BULLETIN INTERNATIONAL DE L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE ET DE L'ÉDUCATION ENVIRONNEMENTALE DE L'UNESCO

V O L . XXIV, n° 4, 1999

UNESCO 0 * 0 0 1 3 -1A0UT00

LIBRARY/BIBIJOTHtOUE

L'enseignement technologique au xxie siècle

U n monde voué à l'action : l'enseignement technologique aujourd'hui Etant donné que quel que soit notre cadre de vie, nous avons de plus en plus affai­re à la technologie, il n'est pas étonnant que le thème du Projet 2000+ de l ' U N E S C O , La culture scientifique et technologique pour tous, rencontre un tel écho dans le m o n d e entier. Dans ce numéro spécial de Connexion, nous présentons quelques-unes des nombreuses facettes de cette activité telle qu'elle existe un peu partout. Bien entendu, aucune publication ne peut à elle seule rendre compte de toutes les passionnantes innovations mises au point par les divers pays qui s'effor­cent de résoudre les problèmes qui se posent à eux pour aider les populations à acquérir une culture technologique. Le fait que le présent numéro de Connexion n'examine pas tous les aspects de l'enseignement technologique ne doit pas être interprété c o m m e omission. Nous nous efforçons au contraire de mettre en lumiè­re la dimension du Projet 2000+ relative à l'enseignement technologique. Tôt ou tard, le progrès est tributaire d'efforts et accords collectifs entre diverses personnes. C'est vrai aussi pour l'enseignement technologique. Nous pouvons sans aucun doute choisir de mettre l'accent sur les différences entre nos pays et pro­grammes. C'est m ê m e parfois utile. Mais ... peut-être la méthode qui consiste à mettre au contraire l'accent sur nos analogies offre-t-elle encore davantage de pos­sibilités de progrès. Nous espérons que les points ci-après ouvrirons de nouvelles perspectives à cette fin. N e pourrions-nous pas convenir de concevoir l'enseigne­ment de la technologie c o m m e :

• le développement de la culture et des capacités technologiques de ceux qui sui­vent ce type d'enseignement ;

• une large g a m m e de programmes portant sur les objectifs susmentionnés depuis ceux relatifs à l'enseignement général jusqu'à ceux spécifiquement axés sur la formation professionnelle ;

• s'étendant à l'ensemble de l'éducation formelle et non formelle depuis la mater­nelle jusqu'à l'éducation des adultes telles qu'elles existent tant dans le secteur public que privé.

Sur quoi d'autre peut-il y avoir convergence de vue entre nous ? Donnez-nous votre avis (adresse électronique : mdyren@iastate.edu). N e serait-il pas constructif d'éta­blir une liste détaillée de nos points c o m m u n s ? MichaelJ. Dyrenfurth, vice-président, WOCATE, professeur d'enseignement indus­triel et technologique, Université de l'Etat de l'Iowa, Ames, Iowa, Etats-Unis d'Amérique.

Kati Langer, Detlef Wahl : codirecteurs exécutifs, secrétariat du Conseil mondial des associations pour l'enseignement technologique, Erfurt, Allemagne.

Al'heure où, quittant le siècle nous abordons le XXIe, nous constatons qu'au cours des cent der­nières années l'humanité a connu les progrès

sociaux et scientifiques les plus considérables depuis le début de la révolution industrielle du XVIIIe siècle. Nous avons appris à communiquer par des moyens dont nous n'aurions jamais rêvé ou pu imaginer l'existence aupara­vant. D e l'alliance entre technologies et systèmes sont nées des inventions qui nous ont conduits sur la lune qui, d'une seule pression sur un bouton, nous ont apporté à domicile des ¡mages du m o n d e entier et qui ont permis aux sourds d'entendre ; tout cela grâce à l'esprit vision­naire et au savoir de ceux qui ont recours à la technologie pour contrôler le « m o n d e façonné par l ' h o m m e » et a m é ­liorer le milieu où ils vivent. Les ge.ns font appel aux tech­nologies actuelles lorsqu'ils utilisent des appareils et ins­truments qu'ils ne comprennent pas, mais ils ont fini par faire confiance au système qui les ont créés.

Les élèves d'aujourd'hui seront les scientifiques, cher­cheurs et technologues de demain. Peut-être la voiture qu'ils conduiront fonctionnera-t-elle grâce à des cellules solaires et des batteries plastiques au gel et sera-t-elle contrôlée par un système de guidage par ordinateur. Il n'y aura ni carburateur, ni ¡njecteur de carburant, ni moteur à régler, ni pollution. Aujourd'hui déjà, les voitures sont contrôlées par ordinateur et ont besoin de techniciens spécialement formés à l'utilisation d'analyseurs permet­tant de rechercher les pannes et d'y remédier. S'il n'est pas capable de comprendre les systèmes et les ordina­teurs, et n'est pas en mesure d'établir des rapports entre de multiples systèmes, le technicien de demain sera perdu. Plus la complexité de notre m o n d e technologique grandit, plus il faut à ces techniciens des compétences interdisciplinaires qui leur permettront d'analyser, d'inter­préter et d'appliquer l'information à des systèmes extrê­m e m e n t différents. Le système scolaire de l'avenir devra donc tenir compte de la nécessité d'acquérir ces c o m p é ­tences interdisciplinaires en stimulant les élèves, en leur enseignant la pensée critique et en leur inculquant les capacités indispensables pour résoudre des problèmes dans le cadre du curriculum actuel.

La corrélation entre les matières - clé d'un curriculum interdisciplinaire

La corrélation du contenu des différentes

matières, véritable pivot d'un curriculum

interdisciplinaire, s'est solidement enraci­

née dans le mouvemen t en faveur de

l'école moyenne. C'est-à-dire que des pas­

serelles appropriées ont pu être établies

avec d'autres disciplines, faute de quoi le

curriculum ne peut avoir une structure véri­

tablement interdisciplinaire/intégrée et le

processus est condamné à l'échec. La col­

laboration entre les enseignants de toutes

les disciplines est absolument essentielle

pour atteindre les objectifs de l'intégration.

A l'approche du XXIe siècle, assurer la liai­

son entre les divers éléments du curricu­

lum n'est plus une option mais un impéra­

tif si nous voulons offrir à nos élèves le

type d'éducation dont ils ont besoin pour

entamer des études universitaires et

entrer sur le marché du travail à l'avenir.

Qu'ils aillent chez McDonald's ou Boeing,

tous les élèves devront pouvoir mettre en

application ce qu'ils auront appris. Le

m o n d e du travail exige de l'individu des

aptitudes à la communication et à l'organi­

sation. L'étudiant aura besoin de ces

m ê m e s aptitudes s'il veut réussir ses

études dans des établissements d'ensei­

gnement supérieur proposant des cycles

de formation sur deux ou quatre ans.

La plupart des enseignants en littérature

considèrent en général les curricula inté­

grés ou interdisciplinaires c o m m e l'organi­

sation ou le transfert des connaissances

selon un continuum unifié allant du général

au spécifique Les raisons pour intégrer le

curriculum sont aussi nombreuses qu'ex­

cellentes. En voici quelques-unes1 :

• les élèves apprennent ainsi c o m m e n t

transférer des connaissances ,

• la communauté participe au processus

en qualité de milieu d'apprentissage ;

• les élèves apprennent c o m m e n t analy­

ser, expliquer et appliquer des connais­

sances ;

• l'opération repose sur des c o m p é ­

tences ,

• les élèves apprennent c o m m e n t

prendre des décisions.

• les élèves apprennent c o m m e n t effec­

tuer un travail en coopération avec

d'autres ;

• ils retiennent mieux les connaissances

acquises ;

• ils constatent la valeur de l'expérience

éducative.

Tout l'objectif de l'intégration du curricu­

lum est de développer un milieu d'appren­

tissage permettant aux élèves de relier les

connaissances entre elles. Elle forme des

élèves capables de voir le rapport entre les

différents éléments d'une matière donnée

et d'appliquer ces connaissances et c o m ­

pétences pour résoudre les problèmes de

la vie réelle. Dans un curriculum intégré,

les notions enseignées en mathéma­

tiques, sciences, langues et technologie

deviennent interdépendantes et les élèves

commencent à utiliser des capacités de

réflexion d'ordre supérieur c o m m e l'inter­

prétation, l'explication et les analogies.

Les* activités choisies doivent inclure les

rapports logiques existant entre les diffé­

rents éléments du contenu. Le professeur

de technologie doit être le catalyseur qui

suscite l'intérêt pour ce type d'activité. U n

projet qui s'articule autour de la production

d'un support médiatique visant à assurer la

publicité d'une activité scolaire peut servir

de liens entre le contenu de plusieurs dis­

ciplines. Si les enseignants collaborent et

coordonnent leur action en présentant leur

matériel ; didactique, le projet peut faire

intervenir plusieurs classes et avoir beau­

coup d'impact sur les liens établis entre les

diverses disciplines. Le modèle de sys­

tèmes universels définit le cheminement

logique qui permettra d'expliquer c o m ­

ment des activités alliant disciplines clas­

siques et technologiques seront couron­

nées de succès.

Objectifs et résultats : le défi

D e nombreux articles et ouvrages parlent

de l'intégration de la technologie, des

mathématiques et de la science et du

retard que nos élèves prennent par rapport

à leurs homologues du reste du m o n d e .

Dans un récent communiqué de presse,

M George Nelson, directeur du projet

2061, L'initiative à long terme sur la réfor­

m e de l'enseignement des sciences, des

mathématiques et de la technologie de

l'Association américaine pour le progrès

de la science, a déclaré « Nos élèves rap­

portent à la maison de lourds ouvrages

regorgeant de faits disparates qui ne leur

apprennent rien et ne les motivent pas II

est tout à l'honneur des professeurs de

sciences que leurs élèves apprennent quoi

que ce soit. Quelque puisse être la « pré­

cision scientifique » d'un texte, s'il ne

donne pas aux enseignants et aux élèves

le type d'aide dont ils ont besoin pour c o m ­

prendre et appliquer des notions impor­

tantes, il ne répond pas à l'attente de ses

utilisateurs ».

Il ne faut pas perdre de vue ses objectifs

lorsqu'on examine les différences entre

les systèmes éducatifs. Aux États-Unis, le

système nous charge de faire en sorte que

tous nos enfants et non pas uniquement

les plus brillants, ni ceux qui ont les

meilleures aptitudes en mathématiques,

en sciences et dans le domaine technique,

mais vraiment T O U S N O S E N F A N T S attei­

gnent le niveau d'instruction le plus élevé

possible Tel est globalement notre mis­

sion. Lorsque nous comparons à d'autres

les résultats de notre système, compa­

rons-nous vraiment des choses compa­

rables ou des p o m m e s avec des oranges ?

Il nous faut améliorer la manière de pré­

senter les mathématiques, les sciences et

la technologie, mais ce doit être un impé­

ratif international. Il faut donner aux ensei­

gnants de bons outils, de bons manuels

portant sur les notions étudiées et non sur

un ramassis de faits disparates contrai­

gnant l'enseignant à piocher dans de n o m ­

breuses sources pour que le tout ait un

sens. Nous devons intégrer les mathéma­

tiques, les sciences et la technologie, mais

également trouver un équilibre entre

toutes les disciplines. Dans sa taxonomie,

qui reste valable aujourd'hui encore,

Bloom identifiait six grandes catégories

dans le domaine cognitif, à savoir la

connaissance, la compréhension, l'applica­

tion, l'analyse, la synthèse et l'évaluation

(Bloom, 1956). L'enseignement et l'appli­

cation efficaces des connaissances exi­

gent des compétences que l'on acquiert

par l'observation, la compréhension et la

pratique. Il est impératif d'améliorer à

l'échelon international la structure du curri­

culum et les méthodes employées pour le

présenter. Nous avons tous assisté au suc­

cès de certaines écoles moyennes prati­

quant l'enseignement interdisciplinaire.

Cette réussite ne tient pas aux livres mais

au mérite des enseignants. A la question

de savoir pourquoi ils réussissaient mieux,

la plupart des élèves répondaient que

« c'était amusant ». Tout un chacun fait

mieux ce qui l'amuse que ce qui lui appa­

raît c o m m e un véritable pensum. L'heure

de passer à une éducation de base où la

technologie-est l'un des fondements d'un

curriculum interdisciplinaire structuré est

venue.

Il faut fixer un but et les résultats attendus

en fonction de nos objectifs c o m m u n s

pour justifier l'abandon de la routine scolai­

re. C'est par le biais d'organisations natio­

nales et internationales compétentes, ainsi

que d'associations spécialisées, que des

progrès, un changement et une pression

constants se sont exercés afin d'améliorer

les textes et les pratiques pédagogiques à

tous les niveaux. Ce changement peut tout

simplement consister à apprendre à l'élè­

ve c o m m e n t transférer des connaissances

d'une discipline à une autre et c o m m e n t

les appliquer, ou être suffisamment c o m ­

plexe pour faire appel à la communauté

tout entière en guise de milieu d'appren­

tissage d'une classe ou, de laboratoire, en

ayant recours à des programmes de

stages en entreprise ou d'apprentissage.

Tous depuis le conseil d'administration de

l'école jusqu'à l'enseignant, nous devons

nous concentrer sur ces objectifs c o m ­

m u n s . La participation au processus d'éla­

boration d'un curriculum interdisciplinaire

7. Maurer, R. E. (1994). Designing Interdisciplinary Curriculum in Middle, Junior High and High School, pp. 6. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, Div. of Simon & Schuster, Inc.

2 Vol. XXIV, n°4, 1999

Enseignement technologique doit aboutir à ce que la communauté sco­

laire tout entière s'approprie cette notion

En notre qualité d'enseignants, de prati­

ciens et d'administrateurs des curricula et

des programmes qui les sous-tendent, il

nous appartient d'utiliser les ressources

limitées dont nous disposons et d'éviter

les questions superflues. Nous ne pou­

vons plus nous permettre de gaspiller nos

efforts à examiner des questions telles

que « à qui appartient ce matériel ? » ou

« cela n'a jamais été fait ainsi et ça ne mar­

chera pas », qui nous ont si longtemps

retenus.

Il nous appartient, en notre qualité d'édu­

cateurs, de faciliter le changement. Les

besoins de tous nos élèves, de m ê m e que

les besoins et impératifs de l'entreprise

doivent être satisfaits si nous voulons que

l'environnement social et économique

reste bon. Nos élèves doivent être pleine­

ment conscients de ce que le marché du

travail attend d'eux, aujourd'hui c o m m e

demain. Les établissements d'enseigne­

ment, les enseignants ou les parents ne

peuvent pas résoudre à eux seuls ce

problème. Il s'agit d'un problème de

société qui doit être traité c o m m e tel.

L'enseignement que nous prodiguons à

nos élèves doit leur permettre de faire des

choix responsables en matière de carrière

et de filières éducatives. Il nous incombe,

ainsi qu'à l'industrie et aux entreprises,

de leur offrir des ressources et des activi­

tés qui faciliteront ce processus d'appren­

tissage et rendront l'enseignement

« attrayant ». Il n'est pas possible de brico­

ler des solutions à la hâte, nous devons

nous engager dans une entreprise de

longue haleine. C'est alors seulement que

nos élèves pourront être compétitifs dans

la société complexe qui nous attend au

xxie siècle*.

Robert A. Hall, M. Ed., Lakes Region Correctional Facility, Adult

Vocational Training Center, 1 Right Path

Way, Laconia, NH 03246-1400, États-Unis

d'Amérique. Tél. : 603-271-3669.

Courrier électronique :

HALLRA@COMPUSERVE. COM

Mark W. McK. Bannatyne,

Purdue University, Technical Graphics

Department, 1419 Knoy Hall - Rm. 363,

West Lafayette, IN 47907-1419, États-

Unis d'Amérique Tél. : 765-494-7203

Courrier électronique :

MWBANNATYNE@TECH. PURDUE. EDU

Lectures recommandées

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« Je ne pense pas pouvoir y arriver ; impossible de réussir seul »*

De l'importance d'inculquer aux élèves du primaire les capacités de réflexion dont ils auront besoin à l'avenir.

Royaume-Uni

Avec l'introduction du Programme

national en 1989 en Angleterre, est

née la conviction qui est devenue une prio­

rité durable, qu'avec des enfants de l'âge

du primaire, ce n'est pas le seul résultat de

l'apprentissage qui compte, mais égale­

ment le processus d'apprentissage. Il a été

admis que les formes les plus simples

d'apprentissage ne permettaient pas à

elles seules de préparer les enfants à

l'évolution du m o n d e du travail. La maniè­

re d'enseigner des matières c o m m e les

sciences et les mathématiques, ainsi que

les études conceptuelles et technolo­

giques offrait aux enfants la possibilité

d'étudier, d'analyser et de résoudre des

problèmes, ainsi que de penser sur un

m o d e créatif et critique.

Il y a eu et continuera manifestement d'y

avoir de nombreux débats sur la question

des capacités de réflexion. Les enfants

doivent réagir à des informations qu'ils ras­

semblent au contact de leur environne­

ment et les traiter. Toute activité mentale

qui les aide à résoudre un problème les

oblige à réfléchir. D e plus, différents

m o d e s de réflexion font appel à la fois aux

Le texte complet de cet article ¡en anglais seulement) est disponible sur le site de Connexion (voir l'adresse en dernière pagel.

