losproductos aunque tambin lo hacemos de una manera genrica entendiendo que algunos de


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los procesos son tambin productos en una comunidad de aprendizaje. El xito estascomunidades recae meridianamente en la calidad del conocimiento construido y,complementariamente, la comodidad de los miembros y la vitalidad de la propia red creadaen trminos de cohesin, duracin y sostenimiento. Es muy posible que unos buenos

resultados conjuntos, un buen aprendizaje comn alimente la cohesin y la extensin de lavida del grupo. As la premisa que hay que evaluar tiene una parte ms intelectual eintangible y otra ms social y tangible y son la adquisicin de conocimiento y la participacincmoda e interaccin en el grupo. Es de todos sabido que en muchos casos de aprendizajevirtual formal se construye conocimiento de nivel cognitivo medio o bajo (Gunawardena etal., 1997) por lo que no est de ms el anlisis que aqu se propone.

Una cuestin ms delicada es valorar estos beneficios a lo largo del tiempo ya que losresultados de aprendizaje son construcciones intelectuales que requieren cambios educativosen los propios esquemas de conocimiento del grupo, por ello no existe un solo resultado sinoun conjunto de ellos o mejor dicho una evolucin a lo largo de los avances parciales del

grupo. Aqu nos enfrentamos a una limitacin ms metodolgica que demanda de solucionestcnicas creativas y sostenidas en el tiempo que ahora no se estn utilizando con muchafrecuencia.

En resumen, la clave del xito es el cumplimiento fluido de los objetivos del grupo que eneste caso es aprender conjuntamente en un grupo con el que te puedes identificar comoaprendiz.

Claves del xito de una comunidad madura de aprendizaje:Etapa de madurez

Es la clave de un mantenimiento exitoso de una comunidad de aprendizaje virtual y formalque se apuntan anteriormente? Se puede considerar que una comunidad madura es la queconstruye conocimiento de calidad de manera cohesionada y realmente conjunta?Las aulas virtuales que son las formas ms comunes que conocemos si queremos que detornen en comunidades de aprendizaje eficaces los principios enunciados por Bielaczyc yCollins (1999) sirven de gua y alternativa a los modelos ms tradicionales.Algunos de los principios enunciados por los autores antes citados son los siguientes:

1. Principio del crecimiento de la comunidad:El grupo que conforma la comunidad de aprendizaje en el aula tiene como objetivo

general el de incrementar el conocimiento y las habilidades del grupo. Por ello es muyimportante aprovechar el conocimiento de todos los miembros del grupo.

2. Principio de objetivos emergentes:El grupo ha de establecer unos objetivos de aprendizaje que han de construirseconjuntamente entre profesor y estudiantes, han de surgir de necesidades e intereses delpropio grupo.


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3. Principio de metacognicin:

El grupo ha de tener presente los objetivos que han convocado a sus miembros ypreguntarse sobre su consecucin efectiva. Ha de evaluar que ha aprendido, hasta que

punto ha llegado y lo que le falta por conocer.4. Principio de superacin de los lmites:El grupo ha de ir ms all de los conocimientos que pueda alcanzar con cierta facilidad yha de estar abierto a nuevos retos y planteamientos.

5. Principio del respeto por los demsEl grupo no slo ha de aprender a respetar las contribuciones de los dems sino que ha deentender que cuanto ms distintas sean las aportaciones que se producen ms fuente deconocimiento poseer el grupo.

6. Principio de aceptacin del fracasoEl grupo ha de establecer un nivel de tolerancia al fracaso y aceptacin de riesgos paraconseguir un mayor aprendizaje aprendiendo conjuntamente de los errores cometidos.

7. Principio de dependencia estructuralEl grupo se organiza de manera que las contribuciones de los miembros seaninterdependientes y requieran un esfuerzo comn.

8. Principio de preeminencia de la profundizacin sobre la amplitudEl grupo ha de primar la investigacin en profundidad de los temas que elija y dedicar untiempo real a ello.

9.

Principio de la diversidad de la periciaEl grupo en cuanto conjunto de estudiantes ha de desarrollar las tareas y actividades paralas que estn ms capacitados y tengan ms inters siendo responsables de compartir conlos dems su pericia.

10.Principio de la multiplicidad en la participacinEl grupo ha de tener una amplia gama de tareas en las que los estudiantes participensegn sus capacidades e intereses.

11.Principio de colaboracinEl grupo ha de contar con mecanismos que garanticen que los miembros sean aprendicesy a la vez enseen a sus compaeros contribuyendo al conocimiento adquirido por losdems miembros y al mismo tiempo aprendiendo ellos tambin

12.

Principio de negociacinEl grupo construye el conocimiento que comparte mediante un proceso de negociacinentre los distintos miembros. Las discusiones son el vehculo mediante las que se aportan


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pruebas y argumentos lgicos y mediante el cual se desarrolla el espritu crtico necesariopara avanzar conjuntamente.

13.Principio de calidad de los productos

El grupo ha de generar productos valorados por los propios miembros pero tambin porpersonas ajenas a l. Para ello ha de establecer unos estndares que le permitan valorar lacalidad de los productos de la comunidad de aprendizaje.

Al retomar la pregunta inicial de la presente seccin despus de revisar los principios dediseo eficaz parece que otra vez parece que emergen estados evolutivos distintos queresponden a fases cronolgicas con acentos significativamente diferentes. Como la etapa deadolescencia en un ser humano se puede entender, con muchos matices, como etapa detransicin entre la infancia y la madurez con indudables caractersticas propiasimportantsimas lo mismo sucede con el periodo de transicin entre su creacin y su etapaadulta de una comunidad de aprendizaje. Falta mucha investigacin en este campo porque no

es sencillo contar con comunidades de aprendizaje en momentos vitales similares eidentificarlos tambin es algo que no esta cientficamente muy establecido. Con el nimo decontribuir a ello y atendiendo a la experiencia las comunidades de aprendizaje que hansobrevivido a las transformaciones propias de las transiciones contienen rasgos que lasdistinguen de las comunidades que estn justamente en un periodo de transicin.

Tabla1. Elementos caractersticos de las etapas evolutivas de una comunidad de aprendizajevirtual formal.

CREACIN TRANSICIN MADUREZProcesosbsicos

Descubrimiento yajuste mutuo

Resituacin ynegociacin

Aceptacin global ysubespecializacin

Objetivos decomunidad Conformar una red ycompartirconocimiento inicial

Mantener la red yrecrear sus procesosconjuntos.

Consolidar la red,especializndose oaceptando ladiversidad deaproximaciones

Conectividad Exponencial Disruptiva RegularModulacin Periodos de desarrollo:

impulsoPeriodos de crisis:mejora

Periodos de latencia:avance

Aglutinadorprincipal

Espacio virtual comn Sentido de pertenenciaal grupo

Cohesin y afinidadfluida al grupo

Tambin es difcil establecer el tiempo de vida de cada una de las etapas que sigue una

comunidad de aprendizaje. Lo que est claro es que se pueden reconocer otras entre ellas,pre-etapas y post-etapas y tambin subetapas pero lo que se detecta a nivel intuitivo requiereuna investigacin en mayor profundidad en este tipo de comunidades virtuales yformalizadas.

