li. Évfolyam t2013. november † 9. szám Ára: 580 ftanítóanya. – angolra jár, zenél,...

M Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

9.

LI. ÉVFOLYAM 2013. NOVEMBER • 9. szám ÁRA: 580 Ft

anítóT

NNeevveellééssüünnkk ggyyöökkeerreeiibbõõll

GGyyeerreekkrree hhaannggoollvvaa

HHooggyyaann sseeggííttssüükk aa pprroobblléémmaammeeggoollddáásstt??

ÉÉrrttõõ oollvvaassááss ééss ttaannuullááss

JJááttéékkooss ffeejjlleesszzttééss aazz éénneekkóórráákkoonn

KKoommpplleexx mmûûvvéésszzeettii pprroojjeekktt

MMáásskkéépppp nneevveelljjüükk aa ffiiúúkkaatt??

WWaaggnneerr eemmlléékkéévv

B1.qxd 2013.10.29. 8:23

anítóT2013. NOVEMBER • 9. számM Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

Fõszerkesztõ: Dr. Szilágyi ImrénéA kiadásért felel: a Sprint Kiadó ügyvezetõjeMarketingigazgató: Mester Tamás

[email protected]õség 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.és kiadó: Telefon: 237-5060, fax: 237-5069

E-mail: [email protected]ésfelvétel: Pápai Ildikó, lapmenedzser

Telefon: 06 (30) 260-2906,06 (20) 275-2421

Fax: 06 (27) 346-265E-mail: [email protected]

Éves elõfizetés ára: 5800 Ft (10 megjelenés).Kéziratokat nem õrzünk meg és nem adunk vissza!

Nyomás: Pauker Nyomdaipari Kft.Felelõs vezetõ: Varga Szilárd

A hirdetések tartalmáért felelõsséget nem vállalunk!ISSN 0496-8387

Elõfizethetõ a Magyar Posta Zrt.-nél is az országbármely pontján közvetlenül a kézbesítõknél, a

postahivatalokban, valamint a Központi Hírlap Irodánál:1087 Budapest, Orczy tér 1. Postacím: 1900 Budapest.

Telefon: 477-6300 vagy 06 (80) 444-444 é[email protected] címen.

ELÕFIZETÉSÉT RENDELJE MEGA KIADÓNÁL:� telefonon: 237-5060,� e-mailben:

[email protected]

E számunk szerzõi: dr. Ambrus Gabriella egyetemi adjunktus, Budapest; Bosányi Éva tanító, Budapest; CsillagFerenc közoktatási szakértõ, Budapest; D. Kenedli Eszter közoktatási szakértõ, Budapest; Gyõrffy JánosLászlóné tanító, Miskolc; Horváth Gabriella ny. fõiskolai oktató, Budapest; dr. H. Tóth István CSc kandidátus,alkalmazott nyelvész, Budapest; dr. Kenesei Éva PhD egyetemi docens Kaposvár; L’ubica Bekéniova Szlovákia,Eperjesi Módszertani és Pedagógiai Központ; Markovits Judit közoktatési szakértõ, Budapest; dr. MészárosLászló PhD teológus, neveléstörténész, Vác.

TARTALOMCsillag Ferenc: Párhuzamos történetek a partnerség titkaiból . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Mészáros László–H. Tóth István: Bevezetés az ókori európai nevelésrõl való gondolkodásba (3.) . . . 4D. Kenedli Eszter: Stratégia és módszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Ambrus Gabriella: Modellezési feladatok kisiskolásoknak (is) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Embermese – Benedek Elekrõl és Fischer Máriáról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14D. Kenedli Eszter: Anyanyelvi figyelõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Horváth Gabriella: Richard Wagner (1.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17L’ubica Bekéniova: Kitekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Gyõrffy János Lászlóné: Komplex mûvészeti nevelési program kisiskolásoknak . . . . . . . . . . . . . . . . 22Kenesei Éva: Éneklésre hangolva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Bosányi Éva: Ha péntek, akkor fekete rigó (3.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Markovits Judit: Férfivá nevelni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

FFIIGGYYEELLEEMM!! AA TTAANNÍÍTTÓÓ ffoollyyóóiirraattoott úújjrraa mmeeggrreennddeellhheettiikkaazz iisskkoolláákk aa ttaannkkeerrüülleett eennggeeddééllyyéévveell aazz aallaappeellllááttmmáánnyyuukkbbóóll..FFoonnttooss,, hhooggyy aa llaapp mmeeggttaalláállhhaattóó lleeggyyeenn mmiinnddeenn iisskkoollaaii kköönnyyvvttáárrbbaann!!

B2.qxd 2013.10.29. 8:27 Page 1

1

Igazi iskolák valós világábólAz egyik esti híradó riportjában egy anyuka panaszát

hallottam a tankönyvellátásról. Azt nehezményezte,hogy a befizetésnek eleget tett, de a megrendelt tanköny-vek még nem érkeztek meg hozzájuk, így él az egyéni be-szerzés lehetõségével. A gyerek tizennégy tankönyvébõlnyolcat sikerült is megvásárolnia, s ez némi büszkeséggeltölti el. Azt ugyan nem látja világosan, hogyan történikmajd a pénzvisszatérítés, de pontosan tudja, hogy a fianem maradhat tankönyvek nélkül.

Igazgató kolléga meséli, hogy a KLIK-hez májusbanírt – az iskola mûködésére vonatkozó – kérdésére az év-kezdésig sem kapott választ. Ennek következtében úgykellett megkezdeniük a tanévet, hogy az órarendet mégnem tudta véglegesíteni.

De probléma van a testnevelés órákkal is. Egy szakostanár arról beszélt, hogy a megemelt óraszámok a szak-maiság ellen hatnak, hiszen iskolájukban nincsenekmeg a tárgyi feltételek a mindennapos testneveléshez.A tornatermükben egyszerre két felsõs osztályt tanít kéttanár, a harmadik csoport pedig a sportudvarnak nemnevezhetõ kertben tölti el a testnevelés órát, és még ígysem tudnak eleget tenni a kívánalomnak. A kisebb gye-rekek ugyanis elõre láthatóan – a tanév során – jó, ha ha-vi egy-két alkalommal bejutnak a tornaterembe.

Kolléganõ szomorúan szól arról, hogy iskolájában,ahol tizenkét évfolyamos rendszerben tanítanak, a gye-rekek ebédeltetése az abszurditással határos. Már a he-tedik–nyolcadik osztályosok is csak fél háromkor ehet-nek, a nagyobbakra fél négy elõtt nem is kerül sor. Azörökké éhes kamaszok így mindenféle rágcsákkal verik eléhségüket.

A felsorolt példák igazi iskolák valós világából érkezõvisszajelzések a nehézségekrõl, miközben a hivatalosmegszólalások elégedettségrõl, nyugalomról tájékoztat-nak. Ezek szerint a távolság – térben vagy idõben? – át-

szûri a valóságot, elfedi a részleteket, s mindent szépnekmutat? Az akut helyi problémákról ennyire nincs infor-mációja az oktatásirányítás szereplõinek, vagy azok nema valóságnak megfelelõen érkeznek hozzájuk?

Mindenesetre nem kevés tanulsággal szolgál az ideitanévkezdés. Talán a következõ – tanulva a múlt hibái-ból – olajozottabban indulhat majd. Ennek egy lényegesfeltétele már most is jól látszik: közvetlenebb visszacsa-tolás és nyugalom szükséges! Csökkennie kell az irányítószerv és az irányított szervezet közötti távolságnak. Hi-szen – ahogy a következõ két történet is bizonyítja – bé-ke, kiegyensúlyozott, alkotó légkör kell ahhoz, hogy a pe-dagógus teljes személyiségével és a legjobb tudásával for-dulhasson a tanítványai felé, akár csodára talál, akár ne-héz helyzeteket kell megoldania.

Dicsõség vagy felelõsség?Hédi néni azon tanítók egyike, aki nagyon szereti hi-

vatását, kora gyerekkorától tanítónak készült. Határo-zott, magabiztos, derûs ember. Negyedszázada van a pá-lyán, majdnem mindent tud, állandóan képzi magát.Családi élete rendezett, férje háziorvos, két gyerekükmár a felsõoktatásban tanul. A kolléganõ örömmel vég-zi a tanítói munkát. Könnyen fogadtatja el magát a tanít-ványaival és azok szüleivel, kollégái is tisztelik, szeretik.Az egyik tanítványa, Geri, ekként jellemezte:

– Hédi néni nagyon jó fej. Úgy tanít, hogy muszáj rá fi-gyelni, mert annyi érdekeset mond. Komoly munkát várel tõlünk, de van arra is lehetõség, hogy nagyokat neves-sünk. Szeretjük, s õ is szeret bennünket. Ráadásul min-denkit nagyon jól ismer.

Ez nem is csoda, hiszen a most harmadikos diákjait el-sõ osztályba lépésüktõl tanítja. Így sok esetben jobban is-meri a gyerekek képességeit, mint a szülõk. A tanév ele-jén éppen ebbõl adódott egy nem könnyû pedagógiai fel-

Csillag Ferenc

E cikk írásakor október közepét írunk, tehát már túl vagyunk a tanévkezdés mozgalmasidõszakán, javában folyik a tanítás, mégsem csitulnak az izgatott híradások az iskolákról.A miniszteri és az államtitkári tanévnyitó beszédek bizakodással tölthettek el bennün-ket, hiszen arról szóltak, hogy minden rendben van, nyugalmas tanévindításra számítha-tunk, ám a megígért gördülékenység akadozik. Eddig szokatlan és különös esetekrõl hallaz ember a híradásokban. Csak röviden idézek néhány példát, mielõtt szokásos történe-teimet megosztom olvasóimmal.

Párhuzamos történeteka partnerség titkaibólGyerekre hangolva

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2013.10.25. 14:15 Page 1

2

adata. A Molnár szülõket kellett meggyõznie a fiuk, Bá-lint délutáni elfoglaltságainak átszervezésérõl.

Molnárék mindkét gyereke ugyanabba az iskolába jár,Zsófi már hetedikes, Bálintot Hédi néni tanítja. A szülõkaktívak, nyomon követik a gyerekek fejlõdését, rendsze-resen keresik fel a fogadóórákon a pedagógusokat, hakell, még egy-egy szombati kirándulás szervezésébe is be-kapcsolódnak. Bálint igen értelmes gyerek, akit mindenérdekel. Az édesanya a gyerek nyelvi fejlesztéséért min-dent megtesz, tehát Bálint minden héten háromszor járangolnyelv-órára. Szinte ragadnak rá az idegen szavak,mondatfordulatok. Az apa, tekintettel hegedûmûvészihivatására, preferálja a fiú zenei képzését. Így a gyerek járszolfézsra is heti egy alkalommal, továbbá kedden és csü-törtökön csellóórája van. Mindehhez még az is kell, hogynaponta otthon legalább egy órát gyakoroljon. Ám asport sem maradhat el, hiszen az egészséges életmód aMolnár családban nem csak a szavak szintjén létezik. Te-hát a fiú hétfõ és péntek este a Komjádi uszodába járúszóedzésre. Még nincs 10 éves, de minden perce le vanfoglalva. Bálint egyébként mindezt nagyon jól tûri.

Hédi néni, ahogy azt már korábban is említettem,nagyon figyel a tanítványaira. Egy szeptemberi mate-matikaórán a gyerekek önálló feladatot kaptak. Min-denki dolgozott, a tanító pedig a teremben sétálva néz-te a feladatmegoldásaikat. Az osztály szépen dolgozott,értették a feladatokat. Bálinthoz érve, Hédi néni ala-posan elcsodálkozott. A fiú az egyik feladatnak olyanmegoldását választotta, amelyet az alsó tagozaton mégnem tanítanak. Ez majd a hatodik osztályban jelenikmeg a tananyagban. „Vajon honnan tudhatja a gyerek?” –tette fel magának a tanító a kérdést. Aztán a munkákértékelésekor a következõ szavakkal dicsérte meg a ta-nítványát:

– Bálint, fantasztikus vagy, a matematikához eredetimódon közelítesz! Felnõttként gondolkozol. Igen-igenörülök.

A fiú egy kicsit elpirult, örült a kiemelésnek, de na-gyobb jelentõséget a dolognak nem tulajdonított. Szá-mára természetes volt a feladat általa választott megol-dása.

– Az ilyen ügyes fiúnak a matematika szakkörömönvan a helye – folytatta Hédi néni.

– Ajaj, az sajnos nem megy, Hédi néni! Már minden-nap van különórám – sóhajtott a legényke.

– Majd beszélünk még errõl, most dolgozzunk tovább!– zárta le a beszélgetést a tanító, s az órai munka folyt to-vább.

Hédi néni a következõ napokban, hetekben újabb ésújabb külön feladattal lepte meg Bálintot, aki könnye-dén oldotta meg valamennyit. Október második heté-ben szülõi fogadóóra volt az iskolában. A Molnár szülõktermészetesen felkeresték Hédi nénit is. A beszélgetés aszokásos módon kezdõdött, a tanító csak dicsérõ szava-kat mondott a gyerekrõl. „Szorgalmas, segítõkész, udvari-as” – hangzott a tanítói vélemény. Majd egy váratlan for-dulattal a következõket mondta:

– Bálint egy matematikai tehetség! Talán most érettbe, ebben a tanévben olyan eredeti megoldásokkal ruk-kol elõ, amelyek a kimagasló matematikai érzékre en-gednek következtetni. Jó lenne, ha legalább a mi szakkö-rünkre eljutna!

– Hédi néni, ez már sok lesz a fiamnak – mondta azanya. – Angolra jár, zenél, sportol, elõbb-utóbb a franci-át is el kell kezdenie. Nem szeretném, ha közülük bármitis abbahagyna. A jó matematikai képesség remek, de ta-lán nem is lesz rá szüksége az életben. Most ezt kihagy-nánk! – fejezte be Molnárné az okfejtését.

– Ezzel nem értek egyet – erõsködött a tanító. Tudja,több száz gyereket tanítottam már, de ilyen kiváló képes-séggel megáldott gyerekkel még nem volt dolgom. Nemszabad hagyni, hogy elkallódjon!

– Hédi néni, én magának mindent elhiszek, de nemvagyok abban biztos, hogy ön jól látja a gyerekem tehet-ségét. Hasonlót mond ugyanis a nyelvtanára, a csellóta-nára, de még az edzõje is. Talán szokatlan a többféleirányban is jó adottságú gyerek, de Bálint több délutánielfoglaltságot már nem bír.

– Tudja mit, anyuka, nézessük meg a gyereket egy te-hetséggondozásban jártas szakemberrel, s hallgassukmeg a döntését – fejezte be a beszélgetést a tanító.

Az anyuka a tanító javaslatát elfogadta, Bálintról pe-dig nagyon hamar kiderült, hogy különleges képességek-kel bír. Igaza van tehát a matematikát tanító Hédi néni-nek, de a zenetanárnak is. A felkért szakember segítségé-vel számba vették és rangsorolták Bálint képességeit, ésennek megfelelõen átrendezték Bálint délutáni elfog-laltságait. Ezentúl a fiú heti két alkalommal matematikaigondolkodásfejlesztésen vesz részt, és ezeket az órákatnagyon szereti. Hiszen próbára teheti magát az érdekesés gondolkodtató feladatok megoldásával, közben pedigsok hasonló érdeklõdésû új barátra is szert tett. A részt-vevõk ugyanis a város különbözõ iskoláiból érkeznek. Afoglalkozást vezetõ tanár mindenféle izgalmas prakti-kákkal operál: hol sakkfigurákkal, hol kavicsokkal, holkártyalapokkal dolgoztatja a gyerekeket. Tehát így iga-zán élvezetes délutánok részese Bálint. Igaz, a zeneórákszáma kissé csökkent és angolra is hetenként csupán két-szer jár, s végül a franciaórák elkezdésérõl is letettek egyidõre a szülõk.

Hédi néni nagyon elégedett Bálint fejlõdésével. A sok-sok tanulást láthatóan élvezi a gyerek. Egy alkalommal abarátai társaságában el is mondta ezt az örömét:

– Lehet, hogy életemben elõször igazi tehetséggel dol-gozom?

Minden jel arra mutat, hogy nem csupán lehetséges,hanem biztosra vehetõ, hogy tanítványa ígéretes tehet-ség. Hédi néni tehát helyesen cselekedett. A tehetség-ígéretek felismerése ugyanis kötelezõ, a felfedezésük di-csõség, a fejlesztésük pedig nagy-nagy felelõsség.

Egyedül nem megyAkik naponta foglalkoznak gyerekekkel, jól tudják,

hogy a változás, fejlõdés, érés olykor szinte pillanatokalatt megy végbe a tizenéveseknél. Gondoljunk csak visz-sza a nyári szünetet követõ iskolakezdés élményeire: a ta-nítványok egy része milyen hatalmasat nõtt, megerõsö-dött, „felnõttesebben” gondolkodik és így tovább. Sze-rencsére ritkábbak azok az esetek, amikor a változás leg-alább ennyire látványos, de nem pozitív irányú. Ha ilyenjelenséggel találkozunk, õszintén megdöbbenünk, keres-


3

sük az okokat, segíteni akarunk, azonban az egyáltalánnem mindegy, hogy hogyan.

Márton például most hatodikba jár, de ez nem csak asaját erõfeszítéseinek eredménye. Tavaly, ötödikben,még pöttöm fiúcska volt, és még most is, ha rátekint azember, legfeljebb másodikosnak véli. Amikor az iskolátelkezdte, a tanítója sokszor látta rajta a fáradtságot, ezértolykor azt is megengedte, hogy a padra hajtsa a fejét s bó-biskoljon egy keveset. De attól sem zárkózott el, hogyMarci elhagyja a padját, s egy-két percet sétáljon, mo-zogjon a tanteremben. A többiek tudomásul vették, hogyõ egy kicsit más, és természetesnek vették, hiszen a taní-tó néni is elfogadja ezt a másságot. Az osztálytársai mégkedvelték is a kisfiút. Tudták, hogy az olvasásban, a szá-molásban nem jeleskedik ugyan, de minden közös játék-ban nagy örömmel vesz részt. Hihetetlen fürgeséggel fu-tott a labda után, leleményes volt a bújócskában, tehátmindenben, ami játékos jellegû volt, azt kedvelte ez agyerek. Ráadásul azt is tapasztalhatták, hogy különc kistársuk igen gyorsan reagál versenyhelyzetben.

Tanítója sokat foglalkozott vele. A tanulási idejét pél-dául elsõ–második osztályban csökkentette, mert 20percnél többet nem tudott figyelni. Így aztán – gondos ésjó tanítójának köszönhetõen – a fiú, igaz hogy lassan, demindent megtanult, amire a továbbhaladáshoz szükségevolt.

A tanító konzultált az iskolaorvossal a gyerek fizikaiállapotáról, õ azonban nem látott különösebb problé-mát. Az iskolapszichológus is megerõsítette a tanítót ab-ban, hogy az egyénre szabott fejlesztés és haladási tempóaz egyetlen és a legcélravezetõbb módszer, amely haté-kony lehet a fiú elõrehaladásában.

Végre harmadik–negyedik osztályban némi javulásmutatkozott Marcinál. Leginkább azt vette észre a taní-tója, hogy a feladatok egy részének megoldásához márönállóan hozzákezd, igaz, hogy munka közben még min-dig sokszor vár biztatást a tanítójától. Szinte állandóanott kellett mellette állnia és folyamatosan biztatni õt. Atanító bátortalannak tartotta tanítványát, s ebben láttaa legfõbb hibát.

Az ötödikes osztályfõnök szinte mindent tudott a leen-dõ osztályáról, mert kollégája nagy törõdéssel, szeretetteladta át neki a tanítványait. Mártonról is sokat beszélt.Adrienn néni, az új osztályfõnök köszönte a tanácsokat,s a tanév elkezdõdött. A fiú elfoglalta szokott helyét azelsõ padban. Sanyi ült mellé.

Az elsõ napot szinte végig az osztályfõnökükkel töltöt-ték az ötödikesek. A szokásos kötelezõ szabályismerteté-sek után szabadabb beszélgetések kezdõdtek a szokotttémákról: a nyárról, a táborozásról, az olvasmányokról,egyéb élményekrõl. A gyerekek csak úgy ontották a tör-téneteket. Többen a horvát tengerparton nyaraltak, ígysok szó esett a napsütésrõl, az éles kövekrõl, egy-egy me-dúzáról. A tanár figyelte új tanítványai tekintetét, illetveazt, hogy ki, mennyire figyel a társára. Mindenki szere-tett volna szót kapni.

Márton egy darabig figyelt, majd láthatóan elvesztettea fonalat, és nem követte a társai élménybeszámolóját.Tekintetét az új tanterem dekorációján hordozta végig,késõbb pedig az ablakon nézett kifelé. Az osztályfõnöknem tartotta alkalmasnak az idõpontot a fegyelmezésre.Nem kívánta az elsõ órákban a szigorúságát hangsúlyoz-

ni. A harmadik órában azonban Adrienn néni Márton-hoz fordult:

– Kisfiam, mindenki beszélt már, ám a te hangodatmég nem hallottam. Mesélj te is valamit nekünk!

– Velem nem történt semmi – vonta meg a vállát Már-ton, miközben felkászálódott a padjából.

– Sok-sok napot töltöttél távol az iskolától. Mivel tel-tek a napjaid? – kérdezõsködött tovább a tanárnõ.

– Hát – és itt megállt a gyerek szava. Körbe-körbené-zett, már majdnem visszaült a helyére, amikor Sanyi meg-szólalt.

– Meséld el azt a hetet, amit a nagymamádnál töltöt-tél!

– Hát, voltam falun – és itt be is fejezõdött a beszámoló.Adrienn nénit valami furcsa érzés fogta el. Nem talál-

kozott a pályáján olyan gyerekkel, aki az ilyen kötetlenbeszélgetésekben ne vett volna részt. Mindenesetrehagyta, hogy a fiú helyet foglaljon.

Az ötödik osztályban tanító kollégák többször adtakjelzést az osztályfõnöknek, hogy Márton jó gyerek, szinteészre sem lehet venni, de a közös munkában nem tud,vagy nem akar részt venni. A megjegyzések tanácstalan-ságot tükröztek, látható volt, hogy többet szerettek vol-na megtudni a gyerekrõl.

– Adrienn, nálad jelentkezik az a pöttöm kisfiú? – kér-dezte például a matematikatanár.

– Az a Kiss Márton nevû gyerek az osztályodban csaknézegeti a feladatokat, de még biztatásra sem kezdi el azönálló munkát. Mi lehet vele? – érdeklõdött a magyarttanító kolléga is.

Október elején aztán már a naplóban is jelentkeztek agyengébbnél gyengébb osztályzatok. Ami feltûnõ volt,hogy Márton közömbösen vette tudomásul a rossz jegye-ket, érzelmileg nem érintette meg a kudarc.

Adrienn néni elõször az anyukával beszélt. A legna-gyobb meglepetésére a szülõ is hasonló problémákra pa-naszkodott. Amint azt megtudta, Márton otthon sembeszélt az iskoláról, sõt pajtásairól sem szólt soha. Nemigazán tanult. Este anyai segítséggel összerakta a táská-ját, kötelességtudóan reggel idõben felkelt, s ahogy aztkorábban is tette, elindult önállóan az iskolába. Mivel azosztályfõnök és az anyuka is tanácstalan volt, abban álla-podtak meg, hogy az iskolapszichológus segítségét veszikigénybe.

Az iskolának új pszichológusa volt. Miután megismer-te Márton problémáit, több alkalommal is foglalkozott agyerekkel, és többek között a szokásos intelligenciavizs-gálatot is elvégezte. Megállapította, hogy a fiú – eredmé-nyei alapján – az enyhe fokban értelmi fogyatékos kate-góriába sorolható. A vizsgálat után a pszichológus nemigazán értette, hogy miért nem derült ki mindez koráb-ban, hiszen elõdje is jól ismerte a gyereket. Azt sejtette,hogy az apró termetbõl indultak ki azok, akik az iskola-érettséget vizsgálták a gyereknél, s azzal biztatták magu-kat, hogy ha a növekedés megindul, akkor a gondolko-dása is fejlõdni fog. Sajnos ez azonban hiú reménynek bi-zonyult. Ezért azt javasolta az anyukának, hogy elsõkéntendokrinológus szakember segítségét vegye igénybe,mert véleménye szerint a gyerek növekedési üteme semmegfelelõ. A vizsgálat megtörtént, s némi elváltozást ta-láltak is a gyereknél. Szerencsére idõben keresték fel azorvost, mert egy növekedési hormon rendszeres beadá-


4

sával ezen még változtatni lehetett. Marci mára utolértenövekedésében az osztálytársait. A pszichológus azóta isfolyamatosan figyeli a fiú fejlõdését, beszélget vele. Java-solta is az igazgatónak, hogy sürgõsen fejlesztõpedagógussegítségére volna szüksége a gyereknek. Miután az osz-tályban tanító tanárok megismerték Márton problémá-ját, elfogadták, hogy õ csupán egy határig tanítható. So-kat, differenciáltan foglalkoznak vele, s együtt örülnekaz apróbb eredményeknek. Követelményelvárásaikat ál-lapotához igazítják.