Connexion

aspects créateurs et critiques de l'esprit et c'est la synthèse de ces deux aspects qui aide les enfants à mener leur réflexion à terme et à réussir à résoudre les pro­blèmes D'après Robert Fisher (1990), l'apprentis­sage par imitation était autrefois suffisant. Les enfants acquéraient un corpus de connaissances définies, des compétences acceptées, des conceptions, méthodes et règles fixes nécessaires pour faire face à des situations connues et récurrentes. Ce type d'apprentissage était propice au statu quo. Mais m ê m e s'il reste important, il ne suffit plus aujourd'hui et ne suffira plus à l'avenir. Les progrès technologiques modi­fient instantanément notre m o d e de vie et les connaissances acquises sont rapide­ment périmées. Dans le m o n d e entier, les entreprises et l'industrie recherchent des jeunes qui soient souples, capables d'or­ganiser et d'appliquer leurs connaissances. A mesure que notre conception du m o n d e du travail évolue, et que le travail à temps partiel, à domicile et en équipe flexible prend la relève, il est indispensable que les jeunes puissent s'interroger sur ce qu'ils veulent faire de leur propre vie, y réfléchir et planifier leur avenir. Il est donc essentiel que les jeunes enfants aient toutes les compétences et qualités voulues pour vivre dans un tel m o n d e . En soi la connais­sance ne suffit pas. Les enfants peuvent savoir c o m m e n t fonctionne un circuit et un interrupteur, mais tant qu'ils ne savent pas c o m m e n t agencer les composants, maté­riaux et instruments et selon quelle séquence, ils ont peu de chance de pou­voir situer l'origine d'une panne dans le cir­cuit et de la réparer c o m m e le fait par exemple un électricien. Les enfants doivent être capables de déterminer e u x - m ê m e s les connaissances qui sont importantes et la façon de les acquérir. Si l'on né développe pas leurs capacités de réflexion, ils en seront inca­pables. C'est au cours de leurs premières années d'existence qu'il faut développer ces capacités fondamentales et les enfants doivent comprendre qu'il leur faut, ainsi qu'aux autres, apprécier à leur juste valeur ces capacités de réflexion. Ces der­nières n'arrivent toutefois pas c o m m e par magie. Les enfants doivent entreprendre des tâches, être actifs et non passifs, si l'on veut qu'ils développent leurs propres capacités de réflexion. En Angleterre, des rapports nationaux récents soutiennent que le développement des capacités de réflexion constitue une part importante de l'éducation des enfants. Robert Fisher (1990) subdivise la pensée créatrice et cri­tique en un certain nombre d'éléments et suggère tout un éventail d'activités qui offriront aux enfants la possibilité de déve­lopper leurs capacités de réflexion sous différents aspects. Cependant, l'apprentis­sage des enfants a nécessairement lieu dans un contexte et l'importance de la motivation pour stimuler la réflexion est cruciale pour son développement (Binet, 1908). O n sait que les études concep­tuelles et la technologie motivent les

Enseignement technologique

élèves. Il ressort des rapports de l'Office for Standards in Education (Bureau des normes de l'éducation - O F S T E D ) , qui contrôle les normes éducatives dans les établissements scolaires en Angleterre, que les études conceptuelles et technolo­giques constituent un facteur de motiva­tion D'après le rapport de 1996, c'était le seul sujet qui plaisait à pratiquement tous les enfants et selon des informations réunies auprès de 131 enseignants dans cette discipline à l'University of Central England, 94 % des professeurs signalaient que leurs élèves aimaient cette matière, étaient motivés et que c'était souvent la seule où certains d'entre eux excellaient Pour qu'ils soient capables de créer et d'utiliser avec succès la technologie, il faut en outre offrir aux élèves des possibilités de développer tout un éventail de capaci­tés de réflexion essentielles à cette fin. O n peut répartir ces capacités en deux caté­gories : la réflexion créative et la réflexion critique. Pour que la réflexion créative s'épanouisse, l'enfant doit être psychologi­quement en sécurité et libre (Carl Rodgers, 1961). Cela signifie qu'il doit être accepté en tant qu'individu et doit avoir le droit d'exprimer librement ses idées. Dans le domaine des études conceptuelles et technologiques, il ne fait aucun doute que les idées de l'enfant ont une importance cruciale et que leur production est le fon­dement m ê m e de l'ensemble du proces­sus. S'il est vrai que les enseignants jouent le rôle de médiateurs discutant les idées des enfants et ce qu'ils font, leurs inter­ventions devraient toujours avoir lieu dans un contexte positif où l'enfant sait que ses idées sont appréciées. Les enfants sont encouragés à penser de manière créative à toutes sortes de solutions possibles et à ne pas adopter la première idée qui leur vient à l'esprit. En fait, le processus créatif reflète dans une large mesure la démarche intellectuelle d'un concepteur qui étudie la. conception d'un projet et en assure la réa­lisation

Processus créatif

stimulus

étude planification activité examen

Processus conceptuel

identification d'un besoin/objectif production d'idées précision des idées planification réalisation/évaluation

Bien entendu, le processus conceptuel 'n'est ni linéaire ni circulaire mais itératif, le concepteur naviguant entre les différents processus. Les enfants doivent avoir une imagination active pour penser de façon créative. L'examen de certaines des techniques utilisées pour développer la pensée cré­ative montre qu'elles font toutes partie intégrante des études conceptuelles et technologiques. Alex Osborn (1963) et Edward de Bono (1970) sont les auteurs de quelques techniques bien connues. Osborn a mis au point une liste de ques­tions qui devraient susciter des idées. Par

exemple • « Qu'est-ce qui peut être ajouté, modifié ou changé ? Notamment : la cou­leur, la forme, la configuration, le m o u v e ­ment ». « Quels autres matériaux, méca­nismes, structures pourrait-on utiliser ? » La planification est également indispen­sable, car les enfants ont besoin de prévoir pour tenir compte par exemple des contraintes temporelles et économiques de leur projet.

La pensée critique implique que l'enfant apprenne c o m m e n t et quand poser des questions, et quelles questions poser. Il doit être capable de raisonner, d'avoir l'es­prit ouvert, de saisir des points de vue dif­férents et de prendre une décision fondée sur l'évaluation d'éléments d'appréciation. Il doit être capable de se rendre compte qu'il peut avoir tort sans perdre confiance en lui-même. Étant donné que la capacité de remettre les choses en question fait partie intégrante d'une véritable pensée critique, il est important d'utiliser toute une g a m m e de stratégies pour que cette capa­cité s'épanouisse. En développant sans cesse la curiosité de l'enfant, il ou elle apprendra à poser des questions au lieu d'accepter.

La capacité de raisonner est un autre aspect de la pensée critique qui suppose le séquençage, la prévision, la classification, le jugement et la compréhension de soi-m ê m e et des autres D e nombreuses tentatives ont été faites pour définir les capacités propres à la pen­sée critique et déterminer les objectifs de l'apprentissage cognitif. Robert Ennis a défini 12 aspects clés qui font tous partie intégrante de n'importe quelle activité conceptuelle et technologique. La taxono-mie de Bloom (1956) est l'une des plus lar­gement utilisées de par le m o n d e et là encore les six catégories définies font par­tie intégrante de l'activité conceptuelle et technologique

Étude de cas Fabrication d'un véhicule par une classe d'enfants de six ans.

1. Connaissance Les enfants ont discuté entre eux de ce qu'ils savaient sur les véhicules et sur les mécanismes qui font tourner les roues.

2. Compréhension Ils ont ensuite recherché des véhicules en regardant dans des livres, en utilisant des

• C D - R O M et des boîtes de jeux de construction et en examinant les véhicules garés sur le parc de stationnement de l'école.

3. Application Après avoir étudié toute une série de véhi­cules, ils ont discuté de leurs différentes structures et des différents moyens utili­sés pour fixer les roues.

4. Analyse Ils ont démonté certains véhicules fabri­qués à partir des éléments des jeux de

Vol. XXIV, n° 4, 1999

Enseignement technologique

construction et ont observé c o m m e n t les

différentes parties s'assemblaient et quels

matériaux avaient été utilisés et pourquoi.

5. Synthèse Lors de la conception et de la construction

du véhicule, les enfants se sont concertés

pour savoir ce qu'ils pourraient faire, c o m ­

ment ils pourraient procéder et quels

matériaux ils pourraient utiliser. Ils ont défi­

ni en détail ce qu'ils devaient faire et dans

quel ordre. Ils ont identifié certains pro­

blèmes, c o m m e par exemple la manière

de fixer les roues aux essieux et discuté

diverses solutions

6. Évaluation

Après avoir fabriqué leur véhicule, les

enfants se sont reportés aux critères initia­

lement définis et ont jugé le résultat obte­

nu en fonction de ceux-ci : le véhicule

avait-il quatre roues ? Les roues tour­

naient-elles bien ? Le véhicule pouvait-il

bouger ? Est-ce qu'il ressemblait à ce

qu'ils voulaient faire au départ ? Quelles

améliorations était-il possible d'y

apporter ? Des six capacités de réflexion,

c'est l'évaluation qui est la plus élaborée et

qui fait partie intégrante de toute activité

conceptuelle et technologique.

Conclusion

Si l'on admet que les capacités de réflexion

sont un élément essentiel de l'éducation des

jeunes enfants, alors il faut identifier dans le

programme les possibilités de les dévelop­

per. Il est démontré que les enfants ont

besoin d'être actifs, de manipuler des maté­

riaux et des objets, de faire des expériences

qui leur permettent de participer à une

réflexion sur tout un éventail de solutions, de

décisions à prendre, de travailler avec

d'autres, de poser des questions et d'ap­

prendre à connaître leurs propres valeurs et

celles d'autrui. Il est également important

que ces possibilités ne leur soient pas

offertes isolément. Ils ont besoin d'être dans

un contexte qui les motive et les intéresse. Il

a été démontré que les études conceptuelles

et technologiques sont sans aucun doute les

seules matières qui peuvent offrir aux

enfants de telles possibilités. En Angleterre,

cela fait maintenant dix ans qu'on en évalue

l'intérêt dans toutes les écoles primaires Si

l'on s'est inquiété par exemple du manque

de ressources et de l'absence de connais­

sances des enseignants sur le sujet, il serait

difficile de contester l'énorme contribution

que cette discipline a apporté en offrant des

possibilités passionnantes qui permettent de

développer les capacités de réflexion des

enfants.

Professeur Clare Benson

Faculty of Education, University of Central

England, Westbourne Road, Edgbaston,

Birmingham B15 3TN, Royaume-Uni.

Télécopie : + 44121 331 6147.

Courrier électronique :

clare. benson@uce. ac. uk

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Perspectives actuelles de l'enseignement technologique aux États-Unis*

Ces 15 dernières années, l'enseigne­

ment technologique a connu dans les

milieux éducatifs une spectaculaire muta­

tion qui a, dans bien des cas, été à la limi­

te de la révolution. Pour prendre la mesure

de cette mutation ou révolution, selon la

perspective d'où l'on se place, il est indis­

pensable d'en étudier deux aspects fonda­

mentaux qui ont contribué à l'élaboration

de l'enseignement technologique aux

États-Unis, à savoir la perspective histo­

rique et la perspective philosophique.

C'est ce que Duncan et Biddle** ont défi­

ni c o m m e des variables annonciatrices de

ce que les éducateurs apportent à l'éta­

blissement, aux programmes et aux

classes où ils exercent. Elles incluent cer­

taines caractéristiques des enseignants,

c o m m e leur milieu, leur expérience, leur

éducation et autres facteurs connexes, qui

influent sur la manière dont ils voient et

interprètent les événements ou ce qui se

passe autour d'eux. Les facteurs histo­

riques sous-jacents et les variables qui lais­

sent présager ce qu'apporteront les édu­

cateurs sont déterminants pour la concep­

tualisation et la mise en œuvre de l'ensei­

gnement technologique dans l'ensemble

des États-Unis.

D'un point de vue historique, il est généra­

lement convenu que la majorité des ensei­

gnants et des chefs de file de l'enseigne­

ment technologique d'aujourd'hui ont été

éduqués et formés dans le cadre de pro­

g r a m m e s qui mettaient l'accent sur l'en­

seignement technique et professionnel, la

technologie industrielle ou l'enseignement

commercial et industriel. L'image de ce

qu'est l'enseignement technologique a

progressivement entraîné une définition

opérationnelle unique de ce type d'ensei­

gnement. Ces dernières années, les orga­

nisations professionnelles, nationales et à

la pointe du progrès dans ce domaine se

sont surtout consacrées à l'élaboration

d'une position c o m m u n e sur l'enseigne­

ment technologique. Entre-temps, l'absen­

ce de définition unifiée est aggravée par

l'absence d'un système linguistique c o m ­

m u n entre ceux qui travaillent sur le ter­

rain

L'interaction de ces facteurs a suscité dans

l'enseignement technologique de vives

discussions et des débats critiques sur des

sujets tels que le contenu de l'enseigne­

ment technologique, son intégration par le

biais de l'enseignement des ma théma­

tiques et des sciences, l'enseignement

technologique en tant que nouveau sujet

de base dans lès écoles américaines, sa

position dans les écoles de notre pays et le

constant dilemme de savoir s'il est ou non

une discipline

Les diverses discussions qui se sont éten­

dues à la littérature spécialisée ont eu une

influence positive sur la manière de

conceptualiser et d'inculquer l'enseigne­

ment technologique dans les écoles du

pays. La déception toutefois n'est pas loin

si l'on cherche l'uniformité ou un curricu­

lum unifié. Contrairement aux racines his­

toriques de l'enseignement technologique,

qui étaient assez bien définies, les techno-

* Le texte intégral du présent article (en anglais seulement) est disponible sur le site Web de Connexion (voir l'adresse en dernière page): ** Duncan, M., et Biddle, B (1974). The Study of Teaching. New York : Holt Rinehart et Winston.

Connexion

logies d'aujourd'hui sont des systèmes

intégrés complexes en interaction avec

toutes sortes de disciplines et de sujets

qui ont d'importantes conséquences lors

de leur mise en œuvre en classe. Par

conséquent, lorsque des écoles et des dis­

tricts scolaires gérés localement ou par un

État examinent l'application des pro­

grammes d'enseignement technologique,

se posent de multiples questions ayant

des répercussions directes sur la manière

dont un programme est élaboré et mis en

œuvre.

O n peut discerner deux grands facteurs

qui influent considérablement sur ' la

manière d'enseigner la technologie. Le

premier tient compte de ce qui existe déjà

en- matière d'enseignement technique,

commercial et professionnel dans un éta­

blissement donné, ou au sein d'une struc­

ture éducative.

Le second est de savoir quelles technolo­

gies mériteraient qu'on s'y intéresse et les

enseigne. Cette question englobe celle de

savoir quand, et à quel niveau, certaines

technologies devraient être enseignées et

à quel niveau les capacités et compé­

tences technologiques sont acquises Ces

deux facteurs, conjugués au fait que les

écoles et les districts scolaires ont une

administration indépendante ou sont gérés

par les États ont donné naissance aux

États-Unis à toutes sortes de modes de

conceptualisation et de stratégies d'appli­

cation.

Les classes élémentaires constituent habi­

tuellement des milieux éducatifs indépen­

dants où un seul enseignant est chargé de

dispenser l'essentiel du programme cor­

respondant au niveau de la classe en axant

ses cours sur les disciplines de base tradi­

tionnelles que sont la langue"; les études

sociales, la lecture, les mathématiques,

auxquelles viennent s'ajouter les sciences,

l'art, la musique et l'éducation physique.

Ce sont la structure du contenu et le

temps consacré aux études qui, s'ajoutant

au fait que les enseignants ont une forma­

tion de caractère général et dispensent un

programme de culture générale, qui limite

l'introduction de l'enseignement technolo­

gique dans le programme au niveau élé­

mentaire. Il s'ensuit un dilemme et une

tension entre le contenu et la durée des

études. Cette tension a deux dimensions.

Premièrement, la préparation profession­

nelle de l'enseignant, de façon à ce qu'il

soit capable de mettre au point et d'ensei­

gner un programme technologique.

Deuxièmement, il lui faut travailler dans les

délais imposés par le reste du programme.

Les maîtres qui désirent inclure l'ensei­

gnement technologique dans leurs cours

n'ont souvent pas le bagage nécessaire

pour élaborer un véritable cours de tech­

nologie, alors que ceux qui sont à la fois

intéressés et capables de le faire ne dispo­

sent souvent pas de suffisamment de

temps pendant la journée scolaire.

Dans un certain nombre d'États, l'ensei-

Enseignement technologique

gnement technologique est obligatoire à

un niveau donné, qui est souvent celui des

trois premières années du secondaire car,

à ce niveau, le programme constitue une

initiation intégrée et enrichissante. Dans la

pratique, l'introduction ou l'exploration de

l'enseignement technologique dans le pre­

mier cycle du secondaire a souvent rem­

placé l'enseignement technique tradition­

nel et les cours préprofessionnels prépara­

toires concernant le travail sur bois, sur

métaux et le dessin industriel. C'est sou­

vent simplement parce que l'enseigne­

ment technologique à ce niveau est politi­

quement plus correct et plaît davantage

aux parents que les cours précédemment

offerts. Dans le premier cycle du secondai­

re, l'enseignement technologique est

conçu pour jouer un rôle charnière en per­

mettant une transition en douceur entre

I' « éveil » à la technologie abordé dans les

classes élémentaires et la véritable appli­

cation des concepts technologiques. Le

contenu des programmes d'enseignement

technologique préparatoire du premier

cycle du secondaire est souvent organisé

autour de thèmes universels souples et

intégrés à l'enseignement des autres dis­

ciplines

Aux États-Unis, les programmes d'ensei­

gnement technologique du premier cycle

du secondaire ont été la clé de voûte de

l'enseignement technologique dans le

continuum éducatif Les élèves qui ont

peu étudié la technologie au niveau élé­

mentaire effectuent facilement la transi­

tion vers les cours d'enseignement tech­

nologique préparatoires dans le premier

cycle du secondaire Quant à ceux qui ont

reçu ce type d'enseignement dans le pri­

maire, ils sont stimulés et enrichis par la

portée et la dynamique des expériences

technologiques.