Por la novedad de este tipo de comunidades tambin est por ver si el periodo de senectud serelaciona ms con el tiempo de permanencia como puede suceder en un ser humano o se


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asocia este periodo a momentos de desgaste y deterioro que llevan no a una mayor madurezsino a la desaparicin definitiva de la comunidad. Sin duda el ciclo vital que recorre unacomunidad de aprendizaje virtual en contexto formal no es lineal y se pueden identificarmomentos de envejecimiento del grupo formado en cualquiera de las etapas identificadas

pero tambin es cierto que ha de pasar un tiempo considerable para identificar una siguientefase ms all de la madurez de las comunidades. Esperaremos para verlo.

Bibliografa.

Barber, E. (2003). Comunidades virtuales que aprenden. Comunicacin y Pedagoga, 185,34-41. Barcelona

Barber, E. (2004). Los entornos virtuales como comunidades efectivas de aprendizaje.

Monogrfico de Formacin Virtual. Educaweb. Disponible en:http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/virtual2/1401839.asp#

Bereiter, C. (2002). Education and Mind for the Knowledge Age. Nova Jersey: Erlbaum.

Bielaczyc, K. y Collins, A. (1999). Learning communities in classrooms: Areconceptualization of educational practice. En Ch. M. Reigeluth (Ed.). Onstructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory. Vol.II (p. 269-292). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Faris, R. y Peterson, W. (2000). Learning-based Community Development: Lessons Learned

for British Columbia. Informe presentado al Ministerio de Desarrollo Comunitario,Cooperativas y Voluntariado.

Gunawardena, C.A. Lowe and T. Anderson (1997). Analysis of a global online debate andthe development of an interaction analysis model for examining social construction ofknowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research 174 (1997), pp. 395429.

McLaughlin, M. y Talbert, J. (1993). Contexts that matter for teaching and learning: Strategicopportunities for meeting the nations educational goals. Palo Alto, CA: StanfordUniversity. Center for Research on the Context of Secondary School Teaching.

Scardamalia, M. (2000). Can Schools Enter a Knowledge Society? En M. Selinger (Ed.).Proceedings of the Educational Technology and the Impact on Teaching andLearning: A Global Research Forum. London: UK.

Wilson, B. y Rider, M. (2001). Dynamic Learning Communities: an Alternative to DesignedInstructional Systems. Disponible en: http://carbon.cudenver.edu/~mryder/dlc.html


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LaCom u n i d a d d e A p r e n d i z a j e e n R e d , Los Retos para Consolidarla

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EDUCARENCOMUNIDAD:

TENDENCIASEDUCATIVASENEL

NUEVO

ENTORNODIGITALManuel Benito

Ramn Ovelar

Universidad del Pas Vasco

1.

INTRODUCCIN

l ttulo de este artculo relaciona aspectos (Educar y Comunidad) cuyo significado esvariado. Por ello su interpretacin queda, al menos parcialmente, a merced del lector,

que podr atribuirle al mismo algunos de los mltiples significados posibles. Dedicaremos,por lo tanto, una primera parte a tratar de aportar alguna luz sobre esos significados y susimplicaciones. La segunda parte estar dedicada a revisar cules son las principales

tendencias educativas que se observan en el escenario digital relativas a las comunidadesvirtuales o lo que en el entorno web 2.0 se conoce como social network o redes sociales.

El espectacular crecimiento de internet en los ltimos aos y el desarrollo, ms reciente delas posibilidades de trabajo colaborativo y de creacin de redes sociales en el entorno de web2.0 est haciendo casi1 una realidad el viejo sueo de los creadores de internet: una redmundial en la que todos estn conectados con todos y en la que se produzcan interaccionesdiversas, ricas y variadas que mejoren la vida de las personas.

Ya desde el comienzo de la expansin de internet se vio claro que una de las posibilidades dedicho medio era la de servir como herramienta para la enseanza2, el aprendizaje y en ltimo

extremo para la educacin de la personas, contribuyendo as a su desarrollo personal y social.

1 No puede obviarse que el acceso a internet est restringido actualmente a una pequea parte de la poblacin mundial y queel salto o gap tecnolgico entre los pases desarrollados y los que no lo estn o estn en vas de desarrollo amenaza conaumentar ms y ms.2 Uno de los sectores que mejor han acogido internet y sus recursos para la enseanza es el de la Enseanza a Distancia queha reconvertido y adaptado sus recursos tradicionales al nuevo escenario con unos buenos resultados tanto tcnicos comoeconmicos; en el mbito de la enseanza tradicional, sin embargo, la penetracin y el impacto de internet es ms desigual.

E


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Manuel Benito y Ramn Ovelar

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Puede afirmarse que el desarrollo histrico de internet3, ha contemplado los dos aspectossealados en el prrafo anterior: lo personal4y lo social; nacida como una red, internet hasido desde el principio un poderoso medio para encauzar las interacciones sociales al tiempoque las mismas eran la base para el desarrollo personal de sus usuarios. Pero no es menos

cierto que esta facilidad para la interaccin social se ha visto reforzada y potenciadarecientemente con la aparicin de web 2.0 y las poderosas herramientas en las que sesustentan el desarrollo de las redes sociales caractersticas de esta oleada o segunda versinmejorada de recursos para la web.

Ms all de la discusin5 sobre si las herramientas incorporadas en el entorno web 2.0 sonrealmente nuevas o adaptaciones de otras que ya existan al menos germinalmente, resultabastante evidente el cambio de timn en lo referente a que estos recursos ya no necesitanestar en el ordenador del usuario sino que residen en algn servidor de la web propiciando,como en ninguna ocasin anterior el nacimiento no ya de un espacio global de informacinsino un espacio mucho ms socialen el que la colaboracin y la comunidad aparecen comorealidades vivas y dinmicas; la idea de que el usuario puede consumir recursos que estndisponibles en la web pero que a la par puede ser un contribuyente neto a la generacin,comparticin y propagacin de esos recursos u otros, es lo realmente novedoso y lo que nosproduce la sensacin de estar asistiendo al nacimiento y construccin de un nuevo escenarioen el que ya se observan nuevas formas de relacin interpersonal, que a su vez modificarnnuestras formas de construir conocimientos, de compartirlos y, en ltima instancia, nuestrapropia visin del mundo. La educacin, naturalmente, no es ajena a estos movimientos, y porlo tanto se ver afectada por los mismos. Los siguientes prrafos estn dedicados a revisar yanalizar las caractersticas del nuevo entorno y su repercusin en el mbito educativo.

2.

SOBRE LOS SIGNIFICADOS DE EDUCAR Y COMUNIDAD

Comencemos con una breve reflexin introductoria sobre los dos aspectos centrales de latemtica que da ttulo a esta ponencia; como podr verse en la revisin siguiente los trminos

3 Podra situarse este anlisis en un marco ms amplio: las TICs como categora ms inclusiva que internet, pero he elegidoceirme a esa nica tecnologa porque hoy por hoy es la ms representativa y tambin la ms potente de las que caben bajoel paraguas o la denominacin de TICs.4 No deja de ser significativo que el nombramiento de Persona del Ao (2006) de la revista Time haya recado en el usuariode internet; en lo tocante a la dimensin personal de la web, puede verse que actuaciones como etiquetar, producir uncontenido multimedia y subirlo a un sitio web, por ejemplo, son acciones tpicas de web 2.0 que pueden considerarse como

personales... aunque con potenciales efectos sociales.5 El planteamiento de Tim OReilly (2005) en su artculo What is web 2.0: Design patterns and bussiness models for the

next generation of software (http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html) aunqueidentifica algunas tecnologas en relacin al software social, no aclara porqu las mismas son una revolucin y,consecuentemente, han surgido voces autorizadas como la de Tim Berners reclamando que web 2.0 no es ms que unaconsecuencia de web 1.0 que ya anticipaba todas estas tecnologas y usos posibles de las mismas. Mi visin personal sobreesta polmica es que la variacin o la novedad de web 2.0 reside en dos aspectos que me parecen importantes: lastecnologas, los recursos se han hecho ms amistosos y permiten que los usuarios hagan cosas, para las que antes senecesitaba un cierto conocimiento avanzado, de una forma natural y sin esfuerzos ligados a la necesidad de conocer cdigos,

programacin, etc... .La segunda variacin importante es el hecho de que los recursos estn en la web y no en el escritoriodel usuario; los navegadores, adquieren as un valor aadido que antes no tenan: dar la oportunidad para que el usuario pasede una posicin pasiva consultar pginas- a otra activa - modificarlas, cambiarlas, editarlas, etc...-)