A gyerek így folytathatta a tanulmányait a megszokottközösségben. Gyenge érdemjegyekkel ugyan és sok-soksegítséggel, de befejezte az ötödik osztályt. Nevelõi elfo-

gadják és támogatják, mert tudják, hogy nem kerülhet átmás közösségbe. Az végzetes lenne számára. Itt minden-ki ismeri, az évek során jó kapcsolat alakult ki a társaival,szükség esetén türelmesen segítik is, sõt Sanyi, a padtár-sa örök barátja lett.

A felnõtt világ, a szülei és a pedagógusok egyaránt fon-tosnak tartják, hogy sikerekhez juttassák a fiút, legyenekazok akármilyen kicsik is. Ezek az apró lépések adnakugyanis esélyt arra, hogy felnõttként teljes életet élhes-sen, köszönhetõen a példaértékû integrált nevelésnek.Az pedig csapatmunka – amint a fentiekbõl is látjuk –,egyedül nem megy: a szülõk és a pedagógusok összefogá-sa, a kortársak támogató szeretete kell hozzá.

� � �

Mészáros László–H. Tóth István

Istenünk,… Add, hogy tudjuk elfogadni és igazán életre nevelni a gyermekeket:tudjunk különbséget tenni igazi értékek és látszat-javak között.Add, hogy egymást elfogadó, egymásnak szolgálni képes, jövõt vállalni tudó emberek lehessünk!

(Horváth István Sándor atya – e-vangelium, 2013. 07. 26.)

Korunkban is születnek univerzális gondolatok, amelyek megállítanak, elgondolkodtat-nak, de legalábbis tûnõdésre késztetnek. Ilyen került elénk Adonyi Sztancs János jóvoltá-ból: „… az életben adódhat pillanat, amikor olyan billenékeny a világ, mint a kezdõ kö-téltáncos. Ilyenkor valami felfoghatatlanon múlik, hogy e pillanaton miként lépünk túl.”1

Azt tapasztaljuk, hogy korunkban kétségtelenül billenékeny a világ, és ez a létállapotsemmiképpen sem jó: sem az egyes embereknek, sem a közösségeknek. A kiútkeresés, apillanat megragadása készségének kimûveléséhez eleink értékeinek a számbavétele jelen-tõs segítségül szolgálhat mindannyiunknak.

Bevezetés az ókorieurópai nevelésrõl valógondolkodásba (3.)Püthagorasz és a püthagoreizmus értékrendje

Az ókori neveléstörténet tanulmányozásával árnyaltab-bá válhat a magunk gondolkodása és világlátása is. Ezál-tal érzékenyebben közelíthetünk az etikai nevelésrõl fo-lyó szakmai és társadalmi vitához. Kétségtelen, hogy vanmit merítenünk Püthagorasz és az õ nyomdokain kiala-kult püthagoreizmus figyelemre méltó értékrendjébõl.

Mit tudunk Püthagoraszról?A Kr. e. VI. században élt Püthagorasz életérõl és te-

vékenységérõl való tudásunk nagyon bizonytalan. Mivelõ maga nem írt semmit sem, róla és vele kapcsolatban


5

csak a szûkszavúan nyilatkozó kortársaira, tanítványikörére és a századokkal késõbbi újpüthagoreusok ésújplatonikusok munkáira hagyatkozhatunk. Ezeket aszövegeket és a bennük fellelhetõ adatokat meglehetõskritikával2 kell kezelnünk.

Walter Burkert zürichi ókortörténész kísérletet tettarra, hogy egyensúlyt teremtsen a tudomány és apüthagoreus tanítás között.3 Írásaiban az adott ókoriszöveget úgy elemzi, hogy igyekszik benne felkutatniazokat a magyarázatokat, amelyek az ún. „képes beszéd”szerint jelennek meg, és biológiai, pszichológiai, szocio-lógiai, teológiai vagy antropológiai elemeket hordoz-nak. Burkert arról is szól, hogy Püthagorasz az ókori gon-dolkodásnak az a meghatározó személyisége, aki az em-beri civilizáció szellemi fejlõdése érdekében olyan pél-daértékû életet élt, amely nemcsak a kortársait, hanema késõbbi görög és római gondolkodókat is utánzásrakésztette.

Kulturális és vallási gyökerekPüthagorasz Kr. e. 580 körül született Szamosz szige-

tén. Diogenész Laertiosz4 szerint az apja Mnészarkhosz,Hérodotosz szerint Mineszarkhész, jómódú ékszer- ésdísztárgykészítõ.

Három tanítójáról van feljegyzésünk: Thalészrõl, aSzürosz szigetén élõ rokonáról (talán a nagybátyja lehe-tett), Pereküdészrõl és Hermodamaszról. Püthagoraszmég fiatal korában Egyiptomba ment, megfordultMemphiszben, Thébában és Heliopoliszban. Valószínû-leg találkozott Amaszisz fáraóval is, és az õ engedélyévelmegismerkedett az egyiptomi papság teológiai tudásával,valamint beavattatta magát az egyiptomi misztériu-mokba. Kambüszész perzsa hadvezér támadásai idejénaz egyiptomi papsággal együtt Püthagoraszt is elhurcol-ták Egyiptomból Perzsiába, ahol találkozott Zarathuszt-ra papjaival. Az õ tudásukba is beavatást nyert, valamintez idõ tájt ismerkedett meg a mezopotámiai és a föníciairítusokkal és misztériumvallásokkal is.

Aktív közéleti tevékenységeÉrett férfiként találjuk újra Szamoszban, ahonnan

újabb utazásokra vállalkozott, ezúttal Delphoiba ésThrákiába, ahol misztikus élmények részesévé vált:megismerkedett Püthia és Orpheusz hagyatékával.Ezeknek az egyiptomi és keleti rítusoknak és misztériu-moknak az elemeit a késõbbi tanításaiban részletesenkidolgozta.

Szamoszban a Kr. e. 540-es évektõl Polükratész egyrenagyobb hatalomra tett szert, majd zsarnokként egyed-uralkodóvá tette saját magát. Püthagorasz ez ellen a fo-lyamat ellen és Polükratész személye ellen úgy tiltako-zott, hogy a Kr. e. 530-as években a Magna Graecia terü-letén található Krotón városában telepedett le, és otttanítani kezdett. Célja volt, hogy egy, az egyiptomi vagyorpheuszi papsághoz hasonló rendet neveljen a hozzácsatlakozó fiatalokból. A város számára törvényeket al-kotott, és megszervezte a közügyek intézését, valamintbevezette a pénzrendszert is. Szállásadójának leányát,

Theanót vette feleségül; házasságukból két gyermekszármazott, a leány Damó és a fiú Télaugész.

Kr. e. 510-ben Krotón városa hadat üzent a szomszé-dos Szübarisznak, ami híres volt hatalmasságáról és gaz-dagságáról, de erkölcstelenségérõl és képmutatásáról is.A spártai harcmodornak és a Püthagorasz tervezte csa-tagépeknek köszönhetõen a krotóniak gyõzelmet arat-tak a túlerõben lévõ szübarisziak felett. Krotón városá-nak virágzása ekkor érte el tetõpontját. A városban lévõpüthagoreus társaságot, amely egyre inkább a politikaihatalmat is igyekezett megszerezni, sokan nem nézték jószemmel. Ez az ellenszenv Püthagorasz életének utolsótíz esztendejében egyre fokozódott.

Tanainak utóéleteNem sokkal a századforduló elõtt a krotóni Milónnak

a házát, amely a püthagoreus összejövetelek színhelyéülszolgált, a püthagerous-ellenzék felgyújtotta, így a társa-ság kénytelen volt elmenekülni a városból.Dikaiarkhosz szerint Püthagorasz Lokroiba menekült,de a város vezetése eltanácsolta az ottani letelepedéstõl,így kénytelen volt továbbmenni. A források szerintMetapontionban telepedett le, és ott érte a halál Kr. e.500 táján. A metapontioni Múzsák Templomában te-mették el.

Püthagorasz nevezte magát elõször philoszophosznak,azaz a bölcsesség szeretõjének, így a filozófia szó megjelené-se is a tanításához kötõdik. Halála után a tanítványai isszétszóródtak, és elkezdték az addig titokban tartottpüthagoreus eszméket terjeszteni. Valószínûleg a sajáttapasztalataikat, megfigyeléseiket és tudományos néze-teiket is Püthagorasz neve alatt adták ki.

Püthagorasz tanításának elemei

Központi elemPüthagorasz tanításának központi eleme a szám.

A számról az alábbi meghatározásokat nyújtja: A szám alátható és a láthatatlan világ közötti határjelenség, másra vis-sza nem vezethetõ elem, amely a lét alakját és minõségétmondja ki, utal és átvezet az érzékfeletti világba, amely a tisz-ta értelmek világa. A szám kulcs, amely a szellemi természetés az anyagi természet közötti ajtót megnyitja, minden létezõdolognak az õsképe. A szám: arány, mérték, ritmus, a szelle-mi világ alkotószerkezete, alkotó törvénye.

A világban megjelenõ dolgokat ki lehet fejezni, mint-egy helyettesíteni lehet a számmal, mert a szám rendjé-nek egyetemes törvénye van. A világrend nem más,mint szám és harmónia. A dolgokban lévõ ellentéteket,amelyek nem mások, mint a páros és páratlan számokharcai, a harmónia egyenlíti ki. A világon minden vi-szony kifejezhetõ a számok arányaival, mert minden aszámok törvényszerûségére épül, ezért az embert az élettitkaiba a számokról való tudása avatja be. Minden em-beri lénynek van számértéke, és minden, amit az embercselekszik vagy érzékszerveivel felfog, nem más, mint a


6

számoknak a hõsi tettei és szenvedései. A számok segít-ségével, különféle számításokkal az emberi karakterek ismegállapíthatók. Ehhez Püthagorasz létrehozta az úgy-nevezett alfanumerikus rendszert.

Társadalmi berendezkedésAz emberi társadalmat olyan múlhatatlan emberi ér-

tékekre kell felépíteni, amelyek a szellem, a lélek szerintvalók. Az emberi közösségek életét a szellemi törvényekszerint kell berendezni és szabályozni, mert a szellemrendje hordozza az igazságot. Egy így berendezett kö-zösség megbonthatatlan alapokon nyugszik. Ha nem aszellem szerint rendezi be egy társadalom a saját életét, azmenthetetlenül az erõsek uralmát fogja meghozni, amelynekaz alapja az erõsek önkénye, ez azonban máris magában hor-dozza a saját maga pusztulását.

A tiszta, rendezett életEnnek titka a mérték. A mérték mindenben a leg-

jobb. Püthagorasz tanította, hogy a tetteket mérlegelnikell. Az embernek a kozmikus rendbe kell beilleszked-nie. A kozmikus rendrõl való tudás az emberrel veleszü-letett, örök tudás, ami egyetemes, nem tanítható tudás.A mesternek az a feladata, hogy a tanítványban meg-erõsítse az érzékenységet, ami örök, elpusztíthatatlan.Az ember legszemélyesebb sajátja, a lélek legbelsõbbmagva, ami minden emberben egy és ugyanaz. Az érzé-kenység megerõsítése az alapja a kozmikus rendbe valóbeilleszkedésnek. Ezzel összefüggésben a mesternek megkell azt is tanítania, hogy soha ne törõdjék semmi mássala tanítványa, csakis a léleknek ezzel a belsõ magvával,mert az örök. A kozmikus renddel való érintkezés a „lé-lek köldökén” keresztül történik. A „lélek köldöke” amérték helye, ahol lemérhetõek az emberi cselekede-tek, így az ember mindig tudja, hogy a cselekedetei jókvagy rosszak.

Az emberi lét megtisztítása nevelésselPüthagorasz a tanítványait két csoportra osztotta:

exoterikusokra és ezoterikusokra. Az exoterikusokat az udvarban tanította. Az exo-

terikusok serdülõ ifjak lehettek, kb. 12–18 évesek. Böj-töléssel és aszketizmussal gyakorolták a hallgatást, az ön-uralmat és a mértékletességet. A tananyag gerincét gnó-maszerû, bölcs erkölcsi mondások képezték. Az erkölcsitökéletesedés érdekében a számokkal, számviszonyokkal, atermészettel és a természetben megnyilvánuló harmóniával, atest és lélek viszonyával, valamint a zenében fellelhetõ mate-matikai törvényszerûségekkel foglalkoztak. Az exoteriku-soknak még szükségük volt a figyelmeztetésekre, a cse-lekedeteikbe való beavatkozásra.

Az ezoterikusokat már az asztala mellé ültette, rajtukés bennük a mérték uralkodott. Az exoterikus létbõl azezoterikus létbe való átmenet legfontosabb feladatavolt, hogy a tanítványok az emberi világ zaját elhallgat-tassák magukban, ehhez állandó csendre kellett töre-

kedniük, hogy a csendben a kozmikus létezésre tudjanakfigyelni.

A tanítványok zárt, titkos társaságba, szövetségbe tö-mörültek, ahol meghatározott szimbólumokat és rítuso-kat használtak. Szigorú napirendjük és idõbeosztásukállandó eleme a reggeli elmélkedés és séta, a tudomány-nyal való közös foglalkozás, a közös étkezés, a gümnaszti-ka5 és a lelkiismeret-vizsgálat. A szövetségbe való belé-pést alkalmassági vizsgálat és próbaidõ elõzte meg.

A közösségen belül négy elkülöníthetõ társaságvolt: az akuszmatikusok,6 a matematikusok, a fizikusokés a misztériumok teljességébe beavatottak. Ezek egybena tanulásban egymásra épülõ lépcsõfokok is voltak.

A közösségnek az éneklõ világot, a szférák zenéjét kellhallgatnia. Ez az orphikus gondolatból7 származó elv fog-ja megmutatni, hogy mi a rend, az összhang, a mérték. Amértéktartó, rendben és összhangban élõ közösségmegtalálja az értelmet és a szépséget is. A szférák zené-je csak a teljes csendben hallható meg, így majdnem le-hetetlen annak a meghallása, hiszen a földi létben nincstökéletes csend.

A közösségi lét mindig az egyes emberen múló lét. Aközösség annyiban lesz jó, amennyiben az egyes tagjai ajón munkálkodnak. Püthagorasz szerint a mértéket kellújra megtalálni, mert annak az elvesztése okozza a tisztadolgoknak a sérülését és beszennyezõdését. Ha csak egyember töri meg a sötétséget, már az is elegendõ, hiszenazonnal kinyilvánul annak tehetetlensége. Az eredménya tisztaság átható erején múlik.

A nevelés nem egyenlõ a tanítással, bizonyos ismeret-anyagok átadásával, és nem is valamiféle társadalmi ma-gatartás-szabályozás. A nevelés beavatás, ami nem más,mint az emberi létnek a megtisztítása és megvilágítása.Ehhez elsõsorban lelkiismeretre, önmegtagadásra és be-avató tudásra van szükség. Az önmegtagadás vagy ön-megtartóztatás olyan, a rituáléhoz kötõdõ cselekedet,amely a misztériumtól, a kultusztól elszakíthatatlan,mert az erkölcsi tökéletesedés által lehet közelíteni azistenséghez.

Ember- és világképPüthagorasz vallotta, hogy a test és a lélek egységet

alkot. A test keletkezik és pusztul, nem más, mint a „lé-lek sírverme”. A lélek örök és szellemi, büntetésbõl ke-rült a testbe, halhatatlan, és képes átalakulni az élõ dol-gok más fajaivá. Ezzel megalapozta a lélekvándorlás ta-nát. Minden ami a létbe jön, az különbözõ ciklusokbanújra és újra születik, így minden, ami élõ szervezet, az azembernek a rokona. A ciklusok teljesen azonosan ismét-lõdnek, de a bennük lévõ dolgok különböznek.

Püthagorasz a test és a lélek egységét vallotta, ezértgyógyítással is foglalkozott. A testi bajokat az orvostu-domány segítségével, a lelki eredetû bajokat pedig a zenesegítségével gyógyította. Az emberi testet Püthagoraszegy hangszerhez hasonlította. Ha a lelket bántalmakérik, az azt jelenti, hogy meglazultak vagy túlfeszültekbenne a húrok. Ezt az elhangolódást a zene harmóniájá-val helyre lehet állítani. A zene mellett a táncot is alkal-mazta a testi és lelki gyógyításra. Szükség esetén egy túl-fûtött és felhevült állapotot kívánt elérni, ezért a végki-


7

merülésig táncoltatta a beteget, amit utána egy transzbaesett álom követett.

Püthagorasz csillagászati megfigyelései alapján taní-totta, hogy nem a Föld a mindenségnek a középpontja,hanem a tûz. Ez a tûz nem azonos a Nappal. Õ fedezte felaz Esthajnalcsillagot, és kimondta, hogy a Hold a Naptólkapja a fényét.

Jegyzetek1 Adonyi Sztancs János 2013: Nagymama rejtelmei. In: Baltalo-pás. Vigilia, 2013.1:44–45., Budapest.2 A kortársak közül Xenophanész (kb. Kr. e. 570–510) és Hé-rakleitosz (kb. Kr. e. 540–480), a következõ nemzedékbõl Hé-rodotosz (kb. Kr. e. 484–425) és Empedoklész (kb. Kr. e.490–430) említi. 3 A tanítványi körbõl a két legfontosabb Philolaosz ésArkhütasz. Philolaoszt Platón említi (Phaidón, 61d)Püthagorasz kortársaként, és mint az elsõ írót, aki apüthagoreus eszmékrõl írt. Arkhütaszt (kb. Kr. e. 400–365)Arisztotelész (Metafizika 985–987.) és Diogenész Laertiosz(Vitae philosophorum VIII.) is említi, mint Püthagoraszt kö-vetõ filozófust és matematikust.4 Az újpüthagoreus és újplatonikus körbõl a legfontosabbhárom személy Iamblikhosz, Porphüriosz és Proklosz.Püthagorasz pedagógiai elveit részletesen Iamblikhosz(Iamblichus Chalcidensis) fejtette ki. Iamblikhosz a szíriaiKhalkiszban született kb. Kr. u. 250 körül. Porphüriosz tanít-ványa. Apameiaban (szíriai metropolisz és püspöki székhely)élt és tanított. Püthagoraszról és a püthagerous tanokról rész-letes beszámolója azonban csak korábbi írásoknak a kompilá-ciója. A második: Porphüriosz. Porphüriosz Türoszban szüle-tett Kr. u. 233-ban. Rómában Plotinosznál tanult. Platón ésArisztotelész tanítását mestere nyelvezetén adta elõ. A keresz-tény tanokkal ellenségesen viselkedett és polemikus iratokattett közzé. A püthagoreusokról töredékesen megmaradt írásá-ban tudósít. Kr. u. 303-ban halt meg Rómában. A harmadik:Proklosz. Proklosz, melléknevén Diadokhosz (valakit követõ,felváltó; utalás arra, hogy mesterét, Szürianoszt követte azathéni egyetemen), Konstantinápolyban született Kr. u. 410-ben. Gondos neveltetésben részesült, platonikus és arisz-toteliánus filozófiai jártasságra tett szert. A kereszténységgel õis ellenségesen viselkedett, igyekezett a régi görög kultusznakés misztériumoknak érvényt szerezni. Filozófiával, asztronó-miával, matematikával, geometriával és grammatikával fog-lalkozó mûveibõl kapunk információkat a püthagoreus tanok-ra vonatkozóan. Az Athéni Egyetem filozófiaprofesszorakénthalt meg Kr. u. 485-ben.5 A kritikával kapcsolatban ugyanakkor megjegyzendõ az is,hogy a mítoszoknak és a legendáknak is bizonyosan van igaz-ságtartalmuk vagy valamiféle „igazságmagvuk”, mert nagyonsok ún. képes beszéd található az ókori filozófiai és irodalmi mû-vekben, amelyek sajátságos szimbolikus tartalommal rendel-keznek, és mindig valamely igazság megvilágosítására törek-szenek. A képes beszédben gyakran elõfordul az ún. aiti-ologikus motívum. (Az aitiológia a görög szóból ered,ami okot, indítékot jelent.) Az aitiológia magyarázatot kívánnyújtani a nevek, helyek, állapotok, szokások, hagyományokeredetére, ezért a jelen állapotot egy, a korábbi idõkben zajlottcselekmény eredményeképpen láttatja. Emiatt a kritikának

ügyelnie kell arra, hogy nem feltétlenül az egykor megtörténteseményre, hanem annak a jelen lévõ és a jelent meghatározóhatására irányítsa a figyelmet. A mondákban és a mítoszokbanmegjelenõ igazság témájához lásd: Rózsa, Huba, Az ószövetségkeletkezése, Szent István Társulat, Budapest, 1995, 148–161.6 A témához lásd: Burkert, Walter, Lore and Science in AncientPythagoreanism, Harvard University Press, Cambridge, 1972.7 Diogenész Laertiosz a Kr. u. III. század görög epigramma- éstörténetírója. Életérõl nagyon kevés megbízható adattal ren-delkezünk, mindenesetre annyi biztos, hogy Athénban dol-gozott. Fõ mûve a tíz részre osztható

amelyben filozófusokat és filozó-fiai iskolákat mutat be. A mû latin fordításban terjedt el, azanyanyelvû fordításokhoz is általánosan a latin nyelvû válto-zatot használták. A latin fordítás címe: Vitae philosophorum.Az ókori filozófia tanulmányozásához ez a mû még akkor isnélkülözhetetlen, ha bizonyos információkat õ maga is csakmásodlagos forrásokból közöl. Magyar fordításban lásd:Laertiosz, Diogenész, A filozófiában jeleskedõk élete és nézeteiI–II., Jel Kiadó, Budapest, 2005–07.8 Thalész (kb. Kr. e. 639–546) a hét görög bölcs egyike.Pereküdész (kb. a Kr. e. VII–VI. században) keleti, fõként fõní-ciai írások tanulmányozója és magyarázója. Egyes források la-kóhelyeként Leszbosz szigetét jelölik meg. Hermodamasz (kb.a Kr. e. VII–VI. században) feltehetõen görög pap volt, aki ahieroglifikus írással, matematikával, misztikával, költészettelés zenével foglalkozott.9 Amaszisz fáraó (Kr. e. 570–526) a görög kultúra és valláscsodálója. Egyiptomban engedélyt adott görög templomoképítésére és a görög rítusok végzésére, sõt, a saját testõrségét isgörög zsoldoskatonákból állította ki. Emellett pártolta azegyiptomi kultuszt is, és igen fényes templomokat építtetett.Polükratész az egyik szövetségese volt, de késõbb ellene for-dult.10 Kambüszész Kr. e. 529 és 522 között perzsa hadvezér és ural-kodó volt.11 Zarathusztra (Zóroasztrész) kb. Kr. e. 628–551 között éltperzsa templomi pap és énekes. Tanítását a zoroasztrizmus té-telei fejtik ki. A zoroasztrizmus az iszlám térhódítása elõtti ré-gi iráni vallás, amely monoteista és dualista felfogású. A görögközvetítésnek köszönhetõen egyes elemei az európai kultúrarészévé váltak, és nagy hatást gyakoroltak a zsidóságra, a ke-reszténységre és az iszlámra egyaránt. 12 Delphoi Apolló jóshelye és templomi szentélye. Helyes önis-meret és önmegtartóztatás volt azelsõ és legfõbb parancs, amely a templomhoz vezetõ csarnokfalára volt vésve. Ez a parancs a görög filozófiának és nevelés-nek a késõbbi korokban is fontos elve lett.13 Thrákia az Olümposz hegyen túl és a görög szigettengertõlészakra, a Balkán-félsziget délkeleti részén elterülõ vidék. Dél-rõl az Égei-, keletrõl a Márvány- és a Fekete-tenger határolja.14 Püthia a delphoi jóshely és templomi szentély szûz papnõjeés látnoka volt.15 Orpheusz thrák származású dalnok, a líra feltalálója. Héthú-rú lantján olyan dallamokat volt képes játszani, hogy azok mégaz alvilág õreit is megindították. Eurüdiké nevû kedveséért azalvilágba is alászállt.16 Polükratész véglegesen Kr. e. 537-ben ragadta magához ahatalmat. Kr. e. 524-ben vagy 523-ban Oroetész perzsa hely-tartó megölette.17 Krotón (latin neve Crotona, ma Crotone, Calabria régió-ban, Olaszországban) az ókorban Magna Graecia egyik legvi-