Les composantes essentielles d'un curri­

culum multiforme axé sur la technologie,

couplées à un environnement actif d'ap­

prentissage concret centré sur un système

d'enseignement novateur adapté aux

élèves du premier cycle du secondaire, ont

fait des programmes d'initiation à la tech­

nologie à ce niveau une discipline courante

aux États-Unis.

Alors qu'à ce niveau l'enseignement tech­

nologique s'est largement répandu et

développé, il est dans le second cycle du

secondaire dans une phase de transition

plus ou moins analogue à celle que

connaissent tous les Américains à mesure

que la société passe d'une économie

dominée par l'industrie manufacturière à

une économie m u e par l'information et les

connaissances sous l'impulsion de l'inno­

vation technologique.

C o m m e la société, les établissements

d'enseignement secondaire du deuxième

cycle connaissent un certain nombre de

changements fondamentaux qui influent

sur les modalités d'élaboration et d'appli­

cation des programmes d'enseignement

technologique. Le premier de ces change­

ments fondamentaux est le passage de

l'apprentissage des faits, ou du savoir

assertif, à l'apprentissage privilégié de

concepts conduisant à des applications et

à une analyse critique. Un deuxième chan­

gement fondamental met l'accent sur l'ap­

prentissage des processus, où l'on attache

davantage d'importance à la démarche

adoptée pour arriver aux réponses qu'à

l'exactitude ou l'inexactitude de celles-ci

La troisième force, qui est aussi la plus

vigoureusement affirmée dans tous les

programmes du secondaire est la place pri­

vilégiée accordée à l'intégration du curricu­

lum.

Étant donné leurs racines historiques, les

programmes d'enseignement technolo­

gique du 2e cycle du secondaire s'effor­

cent d'évoluer, de ne plus être de simples

programmes d'enseignement technique et

préprofessionnel, et de correspondre

mieux aux exigences de la société qui veut

des élèves technologiquement plus

capables et plus aptes à évaluer et à inter­

préter les changements intervenant en

dehors de l'école et à s'y adapter. De n o m ­

breux établissements du secondaire s'ef­

forcent en outre de remanier leur curricu­

lum afin d'y inclure une nouvelle compo­

sante « enseignement technologique » qui

répondra aux exigences susmentionnées.

La figure 1 illustre les éléments et struc­

tures c o m m u n é m e n t rencontrés dans un

grand nombre d'établissements du deuxiè­

m e cycle du secondaire, et montre la

structure du programme depuis les cours

d'initiation, analogues au modèle de curri­

culum suggéré dans le projet Jackson Mill.

D'énergiques efforts d'intégration et de

constitution des équipes ont toutefois per­

mis à de remarquables modèles d'organi­

sation de voir le jour. Les cours de techno­

logie, qu'ils soient d'initiation ou d'un

niveau plus avancé, font souvent partie de

filières d'enseignement général Ces der­

nières sont des programmes rigoureuse­

ment axés sur l'enseignement général et

technologique offerts dans un établisse­

ment d'enseignement secondaire polyva­

lent. Chacune regroupe des équipes péda­

gogiques comprenant des professeurs

d'enseignement général et des profes­

seurs de technologie qui élaborent, plani­

fient et mettent en œuvre un curriculum

intégré privilégiant un domaine orienté

vers la technologie.

Les filières exigent un effort de coopéra­

tion entre les enseignants, les administra­

teurs de l'école, les parents, les établisse­

ments communautaires du supérieur, les

entreprises locales et l'industrie. Les

élèves suivent souvent des cours d'ensei­

gnement supérieur dans des établisse­

ments communautaires locaux, ou dans le

cadre de programmes professionnels

régionaux, et font des stages ou un

apprentissage en entreprise pendant leur

dernière année d'études en allant travailler

dans des entreprises locales. Cet effort de

coopération réduit les chevauchements

Vol. XXIV. n°4, 1999

i

Enseignement technologique

entre services éducatifset intègre les étu­diants dans un système continu et cohé­rent conçu, par-delà l'enseignement secondaire, pour assurer l'apprentissage tout au long de la vie. Combiner certaines composantes de l'enseignement supérieur et l'apprentissage en entreprise représen­te un changement considérable d'orienta­tion pour les programmes de technologie. Dans les établissements secondaires du

deuxième cycle qui n'ont pas encore adop­té un modèle fondé sur des filières, les cours d'initiation peuvent servir de base à des études avancées en technologie. Des cours de perfectionnement sont souvent donnés par des centres régionaux de for­mation professionnelle, ou dans le cadre de programmes m e n é s soit sur le campus des établissements secondaires du deuxième cycle, soit dans des centres de

formation professionnelle. Ces pro­g r a m m e s servent à la fois aux élèves qui vont entrer dans la vie active et à ceux qui vont suivre des programmes les préparant soit à un certificat soit à un diplôme dans un établissement communautaire d'ensei­gnement supérieur ou dans une université. Des accords créant des passerelles avec les établissements communautaires d'en­seignement supérieur rationalisent et fací-

Figure 1 : Organisation générale de l'enseignement technologique aux États-Unis*

Études: postsecondaires

1er cycl

Dela du

2 e cyclo du secondaire

M a i n - d ' œ u v r e et éducation p e r m a n e n t e

Université/Etablissement d 'ense ignemen t supérieur

I Etablissement communau ta i r e

d ' ense ignemen t supérieur

Apprentissage Certificat

Curriculum d u 2 e cycle d u secondaire e n technologie industrielle

Technologie de la communication

du secondaire

nliaternelle à la fin

primaire

Technologie du bâtiment

Technologie des industries de

transformation

Technologie des transports

Technologies

î Enseignement technologique

dans le 1er cycle du secondaire

Enseignement technologique élémentaire

litent encore davantage les cours de per­fectionnement en technologie industrielle ou l'enseignement technologique au niveau universitaire.

Conclusions A u x États-Unis, l'enseignement technolo­gique est en mutation. D e nombreux États ont adopté ou sont en train d'adopter des structures organiques qui assurent une continuité de l'enseignement technolo­gique. Dans tous les cas, il est indispen­sable que les organismes chargés de mettre en œuvre un curriculum en techno­logie coopèrent et communiquent entre eux. Tout curriculum qui fonctionne isolé­men t de l'enseignement technologique élémentaire ou des nombreuses filières ou branches professionnelles ouvertes aux

étudiants est condamné à dépérir progres­sivement s'il n'est pas relié à d'autres pro­g r a m m e s ou coordonnés avec eux S'impliquer dans l'étude des nombreuses options disponibles pour concevoir et mettre en œuvre un programme cohérent d'enseignement technologique stimulera toutefois aussi bien'les étudiants que les enseignants et favorisera leur développe­men t tant au plan professionnel que sco­laire.

L'enseignement technologique et le niveau poussé de formation technique que l'on rencontre aux États-Unis reflète véritable­men t un changement profond et positif qui contribuera à définir l'orientation de l'en­seignement technologique au XXIe siècle. Il faut en premier lieu fixer pour l'élabora­tion des programmes des objectifs qui

correspondent à des perspectives de car­rière rationnelles, offrant aux étudiants des possibilités d'études allant de l'enseigne­ment technologique élémentaire jusqu'à la préparation professionnelle universitaire et au-delà.

Michael A . De Miranda, Ph.D. et James E. Folkestad, Ph.D.

Colorado State University, Technology Education and Training,

Department of Manufacturing Technology and Construction

Management, Fort Collins, CO 80523-1584, États-Unis d'Amérique.

Télécopie : + 1-970-491-2473. Courrier électronique :

mdemira@cahs. colostate. edu

Copyright ©. 1998, Michael A . De Miranda, Ph. D. et Ethan B. Upton, Ph. D.

Connexion

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Enseignement technologique

L'enseignement technologique en Allemagne*

En Allemagne, les États fédéraux sont souverains en matière d'éducation.

Le système éducatif est toutefois prati­quement le m ê m e partout. Bien qu'il exis­te dans tous les États des écoles polyva­lentes, le système normal comprend l'école primaire et trois types d'écoles secondaires : l'Hauptschule (école secon­daire générale), la Realschule (école préprofessionnelle) et le G y m n a s i u m (lycée). Le certificat de fin d'études de l'Hauptschule permet à l'élève d'entrer en apprentissage, tout c o m m e celui de la Realschule. Le certificat de fin d'études du lycée permet à l'élève d'entrer dans un établissement d'enseignement supérieur ou une université

Dans la plupart des États fédéraux, l'ensei­gnement technologique est uniquement prodigué dans les Hauptschule et les Realschule. Du débat sur l'éducation des années 60 et 70 sont nés deux types de matières concernant l'enseignement technolo­gique : • l'une qui intègre tous les aspects du tra­

vail - et du processus de production ; • l'autre porte sur le contenu technolo­

gique, souvent conjugué avec d'autres sujets c o m m e l'enseignement de l'éco­nomie ou de l'économie domestique.

O n n'abordera ci-après que le second type d'enseignement technologique, car c'est le seul dont le contenu technologique soit suffisamment bien décrit. M ê m e si dans ce type d'enseignement les points de vue diffèrent, ils ont beaucoup de points c o m m u n s : les objectifs, le contenu et les méthodes d'enseignement. Les objectifs de l'enseignement technolo­gique sont :

• la compétence factuelle : obtenue en montrant aux élèves des exemples et en leur inculquant des connaissances à la fois structurelles et fonctionnelles sur certains appareils et processus tech­niques ;

• la compétence méthodologique se dis­tingue en ce qu'elle fait appel à des modes de pensée et de travail particu­liers aux cours de technologie, tels qu'on les rencontre dans les processus d'élaboration, d'invention et de produc­tion technologique ;

• la compétence en matière d'évaluation et d'appréciation : l'élève doit, dans le domaine des activités techniques, apprendre à évaluer et critiquer les aspects économiques, écologiques et sociaux de l'élaboration, de la produc­tion et de l'utilisation de la technologie.

Étant donné la complexité des corrélations entre la technologie et des domaines non techniques, ainsi que de la complexité des différents types de connaissances tech-

Figure l : Interdependence des matières

OBJETS ET

PROCESSUS

par exemple

mesures

technologiques

visant à

économiser

l'énergie et utiliser

des énergies

durables

MODALITÉS

D'ACTION

par exemple

collecte

d'informations,

analyse,

compte rendu

succinct

DOMAINES

TECHNOLOGIQUES

par exemple

techniques de

chauffage,

technologie solaire,

techniques de

contrôle,

hydrodynamique

ou aérodynamique

DOMAINES

PROFESSIONNELS

par exemple

ingénieur

chauffagiste,

électricien,

etc.

niques spécialisées, il faut trouver un concept théorique global pour définir un enseignement technique général et en fixer le contenu. Ce dernier peut être lié à plusieurs composantes plus ou moins complexes.

• systèmes technologiques • méthodes de réflexion et modes d'utili­

sation de la technologie • conséquences de la technologie et de

son utilisation pour la société et l'envi­ronnement

Ces dernières années, un ensemble de méthodes d'enseignement particulières à la technologie a vu le jour. Compte tenu de l'histoire de l'enseignement technologique - l'artisanat d'art - le Werkaufgabe (travail manuel, exercice de conception et de fabrication) était la principale méthode d'enseignement. Elle couvrait l'ensemble du processus

de planification, de conception et de réa­lisation d'un objet. Étant donné qu'à rai­son d'une heure et demie par semaine en m o y e n n e on ne peut mener à bien qu'un nombre restreint d'exercices en un trimestre, il fallait trouver d'autres méthodes exigeant moins de temps et convenant à la technologie. En l'état actuel des choses, on suit les méthodes d'enseignement ci-après :

Exercice de conception Au cours du processus de résolution de "problèmes technologiques, il met l'accent sur l'invention, la planification, la concep­tion et la création.

Exercice de fabrication En fabriquant un objet, les élèves planifient et organisent e u x - m ê m e s le processus de production.

Le texte intégral de cet article (en anglais seulement) est disponible sur le site Web de Connexion (voir l'adresse à la dernière page).

8 Vol. XXIV, no 4, 1999

Enseignement technologique

Figure 2 : Structure de l'enseignement technologique

.

NIVEAU FACTUEL

CONNAISSANCES STRUCTURELLES

- éléments et systèmes -^~

technologiques

- fonctions de base des

systèmes technologiques

- régularité

NIVEAU DE VALEUR CONDITIONS ET IMPACTS

DE* LA T E C H N O L O G I E

- technologique

- écologique

- individuel/social

-économique

"Ï i

DOMAINES D'ACTION/DE LA VIE PRIVÉ/PUBLIC/PROFESSIONNEL

_ ^ K - travail et production ^ _

- transport et circulation

- approvisionnement et gestion

des déchets

- construction et environnement

bâti

- information et communication

NIVEAU DES MÉTHODES

M O D E S D E RÉFLEXION ET

D'ACTION EN T E C H N O L O G I E

— -̂ - représentation, description

dans les grandes lignes,

optimisation

- fabrication et utilisation

- évaluation

Expérience technologique

L'expérience technologique peut fournir

des valeurs inconnues, nécessaires à la

suite du cours.

Analyse technologique

Lors d'un exercice d'analyse technolo­

gique, on étudie les composantes ou les

facteurs propres à un objet technologique

ou à des faits techniques.

L'enseignement technologique est de

création toute récente en. Afrique du

Sud puisqu'il ne fait partie du curriculum

scolaire officiel que depuis 1998, date à

laquelle le pays a mis en place le

Curriculum 2005. L'enseignement techno­

logique est l'une des huit matières obliga­

toires pour tous les élèves du primaire et

du 1er cycle du secondaire. O n a c o m ­

mencé à l'introduire progressivement en

1998

Ce sont des organisations non gouverne­

mentales sud-africaines qui, depuis le

début des années 90, ont été le fer de

lance de cette initiative. L'une des plus

actives est P R O T E C , dont la spécialité est

d'aider les établissements d'enseigne­

ment secondaire du deuxième cycle à

améliorer la qualité de l'enseignement en

sciences, technologie et mathématiques.

Étude technologique

Il s'agit d'une enquête planifiée, et aux

objectifs bien déterminés, portant sur des

établissements extérieurs à l'école.

Appréciation/évaluation technologique

C'est l'une des méthodes les plus c o m ­

plexes de l'enseignement technologique, à

laquelle on procède après chaque exercice

de fabrication afin d'évaluer et de juger

l'objet fabriqué.

en Afrique du Sud

P R O T E C a été créé en 1982 à Soweto afin

d'aider les jeunes appartenant à des com­

munautés défavorisées et ayant achevé

leurs études à se préparer à des carrières

scientifiques et technologiques et à

prendre un bon départ. La rapide réussite

du projet a bientôt conduit à l'élargir au

pays tout entier.

Il a pour mission d'élaborer des pro­

grammes d'enseignement scientifique,

mathématique et technologique et de for­

mation continue en cours d'emploi, ainsi

que des services et matériels dans ces

domaines, afin d'avoir un réel impact sur

l'enseignement et la formation formels,

ainsi que sur la formation de l'ensemble

des ressources humaines qualifiées en

technologie nécessaires à la croissance

économique et au développement de

l'Afrique du Sud.

Le curriculum technologique allemand le

plus récent, à savoir le programme de

technologie du Schleswig-Holstein, a été

publié en 1997. Il s'agit d'un curriculum

très détaillé destiné à tous les établisse­

ments d'enseignement secondaire du pre­

mier et du deuxième cycle. Tous les autres

curricula en sont des sous-ensembles.

Gerd Höpken,

Institut für Technik und ihre Didaktik,

Universität/Bildungswissenschaftliche

Hochschule Flensburg, Margarethenstr.

22, 24939 Flensburg, ALLEMAGNE.

Télécopie : + 49-461-25439

Adresse électronique :

GerdH&yahoo. com

Références

Henseler, K./Höpken : Methodik des

Technikunterrichts (Méthodologie du

cours d'enseignement technique). Bad

Heilbrunn, 1996

Ministerium für Bildung, Wissenschaft,

Forschung und Kultur des Landes

Schleswig-Holstein (Ministère de la for­

mation, des sciences, de la recherche et de

la culture du Land de Schleswig-Holstein

(dir. publ.) : Lehrplan Technik (Plan des

études techniques). Kiel, 1997

Schulte, H./Wolffgramm, H./Hartmann,

E./Hein, Chr./Höpken, G. : Allgemeine

technische Bildung - Technikunterricht

(Formation technique générale - le cours

d'enseignement technique). Stuttgart,

1991

P R O T E C a participé à la conception du

nouveau programme, national, intitulé

Curriculum 2005, et préside à la destinée

de Technologie 2005 depuis 1995, projet

du Comité des chefs de départements de

l'éducation du gouvernement national

visant à instaurer l'enseignement techno­

logique dans le curriculum national.