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educar y comunidad distan de tener significados unvocos; desde mi punto de vista ambostrminos tienen un significado polismico en el imaginario de muchas de las personas6conindependencia del escenario en el que se representen dichos trminos; o dicho de otramanera: no es posible entender la educacin en comunidad ni las comunidades educativas

que tienen lugar en un escenario tecnolgico mediado por la web, sin atender a los diferentessignificados que caracterizan a ambos trminos.

Aunque el trmino Educar es de uso comn, su significado no siempre es compartido porquienes lo utilizan; el trmino presenta diversos significados dependiendo de quien

TRANSMITIR

PAPELDELESTUDIANTE

Pasiv@ - Receptor - Imitador - Vaco - Acrtic@ - Sumis@ -Obediente - No es persona - Receptculo vaco - Su futurodepende del maestr@ - Objeto - Facilista - Anquilosad@ -"Loro" - Siempre abajo- Necesitado, carente - Tabla rasa -Miedos@ - Memorizador - Espectador - Recopilador - Vasija-Recipiente - Conformista.

PAPEL DEL DOCENTEDue@ de la verdad - Repetidor de conocimientos- Relator -Instructor - Tradicionalista - Mesas - Impositiv@ - Vertical -Autoritari@ - Slo sabe aquello que est en el libro y no puedesometerse a preguntas imprevistas - Egosta - Pequeo grandictador- Evasiv@ - Reduccionista- Tiene frmulas mgicas-Autosuficiente- Sus alumn@ son su nica fuente de poder-Sobrad@- "Terminad@"- "Perfect@" - Cerrad@ - Distante -

Distanciador - Protagonista - El "duro" - Carece de inters -Burocratizad@ - Sin conciencia de misin - Profesor, nomaestro - Responsabilidad impuesta que quiere cumplir conmnimo esfuerzo - Directivo - Instructor - Autocrtic@ -Dogmtic@ - Nunca se equivoca ni est errado- El o la

protagonista- Orador- Niega diferencia e individualidad -Castrador - Omnipotente -

CONTENIDOS

Teoras - Programas - Currculos - Datos- Ninguna relacincon realidad - Exposiciones - Discursos - Textos - Cartillascon respuestas pre-establecidas - Superficiales - Desfasados ydescontextuados - Imposicin de conocimientos, pautas,normas, valores - Instrucciones - Carteleras - Juicios- Normas-Conceptos - Reglamentos - "Verdades absolutas"-

METODOLOGIA DE LA EDUCACIONBancaria - Ctedra magistral - Memorstica - Rgida -Impositiva- Unilateral - Respondiendo a necesidades delmaestr@, no a las del alumnado - Mecnica - Expositiva -Directiva - Autoritaria - Terica - Repetitiva - Que permita el

protagonismo del (la) docente y fomente que l@s alumn@ssiempre pierdan - Dictados - Gana quien contesta lo que el

profesor(a) espera - Informativa - Represiva - Unidireccional -Discriminatoria.

FORMAR

PAPELDEL

Con una forma "inadecuada" - Masa informe para moldear -Pasiv@ - Receptiv@ - Conformista - Dependiente - Sincapacidad de decisin - Sumis@- Dbil - Indefens@ -Deforme - Incapaz - Modificable - Incompetente - Necesitad@- Sin capacidad de pensar por s mism@ - Dcil - Adaptable -Acata - Moldeable -

PAPEL DEL DOCENTEEs quien conoce la "forma adecuada de las personas" -Escultor - Moldeador - Impositiv@ - Quien toma lasdecisiones - El que encasilla y mata la individualidad - Due@de la verdad - Autoridad en lo suyo - Creador de hbitos - Sufuncin es "reproducir" conceptos, esquemas, actitudes, etc -El (o ella) es el "modelo" de la formacin - Manipulador - Lasrespuestas vlidas y verdaderas son las que l(ella) definen -Moralista - Posesiv@ - Promotor de cambio en las personas-El o la artista - El principio - Quien define - Niega laindividualidad - Paternalista-

6 Esto es obvio en el caso del profesorado incluido en el estudio que se menciona, pero resulta tambin bastante evidenteque muchas de las discusiones sobre la educacin y que tienen lugar a nivel de calle reflejan esas diferencias ideolgicas quedan lugar a la polisemia que caracteriza al trmino educacin. La idea de comunidad tiene tambin diversas acepcionesaunque suele prevalecer la que caracteriza a las mismas como un conjunto de individuos compartiendo algn rasgo ocaracterstica; lo que hace que en las comunidades se establezcan vnculos de mayor o menor potencia es la conscienciasobre el objeto, rasgo o caracterstica compartidos y la existencia de un sentimiento de pertenencia a la comunidad(identidad) asociado a la idea de que la existencia de la comunidad descansa sobre un pilar fundamental: las contribuciones(obligadas o altruistas) de sus miembros para su sostenimiento y desarrollo.


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CONTENIDOS

Tericos - Idealistas - Programticos - Definidos por elmaestro(a) - Lejanos de la realidad - Estticos - "Sesgados",segn lo que el profesorado quiere "producir"- Pre-establecidos - Los que defina el o la docente - Los que proponeel alumnado se consideran inoportunos - Normas, pautas,leyes, patrones - Creencias - Reglamentos - Correctivos -

METODOLOGIA DE LA EDUCACIONCtedra - Sermn - Modelos ideales - Expositiva - Terica -Unidireccional - Discursiva - Condicionante - Manipuladora-De copia - "Aparentemente" participativa - Con respuestascorrectas e incorrectas- Encasilladora - Conductista -Excluyente - Imitacin - Ejemplo-

ORIENTAR

PAPELDEL

Est perdid@ y no sabe el camino - Tiene capacidad deeleccin y decisin - No traga entero - Papel activo - Selectivo- Participa - Necesita que le muestren los caminos - Necesitaun apoyo o bastn - Despistad@ - Con dudas e inquietudes -Insegur@ - Tiene y se le reconocen sus derechos - Se lereconoce que "trae" algo (no est vaco, tiene conocimientos yexperiencias) - Inmadur@- Inexpert@- Indecis@- Perdid@-

PAPEL DEL DOCENTENo se siente due@ de la verdad absoluta - "Sabe" que tienems elementos para dirigir el proceso - Conoce la mejorrespuesta - Muestra el camino - Propone el camino - Cuestiona- Flexible - Cree un poco en el otr@ - Lder - Conductor -Piensa por el otr@ - No tiene dudas e inquietudes y por ello

puede orientar - Todo lo tiene solucionado - Intento de unarelacin horizontal - Orientador - Escucha - Condicionante -Puede ser Manipulador - Asesor- Corrige -