8

rágzóbb városa. Kb. Kr. e. 710 táján akháj telepesek alapítot-ták. A püthagoreusok miatt igen nagy hírnévre tett szert, deHérodotosz szerint olimpiai gyõztesek és híres orvosok szülõ-városa is volt. Kr. e. 510-ben nagy csatát vívott Szübarisz váro-sával, és a túlerõvel szemben gyõzelmet aratott. Ezután a gyõ-zelem után a város egyre inkább ellenséges lett apüthagoreusokkal szemben, végül elûzték õket. Apüthagoreusok Tarentumban találtak menedékre. Archeoló-giai Múzeumában ógörög emlékek sokaságát, közöttük Héraaranykoronáját õrzik.18 Ezt a rendet a görög szó jelzi. Eredeti értelmében ba-ráti kör, társas kör. Késõbb, fõleg Athénban, politikai társasá-got, klubot is jelent.19 Szübariszt Calabria tengerpartján, a Crati folyó torkolatvi-dékén, akháj telepesek alapították kb. Kr. e. 720 táján. Kr. e. aVII. és VI. század fordulóján, hatalmának tetõpontján virágzókereskedõváros, és több mint 20 város felett rendelkezett ural-kodói joggal. Kr. e. 510-ben a krotóniak elpusztították, de la-kosainak egy része elmenekült, és új várost alapított, Thuriinéven. A város nevébõl ered a szübarita jelzõ, amely a csak azélvezeteknek élõ, pompában elpuhult embert jelenti.20 A csatáról beszámoló egyik legenda szerint a szübarisziak lo-vai fuvolaszóra a két hátsó lábukra álltak, és táncolni kezdtek.Püthagorasz ezt a fuvolazenét lejegyezte, és megtanította akrotóniaknak, akik a csata idején elkezdték játszani ezt a dal-lamot, így a lovasságot tõrbe csalva, könnyen legyõzték õket,hiszen a lovak táncolni kezdtek, és nem engedelmeskedtek arajtuk ülõ katonáknak.21 Milón hatszoros olimpiai gyõztes sportoló, aki híres voltrendkívüli testi erejérõl.22 Dikaiarkhosz Arisztotelész tanítványa, peripatetikus filozó-fus, aki történelmi és földrajzi ismeretanyagot közölt Görögor-szágról, és szólt Püthagoraszról is. Kb. Kr. e. 285 táján haltmeg.23 Lokroi vagy Lokroi Epizephyrioi (ma Locri, Calabria régió-ban, Olaszországban) a Jón-tenger partján, a Zefiriosz-fok kö-zelében található görög város, amit Kr. e. 680 táján alapítot-tak. Platón Itália virágának nevezte. Valószínûleg azért taná-csolták el Püthagoraszt Lokroiból, mert a városnak egyZaleukosz nevû filozófus adott törvényeket, és ezekkel a törvé-nyekkel már sajátos rendet teremtettek, így nem tartottakigényt a Püthagorasz-féle tanításra és törvényekre.24 Metapontion (ma Torre a Mare romjai Bariban, Puglia régi-óban, Olaszországban) Lucania keleti partján, a tarentumiöböl mellett lévõ görög város. 25 A tanítványok hivatkozása a mesterre, hogy õ maga mondta,vagyis: 26 A számra a szót használja, ami befejezettséget, tökéle-tességet jelent.27 Püthagorasz kísérlete – egy egyetemes emberi közösség lét-rehozására – azon alapszik, hogy az ember származása szerintszabad és szellemi lény. Szabadságával választhat a jó és a rosszközött, és mivel a szellemisége révén léte az istenséghez kötõ-dik, biztos a tudása a jóról és a rosszról, így a választásában isbiztos lehet: a jót vagy a rosszat választotta. A jót választó em-ber egyre inkább tiszta lesz, egyre inkább a szellemi világbaemelkedik, és magával húzhatja a többi embert. Ezeknek azembereknek a közössége fogja létrehozni az egyetemes emberiközösséget. Ez a gondolat teljességgel megfelel a keresztényemberfogalomból kiinduló, az emberi szabad akaratról szólóteológiai-antropológiai viták alaptézisének.28

29

30 A „lélek köldöke” metaforikus hasonlat. Delphoit a koraigörög gondolkodás a világ közepének tartotta. A szentély kö-zepén állt egy hatalmas kõoszlop és úgy vélték,hogy ez egy köldök, amellyel a Föld az istenek világához nõtt,csak leszakadt, de az érintkezés és az összenövés lehetõsége to-vábbra is megmaradt.31 A ismertetõjel, hitelesítõjel volt személyazonosságvagy valamilyen jogosultság igazolására. Ez lehetett pl. egykettétört tárgy (fadarab, gyûrû, papírlap, tábla), aminek a kétrészét külön-külön õrizték, és azt a találkozáskor, vagy az iga-zoláskor összeillesztették. Lehetett pecsétlenyomat is, amiszintén a személyazonosság igazolására szolgált.32 Figyelemre méltó, hogy a lélek mûvelése közben, ami mindigés mindent megelõzött, Püthagorasz a testgyakorlásra is idõtszánt. Iamblikhosz szerint Püthagorasz fontosnak tartotta,hogy a tanítványok a fáradságos tevékenységek és a testi gya-korlatok végzése közben megerõsödjenek a kitartásban.33 Az akuszmatikusok kifejezés utalás az fõnévre, amelyszóbeli tanítást, szabályt jelöl. Egy késõbbi jelentésrétegbenmeghallgatásra szánt mûalkotást is jelez. Az akuszmatikusoktehát azokat a tanítványokat jelentették, akik hallgatták amesterüket, és az általa tanított tananyagot a hitre alapozvaigaznak fogadták el.34 A misztériumok teljességébe beavatott ezoterikusokat

-oknak is nevezték, utalás gyanánt a melléknévre, aminek jelentése: tisztelt, fenséges, szent. Ké-sõbb ezt latinra az augustus melléknévvel fordították és a rómaicsászári címet jelölte.35

36 Az orphikus misztériumok az Attikai-félszigetrõl származ-nak és egészen Dél-Itáliáig, Szicíliáig jutottak el Püthagoraszkorában. Az orphikusok társaságba szervezkedve Dionüszosz-nak, a bornak, az örömnek és a társas élvezetek istenének hó-doltak. Teológiájukat Orpheusztól eredeztetik, akit útmuta-tójukként tiszteltek, mert az alvilágban járva saját tapasztalat-tal rendelkezett arról, hogy hogyan lehet a sötétségtõl megsza-badulni. Rítusaikban kiemelkedõ helyet foglal el az eksztázishangsúlyozása, ugyanis azt tartották, hogy a testnek egy elra-gadtatott állapotában a lélek kinyilatkoztatja önmagát és aka-ratát, valamint a jövõt is felvillantja az ember elõtt. Azorphikusok szerint a vallás forrása az isteni kinyilatkoztatás,amely azt tanítja, hogy a lelket meg kell szabadítani a test bilin-cseitõl, vagyis az érzékiségtõl, mert így tudja kifejteni a sajátmaga lényegét.37 Püthagorasz azt állította, hogy õ maga is csak két alkalommalhallotta a szférák zenéjét.38 Püthagorasz az igét használja ebben a kifejezésben, amiazt jelenti, hogy hasonlítani valakihez. Tehát nemcsak meg-közelíthetõ az istenség, hanem hasonlítani is lehet hozzá. Az

tõben az illõ, értelmes, megfelelõ értelem is megtalálható. Te-hát az az illõ és értelmes, az embernek megfelelõ, ha az isten-séghez hasonlít.39 Görög szójáték: = test-sír.40 Püthagorasz lélekvándorlásról szóló tanításának alapjai azegyiptomi, a káldeus, a perzsa és a thrákiai orphikus eszmék ta-nításában és misztériumaiban keresendõk. Platónra nagy ha-tást gyakorolt ez a tan, mert õ maga is vallja.41 Õ maga azt állította, hogy képes visszaemlékezni az elõzõnégy életére.

(Folytatjuk.)


9

Módszer és stratégiaA világ számos országában folytatott kutatások egybe-

hangzóan bizonyítják, hogy a legsikeresebben és a legha-tékonyabb eredménnyel azok a személyek érvényesül-nek az életben, akik egy évben legalább 20 szakkönyvetelolvasnak. Ugyanis: minél többet olvas valaki, minél ki-terjedtebb az általános és a szakmai érdeklõdése, annáltöbb személyes/szakmai kapcsolat – amint arról korábbiírásunkban részletesebben szóltunk – ún. kapcsolódásipont kialakítására nyílik objektív és szubjektív lehetõ-sége. „A tudás hatalom”, melynek egységén belül a leg-nagyobb hatalmat az birtokolja, aki a leggyorsabban jutmegfelelõ írásos információhoz és a legeredményeseb-ben tesz szert olyan hatékony tudásra, melynek eredõjeaz olvasás. Ezért az Egyesült Államok képzõintézménye-iben már régóta alkalmazott olvasási módszer és olvasás-stratégia a „gyorsolvasás”.

Ennek célja a gyerekek olyan olvasástudáshoz juttatá-sa, melynek lényege, hogy az olvasás mindnyájuk számá-ra kimeríthetetlen információforrás legyen! Az olva-sásnak/gyakorlásnak köszönhetõen lépésrõl lépésre ja-vulni fog minden olvasó szó- és írásbeli kommunikációsképessége, ugyanis a hatékony olvasás eredményeként aszókincs mennyisége és minõsége egyaránt rohamosan bõ-vül, gazdagodnak a beépülõ nyelvi minták, rögzül a he-lyes íráskép.

Az olvasás sebességénekfejlesztése

Amikor az olvasás sebességérõl beszélünk, azt termé-szetesen mindig a „néma” – és soha nem a hangos – olva-sáshoz társítjuk. Méréséhez és a tempót növelõ gyakorla-tokhoz olyan könyvre van szükség, amelyben kevés azábra, s a szöveg javarészben megszakítás nélküli, folya-

matos tördelésû. Vagyis olyan legyen a kiszemelt olvas-nivaló, mely inkább a nehéz olvasatúak közé sorolható,célunknak ugyanis épp az ilyen szöveg felel meg a legjob-ban.

Az olvasás sebességének fejlesztéséhez mindenekelõttismernünk kell a kiindulási helyzetet.

• A kiindulási szint meghatározásaVálasszunk ki ehhez – a fejlesztéshez kiszemelt köny-

vünkbõl – egy tetszõleges részt, melynek tartalma illesz-kedik az olvasó ismereteinek szintjéhez. A feladat a szö-veg pontos olvasása pontosan 1 percig úgy, hogy az olva-sás tempója az olvasó számára a legkényelmesebb legyen,valamint az olvasó a szöveget a legteljesebben megértse.

Ahhoz, hogy az olvasó aktuális olvasási sebességét ésannak a bekövetkezõ javulását meghatározhassuk, egymutatószámra van szükség, melyet a percenként elol-vasott szavak számában kell megadni. Elsõként a gyakor-lókönyv soraiban átlagosan elõforduló szavak számát kellmeghatározni.

Ennek módszere: „Számoljuk meg öt teljes sorban a sza-vak számát, és osszuk el öttel. Majd számoljuk meg az 1 percalatt elolvasott sorok számát. A félsorokat egészítsük ki egymásik féllel, és tekintsük teljes soroknak. A sorok számát ez-után az egy sorban található szavak átlagával kell szorozni.Az eredmény adja meg a jelenlegi olvasási sebességet wpm-ben. (wpm = words per minute) Ha például 30 sort olvas-tunk el, és átlagosan 8 szó van soronként, akkor a sebessé-günk 240 wpm. A legtöbb esetben az olvasási sebesség 160 és240 wpm között mozog… Természetesen ez a szám nem anormális olvasással elérhetõ sebességet tükrözi. Különösentanulás során kell néha megállni és az információkat átgon-dolni. Meg kell jelölni a fontos részeket, megjegyzéseket kellhozzáfûzni és jegyzetekkel kiegészíteni. Ez a szám kizárólag ajavulás fokmérõje lesz.”1

Ha már ismerjük a kiindulási helyzetet, meg kell vizs-gálnunk azt is, hogy nincs-e valamilyen akadálya a fej-lesztésnek.

Sorozatunk elõzõ részében az olvasásra történõ megfelelõ felkészülés mozzanatait jár-tuk körül. Most az olvasási tevékenységet a tanulási folyamatban betöltött szerepénekaspektusából vizsgáljuk. A bemutatásra kerülõ komponensek nemcsak a gyorsabb olva-sás képességének kialakítását segítik, hanem kiemelt módon és mértékben javítják és fej-lesztik a sikeres tanuláshoz nélkülözhetetlen felfogóképességet és emlékezetet is.

Stratégia és módszerAz értõ olvasás szerepe a tanulási folyamat elõkészítésében (3.)

D. Kenedli Eszter

DKenedli_K�nyvsarok.qxd 2013.10.25. 12:48 Page 9

10

• Az olvasás sebességét akadályozó tényezõkItt most csupán azt a három tipikus problémát emel-

jük ki, amelyik a leggyakrabban gátolhatja az embert agyors olvasásban. Ezek:

– a szövegértés pontatlansága, hiányosságai,– az olvasásra irányuló figyelem koncentrációjának

elégtelensége,– a szemmozgások (irányváltás) támogatottságának

hiánya.

A szövegértés nehézségei

Az olvasástanulás kezdetén a tanulók szép lassan ha-ladnak elõre a szövegben. Elõször csak egyes betûket,majd szótagokat és végül teljes szavakat olvasnak. A méggyakorlatlan olvasó nem képes nagyobb szövegrészletekátfogására, hanem mindig csak a soron következõ egyet-len szóra koncentrál, így esetleges, nehézkes a szövegüzenetének pontos felfogása. A lassan fejlõdõ, kezdetle-ges olvasástechnika az iskolai tanulmányokhoz eleinteelegendõnek tûnik, hiszen relatíve rövid és egyszerû, ol-vasmányos szövegekkel kell foglalkozniuk a gyerekek-nek,több idõt kapnak a szöveg elolvasásához, így több-ször is nekirugaszkodhatnak, hogy megfejtsék a szövegüzenetét.

A gyenge olvasás miatti nehézségek azonban késõbb,a magasabb iskolai évfolyamokon, a szakmai képzés és amunkavégzés során már markánsan megjelennek és ne-hezen orvosolhatók. A különösen lassan olvasók komolymegértési problémákkal küszködnek, a hosszabb szavakolvasásakor igen gyakran csak egyes szótagokra összpon-tosítanak és sokat tévesztenek a szóvégek olvasásakor is.

Ilyen módon a szóról szóra történõ olvasás nemcsak azolvasási sebességet fékezi, hanem sajnos elégtelen meg-értéshez is vezet, kevéssé hatékony tanulást eredmé-nyez. Nézzük meg a probléma bonyolult mechanizmu-sát! Feltételezzük, „hogy elõször azt a szót olvassuk, hogy»egy«. Ezzel az agyunk és különösen a jobb agyféltekénk sem-mit nem tud kezdeni. Másodszor azt olvassuk, hogy „kicsi”.Agyunknak ezt a szót az elsõhöz kell fûznie és mindkettõreemlékeznie kell. Ehhez az agynak milliónyi kémiai reakcióravan szüksége. Az agy csak számítási feladatokkal van elfog-lalva, de nem kap körülhatárolható információkat. Mert mi-lyen képet is alkothatna a jobb agyféltekénk abból, hogy „egykicsi”? Harmadszor azt olvassuk, hogy „zöld”. Még mindignem tiszta, mirõl is van szó. Ezt a szót azonban az elsõ kettõ-höz kell kapcsolni, és a három szót össze kell kombinálni. Mégmindig egy fárasztó olvasási feladatnál tartunk, amely nemad értelmet a tanulásnak. Végül azt olvassuk, hogy „alma”.Csak most derül ki az összefüggés, és az agyunk csak most ké-pes képet alkotni: »egy kis zöld alma«. Ha egy mondatban tízszó van, akkor szavankénti olvasásnál kilenc összeadásravan szükség. Egy jó olvasó ezzel szemben jelentésegységen-ként olvas. A helyes szemugrásokkal és a helyes olvasási tech-nikával az »egy kis zöld alma« jelentésegységet egyszerre fog-ja fel. Ehhez egyszerre 4-5 szót is képes belátni. Így egy tízsza-vas mondatnál az agynak csak egy vagy két összeadást kell el-végeznie. Teljes információt kap az agyunk, nemcsak számo-lással kell foglalkoznia. Ezáltal javul az olvasás közbeni meg-értés. Ezenkívül a szemnek is kevesebbet kell ugrálnia. Így azolvasás is kevésbé fárasztó.”2

Az elégtelen koncentráció

A gyenge olvasási teljesítmény hátterében szinte min-dig ott található a figyelemkoncentráció hiánya. A je-lenséget – enyhébb vagy súlyosabb formában – biztosanmindenki tapasztalta már saját magán: olvasás közbenhirtelen azt vesszük észre, hogy az utolsó sorok vagy olda-lak tartalmából semmire nem emlékszünk, fel sem fog-tuk, hogy mit is olvastunk. Gondolataink elkalandoztakolvasás közben, figyelmünket már nem a szövegre össz-pontosítjuk, s nem is vettük észre figyelmünk csökkené-sét, sem azt, hogy mikor is vesztettük el a „fonalat”. Ilyen-kor visszalapozunk, keressük a szövegben az elakadás he-lyét, és ismét elolvassuk a kiesett részt. Legtöbbször nemis azonnal vesszük észre, hogy elkalandoztunk. Hogy ten-ni tudjunk ellene, érdemes felfedeznünk ennek a jelen-ségnek is az okát!

Az elõbb bemutatott „elkalandozás” szintén a lassú, aszavanként olvasással függ össze. Bár az agy a „világ leg-jobb számítógépe”, olvasáskor mégis a szürkeállománybaegyenként „tápláljuk be” a szavakat. „A Nobel-díjasRoger Sperry és a Princeton Egyetem kutatásai megmutat-ták, hogy elménk másodpercenként 126 bit tudatos feldolgo-zására is képes. A szokványos olvasásnál azonban legfeljebbcsak 40 bitot dolgozunk fel. A maradék 80 bitra az elkalan-dozó gondolatainknak van szükségük. A két agyféltekénk fo-lyamatos információt igényel. Ha kívülrõl nem kapja meg,akkor az agyterületek maguk hozzák létre. A bejövõ informá-ciók hiányában fõként a jobb agyfélteke hoz létre képeket,melyeknek a jelenlegi tanuláshoz kevés közük van.”3 Így jön-nek elõ a velünk korábban megtörtént eseményeket fel-elevenítõ képek.

Az egyre gyorsabb tempójúvá váló, jelentésegységen-kénti olvasás szintjén a késõbbiekben agyunk kapacitá-sát már jobban ki tudjuk használni a jó szintû megértés-hez, a kapcsolódási háló építéséhez. Hiszen nem lesz al-kalmunk arra, hogy a gondolataink elkalandozzanak, kö-vetkezésképpen alaposabban meg fogjuk érteni és tanul-ni az összefüggéseket, mert egy bonyolult mondat megér-téséhez „az információkat az ultrarövidtávú memóriá-ban” tudjuk tartani olvasás közben (Grüning, 2011). Eza folyamat gyorsolvasás esetén sokkal könnyebb.

A szemmozgás irányítottságának hiánya

A hagyományos olvasás esetében nemcsak a gondola-tok kalandoznak el, hanem a szem is. Ez az agyi folyamatazonban egy újabb – olvasási nehézséget okozó – problé-mához vezet el bennünket. Kérdés, hogy valójában ho-gyan is befolyásolja a szem az olvasási teljesítményünket?

Hogy erre megfelelõ választ adhassunk, meg kell néz-nünk, hogy mi is a szem alapvetõ szerepe az ember életé-ben. Ez pedig nem más, mint hogy idegi-anatómiai funk-cióival, biológiai mûködésével biztosítsa túlélésünket,létünket. Ezért reagál a szemünk minden mozgásra.Valamennyien számtalanszor megtapasztalhattuk már,hogy ha a szemünk sarkából bármilyen – elsõsorban vá-ratlan – mozgást észlelünk, látunk, akaratlanul is odaug-rik a tekintetünk.

Ahhoz, hogy a tekintetünket kordában tartsuk, aszemnek szüksége van vezetõre. Ezért használunk elõ-ször az olvasáshoz sorvezetõt. A kisgyermekek automa-


11

tikusan használnák az ujjukat, ha nem szólnának rájuk.A felnõttek viszont – helytelenül! – igen gyakran szólnakrá a gyerekekre, mondván, hogy az ujjal követés korlátoz-za az olvasási sebességet. Ennek azonban éppen az ellen-kezõje az igaz. A sorvezetõvel a szem egy iránymutató-hoz jut, hiszen amint írtuk: a szem a mozgásra reagál. Ígymegelõzzük szemünk és gondolataink elkalandozását.De ugyanilyen lényeges, hogy a sorvezetõ használatacsak napi 20-30 perces gyakorláshoz szükséges. Ismerttény, hogy az olvasási képesség javulásával a kézmozdu-latok is gyorsan változnak. A sorvezetõ használatakor aszemek nem ugrálnak ide-oda a lapon, vagy akár a tante-remben. Ennek következtében az olvasók könnyebbenkövetni tudják a sorokat, egyúttal könnyebben eligazod-nak a sorok között, rövidebb idõbe telik megtalálniuk akövetkezõ sor elejét. Eredményeként: észrevehetõen azolvasás nagyobb figyelemmel és jobb összpontosítás-sal halad, valamint - a kéz mozgatásával - a test is bevo-nódik az olvasás folyamatába, továbbá egy újabb tanulá-si csatorna, a tapintás is beépül a tevékenységbe. Ez ter-mészetes mechanizmus. S mivel a kéz egyenletes mozgá-sa ritmikus, ezért a jobb agyféltekénk is aktiválódik.

Az értõ olvasás fejlesztésé-nek szolgálata

A jól mûködõ olvasástechnika alapvetõen befolyásoljaaz olvasott szöveg jelentésegységeinek megértését. Hi-szen az egyáltalán nem mindegy, hogy egy rátekintésselmekkora szövegrészt tudunk elolvasni és értelmezni amár elolvasottakkal összefüggésben. Hogyan tudjuk ezt aképességet fejleszteni? A szem látószögének növelésével.

• A fókuszpont szélesítéseNézzük meg elõször egy elolvasásra kiválasztott szö-

veg kezdõ mondatának elsõ szavát, majd a másodikat, sfigyeljük meg, hogy a második után fel tudjuk-e még is-merni az elsõ szót! Ezt követõen ugorjunk át a harmadikszóra! Még mindig látjuk az elsõ szót? Ha igen, akkorilyen módon haladjunk tovább! Mi is történik e folyamatközben?

„Az információk, amelyeket a szem a fókuszálás során fel-vesz, a retinába továbbítódnak. Ennek azonban nem mindenterülete képes egyformán ugyanolyan jól megkülönböztetni alátottakat. Van egy terület, az éleslátás területe, ahol a jeleketnagyon pontosan látjuk, és van a perifériás zóna, ahol a sza-vak elmosódnak. Mindenkinek van tehát egy bizonyos látó-szöge, amelyen belül élesen lát. Itt minden gond nélkül többszót is felismerhetünk egyszerre. Fokozatosan kell hozzászok-nunk ahhoz, hogy ezt a látóteret az olvasás során is felhasz-nálhatjuk. Kezdjük el lépésrõl lépésre kihasználni a meglévõlátószögünket az olvasás során is. Ha jövõben a kezünkethasználjuk sorvezetõként, ujjunkat a második szótól kezdjükhasználni, és az utolsó elõtti szónál állítsuk meg. A sor kezde-tét és a végét automatikusan látjuk majd. Gyakoroljuk eztpár percig a gyakorlókönyvben. Az elsõ pár percben most isazt fogjuk tapasztalni, hogy nem sok marad meg a tartalom-ból. Ez természetes, elõször hozzá kell szokni az újításhoz. Dehamarosan nem fog problémát jelenteni ez az új olvasási mód-

szer. Egy kis gyakorlás után már csak a sor középsõ harma-dánál lesz szükségünk a sorvezetésre”4.