Depuis 1995, P R O T E C travaille également

avec les départements de l'éducation de

six provinces afin d'y introduire la techno­

logie dans le programme scolaire officiel.

Les projets d'enseignement technologique

ont été mis en œuvre dans six des neuf

provinces d'Afrique du Sud. Ils ont assuré

l'exécution d'un vaste programme d'ensei­

gnement technologique donnant une cul­

ture technologique à des générations de

jeunes arrivés en fin de scolarité, qui

n'avaient jamais reçu de cours de techno-

Le Projet P R O T E C d'enseignement technologique

Connexion

Activités d'enseignement technologique

logie auparavant. En 1999, P R O T E C a four­ni du matériel et offert une formation à des enseignants chargés d'inculquer la techno­logie et un enseignement adapté au monde du travail à plus de 45.000 élèves répartis dans 200 écoles à travers le pays. P R O T E C fournit aussi une formation et du matériel pédagogiques aux enseignants en sciences et en mathématiques, aux écoles et aux centres d'éducation c o m m u n a u ­taires, ainsi que par le biais de ses pro­grammes.

En 1999, plus de 20.000 élèves du second cycle du secondaire ont bénéficié de maté­riels et du soutien de P R O T E C en mathé­matiques et en sciences et plus de 600 enseignants ont reçu une formation. Il res­sort d'une évaluation séparée de trois de ces projets qu'ils ont remarquablement réussi à améliorer aussi bien la culture technologique des élèves qui y ont partici­pé que leur attitude vis-à-vis des carrières scientifiques et technologiques ; 65 000

élèves du second cycle du secondaire et 3.500 enseignants (essentiellement en sciences et en mathématiques) ont partici­pé aux activités de P R O T E C .

Les activités du projet P R O T E C compren­nent : • des programmes P R O T E C • des projets d'enseignement technolo­

gique • des projets en sciences et mathéma­

tiques • une formation à l'enseignement basé

sur les résultats • des projets sur le m o n d e du travail • programme de mentorat et remise de

prix au professeur de sciences et de mathérriatiques de l'année

• série télévisée intitulée « The Big Idea » (La grande idée)

• Publications de P R O T E C , par exemple : * matériels pédagogiques en sciences,

technologie,- mathématiques, anglais

et sur le m o n d e du travail, à l'intention des élèves des trois dernières années du secondaire. Les textes sont accompagnés de manuels de l'ensei­gnant et d'une formation pour ces derniers ;

série intégrée de matériels scienti­fiques et technologiques ; éventail de modules pédagogiques intégrés en sciences, mathéma­tiques, technologie et enseignement professionnel destinés aux élèves des deux dernières années du secon­daire dans de cadre de Curriculum 2005. .

Pour de plus amples informations, prière de contacter :

David Kramer, CEO. Courrier électronique :

protec@pixie. co. za

ACTIVITES D'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE AUTOUR DU MONDE

Conférence internationale sur le design et la technologie dans le primaire

Problèmes internationaux actuels dans le domaine du design et de la technologie dans le primaire

Birmingham, Royaume-Uni, 25-29 juin 1999

La deuxième Conférence internationale sur le design et la technologie dans le

primaire comprenait la présentation d'ex­posés thématiques ainsi que d'exposés concernant la recherche et le développe­ment du curriculum, auxquels s'ajoutaient des ateliers pratiques et des visites dans des écoles associant ainsi théorie et pra­tique. Manifestement, beaucoup de pays avaient observé le modèle théorique et pratique du Royaume-Uni et s'en étaient fortement inspirés en établissant leurs propres curricula. Mais m ê m e si la meilleu­re pratique en Angleterre reste la meilleu­re pratique au m o n d e , beaucoup de pays élaborent rapidement leurs propres pro­g rammes de design et de technologie dans le primaire. Des pays c o m m e la Chine, la France, le Japon, la Pologne et Taiwan explorent différents styles d'ensei­gnement et d'apprentissage comprenant la résolution des problèmes, les encoura­gements prodigués aux enfants afin qu'ils réfléchissent de manière critique et créati­ve, prennent leurs propres décisions et tra­vaillent indépendamment et en groupe.

L'enseignement du design et de la techno­logie, ou l'enseignement technologique, s'avère un excellent moyen de mettre en œuvre de telles approches Il ressort de la conférence qu'un certain nombre de questions se posent à l'iden­tique dans le m o n d e entier, à savoir : • l'introduction par de nombreux pays de

ce sujet dans leurs écoles primaires ; • l'importance cruciale de cette matière

qui servira de fondement au travail futur des enfants ;

• l'absence d ' « écrits » dans certains pays, l'utilisation impropre du dessin c o m m e moyen de communication, la nécessité de relever le niveau des enfants en matière de design dans ces pays et de mettre au point des straté­gies d'enseignement des compétences dans ce domaine ;

• la similarité des contextes dans lesquels de nombreux enfants travaillent et le recours à l'emballage, l'habillement, l'habitat, aux véhicules ainsi qu'aux his­toires c o m m e points de départ ;

• l'inquiétude face au manque de confian­ce des enseignants (des stratégies visant à développer leur confiance par le biais d'un enseignement pédagogique initial et en cours d'emploi ont été ins­taurées en Australie, en Angleterre, en France et en Afrique du Sud) ;

• l'importance d'une approche cohérente et homogène de la mise en œuvre de ce sujet dans le curriculum du primaire ;

• la satisfaction manifeste des enfants pendant ces cours et le fait que ceux qui ont du mal à apprendre à lire et à écrire font souvent de très bons designers et technologues.

•Les problèmes rassortis de cette confé­rence feront l'objet d'un suivi et des points nouveaux seront débattus lors de la troi­sième conférence internationale qui aura lieu à Birmingham, Royaume-Uni, du 29 juin au 3 juillet 2001.

Pour de plus amples informations, contacter :

Clare Benson (adresse p. 5).

10 Vol. XXIV. no 4, 1999

Activités d'enseignement technologique

Conférence internationale sur les nouvelles perspectives de l'industrie

et de l'éducation Santorini, Grèce, 9-10 septembre 1999

Cette conférence a été parrainée par

l'Institut d'enseignement technolo­

gique d'Herakhon et organisée dans le

cadre du projet pilote Socrate/Erasme.

Cinquante-deux représentants venus de

14 pays y ont participé.

Le but de la Conférence était de s'attaquer

aux problèmes auxquels l'industrie est

confrontée en raison des changements

radicaux qu'entraînent l'introduction de

nouvelles technologies et la mondialisation

du commerce. Ces changements lancent

aussi bien un défi aux industriels qu'aux

éducateurs. Ils exigent de nouvelles pra­

tiques commerciales, des stratégies nova­

trices et de nouvelles approches de la

concurrence. La principale particularité de

Cette conférence a été organisée par

l'Institut pour les sciences techniques

et le développement des entreprises de la

Paedagogische Hochschule (École norma­

le) d'Erfurt et menée à bien conjointement

par l'Université de Carabobo Valencia

(Venezuela), l'Université bolivienne privée

(Bolivie) et l'Ecole normale d'Erfurt.

L ' U N E S C O la considère c o m m e une

contribution aux préparatifs de la troisième

Conférence mondiale sur l'enseignement

technologique, prévue à Braunschweig,

Allemagne, en septembre 2000. Plus de

150 participants venus de 23 pays y

étaient représentés.

La conférence avait pour objet de faire le

bilan de la situation, d'étudier le dévelop­

pement et les perspectives de la technolo­

gie et de la science et d'en définir aussi

bien les avantages que les dangers pour

l'humanité et la nature afin d'en tirer les

conséquences pour l'élaboration future de

l'enseignement technologique en tant que

composante de l'enseignement général et

professionnel.

Des participants du monde entier ont sou­

ligné le rôle d'un enseignement technolo-

la conférence a été d'identifier ces chan­

gements et les impératifs qu'ils imposent

aux industriels. Les participants se sont

plus particulièrement intéressés aux

nécessaires approches et expériences

novatrices mises au point dans l'éducation

afin d'adapter l'enseignement à ces nou­

veaux défis. Des exposés ont été présen­

tés lors des six séances thématiques ci-

après :

• les politiques éducatives et industrielles

dans le monde

• l'orientation professionnelle et les stra­

tégies éducatives

• l'innovation et l'esprit d'entreprise

• l'industrie et l'éducation

• les nouvelles méthodes d'enseigne­

ment

gique moderne en l'illustrant de nombreux

exemples intéressants dans le contexte

d'un enseignement général moderne.

Axés sur l'histoire, les problèmes et les

perspectives de l'enseignement technolo­

gique, les exposés scientifiques faits par

des participants du monde entier ont mis

en évidence les progrès actuellement réa­

lisés partout dans le monde dans les

domaines de l'économie, de la politique,

de la communication, de la mobilité, de

la technique/technologie et d'un ensei­

gnement scientifique et technologique

efficace.

La conférence comportait quatre groupes

de travail traitant respectivement :

• des concepts de l'enseignement tech­

nologique

• de l'économie/écologie/environnement • des moyens modernes de communica­

tion/du téléenseignement/du travail à

distance

• de la nature, de la technologie et du

développement social

L'ensemble des travaux de la conféren­

ce ont clairement fait apparaître une

demande et un besoin accrus d'échan-

• le système d'information et l'éducation

Pour de plus amples informations

prière de contacter :

James Barnes ;

George Papadourakis,

TEI Technological Education

Institute of Heraklion,

P.O. Box 140 ou

Stavromenos, Heraklion,

Crète,

71110, Grèce.

Courrier électronique :

PAPADOUR0CS. TEIHER. GR

ge d'informations et de coopération en

matière d'éducation et de recherche

dans le m o n d e entier. L'examen de ces

thèmes sera poursuivi et approfondi lors

de la Conférence internationale sur l'en­

seignement technologique qui se tien­

dra à Braunschweig, Allemagne, en sep­

tembre 2000.

Pour de plus amples informations, prière

de contacter :

Gottfried Schneider/

Matthias Ladewig,

Paedagogische

Hochschule Erfurt,

Institut für Technische

Wissenschaften und Betriebliche

Entwicklung, Nordhaeuser

Strasse 63, 99089 Erfurt, Allemagne.

Télécopie : + 49-361-737 1919

Peter Kolodziej/

Ulrich Schmidt

(même adresse)

Courrier électronique . schmidt@itb. ph-erfurt. de

Conference internationale sur « LA NATURE, L'HOMME ET LA TECHNOLOGIE » :

Histoire, problèmes et perspectives de l'enseignement technologique Erfurt, Allemagne, 18-21 septembre 1999

Connexion 11

Nouvelles de l'enseignement technologique

Epsilon Pi Tau (EPT) : Reconnaître et promouvoir l'excellence

Epsilon Pi Tau est une confrérie fondée

en 1929 au service de l'enseignement

technique et professionnel, qui a pris il y a

plus de trente ans le n o m de The

International Honorary for Professions in

Technology. Aujourd'hui, Epsilon Pi Tau

participe activement et contribue financiè­

rement à des conférences internationales

c o m m e celles qui se sont tenues à

Weimar, Banksa Bystrica, Paris et

Jérusalem et en de nombreux endroits des

États-Unis. Plus de 12.000 étudiants de

l'enseignement supérieur et professionnel

pratiquant la technologie et résidant dans

49 pays du m o n d e en font partie L'EPT fait

également partie des organisations qui ont

présidé à la fondation du Conseil mondial

des associations pour l'éducation techno­

logique ( W O C A T E )

Les objectifs de l'organisation et les docu­

ments qui la régissent cherchent principa­

lement à créer et maintenir des conditions

favorables à une excellente préparation

des spécialistes, ainsi qu'à l'excellence de

ces derniers dans le métier où ils se lan­

cent Visant toujours à améliorer et faire

progresser les professions libérales, l'EPT

est guidée par cinq objectifs :

1. promouvoir les valeurs et les contribu­

tions des professionnels de la technolo­

gie ;

2. offrir un moyen de perfectionnement et

de reconnaissance professionnelle à

des gens destinés à jouer un rôle

moteur et à réussir dans les profes­

sions technologiques ;

3. améliorer le statut des professions

technologiques ;

4 favoriser et encourager l'acceptation

des idéaux de compétence technique,

d'aptitude à la vie en société et de

recherche chez ses membres , et

5. améliorer la compréhension et l'appré­

ciation de la technologie pour faire c o m ­

prendre qu'elle est une entreprise

humaine durable et importante tout en

faisant partie intégrante de la culture.

Les responsables de l'EPT ont fait ce qu'ils

jugeaient nécessaire, persuadés que des

organisations professionnelles efficaces

, contribuent largement à améliorer la quali­

té et le développement des professions

technologiques. Actuellement, l'EPT sou­

tient près de 20 organisations profession­

nelles, scientifiques et technologiques,

dont beaucoup de portée internationale.

Ce soutien se manifeste de diverses

manières. Parmi les activités menées

récemment, on peut notamment citer :

• l'organisation d'initiations exemplaires

au cours desquelles des personnes au

mérite confirmé ont été admises ;

• l'attribution de bourses de l'EPT qui per­

mettent à de jeunes professionnels

d'assister et de participer à des confé­

rences ;

• les suites données à des propositions et

le financement de projets spéciaux afin

de renforcer de nouvelles organisations

professionnelles.

Le site W e b de l'EPT http://www. bgsu.

edu/colleges/technology/ept/index.html

offre à ses m e m b r e s un lieu de rencontre

ouvert où échanger des idées, annoncer

des événements intéressants, participer à

des événements prévus, ainsi qu'un systè­

m e d'offres d'emploi émanant d'organisa­

tions qui recherchent du personnel qualifié

appartenant à l'EPT, système que les

m e m b r e s peuvent également utiliser lors­

qu'ils recherchent un emploi.

L'EPT .parraine en outre The Journal of

Technology Studies qui est aussi dispo­

nible en ligne à l'adresse suivante :

http //scholar, lib vt. edu/ejournals/JTS/.

Pour de plus amples informations concer­

nant les membres de l'EPT et le travail de

l'organisation, contacter :

Jerry Streichler,

Directeur exécutif,

EPT, P.O. Box 12332,

La Jolla, Californie 92039-2332,

États-Unis d'Amérique.

Téléphone/télécopie. (858)535-0969.

Courrier électronique :

jstreic@bgnet. bgsu. edu

La roue instrument universel Projet international de conception technique et technologique

Lors de la deuxième Conférence

internationale sur la conception

technique et la technologie dans le pri­

maire (voir p. 10), il a été décidé de lan­

cer un projet intitulé World Wide Wheels

(La roue instrument universel) qui sera

présenté à la prochaine conférence en

juin 2001. En examinant tout un éventail

d'études de cas provenant du m o n d e

entier, il sera possible de procéder à une

analyse et de tirer des conclusions quant

au développement de la conception

technique et de la technologie dans le

primaire.

Tous les enfants du m o n d e ont déjà vu

ou utilisé des roues et des axes dans des

contextes aussi nombreux que variés. La

roue et l'axe constituent aussi un élé­

ment fondamental de tout programme

de conception technique et technolo­

gique pour les jeunes enfants Nous pen­

sons qu'il est possible d'utiliser une roue

et un axe pour réaliser une activité fai­

sant appel à un large éventail de maté­

riels et de mécanismes de contrôle, y

compris un ordinateur, à de très n o m ­

breux degrés de complexité et avec des

enfants d'âges divers.

Nous aimerions que des enfants de

moins de 13 ans préparent et enseignent

un projet de conception technique et

technologique dont roues et axes consti­

tueraient l'une des composantes essen­

tielles.

Le matériel sera publié et mis à la dispo­

sition des participants de la troisième

Conférence internationale sur la concep­

tion technique et industrielle dans le pri­

maire qui se tiendra à Birmingham,

Royaume-Uni, du 29 juin au 3 juillet

2001. Tous les ouvrages réalisés seront

en outre exposés lors de la conférence..

Pour obtenir les formulaires de candida­

ture et pour de plus amples détails,

prière de contacter : •

Clare Benson

(adresse p. 5) ou le Website du CRIPT :

www. uce.ac. uk/research I'education/'cript

12 Vol. XXIV, n " 4 , 1999

Activités en matière de S T E E soutenues par l'UNESCO

Revues relatives à l'enseignement technologique ATEA Journal, American Technical Education Association, North

Dakota State College of Science, Wahpeton, ND 58076, USA.

Australian Bulletin of Labour, National Institute of Labour Studies, Inc.,

Flinders University of South Australia, GPO Box 2100, Adelaide,

South Australia 5042.

Basic Skills, Basic Skills Agency, Commonwealth House, 7th Floor, 1-19

New Oxford Street, London WC1A 1NU, UK.

British Journal of Education and Work, Trentham Books Ltd., Westview

House, 734 London Road, Oakhill, Stoke-on-Trent, Staffordshire

ST4 5NP, U.K.

Education + Training, MCB University Press, P.O. Box 10812,

Birmingham, AL 35201, USA.

Education with Production, P.O. Box 20906, Gaborone, Botswana.

European Vocational Training Journal, UNIPUB, 4611-F Assembly

Drive, Lanham, MD'20706-4391, USA.

Industry & Higher Education, In Print Publishing Ltd., 9 Beaufort

Terrace, Brighton, BN2 2SU, U.K.

International Journal for Technology & Design Education, Kluwer

Academic Publishers Group, P.O. Box 322, 3300 AH Dordrecht, The

Netherlands.

Journal of Technology Education, 14 Smyth Hall, Virginia Polytechnic

Institute and State University, Blacksburg, VA 24061-0432, USA.