CONTENIDOS

Algunos tericos - Realidades - Prcticos - Experiencias -Vivencias - Expectativas - Modelos ideales - Casos - Dilogos- Debates - Persuasiones - No impositivos - Consejos-

METODOLOGIA DE LA EDUCACIONVivencial - Activa - Participativa - Cuestionadora - Bastantems igualitaria - Flexible - Objetiva - Basada en realidades -Creativa - Variada - Aunque muestra posibilidades y caminos,siempre presenta uno como el mejor y mas adecuado -Analtica - Posibilidad de una mayor libertad para alumnos y

alumnas-

ACOMPA

AR

PAPELDELESTUDIANTE

"Es, tiene y sabe"- Creativ@ - Crtic@ - Analtic@-Autocrtic@ - Autnom@ - Inteligente - En el mismo nivel -Independiente - Informad@ - Activ@ - El nic@ que puedetomar sus propias decisiones - Responsable - Con pensamientolgico, abstracto, formal - Capaz de transformarse ytransformar - Capaz de caminar sol@ y de levantarse cuandotropieza - Siempre en proceso de crecer y madurar - Centro delquehacer educativo - Tiene conocimientos opiniones,experiencias que el maestro y la maestra ignoran y por tanto le

pueden enriquecer - Sus aportes son muy valiosos para suscompaer@s y para el docente - Investiga, lidera, crea,construye - Segur@ de s mismo - Libre de expresarse - Conautoestima alta - Es alumn@ y maestr@ - Constructor - Libre -Sincer@ - Motivad@ - Espontne@ - Autntic@ -Comprometid@ con su evolucin y desarrollo- Capaz- Socio-

Sujet@

PAPEL DEL DOCENTEEn construccin, como su alumn@ - Sin respuestas - Con

preguntas - Explorador de posibilidades - Inmerso en larealidad - Con inters real en que sus alumn@s hallen sus

propias respuestas - Profundamente respetuos@ de lasindividualidades - Comprensiv@ - Con una alta autoestima -Su relacin con la persona se basa en que "cree" en ella-Observador de procesos de construccin - Ajen@ al poder y al

prestigio - Reconoce su ignorancia - Mantiene el amor por elaprendizaje y el conocimiento - Sabe que slo aprende quienes abiert@ y comparte con otr@ su saber limitado - Humilde -Compaer@ - Igual a su alumn@ - Sabe que puede cometererrores y los acepta cuando los comete - Flexible - Abiert@ alcambio - Modern@ - Imparcial - Just@ y con sentido de

justicia en todos sus actos - Facilitador - Clid@ - Brinda

opciones, alternativas, posibilidades - Cercan@ - Solidari@ -Lder- Actualizad@ - Honest@ - Dinmic@ - Cmplice (?) -Dinamizador - Insina - Democrtic@ -Propone -Cuestionador - Interactiv@ - Incomplet@ - Propicia-

CO

NTENIDOS

Toma como punto de partida necesidades, intereses yexpectativas de las personas concretas y con base en ellasdisea las actividades necesarias para desarrollar el procesocon los contenidos y ejercicios que se requieran para respondera esas necesidad, intereses y expectativas. No hay nada pre-definido o pre-establecido - Alternativas - Propuestas -Acuerdos -

METODOLOGIA DE LA EDUCACIONEducador y educando en posicin de igualdad - Participativa -Activa- Democrtica - Crtica- Mas de preguntas que derespuestas - Respetuosa y tolerante de cada individualidad -Constructivista - Entendida siempre como PROCESO - Doy yme da - Retroalimentativa - Construccin y Crecimientomutuos - Conocimiento dinmico y modificable

permanentemente - Respetuosa de la diferencia - Noencasilladora- Polmica- Basada en aqu y ahora -Investigativa - Horizontal - Taller - Dilogo- Conciliacin -Interaccional - Sin nota - Incluyente, no excluyente -Diagnstico - Mesa redonda - Convivencia - Puesta en comn

de saberes - Humanista - Evala procesos - Relacin circular -De negociacin.- Basada en saberes e ignorancias mutuos.

Tabla 1


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lo use7; nos encontramos, probablemente, ante uno de los trminos con mayor cargaideolgica de nuestro diccionario; no es mi intencin revisar aqu los distintos aspectosideolgicos o los distintos significados histricos (Bowen, 1992; Capitn, 1997; Redondo et al.,1997; Vives,1992) que se pueden asociar al trmino educar (revisin que casi siempre se hace

desde una perspectiva acadmica), pero s referirme al menos a algunas de las distintasacepciones que dicho trmino tiene en el imaginario del profesorado. En un anlisis de las representaciones de la idea de lo que es y significa educar entre elprofesorado. Mantilla(1996), encontr en su estudio llevado a cabo con 1200 profesores quelas acepciones ms comunes del significado de educar en dicho colectivo eran las siguientes:transmitir, formar, orientar y acompaar. En su estudio el profesorado se pronunci sobre suscreencias en relacin al papel del profesorado, de los estudiantes, de los contenidos y de lametodologa. Las diferencias pueden verse en Tabla 1. Como puede verse en la misma lascuatro concepciones principales sobre lo que significa educar suponen visiones diferentes delos cuatros aspectos revisados; esto es; los papeles del profesorado y de los estudiantes, loscontenidos y la metodologa estn influidos directamente por los significados atribuidos alconcepto educar. Estos resultados concuerdan con otros (Clark y Peterson, 1986; Prawat,1990; Yero, 2002) que muestran la influencia de las creencias del profesorado en su propiaprctica. Como existe esa relacin directa entre pensamientos y creencias del profesorado ysu propia prctica profesional es por lo que he credo importante dedicar unas breves lneas apresentar algunas de estas visiones y su influencia en las concepciones curriculares delprofesorado mostrando de esta manera las dificultades que han de afrontarse al tratar deabordar la cuestin relativa a la educacin en comunidad, al menos en lo que se refiere alprimero de los trminos involucrados

Por otra parte, el trmino comunidad puede entenderse de diversas maneras; msconcretamente en lo que hace referencia a los escenarios digitales, pueden darse al menos lossiguientes tipos de comunidades.

De prctica (...estamos trabajando con una nueva herramienta y queremos aprenderunos de otros a medida que trabajamos y practicamos conjuntamente....)

De inters (...queremos saber ms acerca de...)

De accin (... vamos a organizar juntos una reunin para estudiar....)

De propsito u objetivo (...construir una nueva plataforma digital educativa...)

De circunstancia (...aprovechando que nos hemos reunido en este evento...)

De posicin(...como somos los encargados de la organizacin de....)

7 El DRAE, atribuye al trmino Educar significados como: dirigir, encaminar, doctrinar, desarrollar o perfeccionar lasfacultades intelectuales o morales o las fuerzas fsicas, perfeccionar, ensear


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3.

UNA NUEVA INVITADA: WEB 2.0 ...

El esquema siguiente (Graf. 1) muestra algunas diferencias entre web 1.0 y web 2.0 enrelacin a la escuela; no es ajeno al cambio que se propone la aparicin de modelos de

aprendizaje basados en el constructivismo y en el aprendizaje social con los que la visin deweb 2.0 guarda notables coincidencias en lo que se refiere a la aplicacin de la misma almbito educativo. Aplicaciones que no slo resultarn atractivas a los estudiantes en lo que asu socializacin se refiere sino al propio profesorado para el que el uso de herramientas web2.0 puede facilitarle: 1) el acceso a nuevos recursos con un gran potencial educativo; 2) elacceso a ejemplos y formas de uso de estas herramientas por otros colegas de profesin y 3)formar parte de una comunidad en la que el profesorado se ayuda a s mismo y a la propiacomunidad para innovar y desarrollar nuevas experiencias que mejoren los procesosformativos y educativos de los estudiantes.