• Alapgyakorlatok a fókuszpont szélesítéséhezC. Grüning könyvében tapasztalatainak és az általa

javasolt fejlesztési stratégia alátámasztására, valamint atémával foglalkozni kívánok segítése céljából – több gya-korlatot, gyakorlatsort is bemutat. Mi, e cikk keretében,ízelítõül, az alaptémához kapcsolódóan két módszertajánlunk olvasóink szíves figyelmébe a téma elmélyül-tebb tanulmányozására ösztönzés szándékával.

A felvillantás módszere

Ehhez a gyakorlathoz egy A/5-ös papírra vagy egy kar-tonlapra és egy – elsõsorban rövid írásokat tartalmazó -újságra lesz szükségünk. Az újság egyik hasábjának elsõsorát takarjuk le, majd egy pillanatra villantsuk fel a sort,de épp csak annyira, hogy a szöveget megpillantsuk. Fej-ben gondoljuk át a sor tartalmát. Ha nem sikerült, addigismételjük ezt a lépést, amíg nem látjuk magunk elõttteljes szélességében a sort. Ezt a gyakorlást elõsegíthet-jük, megkönnyíthetjük azzal, ha a lap bal felsõ sarkábapillantunk. E fókuszáló szemmozgás révén „aktiválódik avizuális csatorna” (Grüning, 2011).

A gyorsolvasás fejlesztésére és tökéletesítésére olyanújságok a legjobbak, amelyekben - egy sorban - legföljebb3-4 szó található. Ha a gyakorlat ezzel a lappal már köny-nyen megy, akkor rátérhetünk egy másik újságra, amelysoronként már több szót tartalmaz.

A tekintetugrás módszere

E mûvelet lényege, hogy a szemünkkel tudatosan -két-három ugrással - haladjunk végig egy soron. Gyakor-lásképpen húzzunk három függõleges vonalat a szöveg-ben. Így vonalról vonalra ugorhat a tekintetünk. Ha ezaz olvasási mód már nem jelent problémát, elég lesz kétugrás is. „Korábban létezett néhány olvasástechnikai irány-zat, melyek szerint az olvasási képesség mindössze a szemmozgásának gyorsításával javítható. Kezdetben ugyan sike-res lehet ez a módszer, de gyorsan vissza lehet esni a régi olva-sási sebességre. Akik kizárólag a szem gyorsításával kívánjákelérni az olvasási képesség javulását, összetévesztik a helyesolvasási technika elsajátítását a gyakorlás eredményével.”5

Úgy tûnhet, hogy az ilyen és hasonló tréningek kez-detben sok idõt igényelnek, azonban a befektetett idõ ésenergia a késõbbiekben bõségesen megtérül.

Jegyzetek1 Christian Grüning: Az eredményes tanulás titka 5* PartvonalKönyvkiadó, Budapest, 2011.

2 Uo.: 39., 40. o. (Kiemelés tõlem: D. K. E.)3 Uo.: 41. o. (Kiemelés tõlem: D. K. E.)4 Uo.: 47. o. (Kiemelés tõlem: D. K. E.)5 Uo.: 54. o. (Kiemelés tõlem: D. K. E.)

(Folytatjuk.)


12

Sorozatunknak ebben a részében a segítségadás egyik le-hetõségét mutatjuk be a szokásosnál nehezebbnek tûnõkonkrét helyzetekben, modellezési feladatokon.

Megoldási út rávezetõ kérdésekkel

Sokat segíthet az elakadó gyereknek, ha legalább egylehetséges megoldáshoz egy „megoldási út” rendelkezés-re áll, például részkérdések, szempontok megadásával.

Nézzünk néhány ilyen esetet:

• Nézõk a versenyen

Egy iskolai sportversenyen 3 méter hosszú padokat ál-lítottak fel a nézõk számára.

Elég lenne-e 5 ilyen pad ahhoz, hogy a te iskolád har-madikos diákjai (alsó tagozatosai) ezeken ülve nézhes-sék a versenyt?

A helyes válaszhoz segít, ha a következõ feladatokatmegoldod.

– A gyerekek száma, akiket le kell ültetni:– Ennyi helyre van szüksége körülbelül egy gyereknek:– Készíts vázlatrajzot, egy méternek 5 cm feleljen meg

a rajzodon!

A megoldásról– A gyerekek kimérhetik a szükséges hely nagyságát,

30 cm-rel számolva körülbelül 50 gyerek fér el a pado-kon. (A válasz nyilvánvalóan attól is függ, hogyan tesz-szük fel a kérdést, és milyen létszámok vannak az adottiskolában.)

– A vázlat készítése (esetleg elõbb eljátszva a helyze-tet) nemcsak a megoldást segíti, hanem a méretarányosrajzkészítésben való gyakorlottságot is fejleszti.

A feladat variálása:– Ha a problémafeladat kérdésére adott válasz nemle-

ges, természetszerûen adódik a további kérdés, hogy:Hány padra lenne még szükség?

– A feladat feladható úgy is, hogy az iskolai padokatkelljen hozzá lemérni elõbb:

Iskolátokban sportversenyre készültök. Hány hosszú pad-ra lesz szükség ahhoz, hogy az alsó tagozatosok ülve nézhes-sék a versenyt?

• Túró Rudi

Magyarországon 1968-ban kezdték el a Túró Rudigyártását. Azóta már máshol is készítik, például Románi-ában és Szlovákiában is. Ez a finomság fõleg túróból, cso-koládéból, cukorból és vajból készül kétféle változatban(pöttyös és óriás pöttyös).

Ambrus Gabriella

A modellezési feladatok megoldása során gyakran kerül elõ a kérdés: Hogyan is kezdjekhozzá? Milyen megoldási terv készíthetõ? Ezek természetesen olyan kérdések, amelyekbármely nehezebb feladat esetén felmerülnek, és a modellezési feladatok egy része – fõ-leg a feladat szokatlansága miatt – mindenképpen ide sorolható. Fontos, hogy a segítség-adásnak olyan módját válasszuk, mely segíti ugyan a gyerek gondolkodását, de továbbrais megmarad a lehetõség, hogy aktívan részt vegyen a problémamegoldásban.

Modellezési feladatokkisiskolásoknak (is)Hogyan segítsük a feladatmegoldást? (3.)

Ambrus_ModellezØsi.qxd 2013.10.25. 14:26 Page 12

13

A Rudikat dobozokban szállítják. Mindegyikben 50darab van, függetlenül attól, hogy a doboz melyik fajtáttartalmazza.

Ha egy reggel az iskolátokban minden tanuló kapnaegy-egy Túró Rudit, hány gyerek tudná elhozni a szüksé-ges darabszámot a közeli üzletbõl?

A megoldáshoz segít, ha megválaszolod a következõkérdéseket:

1. Mekkora a tömege egy teli doboznak:– ha pöttyös Túró Rudi van benne; – és ha Óriás Túró Rudival töltötték meg?2. Te hány dobozt tudnál vinni? 3. Hány tanuló jár a te iskoládba? 4. Mennyi lenne a szükséges Rudi össztömege? 5. Gondold meg, hogy az elõbbiek alapján mit tudnál

válaszolni a szöveges feladat eredeti kérdésére!

A megoldásrólA segítõ kérdések kiemelik azokat a fõbb gondolato-

kat, amelyek szükségesek a megoldáshoz, és egyben irá-nyítást is adnak a megoldás menetéhez, hiszen összetettfeladatról van szó.

1. Egy doboz Túró Rudi tömege körülbelül másfél ki-logramm lehet, egy doboz Óriás Rudié pedig két és fél ki-logramm.

2. Az adatok alapján a „legfeljebb 2 dobozt” tûnik he-lyes, elfogadható válasznak. (Rövid ideig akár többet isbírnának a gyerekek, de érdemes felhívni a figyelmet azerõt meghaladó cipelés veszélyeire.)

3. A harmadik kérdés megválaszolásához meg kell ér-deklõdniük a tanulólétszámot.

4. A problémafeladat kérdésének megválaszolásáhozel kell dönteniük, hogy melyik fajtát veszik. Például:

– A kicsit, mert kevés az iskola pénze. – Mivel mindenki nagyon szereti, csak az „Óriás” jö-

het szóba.

5. Tegyük fel, hogy 420 tanulója van az iskolának – vi-szont lehetnek aznap hiányzók is. Az adott helyzet isme-retében lehet csak eldönteni, hogy mi legyen a megma-radó Rudikkal. (Persze lehet aznapi aktuális létszám sze-rint is vásárolni, de ezt elõre meg kell beszélni.)

Körülbelül 9 doboz Rudira lenne szükség. (A pöttyösRudi esetében ez 14-14,5 kilogramm.)

Ezt a mennyiséget – az eddigiek alapján – 5 gyerektudja elhozni. Felmerülhet, hogy a nagyobb diákok segí-tenek. Ebben az esetben a jó válasz a „legfeljebb 5 gye-rek”.

A feladat jó lehetõség arra, hogy a számításoknál szük-séges pontosságról, illetve a becslés fontosságáról is be-szélhessünk. Például a kérdés megválaszolásához itt nemszükséges darabra pontosan tudni, hogy hány „Rudi”kell.

A feladat variálásaA feladat továbbgondolásával természetesen adódik

például a következõ kérdés: Mennyibe kerül ez a mennyi-ség?

De felvethetõ akár egy újabb probléma is:Egy reggel iskolátokban minden gyerek kapna egy Túró

Rudit. Ha ezeket egymás mellé raknátok, milyen hosszú„utat” építhetnétek? Meddig érne el az iskolátok kapujától eza képzeletbeli „Rudi” út?

Befejezõ gondolatokA mindennapi életben elõforduló szituációk sokszor

szerepelnek a kisiskolások matematikaóráin megoldásraváró szöveges feladatokban. Ezeket a lehetõségeket ér-demes sokféleképpen kihasználni, és a jó feladatokat újproblémafelvetésekkel tovább variálni.

A sorozatunkban bemutatott példákkal és a hozzájukfûzött módszertani kommentárokkal ehhez a „munká-hoz” szerettünk volna ötleteket adni és segítséget nyúj-tani. Közben azt is remélve, hogy bennük még azok a kol-légák is találnak hasznosítható és továbbfejleszthetõgondolatokat, akik már dolgoztak/dolgoznak az óráikonhasonló probléma feladatokkal.

IrodalomBlum, W./Leiß D. (2007) How do students’ and teachers deal withmodelling problems? In: Haines, C. Et al. (Eds). Mathematical Modell-ing: Education, Engeneering and Economics. Chichester: Horwood,222–231.Ambrus, G. (2010) Hétköznapok matematikája. Munkafüzetek 3. 4.osztályosoknak, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.Ambrus, G. (2012) Titanic a Balatonon és más modellezési felada-tok. Mûszaki Kiadó.D’Ambrosio, U. (2009) Mathematical Modeling: Cognitive,Pedagogical. Historical And Political Diensions. In. Journal ofMathematical Modelling and Application. Vol. 1. No. 1. 89–98.

pöttyösTúró Rudi

Óriás pöttyösTúró Rudi

1 darab tömege 30 g 50 g

Ambrus_ModellezØsi.qxd 2013.10.25. 14:26 Page 13

14

Benedek Elek 1882-ben a Budapesti Hírlap újságírójavolt. Történt egyszer, hogy a fõnökével, Rákosi Jenõvelbetértek a Rókus kórház mellett egy kis trafikba, hogyszivart vásároljanak, miközben egy izgalmas újságcikkrõlbeszélgettek. Egyszer csak a tulajdonos ifjú lánya bekap-csolódott a társalgásukba. Vitába szállt a nagyhírû fõ-szerkesztõvel, amihez talán magának, Benedek Elekneksem lett volna bátorsága.

Az akkor 23 éves magas, jóképû fiatal újságírót annyiraelbûvölte az éles eszû lány bátorsága és okos érvelése, hogyfizetni is elfelejtett. Másnap aztán egy csokor virág kísére-tében elvitte a tartozást, s attól kezdve mindennap betérta boltba, hogy találkozzon a 19 éves Fischer Máriával.

Benedek Elek, az elszegényedett székely nemesi csa-lád fia és a félárva, vallásos zsidó lány bontakozó szerel-mét sokan értetlenkedve figyelték, õk azonban ebbennem találtak semmi kivetnivalót. Nem értették, mi ezzela baj. Aztán vagy másfél évnyi udvarlás után Elek a lányelé állt és azt mondta:

„Kisasszony, gyönyörû álmot láttam. Virágos almafatövében szenderegtem, s maga égõpiros rózsát ejtett amellemre… Igazat jelent-e az álmom?”

„Igazat” – hangzott a felelet. Így aztán Mária ésElek1884-ben összeházasodott, és 45 évig el sem váltakegymástól. Közben Elekbõl elismert újságíró lett, s egyideig országgyûlési képviselõ is volt, a pénzt azonban nemsokra becsülte, gyorsan a végére járt. Így aztán szerény kö-rülmények között élt családjával a budapesti, Reáltanodautcai lakásukban. Hat gyermekük született. Mária példáscsaládanya volt és férje ügyeit is jól kézben tartotta.

Benedek Elek sokat dolgozott. Mi elsõsorban mese-íróként tartjuk számon, pedig írásaiból kiderül, hogy ke-mény hangú közéleti publicista és a szociális igazságta-lanságra érzékeny regényíró is volt. Regényeibõl kitûnik,hogy egyszerre hitt a nõk egyenjogúságában és az életenát tartó szerelemben. Benedek Elek késõbb tudatosan agyermekirodalom felé fordult, ezt politikai állásfoglalás-nak is tekintette. A századfordulón már Elek apónak hív-ta mindenki, egyik gyerekújságot adta ki a másik után.(Én Újságom, Jó Pajtás, Cimbora; de a TANÍTÓ folyó-irat elõdjének, a Néptanítók Lapjának is õ volt a sorbana harmadik szerkesztõje.)

Közben szülõföldjén, Kisbaconban felépítette álmaiházát szeretett felesége tiszteletére. A ház tornáca felettma is olvasható a felirat: „Mari”.

Nem szívesen váltak meg egymástól soha. Ha Eleknekmégis utaznia kellett, mindennap levelet írt a feleségé-nek. Mária pedig mindennap válaszolt ezekre a levelek-re. A világháború alatt, amikor János fiuk megbetege-dett, Mária mégis Pesten hagyta a férjét és Kisbaconbaköltözött, hogy ápolhassa gyermeküket. Máriából, a pes-ti zsidó lányból ez idõ alatt igazi székely asszony lett, a fa-lu befogadta, megszerette.

Amikor 1920-ban János meghalt, Elek is eldöntötte,hogy végleg hazatér szülõföldjére. A fiatal erdélyi írókkérésére újra visszatért az irodalmi közéletbe is, lapokatszerkesztett. 1929. augusztus 17-én, amikor éppen az írókfeladatáról írt, agyvérzést kapott. Az utolsó három szó,amit leírt, ez volt: „fõ, hogy dolgozzanak”. Leesett a szék-rõl, többé nem tért magához.

A család látta, hogy hamarosan végsõ búcsút kell ven-niük tõle. Mária megfogta a férje kezét, majd hirtelen fel-állt és kiment a házból. Majd néhány perc múlva vissza-tért és újra leült az ágy mellé. „Édeseim” – mondta nyu-godtan a gyermekeinek – „azt hiszem, most kifogytok be-lõlünk”.

A gyerekek rosszat sejtve rátámadtak: „Te valamit be-vettél?! Gyorsan, hánytatót!” Mária azonban összeszorí-totta a fogait, nem fogadott el semmi segítséget. Elbúcsú-zott a gyerekeitõl. Nemsokára elveszítette az eszméletét,és egy nappal késõbb õ is meghalt. A család nehezen tud-ta elfogadni a történteket, de végül megértette, hogy ezkét egymást mélyen szeretõ ember közös akarata volt.Ha fordítva történik, Elek is így tett volna.

Benedek Eleket a halálba is követte a felesége: együtttemették el õket. Elek apó sírfelirata az Újszövetségbõlvett idézet:

„Jézus tanítványa voltam,Gyermekekhez lehajoltam,A szívemhez felemeltem,Szeretetre úgy neveltem.”

Fischer Mária, akit életre szóló szerelem kötött a férjé-hez, beváltotta ígéretét, amit házasságkötésükkor tett:„Sem élve, sem halva nem hagyjuk el egymást.” Az õ sír-felirata az Ószövetségbõl, Ruth könyvébõl való:

„Oda megyek, ahová te mégy.”Szép, paraszti temetése volt az egykori nemes úrfinak

és a zsidó polgárlánynak, akik nem tudtak elválni egy-mástól.

EmbermeseBenedek Elekrõl és Fischer Máriáról

A magyar mese-és mondavilágot, a székely népmeséket és a világirodalom mesekincsétátdolgozó „Elek apót” mindnyájan jól ismerjük. Kevesebb szó esik ugyanakkor újságíróiés szerkesztõi, fordítói és irodalomszervezõ tevékenységérõl, a magyar kultúra és tan-ügy iránti elkötelezettségérõl; a politikusról, aki rámutatott a magyar gyermekirodalomés könyvkiadás súlyosan elhanyagolt helyzetére. Magánéletérõl szintén keveset tudunk,pedig az is igaz emberhez méltó, ahogyan e rövid visszaemlékezés is bizonyítja. (a szerk.)

Benedek_Embermese.qxd 2013.10.25. 14:31 Page 14

15

Némelyek a fog segédigének nyelvünkbõl való kihalásá-val tartják egyenértékûnek a nélküle kifejezett jövõ idõt,míg mások az ellenkezõjére hívják föl a nyelvmûvelõk fi-gyelmét: küzdeni kell a – megítélésük szerint németnyelvbõl beszüremlett – fog segédige ellen. Ne beszél-jünk és írjunk így: Vissza fogom hozni a képet; Szerdán elfogod vinni a könyvet – mondják. Helyette ilyen megol-dásokat javasolnak: Majd visszahozom a képet; Szerdánelviszed a könyvet.

Kinek van igaza?Elöljáróban szögezzük le: a fog segédige használata

megfelel a magyar nyelv szabályainak, nem magyarta-lan. Létrejöttéhez és elterjedéséhez a német nyelvneknincs köze. A nyelvjárásokban, a tájnyelvben ugyan igenritkán fordul elõ, ám köz- és irodalmi nyelvünkben márszázadok óta ismeretes és használatos.

Példák a szépirodalombólA fog igénknek ez a föntiekben is említett segédigei

jelentése, szerepe – az úgynevezett „ körülírásos” jövõ –az ige kezd, hozzáfog jelentésébõl fejlõdött ki. Petõfi Já-nos vitéz címû mûvében például így szól a zsiványok kapi-tánya:

„Vannak-e szüleid? van-e feleséged?Akármid van, nem fog többé látni téged.”1

Arany János pedig így ír egyik balladájában:

„Ravaszul mosolyog fél szája hegyénS rákezdi dudáját halkan a vén,Minden sark billeg a táncra;Azután vidorabb lesz, majd sebesebb;A tánc is utána põrébb, hevesebb,Amint kopog és szaporázza.

De vége szakadni mikor fog, ugyan?...”2

Ugyanez a nyelvhasználati forma jelenik meg késõbbAdy egyik fiatalkori versében is:

„Ha fölcsendül egy hang a multból:A Te ezüst hangod repül felémS én úgy foglak áldani újból,”3

Elõfordulása a köznyelvbenTermészetesen nemcsak az igényes szépirodalmi

nyelvben, hanem a köznyelvben sem lehetünk meg a fogsegédigével alkotott jövõ idõt kifejezõ nyelvi alakulatokhasználata nélkül. Például itt van a „Ne siess, el fogodérni még az autóbuszt!” forma, mely nyelvileg ugyanúgyhelytálló és kifogástalan, mintha jelen idejû igealakkalfejeznénk ki a jövõ idõt (Ne siess, eléred még az autó-buszt!), alkalmanként a majd szócskával kiegészítve (pl.majd megvár az autóbusz).

Nyelvhasználati problémákA fog szó használata igen sok helyesírási hiba forrása.

Ez azonban eredményesen elkerülhetõ, ha e szó jelenté-sét, nyelvi szerepét jól körülhatároljuk, s eltérõ jelenté-seinek alapjára rávilágítunk.

A fenti példánkban az ’el fog|o|d érni az autóbuszt’szerkezetben

az el igekötõ az ér igéhez tartozik, nem pedig a „fog”szóhoz!

Ezért kell különírni mind a három szót!Más a helyzet az „elfogták a madarat” szerkezet eseté-

ben.Itt az el igekötõ a ’fog’ igéhez kapcsolódik, s közvetlenül

az ige elõtt áll.Ezért itt egybe kell írni õket!Nyelvhelyességi szempontból ide kívánkozik még egy

– a ’fog’ szó használatával kapcsolatos – tapasztalás. Elsõ-sorban a városi nyelvben a „fog” segédigét udvariasságiszóként is használják. Gyakran hallunk efféléket

– jegypénztárnál: Egy jegyet fog|o|k kérni– vagy étkezéskor: ’Még egy almát fog|o|k kérni.’

D. Kenedli Eszter

Abban mindenki egyetért, hogy a szóban forgó személy megnyerheti, de akár el is veszít-heti a fogadást. Az azonban már vita tárgya lehet, hogy a fönti két nyelvhasználati formaközül melyik a helyes: az elsõ vagy a második, vagy csak az elsõ? Vagy csak a második,avagy mindkettõ?

Anyanyelvi figyelõMMeeggnnyyeerrii vagy mmeegg ffooggjjaa nnyyeerrnnii a fogadást?

DKenedli_Anyanyelvi.qxd 2013.10.25. 14:34 Page 15

16

Ez a nyelvhasználati forma nem udvariasságra, hanemfelesleges udvariaskodásra vall, s mind nyelvtani, mindstiláris szempontból felesleges szószaporítás. Csak nye-rünk azzal, ha a ’fog’ segédigének ilyenféle használatáróllemondunk. Helyette egyszerûen: kérünk egy jegyet, eset-leg még egy almát.

Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy bár valóbansokan és sokszor feleslegesen használják – kiváltképpélõszóban – a ’fog’ segédigét, általa háttérbe szorítva a’majd’ szót s a jövõ értelmû jelen idejû igealakot, idegensze-rûnek azonban nem tartjuk, sõt a választékos stílus al-kalmaként meg is kívánja a használatát.

Jegyzetek1 János vitéz – Petõfi Sándor összes költeményei. SzépirodalmiKönyvkiadó, Budapest, 1972 (220. o.) – Megjelent a költõszületésének százötvenedik évfordulójára. Borsos Miklós raj-zaival. (Kiemelés tõlem: D. K. E.)2 Az ünneprontók – Arany János összes költeményei I. Szépiro-dalmi Könyvkiadó, Budapest, 1967 (386. o.) (Kiemelés tõlem:D. K. E.)3 Epilógok I. – Ady Endre összes versei. Szépirodalmi Könyvki-adó, Budapest, 1977 (748. o.) (Sajtó alá rendezte Láng Józsefés Schweitzer Pál) (Kiemelés tõlem: D. K. E.)

� � �

Szeptember 29-én hunyt el dr. Katona Józsefné Mar-gó, a gyakorlati pedagógia, kiváltképp a kisiskolások gye-rekközpontú nevelésének elkötelezett híve. Az intézmé-nyes nevelés többféle területén teljesedett ki életpályája,ám mindig egy cél vezérelte. Az, hogy a megismételhetet-len gyerekkorban kapják meg a gyerekek azt, ami nekikjár: a jó iskolát és a tartalmas felnõtt életre való igényesfelkészítést. A szakmából sokan emlékezünk rá tisztelet-tel és szeretettel.

De ki is volt õ valójában? Tanító, iskolaigazgató, tan-könyvszerzõ, szaktanácsadó, a Tanító szerkesztõségénekegykor olvasószerkesztõje, jó barát és kolléga.

Neve említésekor apró, törékeny termete, fürgeségeidézõdik fel elsõként bennünk, no, meg a mindig csillogó,okos és kíváncsi tekintete. De a róla alkotott képünkbenott vannak olyan tiszteletre méltó és a pedagóguspályánkülönösen értékes személyiségvonások is, mint a megbíz-hatóság, a fegyelmezettség, a szemérmesség, a halk sza-vúság és a következetesség.