Tech Directions, Prakken Publications, 275 Metty Drive, P.O. Box 8623,

Ann Arbor, MI 48107-8623, USA.

The Technology Teacher, International Technology Education

Association (USA). 1914 Association Drive, Reston, VA 20191-1539

USA.

World of Work, International Labour Organization, Washington Branch,

1828 L Street, NW Suite 801, Washington, D.C. 20036, USA.

Nouvelle édition de Who's Where in Technology Education

W O C A T E et Applied Expertise Associates sont en train de préparer la deuxième édition de W h o ' s W h e r e in Technology

Education. Pour rendre plus intéressant encore cet annuaire, déjà extrêmement précieux, nous nous efforçons d'y inscrire

davantage de responsables de l'enseignement technologique du m o n d e entier. Si vous souhaitez proposer une candidatu­

re (y compris la vôtre) pour inclusion sur la liste, veuillez consulter la page W e b spécialement créée à cet effet à l'adresse

suivante : www. wocate. org/whoiswhere

ACTIVITES EN MATIERE DE STEE SOUTENUES PAR L'UNESCO

Atelier national sur la méthodologie de la recherche scientifique dans les clubs scientifiques,

dans le cadre du Projet de l 'UNESCO 2000+ : l'éducation scientifique pour tous

Montevideo, Uruguay, 7-8 avril 1999

Cet atelier ,a été organisé par le

Département des sciences et de la

technologie du Ministère de l'éducation

et de la culture d'Uruguay, sous les aus­

pices de l ' U N E S C O . Il s'adressait à des

enseignants et coordonnateurs d'activi­

tés scientifiques pour la jeunesse du pri­

maire et du secondaire. Il se composait

de deux groupes travaillant par rotation

afin de permettre à tous les participants

d'assister à l'un c o m m e à l'autre, ainsi

qu'à la Réunion préparatoire régionale

de la Foire scientifique et technologique

de la jeunesse d'Amérique latine qui se

tiendra en Argentine à la fin de l'an

2000.

Le principal objectif de l'atelier était, c o m p ­

te tenu de l'effet multiplicateur de leur

action, de donner aux 80 participants

venus de tout le pays des lignes directrices

sur la méthodologie de la recherche scien­

tifique. Cet objectif était particulièrement

pertinent dans le cas des clubs scienti­

fiques, qui font partie d'un secteur de

l'éducation non formelle où les jeunes peu­

vent donner librement expression à leur

talent créateur. Les clubs scientifiques per­

mettent également aux membres de la

communauté de participer à leurs projets

scientifiques, technologiques et sociocul­

turels, œuvrant ainsi en faveur des objec­

tifs du Projet 2000 + : l'éducation scienti­

fique pour tous.

Pour de plus amples informations,

s'adresser à :

Mme Beatriz Macedo, spécialiste régionale,

UNESCO/Chili, OREALC, Enrique

Delpiano 2058, Casilla 3187, Santiago,

Chili. Télécopie : (56-2) 655.1046.

Courrier électronique : unesco@unesco. cl

Connexion

Activités en matière de STEE soutenues par PUNESCO

Forum des jeunes scientifiques Budapest, Hongrie, 23-24 juin 1999

Les 23 et 24 juin 1999, plus de 150

jeunes scientifiques et étudiants en

sciences venus de 57 pays ont participé au

Forum international des jeunes scienti­

fiques, organisé par l'Académie hongroise

des sciences à Budapest. Le Forum était

l'une des grandes réunions satellites de la

Conférence mondiale sur la science orga­

nisée par l ' U N E S C O et le Conseil interna­

tional des unions scientifiques (CIUS).

Il avait pour objectif :

• de confronter les générations futures de

scientifiques (étudiants titulaires d'un

doctorat ou en préparant un, et étu­

diants des 1 e r et 2 e cycles universitaires,

ainsi que des élèves du secondaire) aux

défis que la science devra relever au

XXIe siècle ;

• de soulever des questions morales et

éthiques primordiales pour l'acceptation

des résultats de la science par la socié­

té ;

• de discuter des tendances générales

concernant les motivations, l'éducation

et la formation des jeunes scientifiques,

des perspectives de carrière des scienti­

fiques et des autres possibilités d ' e m ­

ploi ouvertes aux jeunes titulaires, d'un

doctorat, ainsi que des possibilités et

difficultés de créer des communautés

scientifiques mondiales et nationales,

• de débattre des documents prélimi­

naires de la Conférence mondiale et de

formuler des propositions illustrant les

points auxquels la nouvelle génération

attache une importance particulière.

Après deux journées de travail et de

débats, les participants au Forum ont

notamment recommandé que :

• les scientifiques se chargent dans une

plus large mesure d'informer ouverte­

ment ie public de leurs recherches et

des diverses répercussions de celles-ci

et qu'en conséquence ils apprennent à

maîtriser les techniques de communica­

tion ;

• l'enseignement scientifique soit renfor­

cé à tous les niveaux et que les scienti­

fiques collaborent avec les éducateurs ;

• l'enseignement présente la science de

manière transdisciplinaire ;

• les aspects éthiques fassent partie inté­

grante de toute entreprise scientifique

et que tous les programmes d'ensei­

gnement scientifique fassent une place

privilégiée à l'éthique ;

• les scientifiques s'engagent pleinement

à apporter leur aide aux communautés

scientifiques des pays peu développés

et demandent instamment à leurs gou­

vernements d'accorder des subventions

à long terme à la recherche fondamen­

tale afin de permettre une croissance

durable -,

• les scientifiques assument davantage

de responsabilité dans les programmes

relatifs à l'environnement et au dévelop­

pement ;

• les jeunes scientifiques participent aux

décisions prises concernant la science

Les participants au Forum ont également

présenté une Déclaration à la Conférence

mondiale sur la science et fait du Forum

international des jeunes scientifiques un

cadre permanent de discussion des pro­

blèmes généraux et des défis auxquels la

science est confrontée.

O n peut trouver la Déclaration sur le W e b

à l'adresse suivante :

ht tp: / /www. Unesco, org/science/wcs/

youth/young. htm (anglais)

http / / w w w . unesco. org/science/wcs/

youth/jeune. htm (français)

Pour de plus amples informations,

s'adresser à :

Diana Malpede, consultante SC/PAO,

UNESCO, 1, rue Miollis, 75015 Pans,

France. Courrier électronique :

d. malpede@unesco. org

Atelier sur l'apprentissage de l'action environnementale Kenya

Cet atelier a été organisé par le Centre

d'éducation environnementale de

Nairobi (EECN), Kenya, en mars 1999 dans le

cadre d'un projet plus large soutenu par

l 'UNESCO.

Il avait pour principaux objectifs :

1. d'explorer les ressources existantes en

matière d'apprentissage de l'action envi­

ronnementale que les écoles et les

groupes communautaires de Nairobi

pourraient utiliser sous la coordination du

Centre d'éducation environnementale ,

2. de mettre en place des réseaux intersco-

laires et intercommunautaires afin de

résoudre certains problèmes d'environne­

ment ;

3. de créer des partenariats pour des projets

à petite échelle traitant de problèmes

environnementaux au niveau des écoles

ou des communautés ,

4 faire des recommandations sur le plan

d'action pour l'apprentissage de l'action

environnementale.

L'EECN espérait, par le biais de cet atelier,

contribuer à combler le fossé entre les

groupes communautaires et les écoles en

instaurant un partenariat dans le domaine de

l'apprentissage de l'action environnementa­

le. Une étude d'évaluation des besoins des

écoles et des communautés réalisée anté­

rieurement avait montré la nécessité d'orga­

niser une opération permettant aux écoles et

aux groupes communautaires de se réunir,

d'échanger des idées et d'établir des parte­

nariats.

L'atelier a abouti à un certain nombre de

conclusions et recommandations, dont les

principales étaient que •

• la coopération entre l'école et la c o m m u ­

nauté est indispensable pour apprendre

aux jeunes à devenir des citoyens du

monde responsables ;

• les groupes communautaires et les écoles

- de m ê m e que les pouvoirs publics et le

secteur privé - doivent participer aux pro­

grammes d'apprentissage de l'action envi­

ronnementale pour s'assurer qu'ils répon­

dent à leurs besoins spécifiques ;

• le curriculum actuel est inadéquat et trop

orienté vers les examens : il doit être com­

plété par des activités d'apprentissage

pratique menées par les communautés et

les enseignants ;

• la technologie de l'information est impor­

tante pour toutes les parties prenantes et

devrait être mise à la disposition des

écoles et des groupes communautaires ;

• la plupart des écoles et groupes c o m m u ­

nautaires sont capables de jouer un rôle

plus marqué dans le travail environnemen­

tal et ont besoin d'un soutien technique

pour ce faire ;

la diffusion d'information est indispen­

sable afin de sensibiliser le public aux

objectifs de l'éducation environnemen­

tale ;

l'un des domaines où il faut intervenir d'ur­

gence est celui de la formation/du renfor­

cement des capacités des spécialistes,

des formateurs et des enseignants ;

les O N G qui s'occupent d'éducation envi­

ronnementale ont axé leurs programmes

sur les communautés en omettant d'y

inclure les écoles. L'atelier a également

insisté sur l'élaboration des politiques et

sur le soutien technique et les recomman­

dations faites à cette occasion ont été

prises en compte dans le Plan d'action du

E E C N pour les écoles et les groupes com­

munautaires.

Pour de plus amples informations,

s'adresser à : Mme juna HeisSi UNESCO/EPD, 7, place

de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France.

Télécopie : (33-1) 45.68.56.35. Courrier électronique : epd@unesco. org

14 Vol. XXIV, n° 4 . 1999

Activités autour du m o n d e

ACTIVITES AUTOUR DU MONDE Le P N U E élabore et met en œuvre une série

d'ateliers de formation sur Putilisation de technologies respectueuses de l'environnement

Le paradoxe du développement tech­

nologique est que de nombreux pro­

blèmes d'environnement auxquels nous

s o m m e s actuellement confrontés sont

dus aux progrès technologiques effectués

depuis la révolution industrielle. Main­

tenant, il nous faut, entre autres, innover

dans le domaine technologique en mettant

au point des technologies respectueuses

de l'environnement (EST) afin d'inverser

cette tendance. Et, c o m m e le faisait obser­

ver Albert Einstein, nos efforts doivent

tenir compte du fait que « les grands pro­

blèmes auxquels nous s o m m e s confron­

tés ne peuvent pas être résolus au niveau

de réflexion où nous nous trouvions au

m o m e n t où nous les avons créés ».

Le Programme des Nations Unies pour

l'environnement (PNUE) contribue à cette

sensibilisation et à ce processus de

réflexion des décideurs aux niveaux natio­

nal et local par le biais d'une série de cours

de formation sur l'adoption, l'application et

la mise en œuvre de technologies respec­

tueuses de l'environnement. Un projet

pilote mondial sur ce sujet a été élaboré

conjointement par le-Centre international

d'écotechnologie (IETC) du P N U E et le

Centre d'études internationales du troisiè­

m e cycle sur la gestion de l'environnement

de l'Université de technologie de Dresde,

Allemagne. Ce programme a été appliqué

au cours d'un atelier pilote de formation à

Dresde, qui a réuni à la fois des fonction­

naires, des directeurs d'instituts de forma­

tion environnementale, des responsables

du secteur privé et d'autres décideurs

venus de 21 pays des cinq continents.

Afin de favoriser le suivi régional de l'atelier

pilote de Dresde, le P N U E a fait appel

aux compétences et à l'expérience de

l'Université Murdoch de Perth sur le plan de

la promotion de technologies respectueuses

de l'environnement et notamment à celles

du personnel dévoué de l'Institut Murdoch

Al'occasion de l'édition 1999 de la

Semaine de la culture scientifique

(21-28 mars 1999), organisée par le

Ministère des universités et de la

recherche scientifique et technologique,

plus de 900 manifestations auxquelles ont

participé 300 écoles et 1.000 autres insti­

tutions éducatives (universités, instituts de

recherche, fondations, associations, etc.)

pour les sciences de l'environnement, qui

sert de point focal pour le renforcement des

capacités environnementales dans la région

Asie-Pacifique. Après l'atelier interrégional

de Dresde, l'Université Murdoch a été le

principal facilitateur d'un atelier analogue

dans la région Asie-Pacifique, dont le pro­

gramme a été appliqué à la formation au

niveau national dans un certain nombre de

pays d'Asie et d'États insulaires du Pacifique.

Des initiatives analogues de suivi aux

niveaux régional et national ont été organi­

sées en Afrique, en Amérique latine et dans

les Caraïbes ainsi qu'en Europe orientale et

centrale par des participants « de la première

génération » à l'atelier pilote de Dresde

Plusieurs autres sous-programmes et uni­

tés du P N U E ont élaboré, en fonction de

leurs propres domaines d'activité, des pro­

g r a m m e s de formation spéciaux et des

dossiers d'information dont beaucoup trai­

tent de questions technologiques. C'est

ainsi que'le Centre industrie et environne­

ment du P N U E , dont le siège est à Paris,

offre du matériel pédagogique sur les

sujets suivants : Produire plus propre ;

Produire plus propre dans le secteur du

tannage ; Produire plus propre dans les

usines de fabrication de pâte à papiers et

de papier ; Produire plus propre dans les

brasseries ; Produire plus propre dans le

traitement des textiles par le procédé au

mouillé ; gestion de la prévention des acci­

dents industriels et des plans d'interven­

tion en cas d'accident ; gestion des

risques dans les zones industrielles conta­

minées ; politiques et stratégies de ges­

tion des déchets dangereux ; mise en

décharge des déchets dangereux, pro­

blèmes environnementaux et technolo­

giques liés au recyclage des piles au

plomb-acide ; gestion environnementale

des sites miniers ; systèmes de gestion

environnementale ; éducation et formation

des ingénieurs en vue d'un développe-

ont eu lieu dans plus de 350 villes. La

Semaine a mobilisé l'énergie intellectuelle

de très nombreuses personnes et organi­

sations désireuses de favoriser un proces­

sus permanent de diffusion de la culture

scientifique, d'actualiser lès initiatives de

formation culturelle s'adressant à l'en­

semble des citoyens et d'améliorer l'équi­

pement scientifique historique des

i ment durable D'autres unités ont mis en

; place des programmes sur la gestion des

i déchets solides à l'intention des petits

I États insulaires en développement, sur la

! gestion de l'eau douce et des eaux usées

i ou sur le droit de l'environnement.

Encouragée par le Congrès mondial sur les

i énergies renouvelables organisé-en 1999,

i l'Unité du P N U E pour l'éducation et la forma­

tion environnementales prévoit également

: de définir et de mettre en œuvre, à l'intention

des responsables gouvernementaux et

; autres décideurs, un programme spécial

de formation et de sensibilisation sur le

i rendement- énergétique et les systèmes

d'énergie renouvelables. L'un des pionniers

de ce domaine de l'éducation et de la for-

> mation environnementale est ¡'Australian

Cooperative Research Centre for Renewable

; Energy (ACRE - Centre australien de

recherche en coopération sur les énergies

renouvelables) qui, en collaboration avec

l'Université Murdoch, a créé à l'intention des

écoles et du grand public un site W e b tout à

; fait efficace et concret dans le domaine des

énergies renouvelables. Les personnes dési­

reuses de mettre au point leur propre pro-

; g ramme pédagogique sur les systèmes

énergétiques de remplacement souhaiteront

peut-être consulter tout d'abord le site W e b

! de l'ACRE concernant les écoles, à l'adresse

ci-après : http://acre. murdoch. edu. au

Pour de plus amples informations, prière

de s'adresser à :

M. Christian Holger Strohmann,

chef de l'Unité pour l'éducation et la

formation environnementales. Programme

des Nations Unies pour l'environnement

(PNUE), Boîte postale 30552 Nairobi,

Kenya. Téléphone : + (254-2) 623145.

Télécopie : + (254-2) 623917.

Courrier électronique :

Christian. Strohmann@unep. org

Site Web : httpV/www. unep. org

musées . L'adhésion et la réponse enthou­

siastes de centaines de personnes à cette

fin est un phénomène totalement nouveau

auquel les institutions devraient attacher

l'importance qu'il mérite. Les chercheurs

des universités, des instituts de recherche

et des laboratoires publics et privés c o m p ­

tent parmi les participants les plus actifs à

ce processus. Ils cherchent avant tout à

Neuvième Semaine de la culture scientifique en Italie

Connexion 1

Forum

mettre fin à l'isolement social et culturel

qui a toujours caractérisé leur travail et à

communiquer les résultats de leurs tra­

vaux de recherche au grand public. Dans

ce sens, la Semaine leur offre une occa­

sion de prouver que leur travail n'a pas uni­

quement une importance culturelle, mais

également une importance sociale essen­

tielle puisqu'il améliorera qualité de la vie

grâce à l'élaboration de nouvelles tech­

niques et de nouveaux équipements et

qu'il contribue également à l'enrichisse­

ment culturel de notre société.

Outre les chercheurs, deux autres catégo­

ries ont contribué à donner une impulsion

à la 9e édition de la Semaine, à savoir : le

personnel technique des musées scienti­

fiques, en préparant des expositions tem­

poraires - dont certaines virtuelles - et

d'autres types d'animation, et les ensei­

gnants, qui ont soutenu toutes les initia­

tives organisées durant la Semaine. Les

écoles étaient la principale cible des initia­

tives, ce qui peut être considéré c o m m e

un symp tôme du besoin croissant de la

société d'acquérir une culture scientifique.