Graf 1

Anderson (2007), en un trabajo realizado para el JISC (Joint Information SystemsCommittee) revisa las caractersticas de la web 2.0 y su impacto educativo. Respecto a lasprimeras seala

1. Los usuarios como productores y generadores de contenidos; la facilidad con laque pueden ser subidos los contenidos (sean fotos, videos, textos, etc...) a los sitiosweb, con la que pueden ser etiquetados y compartidos; las facilidades provenientesdel desarrollo y acceso a la produccin de contenidos multimedia digitales(cmaras de foto y vdeo, principalmente), as como la aparicin de nuevasmotivaciones entre los usuarios tales como la de la reputacin o la de figurar (juntoa otras ms tradicionales centradas en el beneficio econmico), estn produciendoun nuevo tipo de usuario que no slo consume recursos de informacin yconocimiento, sino que los genera; para Anderson (2006) esto supondra undesarrollo de las relaciones horizontales que democratiza la web y las relacionesinterpersonales en la misma. Al mismo tiempo se est produciendo un fenmeno


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interesante, por el que los recursos puestos a disposicin de los dems usuarios enla web, son utilizados por empresas y agencias para resolver problemas, desarrollarnuevos productos, etc... dentro de lo que se conoce como crowdsourcing

2. Manejo de grandes volmenes de datos; actualmente empresas como Googlecuentan los volmenes de datos que manejan en petabytes (1015) y en general,puede decirse que una de las caractersticas de muchas aplicaciones que corrensobre web 2.0 es la necesidad de manejar enormes volmenes de datos biendirectamente (Google, Amazon) o bien para crear servicios aadidos

3.

Orientacin a la participacin; esto supone situar al mismo nivel al usuario y alproveedor de servicios; en una primera aproximacin esto supondra ladisminucin de las barreras para que el usuario pueda participar en el serviciorecibido activamente y no slo recibirlo pasivamente, pero la idea es algo mscompleja porque tiene que ver con la percepcin que tiene el usuario de que elservicio mejora a medida que participa ms en l8. Estas ideas parten en buenamedida de la forma en que se organiza la participacin en las comunidades desoftware libre; en la medida en que los recursos se hacen ms abiertos, permitiendoque otros los mejoren, los reutilicen o los aprovechen para generar nuevosservicios, puede decirse que se est estimulando la participacin de lascomunidades de usuarios.

4. El efecto de la red; expresin que designa el hecho de que cuanto ms se usa unrecurso o servicio ms aumenta de valor9porque permite que la red de potencialesusuarios aumente y con ello las oportunidades para interactuar dentro de una redms rica y variada. El problema asociado al efecto red es el anclajeque se produceen los miembros que pasan a ser cautivos de una red y desaprovechanoportunidades nuevas que aparecen posteriormente; as, los nuevos servicios tienenque competir con los antiguos y, adems, con el efecto red. En todo caso, losusuarios y sus intereses determinan en gran medida los flujos y las decisiones quetoman aquellos; as, por ejemplo, el hecho de que un conjunto de estudiantes estdado de alta en una plataforma virtual no garantiza su participacin...que sinembargo, podra lograrse ms fcilmente si se usara algn tipo de aplicacindeseable para los estudiantes.

El efecto de la red tiene implicaciones en dos direcciones importantes: visualizanichos especficos caracterizados por grupo de usuarios minoritarios...pero quetambin cuentan y que da lugar a una cultura basada en la produccin ms que enel consumo, y una segunda implicacin y es que las comunidades actan ellasmismas como sistemas autosostenidos y autnomos al producir contenidos,

8 Por ejemplo, servicios como Ebay, Amazon o Google Search, son capaces de refinar sus respuestas en funcin de lasinteracciones sucesivas del usuario.9 Por ejemplo cuantos ms usuarios tiene una red de telefona ms valor tiene sta y ms aumenta su atractivo, para otrosusuarios que vern el inters de participar en la misma para poder tener ms oportunidades de conectarse con ms miembrosde la red.


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filtrarlos, valorarlos, etc... Con todos sus defectos y posibilidades de mejora, nocabe duda de que las comunidades apoyadas en la web actual tienen ms potencia,son ms activas y atractivas que las propiciadas por medio de sistemasconvencionales.

5. Apertura. Las grandes cantidades de informacin que se manejan en la redactualmente, se ven complementadas por una visin aperturista en lo referente a suuso, y a las posibilidades de acceso a los mismos

4. ... Y DENTRO DE WEB 2.0, LAS REDES SOCIALES Y ELSOFTWARE SOCIAL

Antes de seguir adelante diremos que una red social10puede ser vista como una estructurasocial hecha de nodos (pueden ser personas u organizaciones) que estn relacionados por una

o ms relaciones de dependencia (pueden ser valores, visin de un determinado tema, ideas,amistad, comercio, conflictos, etc...); o tambin como un grupo de personas que mantienencontacto entre ellas, que desarrollan alguna actividad conjunta por medio de ordenadoresconectados en red; la red de ordenadores (Internet), la red de documentos (la web) y elsoftware (web services) no slo enlazan ordenadores y documentos sino a las personas queusan los mismos y que el software social11 es el software y las herramientas web quepermiten a los usuarios de una red interactuar, compartir o encontrarse con otros

usuarios.(Patarakin 2006)

danah boyd (2006) atribuye a Clay Shirky la primera utilizacin de este trmino paradesignar "todos los usos del software que sostengan la interaccin de grupos, incluso si la

interaccin se realiza offline", en el ao 2002. La autora explica que al usar estadenominacin, cuando ya existan otras como groupware o social computing, exista laintencin de destacar el carcter novedoso de una oleada de aplicaciones en un momento enel que la crisis de las start ups estaba todava muy cercana. El propio Clay Shirky organizaraa finales de ese ao un congreso, la Social Software Summit, donde se reunieron losresponsables de esta nueva generacin de aplicaciones. Sobre la base de la descripcin deeste contexto histrico argumenta que el software social es un movimiento ms que unacategora de tecnologas. Se trataba de marcar el final de una era donde Internet habarepresentado casi exclusivamente un canal de venta y de difusin y buscar una salida a lacrisis del sector a travs de una nueva actitud que se cimentaba en la libre interaccin de losusuarios con otros usuarios y con los datos.

Debido a estas circunstancias el trmino software social ha recibido crticas por parte desectores ms tradicionales de la ingeniera informtica, incidiendo en el hecho de que se tratade una visin excluyente cuyo nico sentido era el de ser instrumentalizado en una maniobrade marketing. A pesar de reconocer la parte de verdad de estas posturas, danah boyd sostiene

10 Wikipedia en http://en.wikipedia.org/wiki/Social_network11 Wikipedia en http://en.wikipedia.org/wiki/Social_software


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que existen tres elementos que son especficos al conjunto de herraminientas y tecnologasque han sido englobados bajo el paraguas del software social:

El proceso de desarrollo de las aplicaciones: la etiqueta de beta perpetuo define un

modelo de trabajo que se enfrenta directamente a las necesidades y preferencias de losusuarios sin pasar por pruebas de laboratorio incapaces de reflejar con la mismafidelidad las expectativas que est produciendo el servicio

La difusin a travs de redes sociales: una parte significativa del software social hasido usado en primer lugar por personas cercanas a los desarrolladores y se hanextendido sobre la base de comunidades de usuarios consolidadas. El crecimientoorgnico, a travs de unos mecanismos de proliferacin que se han definido comovirales, es una de las claves de xito, dado que la identificacin con un productodescubierto a travs del boca a boca es siempre muy fuerte.