Pályáját vidéki tanítóként kezdte; és mindig nagy sze-retettel emlékezett ezekre a kezdeti évekre. Már ott meg-szokta az önállóságot, a döntéshozatal felelõsségét. Ké-sõbb Budapesten, pontosabban Újpesten folytatta amunkáját. Kiváló tanító volt, s talán még kiválóbb tanár.

A gyerekeket igényességre nevelte saját példájával is,de nem hagyott egyetlen hibásan mondott kifejezést vagyválaszt sem javítatlanul a tanulók feleleteiben, s ugyanezvonatkozott az írásbeli feladatokra is. Ahogyan a kezealól kikerült munkák példaértékûek voltak, ugyanezt kö-vetelte meg a gyerekektõl is. Sok-sok tanító és szakértõ te-kintheti mesterének, hiszen pedagógusképzõ intézmé-nyekben tanításmódszertant is tanított, tanítási gyakor-latot vezetett hosszú éveken keresztül, és tantárgy-peda-gógiai írásaival segítette a tanítás gyakorlatának innová-cióját, különösen a természettudományos és az anyanyel-vi nevelés területén.

Iskolateremtõnek is tekinthetjük munkásságát, amikorÚjpesten, a Fóti úton igazgatóként dolgozott. Ott olyan

folyamatok indultak el a kezdeményezésére, amelyek má-ig ható, maradandó értéket képviselnek, s ma is részét ké-pezik az intézmény pedagógiai programjának. Szigorú,következetes vezetõ volt. Minden munkatársától annyitkívánt meg, amennyit magától is elvárt, s az nem volt cse-kélység! Ugyanakkor jól tudta azt is, hogy a tantestületiközösségben az azonos pedagógiai elvek és értékek követ-kezetes képviselete, a közös szakmai nyelven történõ be-széd biztonságot ad a munkatársaknak, a gyerekeknek ésa szülõknek.

Volt õ nagy tekintélyû szakfelügyelõ éppúgy, mint segí-tõ, támogató szaktanácsadó. Véleményére, az általa kép-viselt álláspontra mindig is érdemes volt odafigyelni. Te-vékenységének középpontjában a fejlesztõ segítségadásállt.

Külön is szólnunk kell tankönyvalkotói tevékenységé-rõl. Dr. Hegedûs Ferencnével együtt alkották meg az„Anyanyelvi gondolkodó” címû tankönyvsorozatot aNemzeti Tankönyvkiadó felkérésére. A sorozat rendkí-vül korrekt, tudatosan építkezõ, gyerekbarát szerzõi kon-cepcióra épült. Csak bízhatunk benne, hogy az egykoritanítványok a nyelvtanóráikon alkalmazzák ma is akönyvekben szereplõ feladatokat, nyelvi játékokat.

Nyugdíjba vonulásával nem szakadt meg a kapcsola-ta a nevelés gyakorlatával. Teljes életet élt. Érdekelte,hogy merre tart a nevelés a ma iskolájában. Örömmelvett részt táboroztatásban is, s ott is a szép beszédre, egy-más tiszteletére nevelte a kisiskolásokat.

Szabadidejében rengeteget olvasott, hangversenyre,operába, színházba járt és ápolta a családi és baráti kap-csolatait, követte tanítványai sorsát.

Hosszabb ideje betegeskedett ugyan, de fegyelmezettéletmódjával eredményesen küzdött a baj ellen. Bízott agyógyulásában, mert még sok-sok feladata volt. Halálamindenkit váratlanul ért.

Emlékezzünk rá tisztelettel, szeretettel.

Csillag Ferenc

„Gyújtatott lelkek víg mécsesének”

DKenedli_Anyanyelvi.qxd 2013.10.25. 14:34 Page 16

17

Életének állomásai és mûvészete szorosan kapcsolódottLiszt Ferencéhez. Mindketten a XIX. századi forradalmiromantikát képviselték a Hector Berlioz által megkezdettúton továbbhaladva. Wagner életmûve megosztotta ésolykor még ma is megosztja a zenekedvelõk, a zeneértõkés a zenemûvelõk táborát is. Ez azonban nem kisebbíti,inkább folyamatosan ébren tartja, és fokozott érdeklõ-dést támaszt a monumentális, a zenetörténetben szintepáratlan wagneri alkotások iránt. Életének és mûvésze-tének több magyar vonatkozása is van, e jeles évfordulókapcsán majd erre is kitérünk.

Az opera mûfaj megújítójaMûvei az operatörténetben – joggal mondhatjuk – for-

dulatot jelentettek. A mûfaj nála nem hagyományosopera, hanem zenedráma, melyben a szöveg, a látványés a zenekar szintézist alkot. Nincsenek áriák, duettek,finálék – a szerzõ szavai szerint – „az elõadómûvészekmagamutogatása”, nincs nyíltszíni taps, mint korábbanvolt. Ez úgynevezett „Gesamtkunstwerk”, vagyis a nézõösszmûvészeti alkotással találkozik, amely magábanfoglalja a dráma, a költészet, a szobrászat, a festészet, azének és a zenekari hangzás eszközeit. Ismert, hogy Wag-ner mûveinek szövegkönyvét és a színpadi díszletek ter-vét is maga készítette. Ami pedig még szintén vihart ka-var olykor a zeneszerzõ körül, az a magánélete, emberigyarlóságai, egy-egy korszakának sajátos, vitatható meg-nyilvánulásai. Ezek azonban a zenemûvek értékét nemminõsíthetik. Hatása ma is eleven, rajongói és kritizálóiegyaránt vannak. De megállapíthatjuk: dallamvilága,varázslatos hangszínei, harmóniái, hõsies, olykor har-sány muzsikája, csillogó, zengõ, szerelmesen áradó zené-je a XIX. század egyik magával ragadó csodája. A hallga-tóban és a zeneszerzõ utódokban is ellenállhatatlan,megrendítõ, katartikus hatásokat váltanak ki mûvei,hallgatásuk során közömbösnek maradni nem lehet.Wagner az operadramaturgia, az operamû-szerkesztés, ahangszerelés, a jelenet- és a felvonástervezés mindmáigegyik legnagyobb jelentõségû alkotója.

GyermekkoraLipcsében született 1813. május 22-én. Gyermek- és

ifjúkora nem tekinthetõ – a zenészek életrajzához ké-

pest sem – szokványosnak. Édesapja rendõrtisztviselõvolt, Richard a család kilencedik gyermekeként szüle-tett. Az apa még ugyanebben az évben járványos beteg-ségben meghalt. Az anya, Johanna Rosine Paetz egy évmúlva házasságot kötött Ludwig Geyerrel, a jellemszí-nész, festõ, költõvel, aki korábban gyakori vendége volta családnak. A drezdai udvari színháznál mûködött,ahová – a házasság után – követte a feleség és a gyerme-kek is.

Drezdában Carl Maria Weber, a német opera megte-remtõje, a város kiváló karmestere – Geyer révén – több-szöri látogatásával is kitüntette a családot. Ebben a lég-körben nevelkedett a gyermek Richard. Nem csoda hát,hogy egy fiú és három leánytestvére is a színházi pályátválasztotta hivatásának.

A nevelõapja nagy figyelemmel kísérte a legki-sebb fiú fejlõdését; rajzolni, festeni tanította, írni, ol-vasni pedig egy lelkésztõl tanult. Sajnos L. Geyer is fi-atalon meghalt, és ekkor átmenetileg a testvére vet-te magához a gyermeket és egy magániskolában tanít-tatta. Végül Richard visszakerült Drezdába, a csa-ládjához, ahol a híres Kreuzschulében végezte a ta-nulmányait.

Út a zenei pálya feléAz ifjú Wagner meglehetõsen szertelen, önfejû alkat

volt, nem volt türelme a rendszeres gyakorláshoz; zongo-rázni és egy ideig hegedülni is tanult, de rövidesen abba-hagyta a hangszertanulást.

Weber muzsikája azonban mély hatást gyakorolt rá.Ekkor még inkább az ókori történelem, a görög-latin mi-tológia vonzotta, vers- és drámaírással próbálkozott. Vi-szonylag késõn, 15-16 éves korában fordult komolyab-ban a zenészi pálya felé. Ez a muzsikusok körében egyál-talán nem jellemzõ, a zenei tehetség ugyanis korán meg-mutatkozik, és elsõséget követel magának minden másképesség kibontakozása elõtt.

Wagnert Beethoven mûveinek megismerése kerítet-te végleg a zene hatalmába. Autodidakta módon tanul-mányozta a zeneszerzés, az összhangzattan alapismere-teit, s eközben teljesen elhanyagolta középiskolai tanul-mányait. Végül nagy nehezen mégis befejezte a középis-kolát, majd egyetemi hallgató, zenei növendék lett.Rendszeres zenei képzésben azonban nem itt részesült,

Horváth Gabriella

Amikor 2011-ben Liszt Ferenc születésének 200. évfordulójára emlékeztünk, életének,mûvészi törekvéseinek és életmûvének bemutatásakor megkerülhetetlen volt a nagy pá-lyatárs, Richard Wagner szerepének említése. Most a Wagner-emlékévben járunk; a nagyromantikus zeneköltõ 200 éve született, és halálának 130. évfordulója február 13-án volt.

Richard WagnerA zeneirodalom nagy újítója (1.)

HorvÆth_Wagner1.qxd 2013.10.25. 14:46 Page 17

18

hanem korábban Gottlieb Müller hegedûs komponistá-tól, majd Theodor Weinligtõl, a nagy tudású kántor-karnagytól tanult alapos zeneszerzési, összhangzattani észeneelméleti ismereteket.

Tanára az ifjú oktatását annak már tizennyolc éveskorára befejezettnek tekintette, aki ezután már önálló-ságra, szükség esetén a legnehezebbre is képes lesz.

Wagner komponálni kezdett, nyitányt, zongoramû-veket, szimfóniát alkotott. A tündérek címmel romanti-kus témát dolgozott fel, ez az elsõ operája. Késõbb Aszerelmi tilalom címmel két felvonásos vígoperát szer-zett. Közben különbözõ színházaknál karigazgatói, kar-mesteri állásokat töltött be, de sajnos a legtöbb társulat,ahová szerzõdött, csõdbe ment. Így hosszabb-rövidebbideig állás, kereset nélkül maradt.

A magdeburgi társulatnál ismerkedett meg leendõ fe-leségével, Minna Planer drámai színésznõvel, akivel1836-ban kötöttek házasságot. 1832–1842-ig tulaj-donképpen vándorlásokkal, próbálkozásokkal, sok re-ménytelenséggel, kudarccal teltek az évei. MegfordultKönigsbergben, Rigában, Londonban, Párizsban, adós-ságokat halmozott fel, kilátástalannak tûnt, hogy sor-sa, élete valaha révbe jut. Pedig eközben már megalkot-ta elsõ jelentõs mûveit: a Rienzit, majd A bolygó hollan-dit.

Emelkedõ pályaívUtóbbi két mûve drezdai sikere után, 1843-ban szász

királyi karmesteri kinevezést kapott, amit 1849-ig töl-tött be.

1845-ben befejezte és be is mutathatta a Tann-häusert, majd megalkotta a Lohengrin szövegkönyvétés megkomponálta a zenéjét. Ennek bemutatására azon-ban csak 1850-ben kerülhetett sor Weimarban, Liszt Fe-renc vezényletével. Wagner ugyanis idõ közben szám-ûzetésbe kényszerült a drezdai forradalomban való rész-vétele miatt, és így mûve premierjét sem hallhatta. LisztFerenc segítette õt útlevélhez és egyéb okmányokhoz,hogy elhagyhassa a hazáját és elõször Párizsban, majdSvájcban telepedhessen le.

Svájcban megismerkedett a Wesendonk házaspárral,barátságot kötöttek. A dúsgazdag férj villát bocsátottWagnerék rendelkezésére, ahol a zeneszerzõ nyugodt al-kotómunkára rendezkedhetett be. Itt született a Rajnakincse és részben A walkür zenéje, valamint a Siegfriedés az Istenek alkonya szövegkönyve. Ezt a munkát azon-ban félbe kellett hagynia, mivel a felesége féltékenységibotrányt rendezett Mathilde Wesendonkkal való barát-sága miatt. Így a házasságuk, de a barátság is felbomlott aWesendonk házaspárral, és ismét bolyongással, kétség-beejtõ próbálkozásokkal teltek az évek. A Mathilde irán-ti szép, szomorú szerelem gyümölcse a Trisztán és Izol-da, Wagner egyik legcsodálatosabb remekmûve és aWesendonk dalok, amiket az asszony verseire kompo-nált.

A számûzetés keserû éveiben azonban váratlanul for-dulat történt. 1864-ben a fiatal bajor király, II. Lajosfelkereste Wagnert és az udvarbába hívatta. Üzeneteazt tartalmazta: mint a mûvészetének hódolója, pártfo-

gásába kívánja venni a zeneszerzõt, hogy ezután már csakaz alkotásnak élhessen.

Megtörtént a csodaAmirõl Wagner oly sokszor álmodott, valósággá vált.

Münchenben a király rajongó támogatásával új korszakkezdõdött az életében. 1865-ben nagyszerû elõadásbanbemutatták a Trisztán és Izoldát Hans von Bülow ve-zényletével, akinek a felesége Liszt Ferenc leánya,Cosima volt. Wagner ekkor már a Parsifal tervezeténdolgozott.

Az udvar nem csekély ellenszenvvel figyelte a királypazarló támogatásait Wagner számára. Hamarosan jóürügy támadt a pártfogolt eltávolítására BülownéCosima Liszt és a zeneszerzõ között szövõdõ szerelemmiatt. Ekkor Svájcba, Tribschenbe költözött, ahováCosima is követte, nem törõdve a kor elõítéleteivel. Ittkészült A nürnbergi mesterdalnokok partitúrája, itt lá-togatta meg õket gyakran Nietzsche, aki eleinte II. Lajoskirályhoz hasonló rajongással vette körül Wagner alko-tómûvészetét. A Parsifal megismerése után azonban anagy filozófus elfordult tõle. Nehezményezte, hogy e mû-vében visszatért a kereszténység tanításaihoz.

Három gyermek született Cosima és Richard Wagnerkapcsolatából: Isolde, Eva és Siegfried. 1870-ben kötöt-tek házasságot Luzernben, miután Minna Planer, az elsõfeleség 1866-ban meghalt.

Liszt Ferenc kezdetben nagy szomorúsággal vette tu-domásul leánya választását és elsõ házasságának felbom-lását. Egy idõre meg is szakította vele a kapcsolatot ésrégi barátjával, pályatársával is, akin korábban olyan sok-szor segített. Késõbb azonban megengesztelõdött, ami-kor megvalósult a Wagner-mûvek elõadására felépültúgynevezett „színháztemplom” Bayreuthban. Ekkorismét gyakoribb vendége lett a Wagner családnak.

1870-ben bemutatták a Mesterdalnokokat és elké-szült a Siegfried és az Istenek alkonya partitúrája. 1876-ban a Nibelung-tetralógia bemutatásával megnyíltakaz elsõ ünnepi játékok Bayreuthban. Wagner 1877-tõlkezdte megalkotni a Parsifal szövegkönyvét és dolgoztaki a mû zenéjét és hangszerelését. 1882 nyarán ünnepihangulatban zajlott le a bemutató. A befejezõ képet ma-ga Wagner dirigálta.

A csillag lehullEreje teljében érte a halál. Még sok terve volt a jövõt

tekintve, leginkább az ünnepi játékokra vonatkozóan.Esztétikai, filozófiai tanulmányokat írt. 1883 februárjá-ban a velencei karneválon tartózkodott feleségével, ami-kor a Palazzo Vendramin szállodában szívroham követ-keztében február 13-án váratlanul meghalt. Gyászvonatszállította haza Bayreuthba, ahol villája kertjében aSiegfried gyászzenéje hangjaitól kísérve temették el.Egy felirat nélküli kõlap fedi a sírt, ahol immár feleségé-vel, Cosimával együtt nyugszanak.

(Folytatjuk.)

HorvÆth_Wagner1.qxd 2013.10.25. 14:46 Page 18

19

A nevelési dráma irányzataiSzlovákiában

Fontos tudnunk, hogy a drámapedagógia, amely egyrenagyobb jelentõséggel bír az ifjúság esztétikai nevelésé-ben, Szlovákiában két irányra osztható – a színházi ne-velésre és a személyiségfejlesztésre irányuló drámapeda-gógiára, e két irány hol kisebb, hol nagyobb mértékbenhat is egymásra, célkitûzéseik, eszköztáruk is sokban ha-sonlít.

A drámapedagógia mint színházi nevelésEnnek az irányzatnak a fókuszában a színházi elõ-

adások állnak. Az általános mûvészeti iskolákban és azirodalmi drámaszakkörökben érvényesül a színházi ne-velés, ahol már régóta lefektették az alapjait, és kidolgo-zott tervek/vázlatok, módszertani útmutatók segítik atanárok munkáját. A drámapedagógia e szeletét sok, jólképzett, alapos szakmai ismeretekkel rendelkezõ szak-ember mûveli. (Xenia Gracová, Kuba Péter, AlexandraSkoøepová, Eva Èárszka, Szasa Perovická Pozsonyban,Irena Novotná és Natália Novotná Garamszentkereszten,Mácsik Magda Vágsellyén, Groh Éva és MáriaHarèaríková Kassán, Mária Kuderjavá Eperjesen, EvaJacevièová Homonnán és sok más, nem kevésbé jelentõspedagógus.)

A gyermekekre szabott kreatív drámának jó feltételeivannak a szabadidõközpontokban, különbözõ kulturálisintézményekben, feltéve, ha a csoportnak egy szakmai-lag hozzáértõ vezetõje van, akinek nem kell feltétlenülpedagógusnak lennie. (Ilyen pl. Peter Hudák Puhóról,Elena Kladná Varannóból, Terézia Petrusková Singléren).

Ezek a feltételek már az óvodáskorúak számára isadottak helyenként – kiemelkedõ képviselõi közé tartoz-nak Morva Anna Pozsonyban és Jana Kavaschová Kassán,az általános iskolák alsó tagozatosaival foglalkozik Valé-ria Sinèáková Regeteruszkán, Katalin Obyšovská Kassán.Mind a felsõ tagozatosokkal, mind a középiskolásokkalfoglalkozik az eperjesi Pötty Színház diákszínjátszó köreMackó Olga vezetésével.

A megmérettetésre kifejezetten a vágsellyei AranyFonal országos verseny ad jó lehetõséget. Ez az évente

megrendezett verseny inspirálja a színjátszó csoportokat,és a csoportvezetõknek lehetõséget ad a szakmai tapasz-talatcserére is. Mindezek mellett a pozsonyi NemzetiKulturális Központ által kiadott Színpad folyóirat szak-mai publikációibiztosítják, hogy a drámapedagógia szín-házi vonala folyamatosan fejlõdjék. Az is tény, hogy aszínjátszás iránt érdeklõdõk és a színházi szakemberekközött jó az információcsere, ez viszont nem mondhatóel az iskolában folyó drámapedagógiai munkáról.

Iskolai drámapedagógiaA színházi nevelés mintájára fokozatosan kezdett ki-

alakulni és elterjedni az iskolai drámapedagógia. FõlegKopp Brigitta tanulmányi vezetõ, késõbb pedig a Pozso-nyi Kulturális Központból Elena Zlatošovej-Bakošovejerõfeszítésének köszönhetõen. Bár a drámapedagógiá-nak nem jött létre olyan mûködõ rendszere, mint Cseh-országban, mégis megvannak a biztos láncszemei a po-zsonyi, besztercebányai, eperjesi, nagyszombati és nyi-trai központokban. Kiemelkedõ képviselõi AlexandraSkoøepová, Marica Mikulová, Nina Zemanová, Belo Felix,Brigita Simonová, Eva Pršová, Lydia Janáková, AlenaDoušková, Dana Baèiková, Ivetta Kovalèíková, L’ubicaBekéniova, Mária Benešová, Dana Kollárová, Martailková, Marta Germusková, Mária Zahatòanská, Tatiana

Alexovièová és mások.

FejlõdéstörténetAz elsõ megmaradt feljegyzések a gyermekszínház-

ról Szlovákiában a 16. századi krónikákban már megta-lálhatók. A kreatív dráma programja a 20. század 30-aséveinek a tanterveiben, mint a reformpedagógia hatá-saként már jelen van, sõt az a gondolat, hogy a színházatmint nevelési eszközt használhatjuk, a XVII. századbantevékenykedõ Komenskynek tulajdoníthatjuk.

Az 1980-as években a drámapedagógia megjelent aközépszintû pedagógusképzõk tanterveiben, mint szín-házi, bábszínházi gyakorlat, majd 1989 után Szlovákiá-ban is kialakult a megfelelõ légkör a drámapedagógia fej-lõdésére és az intézményesített oktatására. A pedagógu-sok közösségének változtatási igényét tükrözte a dráma-pedagógia, ami egybeesett a tradicionális, enciklopédi-

L’ubica Bekéniova

A drámapedagógia, avagy az alkotó vagy nevelési dráma a szlovák oktatási rendszerbenmeglehetõsen új jelenség. Gyakran helytelenül jelölik, mint dramatizálást, játékot vagydramatikai módszert említik. Ennek oka, hogy nem értik vagy leegyszerûsítik, illetve nemismerik a drámapedagógia lényegét – ezt az összetett nevelési rendszert, amelynek alap-ja interdiszciplináris – annak ellenére, hogy Szlovákiában már évtizedek óta alkalmazzákelsõsorban a szakköri vagy iskolán kívüli tevékenységek részeként.

KitekintésA kreatív dráma helyzete Szlovákiában

SzlovÆk.qxd 2013.10.29. 8:37 Page 19

20

kus ismereteket hordozó oktatás megújításával. Szlo-vákiában új szelek kezdtek fújni, melyek az oktatásban isnagyobb szabadságot hirdettek: az emberközpontúság ésdemokrácia alapeszméit, és ezek az értékek az alternatívoktatási rendszerben találták meg a helyüket.

1995 májusában Besztercebányán tartották az Egye-sületek a dramatikai nevelésért/drámapedagógiáértSzlovákiában elnevezésû kongresszust. Résztvevõi –lelkes és tevékeny pedagógusok – többek között a gyer-mek- és diákszínjátszó csoportok vezetõi és a felsõokta-tás oktatói – a következõ programot nyújtották be:

– Feladat a dramatikai nevelés megismertetése, ter-jesztése, propagálása, a pedagógustársadalom csoportja-it és egyes tagjait is meg kell nyerni a drámapedagógiaügyének.

– Szükséges ösztönözni a dramatikai nevelés teóriájá-nak, gyakorlatának, módszertanának kidolgozását, sõt amódszertan tanításának a fejlesztését is, hiszen a dráma-pedagógia révén az alkotó személyiség fejlesztésénekegyik hathatós eszközét birtokolhatjuk.

– Törekedni kell a dramatikai nevelés és az alkotójá-ték érvényesítésére az oktatás és a nevelés minden szint-jén és területén.

– Kitûzött cél a dramatikai nevelés beépítése az okta-tási-nevelési intézmények munkájába, ez értendõ az is-kolák valamennyi fajtájára és szintjére, ezzel párhuzamo-san érvényesíteni kell mindenütt egyformán a szakmai ésminõségi alapelveket.

– Meg kell ismertetni a drámapedagógia elméleti alap-jait és gyakorlatát a társadalommal, ezt a feladatot olyanküldetésként értelmezni, mely egyben hozzájárul a tár-sadalom lelki és morális felemelkedéséhez.

– Szükséges az egész életen át tartó tanulás nemzetkö-zi programjába való bekapcsolódás.

– Nagyon fontos lenne külföldi kapcsolatok kialakí-tása, együttmûködés külföldi szervezetekkel, intézmé-nyekkel, közös programokban való részvétel.

A cselekvési program megvalósulása

A szlovákiai kreatív dráma úttörõi a teoretikus és gya-korlati ismereteik alapjait Csehországban szerezték, aholaz 1960-as évek közepén a prágai Kulturális és NevelésiIntézményben megalakult a pedagógusok egy olyan cso-portja, amely arra törekedett, hogy a gyermeki színháziaktivitást a modern pedagógia és pszichológia alapjánpedagógiai programmá fejlessze, illetve továbbfejlessze.A cseh szakemberek a szaktudásukat a külföldi kapcso-lataik segítségével mélyítették el, fõleg az angol dráma-pedagógusoktól tanultak. A szlovák drámapedagógiáradöntõ hatás gyakorolt, hogy néhány angol szakemberhajlandó volt eljönni Szlovákiába, és õk nemcsak isme-reteiket és tapasztalataikat adták át, hanem a kreatívdráma iránti lelkesedésüket is.