La 9e Semaine a connu un énorme succès

auprès du grand public et donné lieu à l'or­

ganisation de plusieurs Semaines euro­

péennes de la culture scientifique qui ont-

elles aussi connu un grand succès. Afin de

permettre une très large diffusion de l'in­

formation concernant la Semaine, une

base de données qui permettra aux inter­

nautes d'étudier les multiples activités lan­

cées à cette occasion est disponible.

Pour de plus amples informations,

s'adresser à :

C. Marinucci, Directeur, Internet Scuola.

http://www. quipo. it/internetscuola

Forum

Les spectaculaires progrès de l'humanité dans divers domaines de la science, de la technologie et de l'environnement ne font pas l'una­nimité. Même au sein de la communauté scientifique, il existe des dissensions et des désaccords quant aux orientations, si ce n'est à l'utilité même, des travaux entrepris Nous pensons que les ensei­gnants en sciences - notamment ceux qui vivent dans des parties du monde où l'information scientifique et technologique est rare - pour­raient tirer parti d'informations sur des questions scientifiques et technologiques qui intéressent actuellement le monde entier.

C'est pourquoi, dans l'espoir de susciter une sensibilisation et une réflexion accrues, nous nous efforçons dans cette section de publier de brefs articles propices à la réflexion, rédigés par des spé­cialistes sur certains sujets liés à l'enseignement scientifique et technologique et à l'éducation environnementale. Les lecteurs sont invités à nous faire connaître leurs opinions, commentaires et observations... qui devraient paraître dans de prochains numéros de Connexion.

Le xxie siècle, le siècle de la biologie

L' h o m m e se distingue des autres espèces vivantes par une recherche

inlassable d'outils pour agir sur son envi­ronnement. Grâce à une instrumentation nouvelle, initiée par le programme « H u m a n G e n o m e », il a pu développer en une vingtaine d'années un ensemble de techniques pour lire, fabriquer, extrai­re les génomes . Il sait les transférer sur les bactéries, les plantes, les animaux ; il étudie leur transfert sur les cellules humaines. Mais en dehors de quelques cas, il s'agit le plus souvent de résultats de laboratoires. Pour réussir l'application en routine, il est nécessaire de former rapidement un personnel d'interface (l'in­génieur « biologicien ») alliant les c o m p é ­tences techniques de l'ingénieur à celle d'une réelle formation en biologie. Le développement des thérapies géniques exigera également une approche plus opérationnelle Faute de quoi, la dispersion des efforts avec des outils mal adaptés retardera de plusieurs décennies la mise au point de techniques reproductibles sûres et précises. Par ailleurs, un caractère dépend le plus sou­vent d'interactions entre les protéines codées par plusieurs'gènes, interactions complexes et difficiles à contrôler. Compte tenu des investissements à mettre en œuvre, les développements significatifs ne pourront correspondre, pendant le premier quart de siècle, qu'à

des besoins réels représentant des mar­chés importants. Le premier besoin concerne l'amélioration des ressources alimentaires. Compte tenu de la dyna­mique de la population mondiale, il faut prévoir pour les vingt prochaines années une augmentation de près de 15 % de la production agricole. Les efforts porteront sur l'amélioration du rendement des céréales habituelles, l'assimilation de l'azote de l'air en substitution des engrais azotés et sur la satisfaction des goûts des consommateurs. Les animaux produiront des médicaments par transgénèse. Ils serviront de donneurs d'organes pour greffes sur l ' homme sans risques de rejets. La pharmacie bénéficie­ra largement des possibilités offertes par la programmation des micro-organismes pour la production industrielle d'hor­mones , de protéines, d'anticorps ; par le développement du « protein enginee­ring » (ensemble de techniques de m o d é ­lisation sur ordinateur). O n devrait assister à une révolution des pratiques médicales. Les « biochips » permettront un dépistage des anomalies chromosomiques à l'origine ou prédispo­sant à diverses pathologies Les thérapies géniques, si elles devien­nent opérationnelles, permettront de traiter les pathologies les plus diverses. Le gène transféré pourra bloquer la repli­cation des cellules tumorales, stimuler la

réponse immunitaire, coder pour des protéines thérapeutiques, stimuler la croissance d'un tissu particulier ou servir de vaccins. Le cancer représente actuel­lement la maladie prioritaire et corres­pond à plus de 70 % des essais en cours dans les laboratoires. L'utilisation des potentialités des cellules embryonnaires à régénérer des tissus et des organes, l'utilisation de prothèses miniaturisées à base d'opto-électronique laissent entre­voir à partir de 2020 des bouleverse­ments thérapeutiques: La dépollution de l'environnement dans les pays industrialisés représentera un troisième domaine d'application. O n exploitera les propriétés de certaines bactéries pour extraire et rendre inoffen­sifs des polluants dangereux ou des déchets toxiques.

Les applications industrielles resteront peu nombreuses et les dérives entraî­nées par des effets de m o d e ne devraient être que des épiphénomènes. Cependant, de réels problèmes d'éthique, de moralité, de sécurité se posent. Il convient de les aborder le plus tôt possible. Pour les animaux, les plantes, les bactéries, les risques s'appa­rentent à ceux de la nature qui, depuis des milliards d'années, réalise des échanges de g é n o m e s et l ' h o m m e ne fera qu'intervenir en continuité du passé Les questions concernant les risques de

16 Vol. XXIV, no 4, 1999

Réseaux, centres S T E E . . .

modification des comportements humains et des collectivités attendent des réponses que nous s o m m e s dans l'incapacité de donner car elles concer­nent directement les mécanismes et le sens de l'évolution. Peut-on réellement penser que cette évolution des tech­niques depuis plus de 500.000 ans résul­te d'une volonté humaine ? Voire d'un

hasard ? Peut-on stopper le progrès ? Revenir en arrière, sans courir plus de risques qu'en poursuivant notre marche en avant ? U n e seule chose est sûre : nous tou­chons à des problèmes de société qui sont l'affaire de tous et non la chasse gardée de quelques idéologues. U n e large information sur les mécanismes

du vivant s'avère donc indispen­sable !

Jean Fourmentin-Guilbert Président de la Fondation scientifique

Fourmentin-Guilbert 2, avenue du Pavé Neuf

93160 Noisy-le-Grand France Fax : (33-1) 43.03.00.45

RESEAUX, CENTRES STEE ... Ecog@Uery

Une initiative du Département des sciences environnementales du Schoolnet européen

Le Schoolnet européen est une organi­sation-cadre qui favorise la collaboration

entre les ministères européens de l'éduca­tion en mettant en contact les réseaux, notamment les réseaux nationaux. Le Schoolnet vise à assurer l'interactivité des réseaux d'écoles établis dans chaque État m e m b r e ainsi qu'à fournir une plate-forme « modèle » permettant aux enseignants et aux élèves d'accéder à une information et à des services de bonne qualité dans des domaines intéressant l'Europe. Son « École virtuelle » - un espace où les enseignants rencontrent les enseignants -comprend des ressources et des services pour les activités d'apprentissage structu­rés par domaines d'étude. C'est ainsi que le Département des sciences environne­mentales a lancé l'Ecog@llery, qui a notamment pour objectifs • • de faire mieux connaître les possibilités

offertes par les technologies de la c o m ­

munication en tant qu'outils efficaces de l'EE aux niveaux primaire et secondaire ;

• de recenser les projets éducatifs réali­sés par les écoles européennes, les ser­vices éducatifs et les centres de forma­tion pédagogique dans le secteur de l'environnement aux niveaux primaire et secondaire ;

• de faire connaître ces projets à la c o m ­munauté éducative européenne au moyen d'une écogalerie virtuelle.

Les groupes cibles de l'école virtuelle sont essentiellement les enseignants et les étu­diants, les administrateurs des services éducatifs et des centres de formation pédagogique (aux niveaux primaire et secondaire) des États m e m b r e s de l'Union européenne et des pays candidats à l'en­trée dans l'Union (États d'Europe centrale et orientale) qui souhaitent diffuser leurs projets EE sur l'Internet. Elle est égale­ment destinée à tout groupe d'ensei­

gnants et d'étudiants désireux de connaître ce qui a été, et ce qui est, fait dans le domaine de l'environnement en Europe. Le Département des sciences environne­mentales souhaiterait lancer un appel à tous les groupes d'enseignants et d'étu­diants qui désirent publier leurs expé­riences, faire une page W e b sur le projet et la présenter dans le cadre du projet E C O G @ L L E R Y . Il est prévu de décerner des prix pour les projets en fonction de la valeur pédagogique, de l'interactivité, de l'optimisation des pages W e b , etc.

Pour plus ample information, s'adresser à :

¡y Josep Camps, Head of the Department of Environmental Sciences.

Courrier électronique : jcamps@pie. xtec. es

L e faire et le faire savoir Expériences concrètes en matière

d'activités scientifiques et technologiques Activité « microfusées »

Lieu : Centre d'animation, Orléans la Source. Groupes cibles : Jeunes de 10 à 18 ans, de sexe masculin et féminin, issus des établissements scolaires situés en zone « sensible ». Présentation : L ' A E S C O (Association d'aide à l'équipement scolaire et culturel) est officiellement reconnue_ par le Département de la jeunesse et de l'édu-

France cation populaire pour ses activités « science, technologie, jeunesse ». L'activité « microfusées » a été conçue dans le cadre de la vulgarisation scienti­fique et technologique pour permettre aux jeunes de pratiquer les sciences connexes d'une manière ludique et d'ap­prendre en m ê m e temps à connaître la technologie aérospatiale et- les phéno­mènes spatiaux. C'est une activité de loi­

sir qui a un caractère spectaculaire et qui offre la possibilité d'acquérir de n o m ­breuses notions et attitudes scienti­fiques et techniques permettant d'accé­der à divers autres domaines. Objectifs : Eveiller et encourager l'inté­rêt des jeunes pour la science et la tech­nologie. • Lutter contre l'échec scolaire. • Contribuer à l'accroissement des

Connexion

L e faire et le faire savoir

connaissances ainsi qu'à l'évolution des comportements en interrogeant les élèves, en leur apprenant à forger des concepts, etc.

• Faciliter l'intégration des jeunes des groupes défavorisés à une société de plus en plus technologique en leur per­mettant de jouer un rôle actif dans leur propre vie c o m m e dans la société environnante.

Ressources : Sur le plan méthodolo­gique, l 'AESCO a le soutien d'organisa­tions scientifiques telles que l'ESA (Agence spatiale européenne), le C N E S (Centre national d'études spatiales) et l'ANSTJ (Association nationale, science, technologie, jeunesse).

• Sur le plan financier, en dehors de ses fonds propres, l 'AESCO reçoit une aide financière de ses partenaires • la Mairie d'Orléans, le FAS et le Contrat de ville.

• Sur le plan matériel, un certain nombre de matériels sont nécessaires'pour le moteur, les ailerons, le fuselage, la rampe de lancement, le parachute, la batterie, etc. Il est par ailleurs indis­pensable de disposer d'un terrain de 150 m de côté , de préférence éloigné des zones résidentielles pour des rai­sons de sécurité.

• Sur le plan humain, l 'AESCO dispose d'un chef de projet qui conçoit et supervise le projet. La mise en œuvre et le SUIVI des différents stades du pro­jet (conception, construction, trajectoi­re de la fusée, mesures, etc.) sont coordonnés par des bénévoles et du personnel rémunéré.

Méthodologie : L'activité s'étend en général sur une à deux semaines ; elle

occupe toute la journée. Une campagne de sensibilisation est d'abord lancée par voie d'affiches dans les centres d'anima­tion, les bibliothèques et les lieux publics de la localité, et par l'intermédiaire des médias et des parents. Chaque aspect de l'activité - conception, construction et lancement - offre la possibilité d'une approche « sur le tas », qui inclut le contact, la découverte, l'expérimenta­tion. Ses diverses phases offrent aux participants la possibilité d'acquérir des connaissances en technologie (construc­tion), en physique (gravité, électricité, chaleur, aérodynamique) ainsi qu'en géo­métrie (mesures de l'altitude). Le travail en équipe, l'évaluation de la faisabilité de l'expérience et la remise en question de la réalisation du projet font partie inté­grante de l'activité La phase finale consiste à effectuer des mesures (temps, altitude), faisant appel à diverses techniques, notamment météorolo­giques et photographiques. Enfin, quand vient le m o m e n t du lancement, les parti­cipants peuvent juger non seulement de la réussite du vol mais aussi de la validi­té des résultats.

Évaluation : L'activité est évaluée au niveau interne par le personnel affecté au projet (les animateurs) et parfois par des collaborateurs extérieurs ayant parti­cipé au projet. Ils procèdent pour ce faire à une analyse des réponses aux ques­tionnaires distribués aux jeunes partici­pants. Les critères utilisés sont les sui­vants :

• nombre de participants , • pourcentage des objectifs atteints ;

• motivations des jeunes participant au projet ;

• rôle joué, et travail effectué, par les animateurs ;

• aspects organisationnels, notamment les suivants pertinence pour les groupes cibles de l'activité scienti­fique et compétences requises, possi­bilités d'ajustement avant, pendant et après l'activité, aptitude à gérer les dif­ficultés « imprévues » de dernière minute.

L'examen de ces points permet de déter­miner les méthodes, les conceptions et la démarche qu'il convient d'adopter pour planifier et organiser les futures activités en matière de microfusées. Résultats : Les différentes institutions et associations partenaires, telles que la commission interministérielle, la Mairie d'Orléans, le FAS et les H L M (habitations à loyer modéré) ont demandé que cette activité puisse se dérouler une fois par semaine. Son succès a été tel qu'un Centre d'animation « Science, tech­nique, jeunesse » a été créé. D e nou­velles activités, touchant notamment à la météorologie et à l'astronomie, y sont proposées. L'augmentation régulière du nombre des élèves témoigne du succès remporté par l'opération. D e fait, elle a permis à l 'AESCO de se faire connaître dans d'autres régions et provinces où le besoin se fait sentir d'activités qui réunissent diverses cultures et cultivent les valeurs morales et éthiques chez les jeunes.

Envoyé par : Gervais Loëmbe, président de l'AESCO, BP 61, 45750

Saint Pryve-Saint Mesmin, France.

L ' E E pour la préservation de la forêt histoire d'une réussite

Ghana

Lieu : Ghana, région de la Volta Groupes cibles : L'ensemble de la popu­lation de huit communautés réparties dans deux régions.

Présentation : Dans les zones rurales du Ghana, il est courant d'allumer chaque année des feux de brousse pour les besoins de l'agriculture ou pour d'autres raisons. Cette pratique a été fort préjudi­ciable à la préservation de la forêt. Des efforts ont été accomplis dans le passé pour remédier à cette situation, mais sans succès notable. O n a donc réexa­miné ce problème et envisagé de le résoudre par la voie de l'éducation et de l'information. Si l'on fait comprendre aux populations concernées le fonctionne­ment de l'écosystème immédiat, elles seront mieux à m ê m e de veiller à sa pré­servation.

Objectifs : Préservation de la forêt tropi­cale.

• Mettre un terme aux feux de brousse annuels

• Initier les populations rurales à l'éco-préservation

Ressources : Financières : Un soutien financier a été fourni par le Comité des Pays-Bas pour l'UICN (NC-TRP pour l'UlCN);

Humaines : Conseillers techniques (Our Global Heritage), Ministère de l'alimenta­tion, de l'agriculture et de la sécurité sociale.

Méthodologie : Une série d'ateliers, de forums et de débats a été organisée dans la langue locale (éwé) à l'intention des huit communautés des deux régions sur l'écologie du sol, l'agrosylviculture, la préservation de la biodiversité, l'écologie de base et l'apiculture. O n a aidé ces communautés à créer trois pépinières : des outils leur ont été fournis, ainsi que des graines d'arbres à gousses à crois­

sance rapide. Les pépinières ont été entourées d'une clôture. Évaluation : Bien qu'aucune évaluation formelle n'ait été effectuée, l'enthou­siasme avec lequel les populations ont participé au projet était le signe manifes­te de sa réussite.

Résultats : Pendant les deux années de mise en oeuvre du projet, il n'y a pas eu de feux de brousse dans les zones concernées Cela a sensiblement amélioré l'état de la végétation.et on a constaté une incidence positive sur la population des insectes, notamment celle des papillons. On a contri­bué ainsi à la perpétuation de la vie.

Envoyé par : Beloved Mensah

Dzomeku, Executive Director,

Our Global Heritage, PO Box 587, Ho,

Volta Region, Ghana.

18 Vol. XXIV, n° 4, 1999

Nouvelles et publications

Nouvelles et publications Jeunes reporters pour l'environnement

Prix européen 1999 Le Prix européen 1999 offert par « Jeunes reporters pour l'environnement » (Young Reporters for the Environment - YRE), en partenariat

avec l 'UNESCO, sera décerné à l'équipe d'élèves qui rédigera le meilleur article-YRE de l'année « Jeunes reporters pour l'environnement »

est un programme conçu à l'intention des élèves des établissements d'enseignement secondaire, auquel participent à présent 87 établis­

sements répartis dans 10 pays européens Les élèves mènent une enquête journalistique sur les problèmes environnementaux de leur loca­

lité en se mettant directement en rapport avec les intéressés. Puis ils informent le public régional en utilisant les médias Par l'intermédiaire

d'une agence de presse virtuelle (via l'Internet), les élèves coopèrent avec les jeunes reporters d'autres pays Ils rédigent des articles avec

eux, et constituent ainsi une équipe. L'équipe travaille sur un thème particulier hé à l'environnement, et des articles sont produits en colla­

boration C'est une façon novatrice d'apporter un soutien aux enseignants qui encadrent leurs élèves dans la mise en œuvre de leur projet

et les aident à développer des aptitudes diverses, notamment l'aptitude à travailler en équipe, à communiquer, à œuvrer de manière indé­

pendante, à prendre des initiatives. L'article qui recevra le prix sera publié dans Connexion.