El comportamiento en el software social: este tipo de crecimiento orgnico es

responsable de la aparicin de una determinada cultura entre los usuarios de cadaaplicacin social. Adems, estas aplicaciones sociales se pueden definir comoegocntricas, unen a personas, frente a otros ejemplos anteriores que se construansobre la base de las afinidades comunes

Cabe preguntarse si hay evidencias que apunten hacia el uso de redes sociales y/o softwaresocial como un medio para compartir conocimientos y mejorar la enseanza y elaprendizaje?; la respuesta es afirmativa.

Owen et al (2006), revisan la situacin en que se encuentra actualmente el binomio softwaresocial y aprendizaje y al respecto afirman que la tendencia actual en educacin por medio de

las TICs es adaptar las situaciones de aprendizaje al aprendiz o estudiante de forma que elmismo aprenda de forma natural, y en usar escenarios ms abiertos; sealan los autores laimportancia del LLL (Life Long Learning) y la de estimular la innovacin y la creatividad delos estudiantes.

Evans (2007), en una reciente investigacin sobre el uso de software social aplicado a laformacin profesional, concluye que hay evidencias que permiten responder afirmativamentea la pregunta sealada, y propone el siguiente esquema ( Graf 2) que explica los resultados dela investigacin mencionada.

Como puede verse los aspectos principales a tener en cuenta para un uso formativo delsoftware social son:

Motivos, propsitos, razones para el uso del software social; constituye uno de losejes ideolgicos de dicho uso y fundamenta la eleccin de uno u otro tipo de recurso,su utilizacin, etc... Objetivos tales como la mejora social, el aprendizaje continuado,la construccin de una comunidad, el desarrollo profesional o la mejora de laproductividad, son, entre otras, motivaciones que requerirn herramientas diferentes


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y, lo que es ms importante: su uso ser diferente dependiendo de los diversospropsitos citados.

Precondiciones para un uso adecuado y exitoso del software social; anlisis de

necesidades, ajuste de las mismas a los usuarios, relevancia dentro del contexto,actitud de apertura y disposicin a compartir y colaborar, respeto cultural

Recursos; recursos tecnolgicos disponibles, soporte previsto, referencias de uso delsoftware social en la organizacin, modo en que se usar el software social paraaprender: aprender haciendo, aprendizaje en el trabajo, tutora on line, etc..., usolimitado o extensivo del software social

Contexto, recoge los principales ambientes o escenarios en que tendr lugar el uso delsoftware social; comparticin de conocimiento, desarrollo de competencias, lugar detrabajo, etc...

Usuarios, recoge distintos tipos de usuarios y sus posibles reas de inters; formacingeneral, acreditacin, certificacin, comercio / negocios, usuarios con algn tipo dehandicap o limitacin (poblaciones desfavorecidas, rurales, necesidades educativasespeciales, etc...)

Teoras y modelos de aprendizaje; recoge las visiones de la organizacin sobre laforma en que aprenden los estudiantes; el uso del software social hace referencia aalgunos modelos y teoras especficos:

o Constructivismo; el conocimiento se construye de manera idiosincrsica y por

lo tanto es un proceso individual, pero mediado socialmente (constructivismosocial o comunitario)

o Conectivismo12; el conocimiento se basa en el deseo de aprender, lasinteracciones entre personas y/o mquinas, el establecimiento de redes de

12 Trmino acuado por George Siemens (2004) en su artculo Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age quedesigna un modelo de aprendizaje basado en :

El aprendizaje y el conocimiento se basan en diversidad de opiniones.El aprendizaje es un proceso de conexin de nodos o fuentes de informacin especializados.El aprendizaje puede residir en recursos o sitios no humanos.El deseo de saber ms es ms importante que lo que actualmente se reconoce

El fomento y mantenimiento de las conexiones necesarias se facilitan por medio del aprendizajecontinuo.La capacidad para ver las conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad bsica.La intencin de todas las actividades de aprendizaje conectivistas es mantener actualizada la

informacin y el conocimientoLa toma de decisiones es en s misma un proceso de aprendizaje. La eleccin de qu aprender y elsignificado de la informacin es visto a travs del lente de una realidad cambiante. Si bien puede existire una respuesta correcta hoy, esta puede no ser adecuada en el futuro debido a las alteraciones en elclima de la informacin que afectan a la decisin

En http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm


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conexiones, la actualizacin continua de la informacin y la toma dedecisiones adecuadas sobre qu aprender / reaprender en cada momento.

Graf 2

o Una evolucin de las teoras del aprendizaje, segn Siemens (2005,a), puedeverse en el cuadro siguiente (Graf. 3)

o Aprendizaje ecolgico; Siemens (2005,b) ha propuesto este trmino paradesignar un aprendizaje, complejo, adaptativo y por lo tanto capaz dereaccionar y ajustarse a las demandas externas e internas. El Graf 4 da unavisin de esta idea.


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Graf 3

o E-learning 2.0; representa el aprendizaje en comunidad, de acuerdo a losrecursos disponibles en web 2.0; enfatiza el aprendizaje que se realiza porestando conectado con otros o formando parte de una comunidad por encimadel aprendizaje individual que suele caracterizar a las plataformasconvencionales.

o

Aprendizaje basado en las experiencias diarias para el desarrollo decompetencias y capacidades; es el aprendizaje que realizan los profesionalescuando se enfrentan a problemas reales y por medio del cual vandesarrollando su conocimiento experto en su rea laboral.

Graf 4


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Vase que los aspectos clave que determinan el uso de software social no son lostecnolgicos, por ms que stos hayan de ser considerados como una condicin necesaria;pero una vez asegurada la existencia de suficientes recursos tcnicos, el foco se sita en losaspectos sealados anteriormente, que no son otros que la antigua cuestin de qu hacer con

la tecnologa. Aunque hay bastantes experiencias educativas (en niveles medios y superioresgeneralmente) que usan wikis, blogs, o social bookmarks, existe el peligro de desviar eldebate hacia su verdadero foco, que no es otro que el del aprendizaje de los estudiantes y noel tipo de herramientas que se usan en un caso u otro; la reificacin de las herramientas13, tanfrecuente, en este tipo de debates lleva a algunos a adoptar posturas tecnocntricasinteresadas en el uso de una u otra herramienta o tecnologa, sin reparar en su carcteresencialmente mediador.

Hay, en todo caso, algunos puntos que resultan crticos para el anlisis software social-y suaplicacin a un escenario educativo:

1. No existe un conocimiento claro sobre las diferentes formas en que aprendenlos estudiantes y menos an en entornos en los que se usa software social, cmose producen las interacciones, que tipo de modelos explican la constitucin de unacomunidad, su mantenimiento, su evolucin, etc...