A fent említett cseh csoporthoz kiváló pedagógusokés színházi rendezõk tartoztak, mint Jindra Delongová,Šárka Štembergová, Jozef Mlejnek, Jaroslav Šindeláø,Miroslav Disman és mások. Az együttmûködés a csehszakemberekkel évtizedeken keresztül tartott, és az õjótékony hatásuk a mai napig érezteti hatását.

A pozsonyi Nemzetközi Kulturális Központ 1986 ótaintenzív képzéseket szervez a gyermek színjátszó, illetvea drámacsoportok vezetõinek. Kiváló szakemberekethívtak meg ide Csehországból, mint dr. Jaroslava Èerného,Šárka Štembergová, továbbá kiemelkedõ szlovák rende-zõket, szakembereket is. Az újítási kedv, amely a lelkes ésszakmailag képzett csapatot összefogta a mai napig ki-tart, sõt mindent elkövetnek, hogy a kreatív dráma híve-inek számát növeljék.

Az ismeretek és tapasztalatok további forrása a kül-földi kongresszusokon való részvétel, például a DramaIn Education-programok és a külföldi tanulmányutak,fõként a Branching Out, ahol lehetõség nyílt a drámás tu-dás bõvítésére és mélyítésére, olyan világhírû személyisé-gek vezetésével, mint Cecily O`Neil, Jonathan Neelands,Gavin Bolton, Ken Robinson és mások. A személyes talál-kozások hosszantartó barátságokká nõtték ki magukat akülföldi lektorokkal, mely folyamatos forrásává vált azinspirációnak, a személyes és professzionális gazdagodás-nak.

Drámapedagógia a pedagógusképzésben

Nagy hiányossága a szlovákiai drámapedagógiának,hogy nincs lehetõség arra, hogy bárki mint önálló szakottanulja, mivel Szlovákiában egyetlen felsõoktatási in-tézmény sem specializálódott erre, minden eddigi tö-rekvés ellenére sem.

Részleges megoldás az a kétéves speciális, kreatívdrámastúdium, amelyet pedagógusoknak 1997 óta azEperjesi Módszertani és Pedagógiai Központ rendez. En-nek keretében 150 drámatanárt képeztek ki eddig. Adrámapedagógia elméletével, gyakorlatával és kutatásá-val foglalkozik ennek a cikknek az írója is ebben az intéz-ményben. Alkotó dramatikai mûhelyeket szervez és ve-zet, továbbá folyamatos képzéseket tart pedagógusok-nak.

A szlovákiai fõiskolákon az alkotó dramatika/krea-tív dráma mint tantárgy megtálalható a pozsonyi VSMÚ(Vysoká škola múzických umení) mûvészeti fõiskolabábkészítõ/bábmûvészi tanszéken, az eperjesi pedagó-guskaron, Nagyszombatban, Besztercebányán egy sze-meszterre kiterjedõ képzésben.

Az 1996. május 24–25-én Donovalyban tartott kon-ferencia megerõsítette, és egyben bizonyította is az ér-deklõdést a drámapedagógia mindkét iránya iránt. Akonferenciáról kiadott gyûjteményes könyv, melynekcíme Az alkotó dramatika az iskolában és a szabadidõstevékenységben, dokumentálja a kreatív dráma jelenlegihelyzetét Szlovákiában. A gyûjteményes könyv 15 cik-ket tartalmaz, és rámutat arra, hogy kétségtelenül szük-séges a kreatív dráma támogatása, ahhoz hogy a pedagó-gia ezen ága továbbfejlõdhessen.

Mivel napjainkban a kreatívdráma-csoportok mini-mális tevékenységet folytatnak, és szakértõik csak szór-ványosan publikálnak, a továbbképzések cseh elõadók-ra épülnek, továbbá a Branching Out projekt kapcsántöbb angol elõadó is érkezik a szakmai programokra.

Az új állami oktatási program lehetõvé teszi az új tan-tárgyak bevezetését az iskolai tantárgyi rendszerbe. Így

SzlovÆk.qxd 2013.10.25. 14:47 Page 20

21

több iskola beindította a dramatikai nevelést, mint köte-lezõ tantárgyat, a tanárok szakmai felkészültsége azon-ban kérdéses maradt.

Beválási tapasztalatokNagy népszerûségnek örvend a drámapedagógia mód-

szere az idegen nyelvet tanító tanárok körében, különö-sen az angol nyelv oktatása területén. Már évek óta drá-mafesztiválokat rendeznek Kassán és Eperjesen azzala céllal, hogy támogassák és fellendítsék az angol nyelvdrámás eszközökön nyugvó oktatását.

A zenei nevelést építette be a kreatív drámába BeloFelix. Felbecsülhetetlen munkát végzett részint az egészSzlovákia területére kiterjedõ iskolai gyakorlati, részintpedig publikációs tevékenységével.

Drámaterápiával már régóta foglalkoznak a pozsonyiKomensky egyetem gyógypedagógia szakán. Az oktatókegy csoportja a dramatikai módszerek érvényesítéséneklehetõségeit kutatja az esztétikai nevelésben.

Azoknál a tanulóknál igen sikeres a kreatív dráma al-kalmazása, akiknek speciális nevelésre és oktatásra vanszükségük.

Az alkotó dramatika iránt érdeklõdõ, lelkesedõ em-berek száma növekszik, de csupán az érdeklõdés, a lel-kesedés nem elég. Attól az oktatótól, aki irányítja azélményekre és az alkotó pedagógia alapjaira helyezettismeretbõvítést, ismeretmélyítést, gazdag ismereteketés tapasztalatokat, valamint komoly drámapedagógiaiképzettséget és gyakorlatot kíván. Ellenkezõ esetbena lelkes, de képzetlen tanárok a felméréseink alapjánsúlyos hibákat követnek el, és vakvágányra vagy a drá-mapedagógiával ellentétes irányba vezethetik csoport-jaikat.

Gyakran elõforduló hibák a tanítás gyakorlatában

Az eperjesi és a kassai kerületben folytatott hosszú ku-tatások eredményeképpen, melyek a tanítási órák meg-figyelésén alapultak, továbbá a tanári munka minõségé-nek elemzésén, azoknál a tanároknál, akik semmilyenvagy hiányos drámapedagógiai képzésben vettek részt,a leggyakoribb hibák a kreatív dráma oktatásában a kö-vetkezõk voltak:

1. A tanárok az alkotó dramatika módszereit eszköz-nek tekintik, mely az oktatást kellemesebbé teszik, mertfelélénkíti a gyerekeket, illetve figyelmüket felkelti. Mégakár erre is lehetne alapozni, csakhogy nem értik, hogya drámapedagógia nem állhat meg a gyerekek motivá-lásánál, hogy az alkotó dramatika valódi célja a fokoza-tos személyiségfejlesztés látványos, de fõként hatásosstratégiák segítségével.

2. A tanárok az egyes tevékenységeket, különbözõmunkaformákat, játékokat úgy irányítják, hogy az in-kább versengéshez vezet, mintsem együttmûködéshez.Ez az attitûd éles ellentétben áll az alkotói és élménytnyújtó folyamatnak, sõt keresztezi a drámapedagógia fi-lozófiáját, amely nem a versengésre épül, hanem éppenellenkezõleg, a résztvevõk közötti együttmûködés fej-lesztésére.

3. A tanárok a tanulók színészi teljesítményét értéke-lik, csakhogy a kreatív dráma nem exhibicionista for-mája a drámának.

4. A tanárok abban a hitben, hogy a drámapedagógiaeszköztárát alkalmazzák, keverik a szerepbe lépésen ala-puló drámát a pszichoszociális továbbképzésekbõl át-vett eszközökkel anélkül, hogy ismernék az egyén sze-mélyiségére mért káros hatását. Erre példa: A tanító né-ni kiválaszt egy kisebb iskolás gyermeket, akit „forró szék-re” ültet, és a többiek feladata, hogy mindenféle kritiká-val illessék õt.

5. Különféle leegyszerûsített, rendszertelenül hasz-nált játékok, többféle, véletlenszerû, elszigetelten érvé-nyesült alternatív elemek használata jellemzi a tanórá-kat, ahol a drámapedagógia célját, tartalmi lényegét ve-szíti el.

6. A hagyományos csend és fegyelem megkövetelésedrámaórán, holott az alkotó dramatika órákon a közösmunka, illetve a felfedezés légkörét kell megteremteni.A tanulónak származzon öröme abból, hogy képes meg-oldani egy feladatot, lehetõséget kell adni arra, hogy di-lemmáit és problémáit bátran megoszthassa a társaival –ez a szabadságot, biztonságot teremtõ csoportmunka járbizonyos zajjal.

A téma gondozásaBizonyára a hiányosságok számbavétele is csak részle-

ges, de a különbözõ tevékenységek, igyekezetek arra irá-nyulnak, hogy az alkotó dramatika sokkal erõteljeseb-ben érvényesüljön a nevelésben. Sajnos azonban nemlétezik semmilyen média, fórum, társulás, amely infor-málná a szakembereket és érdeklõdõket, hogy Szlovákiamelyik sarkában mi történik a drámapedagógiában, kimivel próbálkozik, milyen publikációk jelennek meg etémában. Így a szlovákiai drámapedagógusok elszigetel-ten dolgoznak, leginkább egy-egy magányos futóhoz ha-sonlítanak. Ez pedig az egész ügy kárára van. Az AlkotóDramatikai Társulások betölthetnék ezt a feladatot, dea gyakorlatban nem így történik. A tevékenységük eb-ben az irányban már hosszú ideje stagnál. Jelenleg csu-pán a cseh kollégák példája lehet számunkra inspirálóerõ, mert náluk a kreatív dráma hatásosan és rendszerbefoglalva érvényesíti létét.

PublikációkBeáta Kosová (1996) Miron Zelina (2000): Alternatív oktatás.Belo Felix: Gyermekszínház második múzsája. Pozsony, NemzetiKulturális Központ 1996. Belo Felix–Lydia Janákova: Festett zene –zengõ kép. Pozsony, Nemzeti Kulturális Központ 1992.Gyakorlati esztétika. Szerk.: Marta ilka Nyitra, 2001.Iveta Kovalèíkova: Nevelési dramatika és szociális atmoszféraa tanteremben. Eperjes, 2001.Iveta Kovalèíkova–L’ubica Bekéniova: Élményekkel teli iskola 1.,2. Eperjes, 1995., 1996.Katarína Majzlánová: Drámaterápia a gyógypedagógiában. Po-zsony, 2004.L’ubica Bekéniova: Módszertani javaslatok az alkotó dramatikáhozaz iskolákban (monográfia). Eperjes, 2001. Daidalos és Ikaros –Összetett drámajáték. Eperjes, 2007.Mária Benesová–Dana Kollárová: Alkotó dramatika középiskolás-oknak. Tankönyv. Pozsony, Szlovák Pedagógiai Kiadó 2002.

SzlovÆk.qxd 2013.10.25. 14:47 Page 21

22

A pedagógiai tevékenység lényege, hogy egész személyi-ségünkkel, általános és szakmai mûveltségünkkel pozitívirányú hatást gyakoroljunk a gyerekek személyiségénekalakulására, fejlõdésére. E hatásrendszer hatékony esz-köze lehet célirányosan összeállított programok beillesz-tése a nevelés folyamatába. Alábbiakban egy ilyen fej-lesztõ programot szeretnék röviden bemutatni. A prog-ramot, mely a Mûvészetek kertje címet kapta, a sok hátrá-nyos helyzetû kisgyerekbõl szervezõdõ osztályomnak ter-veztem.

A program jellegeA „Mûvészetek kertje” program tevékenységrendsze-

rét különbözõ mûvészeti ágak elemeire építettem. Ezek:a zene, a képzõmûvészet, a mozgásmûvészet és az iro-dalom.

Én az egész napos iskola keretében használtam fel, demegvalósítható például egy jól mûködõ, mûvészeti terü-leteket átfogó (felölelõ) komplex szakkör vagy mûvésze-ti mûhely foglalkozásain, illetve mûvészeti tagozat, fa-kultáció tartalmába építve.

Ha komplex szemlélettel dolgozzuk fel a témákat, ak-kor több mûvészeti ágba nyerhetnek betekintést a tanu-lók. Ismerkedhetnek például egy korszak, mûvészetiirányzat jeles képviselõinek alkotásaival a zenében, iro-dalomban, képzõmûvészetben és a mozgásmûvészetben.

A gyerekek érdeklõdésétõl függõen elképzelhetõ,hogy egy-egy mûvészeti terület nagyobb hangsúlyt kap,több idõt fordítunk rá, de a komplexitásról akkor semmondhatunk le.

A program kidolgozásának célja az volt, hogy a mû-vészetek által:

• kitágítsam a gyerekek által befogadható világot, • gazdagítsam az érzelmi életüket,• „látni és hallani” tanítsam õket, figyelmüket esztéti-

kai és erkölcsi értékekre irányítsam, • megtapasztalják az önkifejezés lehetséges módjait,

• átéljék a mûvészettel való találkozás nemesítõ, meg-nyugtató és feloldó hatását,

• tartalmas szabadidõs szokásokat alakítsak ki ben-nük,

• lehetõségem legyen a tehetségígéretek felfedezéséreés speciális képességük célirányos fejlesztésére.

E célok elérésének fontos feltétele, hogy a tanító azo-nosuljon a mûvészetek által való nevelés koncepciójá-val. Tudatosuljon benne, hogy a tanítványaihoz úgy hoz-hatja közelebb a mûvészet valamelyik ágát, ha annak õmaga is aktív élvezõje, akár mûvelõje a zenének, képzõ-mûvészetnek, az irodalomnak vagy a mozgásmûvészetvalamelyik ágának. A személyes példa szerepe ugyanisitt is meghatározó.

Fontos további szempont, hogy a kulturált életvitel le-hetõségeinek bemutatásával együtt feltételt teremtsünka tehetség megnyilvánulásának. A tehetség felismerésenem lezárt, a fejlesztés körébe újabb és újabb diákok ke-rülnek be. Hiszen – amint arra Czeizel Endre genetikus fi-gyelmeztet – „Magyarországon, ahol nincs olaj és arany, atehetség a legnagyobb természeti kincs. Nem a nemzet teszinaggyá a géniuszokat, hanem õk emelik föl a nemzetet.”

A mûvészet által nevelni„jó befektetés”

Az a gyermek fogja szeretni és értékelni a mûvészete-ket, aki gyermekkorában gyakran találkozik a mûvészetialkotásokkal és a maga módján meg is próbálja mûvelniazokat (énekel, esetleg hangszeren játszik, megjelenítmozgással, drámajátékokkal, a képzelõerejét szabadonengedve alkot).

„Ha a gyerekek az iskolában a jobb agyféltekét fejlesztõfoglalkozásokban is részesülnek (ének, zene, tánc, mese, rajz,játék és népi rítus), akkor nem csak a lexikális tudásuk fejlõ-dik, hanem a problémamegoldó képességük és az alkotókész-ségük is. Tehát nem kidobott idõ a mûvészetekkel foglalko-

Gyõrffy János Lászlóné

„A lélekben van valami veleszületett heliotropizmus – a sugarak felé hajol, a fény felé ve-ti leveleit. Nagyobb dolgokban részesedni, gazdagnak lenni, tevékenységünk díszébenállni: ez a lélek ösztöne … Az iskola állandó vidám küzdelem a magasságért; olvasmány,zene, színdarab: egyszeri heves ölelkezés vele …”

Németh László

Komplex mûvészeti nevelési program kisiskolásoknak

Gyırffy_Komplex.qxd 2013.10.25. 14:58 Page 22

23

zás, hanem megtérülõ hasznos befektetés a gyerek jövõjébe…még a matematikai teljesítményt is javítja, ha a probléma-megoldó tevékenység fejlõdik, vagyis még rövid távon is hasz-nosul és megtérül a mûvészetekre fordított idõ.”

(Barkóczi Ilona)

Az irodalom szoros kapcsolata a színjátszással, dra-matikus játékkal (bábozással) vitathatatlan. A gyerme-kektõl nem idegen a mûvészet, hiszen 8–14 éves élet-korban nagyon szeretnek játszani, és a mûvészet min-den ágában fellelhetõ játékos elem. Nevelõmunkánk-ban a játéknak jelentõs szerepe a benne rejlõ fejlesztõerõk mûködtetésében van. A közös tevékenységek ösz-szekovácsolják a közösséget és sokféle társadalmi ta-pasztalat birtokába juttatják a résztvevõket. „A játék azút – írja Gorkij – a gyermekek számára annak a világnak amegismeréséhez, amelyben élni fognak, s amelyet megvál-toztatni hivatottak.”

Kodály zenepedagógiája is fontos útravalót ad a peda-gógusoknak a személyiség harmonikus fejlesztéséhez.Rámutat, hogy „a zene lelki táplálék, és semmi mással nempótolható. Aki nem él vele: lelki vérszegénységben hal”. Mé-rések igazolták, hogy a Kodály-módszerrel naponta foly-tatott ének-zenei foglalkozásokban részesülõ diákok ta-nulási teljesítményei más tantárgyakban is ki-emelkedõek voltak.

A program elõkészítõ munkálatai

A „Mûvészetek kertje” program megvalósításánakidejét heti 10 órára terveztem, mely napi 2 órát jelentévfolyamonként. A duplaóra lehetõséget teremt az el-mélyült, nyugodt tempójú foglalkoztatásra.

A foglalkozások tartalmának megtervezéséhez, a se-gédanyagok összegyûjtéséhez, módszertani kérdésekmegvitatásához szervezzünk a szaktanár kollégákból te-amet. A csapatmunka azért fontos, mert a különbözõmûvészeti területek ismeretanyagait, tevékenységrend-szerét, módszertani eljárásait össze kell hangolni.

A csapatmunka feltétele és kiinduló pontja, hogy a ta-nító, a program megvalósítója elõre megtervezze a fõirányvonalat (csapásvonalat) mûvészeti területenként.Ez lesz az az alap, amely meghatározza a foglalkozásoktartalmát, tevékenységeit, az alkalmazott módszereket,munkaformákat, és amely évrõl évre, évfolyamonként(koncentrikusan) bõvül. De ennek ismeretében tud ateam is konkrét, konstruktív javaslatokkal segítségetnyújtani a gyakorlati megvalósításhoz.

Alapelv: bõvebb tapasztalatszerzési lehetõségek, idõ-igényesebb tevékenységek szervezése és újszerû techni-kák alkalmazása, mint amire „egy átlagos” tanóra kereté-ben egyébként lehetõség van.

Példa a fõ irányok tervezéshezKépzõmûvészet• a képzõmûvészet ágaiból példák bemutatása,• mûalkotások különbözõ korokból (pl. digitális táb-

la, poszterek, filmek segítségével)

• ábrázolási technikák megfigyelése, alkalmazásuk ki-próbálása,

• spontán beszélgetés mûalkotásokról; szempontok-kal irányított elemzés,

• tanulói önálló ábrázolások szabadon választott tech-nikák alkalmazásával,

• montázskészítés közös munkával,• ékszerkészítés (drótékszer, tûzzománc),• fotózás• tárlatlátogatások (a helyi lehetõségek szerint, illetve

kirándulás megszervezésével),• beszélgetés meghívott mûvészekkel.

Zene

• a hangok világának megtapasztalása, megfigyelése,játék a hangokkal,

• közös éneklés, zenét tanuló társak produkcióinakmeghallgatása,

• énekes gyermekjátékok,• zenei irányzatok mûrészletek meghallgatásával

(népszerû klasszikus zene, népzene, beat, rock, jazz stb.),beszélgetés a hangzásvilágukról,

• ismerkedés hangszerekkel (kapcsolat helyi zeneimûhelyekkel),

• zenehallgatás: zeneszerzõk és mûveik (részletekmeghallgatása pl. Ravel: Bolero, Debussy: A tenger,Debussy: Holdfény, Vivaldi: Négy évszak, Muszorgsz-kij: Egy kiállítás képei, Kodály: Háry János, Bartók: Ma-gyar képek – Este a székelyeknél), reflexiók meghallga-tása,

• ritmus- és dallamimprovizációk érzések kifejezésére,• gyermekvershez ritmuskíséret, dallamvariációk

„komponálása”,• részvétel gyerekeknek szervezett koncerteken,• részvétel az iskola tanulóinak, tanárainak koncert-

jén (ének, hangszeres elõadás),• beszélgetés a zenérõl meghívott vendégekkel,• zenei rendezvények keresése programfüzetekben.

Irodalom

• mesék, mondák mesélése, versmondás; kedvencversem (kapcsolat a képzõmûvészettel – tanulói illuszt-rációk készítése),

• irodalmi mûfajok megfigyelése a gyermekirodalom-ból vett példákon,

• meseírás, versírás,• látogatás a könyvtárban (mit találunk ott?),• csoportmunkával prezentáció összeállítása: egy vá-

lasztott gyermekkönyv írójának bemutatása (pl. CsukásIstván, Móra Ferenc, Molnár Ferenc, Fekete István),

• színházlátogatás: elõadás megtekintése, kulisszatit-kok (megvilágítás, kelléktár, forgószínpad, öltözõ stb.),

• színjátszás – mesejáték – musical,• beszélgetés meghívott költõvel, íróval, színészekkel,

bábjátékossal,• újságírás, rádió, TV-stúdió, • közös mozilátogatás – élményfeldolgozás (történet,

látvány, technika),• kreatív szövegalkotás (kalandjáték – forgatókönyv-

írás + megjelenítés, díszletterv),• felolvasószínház.


24

Mozgás• érzelmek, indulatok, történések, hangulatok kifeje-

zése mozgással,• mozgások különféle zenékre,• egyszerû tánclépések bemutatása, utánzása,• a mozgás és a zene kapcsolatának megfigyelése,• produkciók részleteinek megfigyelése, üzenetének

megfejtése,• produkció komplex vizsgálata (történet-mozgás-

zene-látvány),• rövid koreográfia összeállítása és bemutatása válasz-

tott zenéhez.

E tematika mentén és a teammunka tapasztalatai-nak felhasználásával terveztem meg havi bontásban atanmenetemet és az egyes órák tartalmát, tevékenysé-geit tanítványaim fejlesztési igényeinek figyelembevé-telével.

BiztatásProgramom lényegét a legjobban az égig érõ tudás fá-

ja fejezi ki, melynek üzenete: „Az életet élni, utunkat jár-ni, sorsunkat beteljesíteni kell”. A fa ágai a fény felé tör-

nek, jelképezve a fejlõdést, a hosszú távú tervezést, a ter-mékenységet, a megújulási képességet.

Jó szívvel biztatom kollégáimat a saját programjukmegalkotására, hiszen itt csak a kereteket mutattuk be.A megvalósítás sikerét minden esetben a helyi személyiés tárgyi feltételek határozzák meg. Igaz, mind a tervezés,mind pedig a gyakorlati kivitelezés sok munkát, új fel-adatokat és metodikai megújulást kíván. Az eredményazonban csábító, ahogyan Janus Korczak ( a mártír gyer-mekorvos és nevelõ, aki nem hagyta el, s a gázkamrákbais elkísérte az auschwitzi haláltáborba deportált kis vé-denceit) megfogalmazta s örökül hagyta ránk gyönyörûgondolatait errõl s az ebben való felelõsségünkrõl:

„A gyermek olyan, mint egy sûrûn teleírt pergament. Televan mindenféle elsõ látásra megfejthetetlen hieroglifákkal,írásjelekkel. Néhányat gyorsan fel tudunk oldani, mások felettel kell siklani, vagy egyéni tartalommal megtölteni. Mindengyerekben van egy sajátos szikra, ami fellobbanthatja a bol-dogság és igazság lángját, de talán majd csak a tízedik nemze-dékben válik egy zseni kirobbanásává, aki majd az egész em-beriséget egy új Nap fényével ajándékozza meg. Addig is: ke-resem minden gyerek sajátos titkát, és azt kérdem: hogyan se-gíthetném abban, hogy önmaga lehessen? … Ez persze nem je-lent túlzó engedékenységet. Ha mindent ráhagynék, éppen azakaratát gyengíteném, ami nélkül nem válhat önmagává.”