Pour plus ample information, s'adresser à : Mme Julia Heiss, UNESCO/EPD, 7, place de Fontenoy, 75352 Pans 07 SP, France.

Fax (33-1) 45 68 56 35. Courrier électronique : epd@unesco. org

Young Reporters for the Environment Guidebook et

Teacher's Handbook sont le fruit d'un travail sur le terrain effec­

tué depuis 1990 dans plus de 350 établissements scolaires en

Europe dans le cadre de la campagne « Young Reporters for the

Environment » organisée par la Fédération européenne d'édu­

cation à l'environnement - FEEE Établis avec le soutien de la

Commission européenne et de l ' U N E S C O , ces deux ouvrages

sont conçus pour être utilisés par les jeunes du m o n d e entier. Il

s'agit de les aider à comprendre et surtout à expliquer aux

autres le concept de développement durable, et c o m m e n t ce

concept pourrait trouver à s'exprimer dans la vie réelle. Bien que

spécialement conçus pour l'école, ils peuvent aussi être utilisés

dans des contextes non formels, par exemple dans des groupes

communautaires, des groupes de jeunes, des clubs, etc. Ces

publications en particulier et la campagne d ' Y R E en général ont

notamment pour objectifs éducatifs :

• de provoquer une compréhension des questions relatives à

l'environnement et de la problématique du développement,

• de développer une conception active de la citoyenneté et de

participer à l'édification d'une Europe multiculturelle ;

• d'adopter une approche critique vis-à-vis de l'information, d'ac­

quérir une connaissance scientifique et technique de base ainsi

que des compétences en matière de communication ,

• d'apprendre à apprendre et à travailler en équipe.

La version anglaise de ces deux ouvrages sera imprimée en sep­

tembre 1999. Elle sera traduite ultérieurement en d'autres

langues. Pour plus de renseignements, s'adresser à : Mme Julia

Heiss (adresse ci-dessus)

L ' U N E S C O a organisé divers ateliers au Malawi, au

Mozambique, en Zambie et au Zimzbabwe pour inciter les ensei­

gnants à prendre l'initiative s'agissant des questions relatives à

l'environnement et au développement. L'objectif était d'éclairer

les enseignants sur leur rôle et les actions qu'ils pourraient

entreprendre. A la suite des ateliers, il leur a été demandé

d'avancer des propositions de projets dans leurs écoles sur la

défense de l'environnement et le soutien au développement. Le

Système des écoles associées (SEA).procède à l'analyse des

résultats de ces ateliers. Pour plus de renseignements, s'adres­

ser à ' UNESCO Sub-regional Office, PO Box HG25, Highlands,

Harare, Zimbabwe. Fax : + 263.4.776.055. Courrier électro­

nique : uhhar@unesco. org

Les responsables du Projet de la m e r Baltique (BSP) dans le

cadre du réseau du Système des écoles associées (ASPnet) ont

rédigé la version définitive d'un fascicule intitulé « O n the

Threshold - Baltic 21 » Il traite de l'éducation environnementale

sur le développement durable dans sept secteurs, dans la pers­

pective d'un Action 21 de la région baltique : agriculture durable,

énergie durable, sylviculture durable, pêche durable, industrie

durable, tourisme durable et transports durables. Ces sept points

ont rencontré l'agrément de 11 gouvernements. Les enseignants

et les coordonnateurs du Projet de la mer Baltique ont élaboré une

version scolaire qui utilise les travaux des élèves c o m m e illustra­

tions. Le fascicule devra être utilisé dans les établissements sco­

laires avant l'événement majeur qui marquera l'année prochaine,

s'agissant du Projet de la mer Baltique : du 18 au 22 juin, à

Sonderborg, au Danemark, un atelier-colloque réunira enseignants

et étudiants - 250 étudiants et 100 enseignants des États

membres concernés par le BSP et participant aux projets frères de

l 'UNESCO. Le fascicule est également disponible électronique­

ment sur le site W e b < http.//www b-s-p. org >. Pour plus de ren­

seignements, s'adresser à : Birthe Zimmermann, coordonnateur

général du Projet de la mer Baltique, Sondre Landeve] 18,

DK-6400 Sonderborg, Danemark. Fax • + 45-7443 3238. Courrier

électronique : bsp@post8 tele. dk.

W o m e n in Science, Engineering and Technology (WiTEC) (Les f e m m e s et la science, l'ingénierie et la technologie). W I T E C

a créé un centre de documentation sur le W e b à l'intention des

f e m m e s scientifiques, à l'Université Hallam de Sheffield, au

Royaume-Uni. Ce centre, relié à des bases de données simi­

laires dans toute l'Europe, a pour objectif de fournir aux f e m m e s

les informations pertinentes sur l'organisation des carrières en

sciences, ingénierie et technologie. L'adresse est : http.Y/ntcra-

ter. adc. shu. ac. uk/

Le Secrétariat du C o m m o n w e a l t h a publié les rapports de

trois réunions de groupes d'experts sur la vulgarisation de la cul­

ture scientifique et technologique. Pour la région Asie-Pacifique

du Commonweal th (Singapour, 28-31 mai 1999), les pays afri­

cains du Commonweal th (Lilongwe, Malawi, 17-24 février 1998)

et les Caraïbes (St Ann's, Trmidade, 12-15 mai 1998). Un rapport

antérieur, publié à la suite d'une conférence intitulée

Mathematics as a Barrier to the Learning of Science and

Technology by Girls (Ahmedabad, Inde, 11-12 janvier 1996), est

également disponible. Pour en obtenir des exemplaires, s'adres­

ser à : The Commonwealth Secretariat, Science Technology and

Mathematics Education, Marlborough House, Pall Mall, Londres

SW1Y5HX, Royaume-Uni. Fax: (44) 171-747.6287.

Connexion

Nouvelles et publications

Le projet Sustainability Education in European Primary

Schools - SEEPS (Education relative à la durability dans les

écoles primaires européennes), coordonné par le Moray House

Institute of Education, Edimbourg, Ecosse (voir Connexion, vol. XXI, n° 4 , décembre 1996), a terminé Unit 5 : Teaching through the Environment (Unité 5 : l'enseignement par l'envi­

ronnement). Ce projet est centré sur la salle de classe et privilé­

gie le travail sur le terrain. Il se divise en quatre sections : pro­

g ramme d'études holistique ; expression artistique et langage ;

sciences humaines et sociales ; sciences, mathématiques et

technologie. En 1998, des cours ont été organisés sur le projet

SEEPS en Ecosse, en Slovénie, au Portugal et en Suède, et près

de 500 enseignants y ont participé. Un projet de recherche et

d'évaluation est actuellement mis en œuvre en Ecosse. Une

délégation chinoise a également été formée à l'exploitation de

ce projet. Un site W e b (http://www. mhie. ac. uk/~stmc/stencil)

a été créé par le Moray House Institute of Education (Univer­

sité d'Edimbourg), qui utilise de nombreux matériels du S E E P S .

Les Unités 1-4 sont désormais disponibles en Word 6 pour P C ,

au prix de 6 livres sterling. Un disque pour l'Unité 5 ainsi

qu'un manuel pour l'éducation sur la durabilité sont en projet.

Pour plus de renseignements, s'adresser à : Tony Shallcross,

Crewe and Alsager Faculty, Manchester Metropolitan

University, Crewe Green Rd, Crewe, Cheshire, Royaume-Uni.

Fax: + 44-161-247.65.70

Sciences au Sud, lancé par l'Institut de recherche pour le déve­

loppement (IRD), est le résultat d'une fusion entre deux bulle­

tins O R S T O M : Lettre et ORSTOM-Actualités. C e bulletin,

(publié cinq fois par an), tout en reconnaissant et respectant la'

spécificité de chaque culture, entend être notamment une tribu­

ne où l'on pourra échanger des points de vue et débattre libre­

ment sur la question de savoir comment intervenir pour pro­

mouvoir le développement. Le premier numéro, n° 1, sep­

tembre-octobre 1999, contient notamment une interview du

Président du Sénégal, M . Abdou Diouf, sur une « Alliance entre

la science et la culture ». Prix : 100 FF par année. Français (avec

des extraits en anglais et en espagnol). Adresser les com­

mandes à : Sciences au Sud, IRD, 213, rue La Fayette, 75480

Paris Cedex 10, France. Fax : 33-1-48.03.08.29. Site Web :

http://www. ¡rd. fr

TechKnowLogia, la revue bimensuelle en ligne des technolo­

gies au service de la connaissance (On-line Journal of

Technologies for Knowledge), vient d'être lancée. Elle entend

offrir aux décideurs, aux stratèges, aux praticiens et aux tech-

nologues une tribune stratégique où ils pourront échanger

leurs points de vue sur les politiques, les stratégies, les expé­

riences, les instruments permettant de mettre les technologies

au service de la diffusion des connaissances, d'un apprentissa­

ge efficace et d'un enseignement de bonne qualité. O n y trou­

ve des articles des meilleurs experts en technologie et en

apprentissage, ainsi que des analyses portant sur les systèmes

les plus récents et les produits des technologies d'aujourd'hui,

et des aperçus sur le m o n d e de demain. Site W e b :

http://www. TechKnowLogia. org

Focus on Your World (Pleins feux sur votre monde)

Concours international de photographies sur l'environnement (PNUE), 1999-2000

Le troisième Concours international de photographies sur l'environnement, organisé par le PNUE et parrainé par Canon Inc., vise, au

moyen de la photographie, à accroître la sensibilisation à l'environnement. Les concurrents de toutes nationalités, jeunes ou vieux, ama­

teurs ou professionnels, sont invités à participer à ce concours, intitulé Focus on Your World, à illustrer comment ils voient la planète

et son environnement à la fin d'un millénaire et à l'aube du suivant. Plusieurs prix, dans diverses catégories, sont offerts. Le prix d'or,

dans la catégorie « adultes », s'élève à 20.000 dollars des États-Unis. La date limite d'inscription pour la participation au concours est

fixée au 30 avril 2000.

Pour plus ample information, s'adresser à : UNEP International Photographie Competition on the Environment, P.O. Box 30552, Nairobi,

Kenya. Fax : + 254-2-623927. Courrier électronique : photocomp@unep. org. Site Web : http://www. unep-photo. com/

Conférences, séminaires, cours ...

Colloque régional de H O S T E pour l'Asie du Sud-Est : Smart Partnerships in Science and Technology Education : The Challenge in the 21st Century, Penang, Malaisie, 30 mars- 2 avril 2000. S'adressera : Dr Suan Yoong, School of Educational Studies,

University of Science- Malaysia, I 7800 Penang, Malaisie. Fax :

+ 604-657-7888. Courrier électronique . syoong@usm. my

TEND 2000 : Conference on Technological Education and National Development (Conférence sur l'enseignement de la

technologie et le développement national), Abou Dhabi, Émirats

Arabes Unis, 8-10 avril 2000. La conférence, organisée par The

Higher Colleges of Technology, aura pour thème : Learning at

Crossroads, Culture at Crossroads and Quality at Crossroads.

Pour plus ample information, s'adresser à : TEND Organisers,

P.O. Box 25026, Abou Dhabi, Émirats Arabes Unis. Fax : + 971-

2-328074. Courrier électronique : tend@hct. ac. ar

Troisième Colloque de H O S T E pour les pays d'Europe centrale

et orientale Contemporary Trends in Science and Technology Education (Tendances contemporaines de l'ensei­

gnement scientifique et technique), Prague, République

tchèque, 15-18 juin 2000. Pour plus ample information, s'adres­

ser à : Professeur Hana Ctmactova, Département d'enseigne­

ment de la chimie. Faculté des sciences, Université Charles,

albertove6, 12840 Prague 2, République tchèque. Fax : (420-2)

2195-2380. Courrier électronique : ctr@prfdec. natur. cuni. cz

World Congress on Managing and Measuring Sustainable Development (Congrès mondial sur la gestion et la mesure du

développement durable), Calgary, Canada, 17-22 août 2000. Pour plus ample information, s'adresser à . The Society for

20 Vol. XXIV, n° 4, 1999

Nouvelles et publications

World Sustainable Development, #308, 920-3 Avenue SW,

Calgary, Alberta, Canada T2P 2T9. Courrier électronique : gdu-

four@globalcommunitywebnet. corn

D e m a n d e de communications/affiches pour ¡DATER 2000, Conférence internationale « Design and Technology Educational

Research and Curriculum Development » (Design et technolo­

gie : recherche pédagogique et élaboration des programmes

d'études), Loughborough, Royaume-Uni , 21-23 août 2000. Date

limite, pour le plan général des communications : 25 février

2000 ; date limite pour les projets d'affiches : 30 juin 2000. Pour

plus de renseignements, s'adresser à : Mrs PM Wormald-

Lim, IDATER Administrator, Dept of Design and Techno­

logy, Loughborough University, Loughborough, LE 11 3TU,

Royaume-Uni. Fax : + 44-1509-223999. Courrier électronique :

ldater@lboro. ac. uk

Publications

Mallette éducative de l 'UNESCO sur l'enseignement scientifique et technologique

Élaborée en collaboration avec l'Association for Science Education (Royaume-Uni), la première version de la mallette éducative de l 'UNESCO sur l'enseignement scientifique et technologique comprend •

• un ensemble flexible de modules, sous forme de classeur, destiné aux enseignants et aux élèves ;

• une vidéocassette sur les différents styles d'enseignement et d'appren­tissage des disciplines scienti­fiques ;

• un fascicule sur les idées direc­trices du Projet 2000 +

La mallette éducative est désormais prête à être mise à l'essai dans des établissements éducatifs sélection­nés avant sa dernière mise au point et sa diffusion.

La mallette a été conçue pour offrir des documents de référence aux professeurs de sciences et de technologie dans la pers­pective d'une approche intégrée de l'ensei­gnement des sciences et de la technologie

• L'ensemble flexible, sous forme de classeur, com­prend 26 modules groupés par thème. Ces thèmes sont au nombre de dix : Transports. Combustibles. Ressources en eau. Ressources forestières Variation génétique. Pollution. Production d'électricité' Nutrition. Astronomie. Notions de calcul Chaque

module est divisé en « Notes de l'élève » et « Notes de l'ensei­gnant ». Les « Notes de l'élève » contiennent des informations sur

le sujet ainsi qu'un certain nombre d'activités tandis que les « Notes de l'enseignant » énumèrent les principaux

concepts scientifiques et technologiques traités, fournissent des indications utiles sur la gestion

de l'unité ainsi que des informations fac­tuelles indispensables.

• La vidéocassette donne un aperçu des approches axées sur l'enseignant et l'élève adoptées dans l'enseignement scientifique dispensé par les établisse­ments scolaires des pays développés et en développement et qui peuvent aider les élèves à établir un lien entre le programme d'études et le monde réel. • Le manuel expose les idées direc­

trices du Projet 2000 + et précise ce que signifie « culture scientifique et

technologique » pour les enseignants et leurs élèves, eu égard en particulier à la for­

mation initiale, à la formation continue et à la formation à distance des professeurs de

sciences. La version finale est prévue pour la fin de l'année 2000.

Pour plus ample information, s'adressera : La rédaction Connexion (adresse ci-dessous).

r.NVIROSMENTAT. ISSUES TV . IECJÍW4I. i m farros

Source Book on Environmental Issues in Technical Education (La pro­blématique de l'environnement dans l'enseignement technique : un ouvrage de référence), D r Neelima Jerath, dir. publ. (290 p., 1998). Cet ouvrage est le fruit de deux ateliers de formation orga­nisés sur le thème « Infuser la problé­matique de l'environnement dans l'en­seignement technique en Inde » (voir Connexion, vol. XIV, n° 1/2, 1999). Les questions examinées lors des séances techniques des ateliers en constituent l'essentiel. Elles sont réparties en quatre sections : (A) Mise en évidence des liens entre l'ensei­gnement technique et les questions relatives à l'environne­ment ; (B) Questions relatives à la préservation des ressources naturelles ; (C) Pollution de l'air, de l'eau et des sols ; (D) Relations entre les individus et l'environnement. Pour obtenir des exemplaires, s'adressera : Director, UNESCO/New Delhi, 8, Poorvi Marg, Vasant Vihar, New Delhi 110057, Inde.

t> _ „ Ê» _

Outdoors with Young People : A lea­der's guide to outdoor activities, the environment & sustainability (Dehors ' avec les jeunes : Guide de l'animateur pour les activités de plein air, l'environ­nement et la durabilité), Geoff Cooper (146 p., 1998). Ouvrage pratique, très utile, destiné à tous les types d'anima­teurs de mouvemen ts de jeunes, inté­ressés par les problèmes environne­mentaux, si les objectifs visés sont l'éducation, la détente, le développe­ment personnel ou social. Cet opuscule

ne s'adresse pas à l'expert, il fournit un cadre simple permet­tant de comprendre l'EE et la durabilité et propose de n o m ­breuses idées et activités pratiques à l'intention des jeunes. Prix : 16,45 livres sterling (tout compris). Adresser les c o m ­m a n d e s , avec le chèque correspondant, à : Russell House Publishing Ltd, 4 St George's House, The Business Park, Uplyme Rd, Lyme Regis, Dorset DT7 3LS, Royaume-Uni.