2. En tanto los estudiantes disponen de nuevas herramientas de software social yse acostumbran a usarlas formando partes de redes sociales, se plantea la cuestinde cmo se adaptar14 el sistema educativo a este nuevo tipo de estudiantes. Hayotro aspecto de ese proceso de adaptacin de las instituciones a la nueva situacinqueme parece importante; muchas instituciones, sobre todo las universidades,estn usando plataformas de teleformacin (Moodle, WebCT, etc...), pero estetipo de plataformas no funciona con la lgica de web 2.0; entonces la preguntaque se plantea es: mantendrn las instituciones las plataformas que han venidoutilizando hasta ahora, incorporarn cambios en las mismas, o sencillamente lascomplementarn con el uso de software social?. Wilson (2006), por ejemplo,plantea la posibilidad de incorporar nuevas funcionalidades de software social alas plataformas convencionales como respuesta a la cuestin planteada.

13 Reificacin designa una atribucin algn objeto de una caracterstica que no le es propia; as en el debate sobre el papelde la tecnologa en el aprendizaje, la atribucin a aquella de un papel superior o por encima de otros aspectos tales como losobjetivos, los estilos de aprendizaje, la motivacin, la motivacin, etc... es una forma de reificacin; en muchas ocasiones losque adoptan estas posturas suelen resultar sorprendidos por el hecho de que una vez pasada la fiebre o la moda del uso deuna herramienta decae el inters de ciertos estudiantes... precisamente porque el motivo principal de que esos estudiantesaprendan no reside en el uso de una herramienta especfica sino en otros aspectos como los citados anteriormente.14 Cuestiones tales como la garanta en las autoras de los trabajos, el plagio, la evaluacin, las destrezas que ya tienen losestudiantes y que habra que aprovechar ms que ignorar, los nuevos modos de trabajo, que ya no son ni lineales ni sloindividuales...., todos estos y muchos otros aspectos estn comprometidos en los cambios que se vislumbran en el nuevoescenario.


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3. Las diferencias que pueden llegar a existir entre los estudiantes y elprofesorado puede llegar a ser tan profundas que se produzca una rotura, un nuevogap15entre dos grupos que necesariamente habran de ir acompasados.

4.

Respecto al uso

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de algunas de las nuevas aplicaciones podemos ver, porejemplo, que:

4.1. El uso de folksonomas17 comienza a ser frecuente entre ciertascomunidades de investigadores y estudiantes avanzados; no obstante, lastaxonomas convencionales y la necesidad de las mismas aconseja mantenerun sano equilibrio entre ambos sistemas de etiquetacin o indexacin,dejando para las folksonomas el papel de ser el sistema de indexacin delos nuevos avances y los desarrollos en la frontera de la ciencia y delconocimiento y para las taxonomas el de recoger aquellos trminos yetiquetas debidamente aceptados por la comunidad cientfica.

4.2.

El uso de blogs aunque no muy extendido dentro de la comunidadacadmica e investigadora, est sirviendo, en algunos casos para que loscientficos se comuniquen entre s y con el pblico, facilitando, en estesegundo caso la difusin del trabajo de investigacin y su comprensin porpblicos no expertos; tambin estn sirviendo para que los profesionalesegresados de la universidad recuperen la conexin con la misma en temas enlos que su conocimiento necesita de actualizacin.

15 El trmino Nativos e Inmigrantes Digitales fue acuado por Marc Prensky en su artculo On the Horizon (NBCUniversity Press, Vol. 9 N 5, Octubre 2001); ms recientemente ha profundizado en el concepto en un artculo tituladoLearning in the Digital Age aparecido en Educational Leadership (December 2005 January 2006| Volume 63 Number 4Pages 8-1316 No parece muy claro que estos nuevos recursos estn penetrando de forma masiva en los escenarios educativos; porejemplo, Butler (2005), en su artculo Science in the web age: Join efforts publicado en Nature (438) hace una revisin deluso de aplicaciones de software social y concluye que stas no se usan habitualmente por los investigadores adems de questos siguen viendo en las publicaciones convencionales (revistas, actas de congresos, etc...) el principal medio de

comunicacin con otros colegas.. Esto es corroborado por Swan (2006) que en su revisin sobre las publicaciones de losinvestigadores (Overview of scholarly communication, en Open Access: Key Stategic, Technical and Economic Aspects,Chandos Pubhs, Oxford, UK) pone de manifiesto que aunque la web puede ser una primera forma para publicar trabajos, losms importantes y duraderos son publicados en libros y revistas en papel. Esto trae a colacin la cuestin de la utilizacin deaplicaciones y recursos abiertos tanto para la publicacin como para la comparticin de recursos de conocimiento dentro delmbito de las comunidades investigadoras; algunos ejemplos interesantes son las iniciativas de Nature: Open Text MiningInterface que permite el acceso a numerosos textos cientficos liberados o SPIRE que facilita el acceso a un sistema derevisin por pares para la difusin de la investigacin.17 Algunos autores han usado el trmino collabulary para referirse a los vocabularios establecidos en forma colaborativa porun grupo de expertos y especialistas de un determinado rea.


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4.1 CLASIFICACIN DE HERRAMIENTAS DE SOFTWARE SOCIALDESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO

4.1.1 Trabajando sobre un mismo documento

Uno de los ejemplos ms evidentes de la Web de lectura y escritura son sin duda los wikis.Aunque su creacin es anterior a la aparicin del trmino software social, su auge se producegracias a la espectacular extensin de Wikipedia18, que, basndose nicamente en lacolaboracin altruista de los usuarios, ha conseguido alcanzar en los pocos aos transcurridosdesde su creacin en 2001 la cota de dos millones de artculos en su edicin inglesa.

Los wikis permiten que los lectores puedan modificar los contenidos de la pgina que estnleyendo. Las sucesivas versiones se van guardando en el historial, lo que permite corregirerrores involuntarios y protegerse de actos de vandalismo. Estas funcionalidades ofrecen

un marco de colaboracin muy flexible y que por lo tanto puede adaptarse con granefectividad a situaciones muy diversas.

La dinmica de colaboracin est basada en la redaccin colectiva de forma que la atribucinde la autora se desdibuja debido a las distintas modificaciones, muchas veces annimas. Estehecho rompe con la pauta cultural de reconocimiento al autor de su obra y adems elimina laposibilidad de valorar la fiabilidad de los contenidos en funcin de la autoridad de la fuente.Frente a este modelo se ha argumentado que la participacin de una masa crtica de usuariosen la redaccin de un artculo permite asegurar su validez, aunque como sealan Kolbitsch yMaurer (2006) este planteamiento tiene tanto fortalezas como debilidades.

Desde la perspectiva del aprendizaje, estas herramientas pueden tener diversos usos. Lasencillez de sus funcionalidades de edicin permite utilizarlas como herramientas de autorpara las presentaciones de alumnos, aunque son los proyectos que buscan una dinmica detrabajo colaborativo los que encontrarn mayores beneficios. Los profesores pueden ofrecermateriales didcticos a travs de este medio, abriendo la puerta a que los alumnos sigancontribuyendo y aportando nuevos elementos. Se puede trabajar en la redaccin dedocumentos, utilizando el wiki como un borrador colectivo, o en la creacin de bases derecursos colectivas. En todos estos casos, las actividades realizadas sobre esta herramientarefuerzan los valores de trabajo en equipo, de discusin de las ideas sobre una base de respetohacia los dems.

La experiencia indica sin embargo que el xito de la Wikipedia no ha tenido un reflejosimilar en otros proyectos. Guy (2006) seala distintos casos donde las aportaciones externasa los promotores del wiki han sido muy escasas e identifica una serie de barreras que frenanla participacin.