Ez a kérdés igen érzékenyen érinti 2013. szeptember 1-jeóta az iskolák könyvtárosait. Nem mindegy ugyanis,hogy már az idei tanévtõl vagy majd csak 2015-tõl lehetesedékes a béremelésük.

A jó válasz - a minisztérium állásfoglalása szerint - anemzeti köznevelésrõl szóló ( 2011. évi CXC. )törvény64. § (2) és (4) bek., valamint 65. § (9) bek.) szövegébenkeresendõ. Ennek értelmében a pedagógusok új elõme-neteli rendszeréhez kapcsolódó béremelés csak a pe-dagógus munkakörben foglalkoztatottakra vonatko-zik ( az iskolákban mûködõ tanítókra, tanárokra, a pe-dagógiai szakszolgálatoknál és a pedagógiai szakmai szol-gáltató intézményekben pedagógus munkakörben fog-lalkoztatottakra, a pedagógiai szakértõkre, pedagógiaielõadókra, valamint a pedagógus munkakört ellátó gyer-mekvédelmi munkatársakra). A perdöntõ tehát a vég-zettség és a munkaköri besorolás.

Azaz nem mindegy, hogy az intézmény könyvtárábankönyvtáros vagy pedagógus munkakört ellátó könyv-táros tanár/tanító dolgozik-e, és utóbbiak kinevezési ok-levelében milyen munkakör került megnevezésre.

A könyvtáros végzettség nem számít pedagógusnak,de önmagában az a tény sem jelent automatikusankönyvtáros tanári/tanítói státuszt, ha valaki rendelkezik

az e munkakör betöltéséhez szükséges végzettséggel,szakképzettséggel, ugyanis a munkakör meghatározásais döntõ. Errõl a feleknek ( a munkáltatónak és a mun-kavállalónak/közalkalmazottnak) kell megegyezniük, ésannak a kinevezési okmányban szerepelnie kell. Ebbõltehát kiderül, hogy a könyvtáros tanár/tanító csupánkönyvtárosként mûködik, vagy pedagógiai feladatokat isellát (pl. könyvtári órák megtartása). A könyvtáros ta-nár munkaidejének beosztását az Nkt. 62. § (12) bekez-dése határozza meg.

Amennyiben valakit könyvtárosként foglalkoztat-nak és a munkakörében nem szerepelnek a könyvtárostanári (tanítói) pedagógiai feladatok, bár ehhez megvana végzettsége, akkor 2013-ban ugyan nem, de 2015. szep-tember 1-jétõl rá is vonatkozik az új pedagógus elõmene-teli rendszer, és béremelésben is fog részesülni pedagógusszakképzettségébõl adódóan. Ha viszont valakinek amunkaköre – helytelenül - könyvtárosként lett megje-lölve a kinevezési okmányában, miközben pedagógiaifeladatokat is ellát, akkor a kinevezését a valós helyzet-nek megfelelõen korrigálni kell, és akkor – ha rendel-kezik a megfelelõ pedagógiai végzettséggel (l.: 3.sz. mel-léklet; Nkt.98.§ (7) bek.) - rá is kiterjed már 2013 szep-temberétõl az életpálya és a béremelés hatálya.

Pedagógus vagy alkalmazott?

KKöözzookkttaattáássii hhíírreekk

� � �


25

Az ének-zene órák különösen széles körû feltételeket kí-nálnak erre, hiszen a tanulási folyamat egészében azéneklés, az énekhez és a zenéhez kapcsolódó tanulói te-vékenységek az óra fõszereplõi. Írásunkban néhány olyanfeladattípust mutatunk be, amelyik vidámmá teheti azénekóra indulását, vagy akár oldhatja az óra végéig a fá-radtságot.

Énekes köszönésA kisiskolások az óra elején és az óra végén szívesen

köszönnek énekes formában. Nem mindegy azonban,

hogy hogyan történik ez. Baj, ha rutinszerû, kedélytelenés unalmas. Pedig már a köszönés szövegében is nevelõ-erõ rejlik. Igyekezzünk ezért minél változatosabb formá-kat kitalálni.

A köszönés ritmusát a rövid és hosszú szótagok, ta-golások határozzák meg, míg a dallamot az aktuálisantanult vagy gyakorolni kívánt dallamfordulatokhoz kap-csolhatjuk.

A hangmagasság megválasztásakor vegyük figyelem-be a gyerekek hangterjedelmét, a dallam hangkészletétés a tanóra idõpontját.

Kenesei Éva

Egy-egy tanítási óra sikere rendszerint már az elsõ percekben eldõl. Hiszen nem mindegy,hogy a gyerekek vidáman, tettre készen kezdenek-e munkához, vagy alig lehet õket kilen-díteni közönyösségükbõl, passzivitásukból. Minden tantárgynak megvannak a sajátoseszközei ahhoz, hogy felkeltsék a gyerekek tanulási kedvét, és az óra folyamatában ébrenis tartsák a motiváltságukat.

Éneklésre hangolvaJátékos- énekes feladatok az ének-zene óra elején

Nézzünk néhány példát szövegre, ritmusra, dallamra!

Szép jó napot kívánok! 2 titi titi l titi tá l l sl sm l rm d;Szép jó nap köszönt ránk! 3 tá tá tá l titi tá szün l l l s m l sm d æ;Jó reggelt, mindenkinek! 2 tá titi l titi titi l l m ss l dd dd.

A dallamokban többféle választási lehetõség kínál-kozik. Megjelenhetnek bennük azok a hangok, amelyekakár a készségfejlesztést, akár a zenei ismeret tudatosítá-sát szolgálják, de például az órai dalokban elõforduló mo-tívumokat is használhatjuk. A választás soha ne legyenötletszerû.

Módszertani javaslatokA tanóra tervében mindig pontosan szerepeltessük

a köszönés motívumát. Jegyezzük le, gondoljuk át a kez-dõhang abszolút magasságát, a köszönés tempóját, hi-szen a tanítói köszönést a gyermekek visszhangozzák.Amennyiben nem sikerül a tanulóknak tisztán, azonostempóban hangoztatni a dallamot, ismételjük meg a kö-szönést, hiszen egyetlen zenei tevékenység sem marad-hat a tanórákon javítatlanul. A tanóra végi elköszönésthasonlóan tervezzük meg.

Hangképzõ gyakorlatokMinden tanóra elején – bemelegítésképpen – kerül-

jön sor néhány percben a hangképzõ gyakorlatokra. Agyakorlatok célja lehet például a helyes légzés elsajátítá-sa, a levegõvel való gazdálkodás, vagy a zenei formákmegfelelõ tagolása. A rutinszerû gyakoroltatást itt is él-vezetesebbé tehetjük, ha például különbözõ tréfás szö-vegeket, mondókákat, verseket, nyelvtörõket, halan-dzsa szövegeket stb. alkalmazunk. Ezek kiterjesztik afejlesztési funkciókat, hiszen a hangképzés mellett a be-szédfejlesztést, a tiszta artikuláció elsajátítását is szolgál-ják. Mondogathatjuk õket sokféleképpen. Például: las-san-gyorsan, gyorsítva-lassítva, ismételgetve, halkan-erõsen, erõsítve-halkítva, egy szólamban, kánonban,egy-egy szóból osztinátót képezve, tehát nagyon változa-tos lehetõségeket találhatunk ki a gyakorláshoz. Külön-bözõ mozgásformákat is kapcsolhatunk hozzájuk.

Kenesei_�neklØs.qxd 2013.10.29. 8:42 Page 25

26

Módszertani javaslatokAz énekes gyakorlatokra sokféle példát találunk a ki-

adványokban. Figyeljünk arra, hogy a tanulók szintjé-nek megfelelõ legyen a dallama, a szövege. Ne legyenekbenne nagy ugrások, elsõsorban a játékos, tréfás szöve-gek tetszenek a kicsi gyerekeknek. Egy-egy motívumotkiemelhetünk a tanult dalokból is, amelyek jól kapcsol-hatók a tanóra többi tevékenységéhez. Figyelni kell arrais, hogy a motívum a tanulók számára könnyen megje-gyezhetõ legyen, hiszen sokszor éneklik a gyerekek.

Zeneileg pontosan, megfelelõ tempóban, helyes arti-kulációval, egy-egy újonnan indított levegõvel, a meg-adott kezdõhangokról énekeljék a gyerekek a szekven-ciát.

A hangképzõ gyakorlatok funkciója legyen az is, hogya tanórán elõforduló legmagasabb hangot elérjük a gya-korlattal, sõt inkább fölé is menjünk egy-egy hanggal.Ezért a gyakorlat kezdõhangjának megtervezésekorgondolnunk kell arra, hogy a motívumot hányszor kell agyerekeknek elénekelni, hogy elérjék ezt a magasságot.A tanulók nem szeretik énekelni sokszor ugyanazt, ezérta kezdõhangot úgy tervezzük meg, hogy körülbelül 5-6énekléssel érjük el a legmagasabb hangot is.

Általában elmondható, hogy kis szekundokkal hala-dunk felfelé a gyakorlat során és nagy szekundokkalénekeljük egyre mélyebben a motívumot. Lehet termé-szetesen több gyakorlatot is tervezni az órára, fõként, haa csoport éneklésének fejlesztése ezt megköveteli tõlünk.

Kétszólamú gyakorlatokA beénekléshez, fõként a felsõbb osztályokban, Ko-

dály kétszólamú énekeljünk tisztán gyakorlatait is hasz-nálhatjuk, hiszen a tiszta énekléshez a többszólamúsá-gon keresztül vezet az út (Kontra 1999). Ezeknek a gya-korlatoknak a feldolgozása kézjelrõl, betûkottáról,hangjegyrõl egyaránt történhet. Ennél a korosztálynál aleggyakrabban a kézjelrõl történõ éneklést alkalmazzuk.A legegyszerûbb gyakorlatokban az egyik szólambantartott hang szerepel (leggyakrabban a kezdõ hang), amásik szólamban néhány hangos dallam van.

Módszertani javaslatokA tartott hang tiszta hangoztatását is érdemes né-

hányszor meghallgatni, új és új levegõvel elindíttatva.Amikor a tanulók képesek már egy magasságban tartania hangot, a másik szólamot hozzáénekelheti a tanító,mintegy bemutatva, hogy mi lesz a gyakorlatuk. Általá-ban ezek a szép hangzások meghozzák a tanulók kedvétaz éneklés gyakorlásához. A másik szólam dallamát kü-lön is elénekeltetjük, majd az együtt éneklésnél felhívjuka figyelmet arra, hogy most a két szólam együtthangzásátszeretnénk meghallgatni, ezért minden egyes hangot újlevegõvel szólaltatunk meg, hogy legyen idõnk a szép,tiszta intonáció megfigyeltetésére.

Két csoportra osztjuk az osztály tanulóit a gyakorlaténekléséhez, és amikor az osztály két csoportja már jóloldotta meg a feladatot, akkor megcseréljük a szólamo-

kat, és így is megszólaltatjuk a dallamot. Minden valószí-nûség szerint ez a megoldás már sikeresebb lesz, hiszen ahangközök összecsengését már többször hallották a gye-rekek. Ezek a gyakorlatok természetesen hasznosak atöbbszólamú éneklés elõkészítésében is a hangképzés,beéneklés funkciója mellett.

Hangképzõ és légzõ gyakorlatok alsós tanulóknak

Bimm-bammA harangok hangját utánzó szótagok éneklése: bimm-

bamm, bimm-bamm. Meg lehet szólaltatni egy hangma-gasságon, eltérõ magasságokban, különbözõ hangokrólindítva, mélyebben, magasabban, levegõben kézzel mu-tatva, táblaképrõl segítve.

Kis mesék, utánzásokTaláljunk ki kis mesés történeteket a beéneklõ, hang-

képzõ gyakorlatokhoz, hogy a tanulók számára a gyakor-latok többszöri éneklése érdekes maradjon. Azonoshangmagasságon tartott hangokat ismételgetve gyako-roltatjuk, majd dallamként. Például elindul (lépeget,sétál) a hang egy úton. Mély levegõvétellel, még mindighosszú hangokat énekeltetünk.

Hasonló maradhat a gyakorlat akkor is, ha különbözõhangszerek hangját utánozzák a gyerekek. Játékosanfoglalkozhatunk visszhang gyakorlatokkal is, egy-kéthanggal magasabban ismételgetve, hangos-halk dinami-kával elõadva.

A hangképzéshez kapcsolódhatnak a helyes légzésgyakorlatai. A belégzést hasonlíthatjuk egy jó illatú vi-rág megszagolásához, orron keresztül vesszük a levegõt,majd szájon át történik a kilégzés, közben figyeljünk ar-ra, hogy a vállak nem emelkedhetnek meg. Hasonlíthat-juk a gyakorlatot a szél hangjához is, és utánozhatjukhosszú f hangzóval, vagy röviden ismételgetve egy moz-dony hangját megjelenítve. (Sabel 1984)

Légzõ gyakorlat tárgyakkal, játékokkalKisgyermekek számára érdekes játékos légzõ és hang-

képzõ gyakorlatokat válogathatunk Kis Jenõné (1994:35––37.) könyvébõl. A légzõ gyakorlatokhoz eszközkéntsegítségül hívhatjuk a léggömböt, a gyertyát, a pingpong labdát, de hasonlóan jó szolgálatot tehetnek a gyorsbeszédgyakorlatok is. Más játékos gyakorlatok a labdamozgásának utánzása, a felvonójáték, a piros hangdo-boz játék, a hangfonalról való éneklés.

Tréfás hangzások, mozgás, mimika hangképzéshez, artikulációhoz

A helyes artikulációhoz a következõ hangzósor alkal-mazását javasoljuk: i, í, é, e, á, a, o, ó, ö, õ, u, ú, ü, û (Jeli-nek 1991: 60–61) javasoljuk. Tanácsos az egyes vokáli-sok közé m, vagy n mássalhangzót tenni, de tovább bõvít-hetjük a sort a legkülönfélébb mássalhangzókkal. Igenhasznos lehet különbözõ szavak, szövegek tréfás han-goztatása, dalok kezdõsorának éneklése az elõzõ hang-zósor alkalmazásával.


27

A gyermekek játékos hangképzésére találunk példá-kat Adorján Ilona (1996: 48–51.) könyvében is, aki élet-koruknak megfelelõ szinten akarja megtanítani õket azéneklés alapvetõ technikai ismereteire. Az elsõ gyakor-latok a beszédhez kapcsolódnak. A messze távolba sut-togás a légzésnek, a levegõ visszatartásának, gazdaságosfelhasználásának gyakorlása. Ezután következnek a be-szédgyakorlatok, a beszéd és ének gyakorlatai, amelyekesetében mimikával, mozgással ki is fejezhetik a tanulóka szöveg gondolatait.

Foglalkozni kell a legato mellett, a staccato gyakorla-tokkal, a csúszkálások, a skálatöredékek énekeltetésé-vel, majd a tanult dalok részletei következhetnek.Mindezekhez figyelembe kell venni a gyermekhangokterjedelmét:

Részletesebben olvashatunk a hangképzésrõl KisJenõné által szerkesztett jegyzetben (1998: 47– 62.).A jegyzet foglalkozik a hangképzés lépéseivel, a hang-képzés és az énekek tanításának párhuzamosságával, ahangterjedelem növelésével, a helyes légzéssel, a hang-szalagok megkímélésével. Végezetül mintaként beének-lõ gyakorlatokat közöl a jegyzet hangképzés fejezete.

DalcsokorMiután a légzõ és hangképzõ, beéneklõ gyakorlatok-

kal megtörténik a gyermekek hangszalagjainak „bemele-gítése”, sor kerülhet a tanóra elejéhez kapcsolódó dalokéneklésére.

Az énekes köszönéshez hasonlóan a tanórák elejéreés a végére tervezhetünk egy-egy dalcsokrot. Akkor be-szélünk dalcsokorról, ha egymás után három dalt szere-peltetünk, énekeltetünk. Ezek a dalok a legkülönbözõbbmódokon kapcsolódhatnak egymáshoz.

Kapcsolódási pontok, sorrendHasonló lehet a dalok témája, karakterében jól kö-

vetkezhetnek egymás után, hangnemileg illeszkednek, adalok záró hangja után könnyen kezdhetõ a következõdal, ha azonos vagy könnyen intonálható hangon indul.A dalok tematikus kapcsolatát a legkülönbözõbb szöve-

gek, tartalmak adhatják: virágok, madarak, tájak, foglal-kozások, szokások, párosítók, jeles napok stb. A dalokstílusukban, formájukban lehetõség szerint úgy követ-kezzenek egymás után, hogy változatosságot mutassa-nak (régi stílus, új stílus, vegyes osztály, illetve. az eltérõformai sajátosságok szerepeltetésével). A hangnemekösszeállításánál az a legkönnyebb, ha mindegyik dal záróhangja azonos, a hangterjedelmek azonban változatossá-got adhatnak. A népdalok ritmikájában két csoportotkülöníthetünk el, a parlando, rubato és a tempo qiustodalokat. A kötetlen és kötött ritmusú dalok, és az eltérõütemformák együttes megjelenése is változatosságot je-lent a népdalcsokrokban. Mindezek mellett az eltérõ szó-tagszámok, tempók és formák szintén jól szolgálják a dal-füzérek összeállítását.

Szerepe a tanulás folyamatábanA dalcsokor funkciója lehet a korábban tanult dalok

ismétlése, a tanító által bemutatott részleteik (ritmikai,dallami, vagy hangszeres megszólaltatása) alapján azokazonosítása, az új dal elõkészítése, vagy például a záródalcsokorban az új dal szerepeltetése. Így felmérhetõ,hogy mennyire sajátították el a tanulók a dalt, hiszen agyakorlást követõen idõben késõbb, más dalokkal együttis megszólaltatják azt. A dalcsokrok éneklése, tanulásajól szolgálhatja a különbözõ szereplési alkalmakat, osz-tály, alsó tagozati vagy iskolai rendezvényeken, ünnep-ségeken egyaránt. Ebben az esetben nagyobb gondosság-gal dolgozhatunk az elõadás sikere érdekében, ügyelhe-tünk a dinamikai megoldásokra, esetleg szóló-csoport-tutti éneklési váltakozásokat építhetünk be, vagy alkal-mazhatunk tanulói/tanítói hangszeres kíséreteket is.

Gyûjteményünk – teljesség igénye nélküli felsorolását– figyelemfelkeltõnek, gondolatébresztõnek szántuk azénekórák visszatérõ fejlesztõ gyakorlatainak színesítésé-hez, a tanulók sikeres aktivizálása, motiváltságuk ébren-tartása érdekében.

IrodalomAdorján Ilona (1996): Hangképzés, énektanítás. (Fel-

jegyzések hatvan év pedagógiai munkássága során.). Bu-dapest,: Eötvös József Könyvkiadó.

Jelinek Gábor (1991): Út a természetes énekléshez. Bu-dapest, : Akkord Kiadó.

Kis Jenõné (Kenesei Éva) (1994): Alternatív lehetõsé-gek a zenepedagógiában. Budapest,: Tárogató Kiadó.

Kis Jenõné (szerk. 1998): Szemelvénygyûjtemény azének-zene tantárgy-pedagógiához. Kaposvár,: CsokonaiVitéz Mihály Tanítóképzõ Fõiskola.

Kontra Zsuzsanna (1999): Énekeljünk tisztán, ha tu-dunk. Kecskemét,: Kodály Intézet.

Sabel, Hans (1984): So fang ich’s an. Stundenbilderfür den Musikunterricht von der Grundschule an.Frankfurt am Main,: Verlag Moritz Diesterweg.

Életkor Fiúk Lányok

7 éves c’ – c” h – c”

8 éves h – cisz” aisz – d”

9 éves a – disz” a – disz”

10 éves a – disz” a – disz”


28

III. foglalkozás: A szöveggel való ismételt találkozás során a mû mélyebbrétegeibe hatoló értelmezés

A foglalkozás céljaA mese ismételt olvasásával, a tartalom újabb és újabb

szempontok szerinti értelmezésével gazdagodó és mélyü-lõ élmények és tapasztalatok felhasználása, alkalmazása.Ennek eszköze az olvasmányélmények felidézése, a me-se tartalmának mélyebb megértését feltételezõ gondol-kodtató, önálló véleményt elõhívó kérdések megvála-szolása.

Tanulói tevékenységekIndulásképpen egy kis ismétléssel felelevenítjük „az

elõzõ foglalkozásokon” vizsgált tartalmakat, tapasztala-tokat és élményeket. Pl. emlékezetes történések, vidámvagy szomorú epizódok, kedvenc szereplõk, a szereplõkkülsõ és belsõ változásai.

A feldolgozás folyamatában újraolvassuk a megbe-szélésre szánt szövegrészeket. Ezeket válogató olvasássalemeljük ki. Az olvasáshoz értelmezõ megbeszélés, refle-xiók megfogalmazása és állásfoglalás társakkal való meg-osztása kapcsolódik. Minden esetben megvitatjuk azt is,hogy miért volt érdemes újból elolvasni egy-egy részle-tet. Mi az, amivel most többet tudtak meg a szereplõkrõl,mint az elsõ elolvasáskor? A mélyebb rétegeket feltáróelemzõ kérdések megválaszolása és értelmezések utánkerülhet sor a feladatlap megoldására.

Végül – szintetizálási céllal – gyûjtsük össze a két fõ-szereplõ mesébõl megismert tulajdonságait. Ezek indok-lására kerestessünk példákat visszaemlékezéssel vagyszövegrészlet ismételt felolvasásával.

Megint hallgathatunk madárhangot, hiszen az egyikmeserészletben olvashattunk arról, hogy a fekete rigómennyivel szebbnek hallja a sárgarigó fütyülését. Az óravégét játékkal zárjuk: egy-egy jelenetet kell eljátszaniuk

a gyerekeknek a mesébõl csak mozdulatokkal, s a többi-eknek ki kell találniuk, hogy mire is gondoltak a társaik.

Feladatlap(a szövegtartalom mélyebb megértésébõl származó isme-retek alkalmazásához)

A) Feladat a feladatlap megoldása elõttMielõtt a gyerekek megoldanák a feladatsort, beszél-

jék meg a társ/u/aikkal, hogy:Mit jelent az elcsügged és a nyeglén szó?

B) A feladatlap megoldása (tetszés szerinti kooperá-cióban)

1. Miért szomorkodott a fekete rigó?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Miért búslakodott a kisfiú?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Hogyan próbálkozott a fekete rigó újra barátotszerezni?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Hogy sikerült a rigó sárgarigóvá alakulása?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Bosányi Éva

A kezdõ olvasónak számító kisdiáknak nem egyszerû feladat megbirkózni a terjedelme-sebb szövegek olvasásával. Erre is meg kell tanítanunk õket. A szerzõ ennek a tantárgy-pedagógiai feladatnak a megoldására mutat be egy lehetséges megoldást Lázár Ervin Anagyravágyó feketerigó címû meséjének feldolgozásához készített folyamattervénekpublikálásával. A témafeldolgozást öt dupla magyar órára tervezte. Itt a harmadik foglal-kozás leírását találja az olvasó. (A szerk.)

Ha péntek, akkor fekete rigóIrodalomolvasási ujjgyakorlatok kicsiknek (3. rész)

BosÆnyi_PØntek3.qxd 2013.10.25. 15:25 Page 28

29

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Hogyan derült ki végül az igazság? Írd le!___________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6/a) Egészítsd ki a szólásokat!

Elállt a __________________________________ agyönyörûségtõl.

Hullottak a könnyei, mint a ____________________________.

b) A mese melyik részlete jut eszedbe ezekrõl a szó-lásokról? Mondd el a többieknek!

Markovits Judit

Már vagy harminc éve, hogy elindult az a folyamat, amit a tudósok úgy jellemeznek, minta két nem közeledésének korszaka. A lányok egyre magabiztosabbakká, célratörõkké vál-nak, a fiúk személyisége pedig úgymond „nõies” vonásokkal gazdagodik. Minden bizony-nyal ez utóbbi tulajdonságok éppúgy a férfiak sajátjai voltak régen is genetikailag, csak-hogy az akkori élethelyzet diktálta kényszer miatt, vagy éppen lehetõségek híján, ezeketa lágyabb vonásokat nem tudták olyan széles skálán elõhívni, mint manapság.