Connexion

Nouvelles et publications

Promoting Students"Scientific & Technological

Thinking- Developing skills & attitudes concerning

our environment (Encourager la réflexion des élèves

sur la science et la technologie - Acquérir des com­

pétences et adopter des attitudes concernant notre

environnement), (56 p , 1999) S D Maharjan, P A

Whittle, dir publ Fruit de l'atelier UNESCO/ ICASE

qui s'est tenu au Népal en 1998 (voir Connexion,

n° 2, 1998) pour évaluer les matériels d'enseigne­

ment scientifique et technique élaborés lors des

ateliers précédents , cet ouvrage, destiné aux

écoles secondaires des pays en développement,

contient huit unités portant sur les applications des

sciences à l'environnement Pour obtenir des exem­

plaires, s'adresser à UNESCO/PROAP, P O Box 967 Prakanong, Bangkok 10110,

Thaïlande Fax 166-21 3910866

Trabajos Prácticos para el

Aprendizaje de las Ciencias

(Enseignement scientifique . travaux pratiques),

A S Obreque (100 p , 1997) C e livre a été écrit à

l'intention des enseignants dispensant une édu­

cation de base et qui privilégient l'approche inté­

grée dans l'enseignement scientifique D e mul­

tiples activités sont proposées, illustrations à l'ap­

pui La démarche est claire et simple Pour

chaque activité, les objectifs, les méthodes et les

modalités d'évaluation sont indiqués et d'autres

lectures sont suggérées

Uniquement en espagnol. Pour obtenir des

Alejandro Sepúlveda Obreque, Dept de Educación, exemplaires, s'adresser à

Universidad de Los Lagos, Osorno, Chili Fax . 156-641 239 517

Ciencias Naturales, en la Educación Preescolar (Les sciences naturelles dans l'éducation préscolaire),' A S. Obreque (92 p. 1998). L'auteur entend sensibiliser les enfants d'âge préscolai­re à l'élaboration du savoir scientifique, et ce au moyen de travaux pratiques l'enfant apprendra à observer, à mener une recherche scientifique, à interpré­ter les faits et les situations, à acquérir des attitudes et des habitudes scienti­fiques, enfin à apprécier et à respecter l'environnement Chaque thème est

annoncé par un texte encadré qui explique ce que les enfants apprendront et comment ils l'apprendront. Uniquement en espagnol. Pour obtenir des exemplaires, s'adresser à Alejandro Sepúlveda Obreque (adresse ci-dessus).

Plan Modelo: Manejo de Residuos Sólidos (Plan modèle : Gestion des déchets solides) 1999, 1 0 7 p Cet

J ^ L opuscule est publié par le Sous-H S Ä Secrétariat à l'écologie du gouverne-* j ] P ment de la province de La Pampa en

Argentine. C'est un exemple intéres­sant de coopération efficace entre municipalités et institutions s'agissant des intérêts économiques et environ­nementaux de l'ensemble d'une pro­vince (voir Point de vue). Uni­quement en espagnol. Pour obte­

nir des exemplaires, s'adresser à : COSPEC Ltda., Estanislao Zeballos 1061, (6380) Eduardo Castex, Pela de La Pampa, Argentine. Fax : 02334-452238. Courrier électronique : administ@cospec.com.ar

MûfKS» ite Bebdaos 5*8do*

The Helix et Scientriffic sont deux revues scientifiques bimestrielles éditées par le CSIRO (Australie), qui s'adressent respectivement à des enfants de 10 et 7 ans au minimum. Très instructives, pittoresques, proposant des jeux, des activités pratiques, des concours, etc., elles présentent la science de manière attrayante et la mettent à la portée des enfants Abonnement annuel : The Helix - 25 dollars australiens (Asie-Pacifique), 42 dollars australiens (autres régions) , Scientriffic-19,95 dol­lars australiens (Asie-Pacifique), 36 dollars australiens (autres régions) Adresser les commandes à . CSIRO Education P.O. Box 225, Dickson ACT 2602. Australie Fax : (02)6276.6641. Courrier électronique : education-programs@helix.csiro.au. Site Web : http//www.csiro.au/helix

Educational Innovation for Sustainable Development (343 p., 1998). Rapport de la Troisième Conférence internationale (Bangkok, Thaïlande, 1er-4 décembre 1997), orga­nisée par le Centre Asie-Pacifique d'in­novation éducative en vue du dévelop­pement (UNESCO) en coopération avec la Commission nationale thaïlandaise pour l 'UNESCO. Des représentants d'une quarantaine de pays et plus de 20 experts invités ont assisté à la Conférence. Près de 160 communica­

tions ont été faites. Pour obtenir des exemplaires, s'adresser à APEID, UNESCO/PROAP (adresse ci-dessus).

Learning for a Sustainable Environ­ment: An Agenda for Teacher Education in Asia & the Pacific (84 p., 1996) (L'apprentissage dans la perspec­tive d'un environnement durable : un programme de formation des ensei­gnants dans la région Asie-Pacifique), par J. Fien et D. Tilbury. Cette m o n o ­graphie vise à fournir une aide aux éta­blissements de formation des ensei­gnants de la région sur la question de savoir comment préparer ces derniers à relever les défis de l'enseignement et

de l'apprentissage pour un environnement durable. Pour obte­nir des exemplaires, s'adresser à • APEID; UNESCO/PROAP (adresse ci-dessus).

22 Vol. XXIV, n° 4, 1999

Point de vue Geometry from Africa: Mathematical and Educational Explorations (Géométrie africaine : Explorations mathématiques et éducatives), par Paulus Gerdes (1999, 210 p., 39,95 dollars). Ce livre présente les conceptions géométriques des populations de l'Afrique subsaharienne, et contient des suggestions sur la manière dont on peut les étudier à la fois mathématiquement et dans l'enseignement des mathématiques (établissement d'en­seignement secondaire, établissement de formation pédago­gique, université). L'auteur propose un nouvel axe de recherche en mathématiques et remet subtilement en question le point de vue eurocentrique traditionnel en ce domaine. .Adresser les commandes à : The Mathematical Association of America, P.O. Box 91112, Washington, DC 20090-1112, États-Unis d'Amérique. Fax : +301-206-9789. Courrier électronique : <http://www.maa.Org/books:afr.html>

Dialogue on Early Childhood Science, Mathematics, and Technology Education (Dialogue sur l'enseignement des sciences, des mathématiques et de la technologie dispensé aux tout jeunes enfants), 200 p , 1999 (12,95 dollars des États-Unis). Ce livre est le fruit des travaux d'une réunion d'experts convo­quée par la National Science Foundation (NSF) à Washington D C , États-Unis d'Amérique, en février 1998. Il contient onze communications commandées par ¡'American Association for the Advancement of Science (AAAS), rassemblées sous diverses rubriques : Perspectives - Un contexte pour l'appren­tissage - Premières expériences scientifiques, mathématiques et technologiques - Promouvoir des programmes de bonne qua­lité. Il contient aussi une liste de matériels destinés aux éduca­teurs, aux parents et aux groupes organisateurs de campagnes Les c o m m a n d e s sont à adresser à : AAAS Distribution Center, P.O. Box 521, Annapolis Junction, M D , 20710, États-Unis d'Amérique

Environmental Science and Technology: Concepts and Applications (Science et technologie de l'environnement : Concepts et applications), 464 p., 1999 (79 + 6 dollars des États-Unis) par Frank R. Spellman et Nancy E. Whiting, est destiné aux professionnels et aux étudiants. Cet ouvrage, écrit dans un langa­ge clair, élucide les interconnexions entre les principes fondamen­taux et leur application effective. Adresser les commandes à : Government Institutes Division, ABS Group Inc., 4 Research

Point Monsieur,

Cela me fait toujours plaisir de recevoir Connexion. J'aime sur­tout Le faire et le faire savoir, Réunions ...et Publications. Je m'intéresse en ce moment à la durabilité, tout particulièrement à la question de la réduction des déchets, à la possibilité de créer des communautés « saines » bénéficiant d'une bonne infrastructure en matière de transports, et à l'étude de l'histoire naturelle sur le terrain, dans le but de donner aux enfants l'amour de l'environnement. Je travaille actuellement avec des enfants pauvres des quartiers déshérités, issus dé^milieux cul­turels divers ¡d'origines cambodgienne, portoricaine, libérienne, etc.). Pourquoi ne pas mettre en route un programme d'échanges par courrier électronique entre les éducateurs res­ponsables de l'éducation environnementale ? Quiconque sou­haiterait y participer pourrait communiquer son nom en préci­sant ses intérêts, et devenir un correspondant professionnel, échangeant avec les autres idées et encouragements. J'aimerais participera une entreprise de ce genre. Mon adresse électronique est : <Sisu42@AOL.com>. Merci. Bien à vous,

Suzanne deLesdemier, 120 Sayles Street, Lewel, M A 01851-1628, Etats-Unis d'Amérique.

Connexion

Place, Suite 200, Rockeville, M D 20850, États-Unis d'Amérique. Fax : 301-921.0373. Courrier électronique : glinfo@govinst.com Environment Abstracts (Environnement : un condensé) (CD-R O M ) a été conçu pour permettre un accès complet et efficace aux articles de revues, aux communications et aux actes des conférences et autres sources essentielles d'information sur l'environnement, s'agissant notamment des questions sui­vantes . développement durable, changement climatique et réchauffement mondial, pollution, gestion des déchets, recycla­ge, énergie, pollution, évaluation des risques et biodiversité. Sa portée est mondiale et il couvre la période qui va de 1975 à aujourd'hui, avec des mises à jour trimestrielles. Prix 1 195 livres sterling. Adresser les commandes à : Customer Service Dept, Bowker-Saur, Windsor Court, East Grinstead House, East Grinstead, West Sussex, RH19 1XA, Royaume-Uni, Fax : +44-1342-336192. Courrier électronique : custserv@bow-ker-saur.co.uk

Marituentas est une publication semestrielle lancée par le P e w Fellows Program in Marine Conservation dans le but de faire connaître les progrès et les succès des initiatives importantes prises dans le m o n d e entier pour la conservation des océans. Chaque numéro traitera quatre questions : les écosystèmes marins , la gestion de la pêche , la préservation du littoral ; la contamination des mers Une section sera consacrée aux prix, aux projets, etc. ; une autre proposera des matériels d'informa­tion à ceux qui veulent en savoir plus ou qui veulent participer ; une autre encore traitera d'une question d'actualité qui se pose aux gouvernements concernant les océans, et précisera son importance. Marituentas est distribuée gratuitement. Envoyez les commentaires, les idées, les demandes d'abonnement à : Pew Fellows Program in Marine Conservation, New England Aquarium Central Wharf, Boston, M A 02110, États-Unis d'Amérique. Télécopieur : 617-720.5102. Courrier électronique : pfp@neaq.org<http://www.neaq org/pfp People & the Planet, volume 8, n° 2, 1999, est entièrement consacré à l'énergie durable. Pour plus de renseignements sur les conditions d'obtention, s'adresser à : Planet 21, 1 Woburn Walk, Londres WC1H OJJ, Royaume-Uni. Télécopieur: (44-171) 388-2398. Courrier électronique : planet21@netcomuk.co.uk

de vue Monsieur,

J'ai le plaisir de vous adresser ci-joint un exemplaire d'un Plan

modèle de gestion de déchets solides pour la province de La

Pampa (voir Publications). Ce Plan est le fruit des travaux d'un

consortium mixte regroupant les municipalités et les orga­

nismes qui, depuis 1997, se sont employés à trouver des solu­

tions au problème des déchets solides. C'est une expérience

unique en Argentine, qui a réuni plus d'une vingtaine de petites

et moyennes municipalités à l'échelon provincial. Il s'agit de

constituer une chaîne (commercialisation-réutilisation-recyclage)

pour chaque matière distincte et chaque produit manufacturé

dans le but de générer un nouveau circuit de production intégré

à l'échelon provincial. Il va sans dire que l'éducation environne­

mentale est une composante fondamentale de ce processus.

C'est pourquoi nous estimons nécessaire de faire connaître

notre travail : pour pouvoir échanger des idées avec tout ceux

qui font un travail analogue ailleurs dans le monde.

Je vous remercie de votre attention.

Bien à vous,

Hugo O. Peinetti, secrétaire, COSPEC Ltda, Estanislao Zeballos

1061, (6380) Eduardo Castex, Pcia de La Pampa, Argentine.

Notice nécrologique

Notice nécrologique

Ulf Carlsson (1958-1999)

Ulf Carlsson est mort le 2 août 1999 dans les Pamirs, au Tadjikistan, en descendant en rappel un piton isolé dans l'obscurité.

Sa seconde f e m m e , Vanesa, lui survit : elle attend leur premier enfant avant la fin de l'année.

N é le 30 décembre 1958 à U m e a , en Suède, Ulf a étudié et enseignée Gothenbourg avant d'entrer à l'Unité de formation et d'édu­

cation environnementales du P N U E en 1990. Il est ensuite allé à la Division de l'information et de l'évaluation environnementales

et des alertes écologiques du P N U E où il a passé la plus grande partie de sa dernière année à travailler au rapport sur « L'avenir

de l'environnement mondial » (GEO-2). En 1997-1998, il a représenté le P N U E au Conseil editorial de Connexion. O n se souvien­

dra de lui, en dehors du Kenya et du siège du P N U E , pour sa participation active à des projets c o m m e le Programme international

d'éducation relative à l'environnement U N E S C O - P N U E (PIEE) et son apport aux débats sur les tendances de l'éducation environ­

nementale.

L'alpinisme était la grande passion de sa vie. Dès son arrivée au Kenya, il c o m m e n ç a de le pratiquer régulièrement. Il était parti­

culièrement attiré par l'escalade sportive. Il a participé à des expéditions sur plusieurs continents. Il a accédé notamment au s o m ­

met du Mont McKinley, en Alaska, par l'arête ouest, et a fait l'ascension du Mont Aconcagua au Chili. Il a manqué de peu te s o m ­

met de l'Ama Dablam au NépaL

Il a joué en outre un rôle important au Mountain Club du Kenya où il a exercé la fonction de secrétaire en 1992-1993 puis celle de

président de 1993 à 1998. Au P N U E , ¡I était également très actif en dehors de ses activités officielles, et au m o m e n t de sa mort,

il faisait fonction de secrétaire adjoint de l'Association du personnel du P N U E et participait à l'Equipe spéciale des Associations du

personnel du P N U E et du Centre des Nations Unies pour les établissements humains (Habitat). Il supervisait la création d'un syn­

dicat des personnels à Nairobi. C'était aussi un m e m b r e actif de l'Association « Friends of the Gigiri Nature Trail ».

Le 27 août 1999, les m e m b r e s du personnel des Nations Unies ont planté un arbre indigène à sa mémoire lors d'une cérémonie

à laquelle assistait le Directeur exécutif du P N U E , le D r Klaus Toepfer, des membres du Mountain Club du Kenya ainsi que sa veuve.

Le D r Toepfer fit l'éloge des initiatives qu'Ulf Carlsson avait prises pour sensibiliser et provoquer les membres du personnel, s'agis-

sant de leur comportement vis-à-vis de l'environnement, en lançant la campagne des Green Offices (Bureaux verts), en organisant

les entretiens « Food for Thought »(Matière à réflexion) avec des experts invités, et en faisant installer des poubelles de retraite­

ment dans les bâtiments des Nations Unies.

Ulf Carlsson nous manquera pour bien des raisons, qui vont bien au-delà des quelques activités citées ci-dessus, en particulier pour

l'exemple personnel qu'il a donné, pour son humilité et son aptitude à l'autocritique, mais aussi pour la grande compassion qu'il

manifestait à des gens de toutes conditions sociales et de tous milieux culturels.

Puisse son â m e reposer en paix.

Strike Mkandla

PNUE

N.B. Du fait d'un manque de personnel, il n'est plus possible de traiter les demandes concernant des changements dans la liste d'adresses sans le N U M E ­R O D ' A B O N N E M E N T (en haut à droite, au coin de l'étiquette portant l'adresse).

Pour accéder à la page d'accueil de l'Enseignement des sciences et de la technologie : http:/'/www. Unesco, org/education/educpróg/ste/index.html

Sauf indication contraire, toute correspondance concernant Connexion doit être adressée à :

La Rédaction, Connexion, UNESCO/ED:SVE/STE, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris Cedex 07, France. Fax : (33-1 ) 45.68.56.26.

Courrier él. : d. bhagwut@unesco.org

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7, place de Fontenoy

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Arbres sauvés Ce numéro est imprimé sur du papier recyclé non blanchi au chlore. Connexion est également publié dans d'autres langues. E n anglais, il s'inti­tule Connect, en espagnol, Contacto, en russe, Kontakt, en arabe, Arrabita, en chinois, Lianjie, et en hindi, Sampark. Connexion est gratuit. La reproduction de son contenu est non seulement autorisée mais elle est sollicitée et encouragée ; veuillez envoyer vos coupures de presse, si vous en utilisez.

(Les opinions exprimées dans ce bulletin d'information sont celles des auteurs et ne correspondent pas nécessairement au point de vue de l'UNESCO)

24 Vol XXIV, no 4, 1999