18 Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia


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1. Barreras tcnicas: muchos de estas herramientas, especialmente aquellas que sonlibres, no cuentan con editores grficos similares a los de un procesador de textos,sino que usan una sintaxis de HTML simplificado que solo es sencilla para aquellosusuarios que estn acostumbrados a trabajar con cdigo. De esta manera, la extensin

en el uso de esta herramienta encuentra una barrera cuando se ofrece a usuarios queno estn acostumbrados a estos entornos.2. Barreras culturales y organizativas: un espacio institucional abierto a la participacin

puede ser percibido como una amenaza a la imagen corporativa, la falta dereconocimiento de los derechos de autor puede frenar las contribuciones, supromocin, soporte y mantenimiento exigen una estructura exigente en recursoshumanos

En conclusin, la puesta en marcha de un proyecto participativo debe asentarse sobre unacomunidad activa, con voluntad de intercambiar y compartir, y debe tener una adecuadapromocin. Es importante adems elegir la herramienta adecuada. Wikimatrix 19ofrece unacomparativa de funcionalidades y caractersticas.

Las aplicaciones de ofimtica sobre plataforma web, como GoogleDocs20, estn ocupandoparte del espacio que se reservaba a los wikis. El entorno de trabajo, muy similar en suinterfaz y en sus funcionalidades bsicas a las aplicaciones de escritorio, facilita su adopcinpor parte de los usuarios. Al mismo tiempo, al estar ms orientadas a la colaboracin engrupos cerrados que a la publicacin, han encajado ms fcilmente en las dinmicas detrabajo. Su uso en el aula para todo tipo de actividades que requieran compartir documentosde ofimtica es cada vez ms extendido gracias a la flexibilidad e sencillez.

Otro ejemplo de herramienta que permite colaborar sobre un documento es la aplicacin paracrear grficos y esquemas Gliffy21, ofreciendo la posibilidad de crear actividades de sntesiscolaborativas. De nuevo la facilidad de uso y las opciones de edicin adaptadas a lasnecesidades de los usuarios estn favoreciendo que estas aplicaciones se incorporen a lasprcticas cotidianas.

4.1.2 Conversacin abierta en la blogosfera

Los blogs representan el fenmeno ms representativo del software social. Estas aplicacioneshan permitido a muchos internautas crear su propio diario online y su voz ha emergido entrelos medios de comunicacin tradicionales creando un espacio para el periodismociudadano sin precedentes. Su carcter social radica en las posibilidades que ofrece para

crear relaciones y conversaciones. La inmediatez de las comentarios, que permite romper launidireccionalidad de la comunicacin en cada una de las entradas de un blog, no es el nicoelemento determinante. Un blog puede ser individual, pero tambin colectivo, formando asun espacio de dilogo entre los propios autores. Adems, las referencias a otros blogs son

19 http://www.wikimatrix.org/20 GoogleDocs http://docs.google.com/21 Gliffy http://www.gliffy.com/


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constantes a travs de enlaces en los mensajes, los trackbacks (referencias que sealan en unaentrada de un blog que existe una rplica en otro blog) y la existencia muy habitual de unaseccin con enlaces a otros blogs recomendados. Por encima de estos vnculos, cuando seusan las mismas etiquetas o cuando se escribe sobre temas similares, los buscadores de blogs,

como Technorati

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, crean nuevas relaciones a travs de sus resultados.Adems, los canales de sindicacin permiten a los lectores suscribirse a travs de unasaplicaciones como agregadores. Buena parte de los lectores habituales de blogs utilizan estasherramientas para controlar las actualizaciones en sus blogs preferidos.

Tanto la facilidad de configuracin y edicin como su orientacin al dilogo y a la formacinde redes sociales hacen de los blogs una herramienta muy interesante desde el punto de vistadel aprendizaje. Desde la perspectiva del profesor ofrecen un medio de presentacin decontenidos y de discusin pero tambin puede ser presentada en mltiples formas comosoporte de actividades realizadas por los alumnos, ya sea de forma individual o en grupos(Lara, 2005). La estructura cronolgica de los contenidos, complementada por laorganizacin por etiquetas o tags de las entradas, favorece una reflexin sobre el trabajopersonal y colectivo y desde esta perspectiva contribuir de forma regular en un blogrepresenta una actividad de aprendizaje informal.

En el mbito de la formacin los blogs se sitan adems en un terreno compartido con losforos, la herramienta que ha servido de soporte a los debates y discusiones online. NancyWhite (2005) ha estudiado la forma en que se vinculan los miembros de una comunidadvirtual a travs de su participacin en blogs y ha sealado aspectos de estos ltimos queafectan a la proyeccin de la identidad de los participantes, a la figura de moderador y a lospropios lmites de la comunidad. Para estudiar estos aspectos propone tres casos quemuestran como se articulan los blogs y las redes sociales que sustentan estas comunidades.

1. Comunidad de un nico blog/blogger: el/los autores realizan una actividad dediscusin (sobre todo si es privado) o difusin sin grandes diferencias con otrosmedios tradicionales, fuera del protagonismo que puedan tomar los comentarios

2.

Comunidades basadas en un tema: Los lmites de esta red son una combinacin entreel tema tratado y los miembros y van variando a lo largo del tiempo, al mismo tiempoque la propia identidad de la comunidad. En estos casos el poder estn distribuidodado que la continuidad no depende de un miembro.

3. Comunidades delimitadas: cuando no se trata de blogs independientes sino de cuentasen una aplicacin multiusuario (por ej. una universidad que ofrezca a sus miembrosabrir su blog personal en un espacio institucional), el administrador guarda unaporcin de control importante aunque algunos de los usuarios puede tener una fuerteinfluencia en funcin de la frecuencia de sus contribuciones y su popularidad. Estascaractersticas sern estudiadas ms adelante en el apartado de los sitios para redessociales.

22 Tecnorati http://technorati.com/


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Otro fenmeno asociado a la blogosfera son los podcast. Esta palabra, formada a partir delnombre de los reproductores Ipod y broadcast (difundir en ingls) los archivos de audio y suscanales de suscripcin correspondientes. La generalizacin de estos reproductores hapermitido sacar partido de su gran portabilidad y extender esta prctica de difusin,

especialmente en pases con ndices altos de digitalizacin. Algunos profesores hancomenzado a grabar sus clases y ofrecrselas a sus alumnos a travs de este medio(Windham, 2007). A pesar de que archivos la larga duracin de los archivos de audiodificulte su manejo, algunos alumnos con agendas muy ocupadas aprovechan las ventajas queofrece este medio. Otros aprecian las posibilidades de revisin que estos archivos permiten.Se ha argumentado con frecuencia que este medio puede desmotivar a los alumnos a acudir aclase; la experiencia demuestra que el efecto es precisamente el contrario porque favoreceuna mayor vinculacin con los contenidos del curso. Por otra parte, este soporte tambin hasido utilizado para presentar actividades de los alumnos. Adems, los podcast representanuna nueva fuente de informacin, habitualmente de acceso libre.

Mientras que las palabras blog y podcast comienzan a ser trminos comunes y su uso sigueextendindose ha aparecido un nuevo fenmeno, denominado microblogging (Java et al,.2007) que consiste en aplicaciones que permiten enviar mensajes muy breves, normalmentepor debajo de los 200 caracteres, donde los usuarios comparten asuntos relacionados con elda a da; como si se tratase de una mensajera instantnea pero dirigido a la lista personal desuscriptores. Aunque no se pueden concretar prcticas relacionadas en el mbito delaprendizaje, la creciente popularidad de aplicaciones como Twitter23y Jaiku24muestra unatendencia a la inmediatez de la comunicacin que probablemente se extender

libro retos comunidad apred

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