Férfivá nevelni

Feltételezték, hogy – a humán evolúció során – olyanagybeli eltérések alakultak ki a két nemnél, melyek mindarányaiban és felépítésében, mind az idegingerület-átvi-tel módjában különbözõséghez vezettek. Mára már ezeka fizikai-strukturális eltérések tudományosan bizonyítot-tak és – a modern technika nyújtotta lehetõségekkel –jól vizsgálhatók is. Ezeket az új információkat a pedagó-gia sem hagyhatja figyelmen kívül, hiszen újra kell értel-meznie egy sor kérdést mind a nevelés elméletében, mindpedig a tartalmában és gyakorlatában.

Messzire vezetõ, válaszra váró kérdések ejtik gondol-kodóba az embert a téma kapcsán. Mint például: Vajonmi számít ma nõiesnek a köznapi értelemben? Milyenirányba tereljük a fiúk érdeklõdését, önelfogadását, ér-tékrendjét a XXI. század elején? Az emberiség jövõbelitúlélése szempontjából vajon melyik agyi félteke jellem-zõire (nõi-férfi) lesz nagyobb szüksége a férfiaknak? Egy-

általán: Milyen következményekkel járhat a jövõ társa-dalmára nézve ez a felgyorsult és különösen a jóléti álla-mokban tapasztalható viselkedésbeli változás? Mindezmilyen új kihívásokat jelent az iskolai és a családi neve-lésben? Egy biztos, nem dughatjuk homokba a fejünketúgy, mintha mi sem történt volna! Figyelnünk kell aváltozásokra, hogy alkalmazkodni tudjunk az új elvárá-sokhoz.

A férfias megjelenés átalakulása

Ahogy a történelemben lenni szokott, elõbb a kezde-ményezõbbek, vagyis a fiúk változtattak a külsõségeken.A múlt század hatvanas éveitõl az ifjú nemzedék, majd

� � �


30

õket követve, lassan az apák is egyre színesebben, lezse-rebben kezdtek öltözködni. Eltünedezett a hétköznapiviseletbõl a vasalt él, a zakó és annak kiegészítõje, a nyak-kendõ. Kiment a divatból a markánsan „szögletes” fér-fisziluett.

Ma többségében puha esésû, jól szellõzõ és könnyû,természetes módon színezett anyagokból készült ruhá-zatot viselnek a férfiak. Lábukon tornacipõ, esetleg amég könnyebb mokaszin vagy papucs – zokni nélkül amódi.

Amint elhalad mellettünk a modern férfi, többnyirea tisztálkodó szerektõl származó, könnyed illatfelhõlengi körül, amely manapság a frissességet, sõt az ápolt-ság és igényesség magas szintjét jelenti mindkét nemszámára.

Más mentalitás, más elvárások

A fiús viselkedés ma sokkal színesebb tulajdonságje-gyeket enged meg, mint nagymamáink korában. Értel-mét vesztette az egykor gyakran elhangzó „Milyen kato-na válik majd belõled?” – sztereotip, figyelmeztetõ kér-dés. Hiszen ma már a fiúk alig néhány százalékából leszmajd katona. Viszont sokkal többen szeretnének – a ko-rábbitól eltérõen – a kamionos, az autóversenyzõ és azûrkutató helyett – lemezlovas, stylist (divatszobrász =öltöztetõ), fodrász és fõleg valamilyen látványos elõadó-mûvész pályán érvényesülni; a tudományokban való bú-várkodás helyett a számítógép bûvöletében élnek.

A ma kedvelt pályák többsége csak közvetetten rejtmagában „egy kis életveszélyt”, és korántsem akkorát,mint a katonáskodás, a tûzoltás vagy az ûrhajózás. Vagyisma egyre többen választanak a fiatal férfiak közül „jobb-féltekés”, azaz a mûvészetekkel közeli kapcsolatban állószakmákat, amelyek gyakorlása inkább a lágyabb szemé-lyiségvonásokat hívja elõ.

Melyek a mai elvárások? A hagyományosan kezde-ményezõ, családvédelmezõ és -fenntartó szerepnek valómegfelelésen túl elvárják, hogy legyen a férfi gondosko-dó, sõt empatikus, és ha a helyzet megkívánja, az ottho-ni, valaha tipikus nõi szerepbõl adódó feladatokat is el-lásson.

A fentiekbõl következik, hogy a férfiszerepkör jelen-tõs változáson ment át az utóbbi évtizedekben.

Az igazán „macsós” tulajdonságok, mint az erõ, a bá-torság, vakmerõség, a vezetés képessége, a gyors helyzet-felismerés, a tettre készség, a vetélkedés, vagyis az örökkészenléti állapot fenntartásának a készsége részint visz-szaszorult, illetve újra felosztódott a férfiak és a nõk kö-zött; egyszersmind kibõvült a férfiaknál az úgymond „pu-hább”, korábban nõiesnek tartott vonásokkal.

OkkeresésA fiúk személyiségében végbemenõ belsõ átalakulás

egyik oka sokak szerint az anyaság, a nõi szerepek tartal-mi átformálódásában keresendõ. Századunkban sokféle

szerepelvárásnak kell a nõknek megfelelniük. Így óha-tatlan, hogy a legszentebb feladatuk, az anyaság is meg-változik. Fõleg a munkavállalásuk, ennek következmé-nyeként az egyre nagyobb társadalmi önállósodásuk mi-att átrendezõdnek, újra felosztódnak a szerepek a kétnem között, és férfiasabb vonások jelennek meg a nõknél(gondoljunk például a gyerekét egyedül nevelõ anyáravagy a vezetõ beosztásban dolgozó nõkre).

Az anya-fiú szimbiózis úgy a gyerek három-négyéveskorában lazul, amint az óvodai társas kapcsolatok hatá-sa beindul az anyák visszatérésével a munkaerõpiacra.Ekkor a kisfiúk nemi mintáért – ösztönösen is – inkább azapjuk felé fordulnak, feltéve, ha õ is éppen kéznél van.Figyelik és utánozzák a közelükben élõ férfiak mozgását,hanghordozását, tetteit, szokásait.

Az életkorhoz tartozónak tekinthetõ és elfogadott bu-nyós, kisfiús idõszakot – viszonylag gyors váltással – aszabályok betartásának és betartatásának kora követi.Az iskolaérettség feltétele is ez a képesség, ami a fiúknálsokkal konfliktusosabb, mint a lányoknál.

Ugyanakkor a fiúgyermek intézményes nevelõdésétegyre több területen – szinte kizárólag – nõk irányítják,a bölcsõdétõl indulva az óvodán át az iskolákig. E folya-mat logikus következménye is lehet a fent említett visel-kedésbeli lelki változás. Nincs semmi csodálkozni valóezen. Inkább vizsgáljuk felül nevelési feladataink tartal-mát és módszereit. Lássuk be, hogy nem mindent tehe-tünk a régi, hagyományosan bevált módon. Különbenkönnyen hibázunk nevelési feladataink teljesítése köz-ben.

Rutinból fakadó nevelési hibák

Bár a hat-hétéves korosztály viszonylag kiegyensúlyo-zottnak mondható a gondolkodás, az érzelmek és a tevé-kenységek terén, mégis gyakran – az idõ kényszere miattis – inkább a sokkal empatikusabbnak bizonyuló, éret-tebb és ezért könnyebben kezelhetõ kislányokra tá-maszkodunk a pedagógiai feladatainkkal való megküz-désben. Egyes iskolai rutinjaink alkalmazásakor akarat-lanul is háttérbe szorítjuk a fiúkat, a velük való bíbelõ-dés idõveszteségnek tûnik. Így kiszorulnak egy sor olyanélet- és feladathelyzetbõl, amelyik alapvetõ tapasztala-tok birtokába juttathatnák õket, s ez hátrányos helyze-tet teremt személyiségük fejlõdésében.

Bevallom, tanítói pályám elején magam is gyakrankaptam azon magamat, hogy a kiegyensúlyozottságuk,magas szintû társas érzelmeik, valamint erõsebb szabály-tudatuk miatt a megbízhatóbb kislányokat részesítettemelõnyben nem egy feladat végrehajtásakor, leginkább azidõ sürgetése miatt.

Gary Chapman a következõ követendõ férfiúi nemivonásokat említi könyvében: képes partnerként kezelnia nõket, a gyengébbeket. Elismeri továbbá és igyekszikkielégíteni mások szükségleteit, valamint erkölcsi-hitbe-li meggyõzõdése szerint él, értékeli és ápolja a minõségiemberi kapcsolatokat, a döntésekbe bevonja családtag-jait. Legfõképpen képes nyíltan vállalni az érzéseit, le-gyen az öröm vagy bánat.


31

Ez utóbbi azért is figyelemre méltó, mert évszázadokonát az érzelmeken uralkodni képes férfiúi viselkedésterõsítette az európai nevelés, anélkül, hogy a sírás je-lentõségét felismertette volna a lélek felszabadításában,megtisztulásában, a feszültség oldásában. Más kultúrák-ban sokkal jobban tolerálják, sõt természetesnek tartjákaz ilyenfajta õszinte érzelmi megnyilvánulásokat az „erõ-sebb” nem részérõl.

Együtt a családdalAlapvetõ elvárás az eredményességre törekvõ neve-

lésben, hogy építsünk partneri viszonyt a szülõkkel agyerekek hatékonyabb nevelése érdekében. Mivel azidõk során egyre jobban kitolódott a családi és az intéz-ményi nevelés idõtartama, a megnövekedett idõkeretetjól kellene felhasználnunk mindkét nevelési színtéren.Ehhez azonban tisztán kell látnunk, hogy napjainkban acsaládban és az iskolában milyen értékrend mentén ha-ladjon a (kis)fiúk nevelése, mely erkölcsi értéket, miféleképességeket, szokásokat, készségeket, attitûdöket, vi-szonyulásokat kell erõsítenünk vagy éppen tompíta-nunk.

Mára már mindenki számára nyilvánvaló ugyanis,hogy a két színtéren folyó nevelésnek szövetségre kelllépnie. Csakis a családokkal együtt, a közös összhangmegteremtésével valósíthatjuk meg rövidebb vagy távo-labbi nevelési céljainkat a gyerekek érdekében.

Annak ellenére, hogy az e partnerségre vonatkozó el-veket, az erre épülõ nevelési célokat és erkölcsi értéke-ket szinte valamennyi iskola alapdokumentumai tartal-mazzák, a megvalósulásban mégsem tapasztalunk pozi-tív változásokat a kívánt mértékben. A családok és az is-kola sok esetben „elbeszél” egymás mellett, így köl-csönösen kioltják egymás nevelési törekvéseinek hatá-sát. Vagy nem tisztázzák egymás között a nevelési prob-lémák okait és nem együtt keresik a megoldás célraveze-tõ módját.

Mit tanulhat a fiú az apjától?Elengedhetetlen, hogy az édesapa odahaza is rend-

szeresen részt vállaljon a fia nevelésébõl. Bemutatvapéldául a családi munkamegosztásból rá háruló fel-adatok vállalását és elvégzésének módját, vagy a közös-ségi lét szabályaihoz igazodást és a konfliktusok rende-zésének módjait. Az otthon látott jó minta kevesebbviselkedési problémát eredményez egy kisfiú számáraaz iskolai közösségben is. Az apáknak érdemes tehátminél több alkalmat teremteni ahhoz, hogy a fiukat be-vonják a ház körüli javítgatás, építés munkáiba, vagy abevásárlásba, és nem csupán a hétvégi sportolásba és alazítós szabadidõs tevékenységekbe. Így késõbb termé-szetesen vállalja a fiúgyerek az apától látott otthoni te-vékenységeket, idõtöltéseket. Közben pedig indirektmódon átveszi mindazokat a jellemzõen férfias maga-tartásbeli megnyilvánulásokat is, amelyek valóbanmegkülönböztethetik majd a lányoktól: a probléma fel-vetésének és megoldásának képességét, a célirányos

cselekvést, továbbá az erõ és akarat összehangolásának– és ha az élet úgy hozza – az újrakezdés vállalásának aképességét.

Nagyobb korára természetessé és elfogadottá válikszámára a nemek együttmûködése, a társ elfogadása, haaz apai kép is folyamatosan ezt erõsíti. Sõt, minél népe-sebb családban nõ fel egy gyermek, annál nagyobb kész-séget mutat majd a kamasz fiú a korosztályok kölcsö-nös tolerálására, ahogy más nemzeteknél ezt hagyo-mányosan tapasztalhatjuk. Mert a családfõ magatartá-sa fontos szabályokat közvetít mindegyik családtag szá-mára. (Ebben a skandináv országok jó példája lehet aziránymutató.)

Sajnálatos tapasztalat, hogy azok a nagyfiúk, akik ér-tenek a kistestvér gondozásához, kiszolgálásához, azidõs családtag, betegek ápolásához, ma inkább eltitkol-ják e készségeiket a kortársaik elõtt, nehogy „lányos-nak” cikizzék õket ezért. A kortárs közösség elmarasz-taló álláspontja nemcsak hibás értékrendet tükröz, ha-nem fontos „tudás” megszerzését is meggátolja, olyantársadalmi tapasztalatokra gondolunk, amelyek akáregy késõbbi sikeres, tipikusan segítõ jellegû életpályaelindítói lehetnek!

A pozitív apamodell szükségessége

Az elõbbiekbõl világosan kiderül, hogy a helyes élet-vitelhez szükséges magatartási szabályokat már a kez-detektõl kell képviselniük és elfogadtatniuk fiaikkalaz apáknak. Csak így várható el, hogy a növekvõ fiú-gyerek ne kellemetlen és értelmetlen korlátoknak te-kintse, netán személyes sérelemként élje meg a család-ban elvárt magatartási szabályokhoz való igazodást,hanem a pozitív apamodell követésével természetesmódon sajátítsa el a követelményelvárásoknak valómegfelelést.

Ez a modellszerep természetesen óriási kihívás a szü-lõ számára! Ha azonban a gyerektõl elvárt tevékenysége-ket, magatartási szokásokat, szabályok alkalmazását aszülõ példaadással és fontos nevelési alapelvek (foko-zatosság, türelem, egyéniség tisztelete stb.) érvényesíté-sével közvetíti, a szülõ-gyermek kapcsolat nem fog sérül-ni, mindvégig megõrizheti a felelõs irányító/tanácsadószerepét a felnõtt.

A fiúgyerek nevelésében részt vállaló minden személy-re vonatkozó fõszabály: fogadjuk el a gyermek alapvo-násait, érdeklõdési irányát olyannak, amilyen. Nem ve-zet jóra, még az egészen kicsi fiúk esetében sem, az állan-dó összehasonlítgatás a „zseniális” testvérrel, ismerõskortárssal vagy a nagy kézügyességû „bezzeg” nagyapá-val. Nem a lelki prédikáció a hatékony nevelési módszer,hanem a személyes példaadás. Ugyanakkor tudomásulkell vennünk azt is, hogy a kamaszodással változhat –gyakran többször is – az érdeklõdési terület, az értékrend,a magatartási megnyilvánulások egy „kevésbé terhes”példaképre váltással, hiszen a személyiség még kiforrat-lan. Sokféle élethelyzetben, szituációban kell kipró-bálnia magát a kamasznak ahhoz, hogy a neveléséért fe-lelõs személyek reflexióinak, visszajelzéseinek hatására,


32

a felnõtt kitüntetett figyelme és segítségadása mellett rá-találjon a saját útjára.

Az anya szerepe a férfivá válásban

Vitathatatlan, hogy a gyerek egészséges testi-lelki fej-lõdéséhez szükséges feltételeket jó esetben a teljes családadhatja. Napjainkban azonban ugrásszerûen meg-növekedett az „egyszülõs” családmodellben nevelõdõgyerekek aránya. Ezért nem kerülhetõ meg az a kérdés,hogy: Mit tegyen a gyermekével egyedül maradt édes-anya a fiúgyermek egészséges leválásáért?

Fontos, hogy a baráti és a rokoni körben legyen olyanférfimodell, akit követhet a gyerek a férfiszerepek meg-tanulásában. Ranschburg Jenõ nem véletlenül hangsú-lyozta elõadásaiban/írásaiban a csonka család igaziveszélyét: a gyerek rendre nõi-anyai megoldásokat ta-pasztal.

A másik – gyakran nehezen teljesíthetõ – követel-mény, hogy segítse az anya a fiú – úgynevezett második,és fejlõdés-lélektanilag alapvetõen fontos (!) – leválását.Ehhez az kell, hogy az anya támogassa a kamasz fiú elsza-kadását, amikor az a másik nem felé fordul és már nem afelnõtt, hanem a kortárs lesz számára a referenciasze-mély. Ne akadályozza tehát – megbántottságot mutatva– a fiú leválásának folyamatát, mert a magához kötésselbizonytalanná és végül boldogtalanná teheti a gyerekétegy életre.

Az anyjuk által a kapcsolataikban akadályoztatottfiúk sohasem lesznek képesek igazán felnõni, a másiknemmel egyenrangú viszonyt kiépíteni, mert kiesnek(késnek) ennek a szerepnek az aktuális idõben megélttanulási szakaszából. Az ilyen férfi személyisége megre-ked, igazából az anyuka „jól nevelt” kisfia marad. Gyak-ran a közösségben érzékenyebben reagál a többi fiúhozképest ugyanarra a szituációra, és maga is érzi, hogy vala-mi nem megfelelõen mûködik benne. A leválást hálát-lanságként éli meg, s az ennek hatására kiépülõ bûntu-dat lelki sérülést okoz. A szorongás elõbb-utóbb önér-tékelési zavart idézhet elõ a fiatal lelkében, mely csakhosszú terápiával rendezhetõ. A terápia célja, hogymindkét „szereplõt”, az anyát és fiát eljuttassa a problé-ma gyökerének a felismeréséig.

A pedagógus szerepeArra kellene a mai szülõket megtanítani vagy abban

megerõsíteni, hogy belássák: a közös tevékenységekre le-

hetõséget kínáló alkalmak pótolhatatlanok a fiúk ered-ményes szocializációjához, az egészséges nemi identitá-suk kiépüléséhez.

A pedagógusnak legyen érkezése a nevelésben elbi-zonytalanodott szülõt folyamatosan segíteni: rávezetniazokra a nevelési momentumokra, melyekkel gyermekefiús vonásait erõsítheti. Megkülönböztetett figyelemmelkövesse a gyerek fejlõdését, erõsítse meg, dicsérje a szü-lõt, ha jó úton jár.

Teremtsünk alkalmakat – egy-egy kirándulás, táboro-zás, erdei iskola szervezésével, irányított iskolai megbíza-tásokkal – amikor a nemi szerepek gyakorolhatók és tu-datosíthatók. Például az egyik tábori napon a fiúk és azapukák fát hasogatnak, sátrat állítanak, a lányok pedigfõznek, rendet tartanak a táborhely körül, és ha kell, ru-hát javítanak, és azután másnap cserélnek. A legfonto-sabb az, hogy a nap végén mindig értékeljék egymás mun-káját. Tanuljanak saját ügyetlenségükbõl, de kapjanakelismerést az igyekezetért, a jól végzett munkáért. Így agyakorlatban megtapasztalva ismerkedhetnek a min-dennapi élethez, az önkiszolgáláshoz szükséges alapfogá-sokkal, ismerkedhetnek a nemi eltérésekkel, tisztelet-ben tartva egymást. Ilyenkor sok humorral rámutatha-tunk a másságokra, de a legfontosabb, hogy a fiúk is ta-nulják a legfontosabb házi – s egyben életfenntartási –technikákat!

Sohasem a hibamentes kivitel legyen a célja e játékosszerepcseréknek, hanem a gyermekek (nemi) énké-pének a fejlesztése, a nemek kölcsönös elfogadásának,tiszteletének és együttmûködésének megtapasztalása ésgyakorlása.

A szülõk felvilágosításakor ugyan hangsúlyoznunkkell a nemek közti különbségeket és a nemi identitás fej-lõdése támogatásának fontosságát, de soha ne feledjükkiemelni a nemek egészséges, kölcsönösségre épülõ ésharmonikus kapcsolatának a jelentõségét. Hiszen a fel-nõtté váló fiúk életében a párkapcsolatok egészséges ala-kulásának, ezáltal pedig személyes boldogságuknak isezek lesznek az alappillérei.

IrodalomChapman, Gary: Családi összhangzattan. Harmat KiadóBp. 2007.Buda Béla: A mentálhigéné szemléleti és gyakorlati kér-dései: újabb tanulmányok. Animula Bp. 2002.Csíkszentmihályi Mihály: És addig éltek, amíg meg nemhaltak: a mindennapok minõsége. Kulturtrade Bp. 1998.Réthy Endréné: Önismereti alapok. Nemzeti Tankönyv-kiadó Bp. 2004.


Az Oktatási Hivatal véleménye szerint a pedagógusokminõsítésének része a portfóliójuk elkészítése és annakegy elektronikus felületre való feltöltése. Az alapdoku-mentumok között szerepel a legalább tíz tanóra, foglalko-zás kidolgozott és utólagos reflexiókkal ellátott óraterve,amely egy adott tematikai egységhez kapcsolódik.

A pedagógusok napi tevékenységének ugyanakkornem kötelezõ eleme az óravázlat, de a megfelelõ, magasszínvonalú munkájuk elvégzése elképzelhetetlen elõze-tes átgondolás, tervezés nélkül. A tanítási terveket a ta-nár magának készíti olyan formában, amely a legnagyobbsegítséget jelenti számára munkája eredményessé tételé-hez. A kezdõknél ez részletesebb, a gyakorlott pedagógusazonban a rövidebb vázlatában csupán a legfontosabbgondolatokat, az új megközelítési módokat, a kreatív öt-leteket rögzíti, s ez által a saját maga számára „archiválja”õket.

Nem helyes az az értelmezés, miszerint az óravázlat nemmás, mint a pedagógus felkészülésének a számon kérhe-tõ dokumentuma; egy olyan forgatókönyv, amely precí-

zen – szinte lépésrõl-lépésre – meghatározza, hogy mittesz a pedagógus azért, hogy az adott tananyagot a gyere-kek elsajátítsák.

Az óravázlat - ahogyan azt a neve is mutatja - nem tö-rekszik a percrõl-perce lebontott tanári és tanulói tevé-kenység meghatározására. (Erre az óraterv vállalkozik.)De a pedagógus kreatív ötleteit, az adott tanulócsoport-hoz kapcsolódó jellemzõ tananyag-feldolgozási fogásait, asajátos módszereket tartalmaznia kell. Fontos azonbantudnunk, hogy ha szükséges, a pedagógus adott esetben -tudatosan és indokoltan - változtathat a munka folyama-tában az elõzetes elképzelésein. Az óravázlat lényegi jel-lemzõje az, hogy megjelennek benne a pedagógus ötletei,saját elképzelései, tervei az egyes tanulók és a tanulócso-portok fejlesztési igényeinek megfelelõ pedagógiai eljárá-sokra, mert ebben áll a szakmaisága.

Az írásos óravázlat a minõsítési eljárás során nem az el-lenõrzés lehetõségének biztosítását szolgálja, hanem apedagógus szakmai tudásának, tervezési kompetenciájá-nak fejlettségét dokumentálja.

KKöözzookkttaattáássii hhíírreekk

Kötelezõ lesz-e az óravázlat?

Minõsítõ vizsga vagy minõsítõ eljárás?Minõsítõ vizsgát – az életpálya modellnek megfelelõen –gyakornoknak kell tennie ahhoz, hogy a Pedagógus I. fo-kozatba léphessen. A vizsgán arról kell számot adnia, hogya pályára lépése óta megfelelõen fejlõdött-e szakmai gya-korlati felkészültsége.

A minõsítõ eljárás a többi fokozatba lépés feltétele. Eza pedagógus elõzõ minõsítése óta végzett pedagógiai tevé-kenységének teljes körére kiterjedõ értékelést jelent.

A vizsgát és az eljárást a kormányhivatal szervezi, ezérta jelentkezés is ott történik. Mindkét megmérettetés in-gyenes, de ha ismétlés válik szükségessé, akkor azonbanmár fizetni kell érte.

Szabálytalanság, törvénysértés, valótlan megállapítás,személyiségjogok sérelme esetén a pedagógus bírósághozfordulhat [Nkt. 64.§(9)] jogorvoslatért.

� � �

Változás a kötelezõ továbbképzésszabályozásábanAz új szabályozás szerint a kötelezõ hét évenkénti peda-gógus-továbbképzés nyelvvizsga bizonyítvánnyal is tel-jesíthetõvé válik. A kormány ezzel az intézkedésével apedagógusok régóta megfogalmazott igényének tesz ele-get. Fontos változás továbbá, hogy a jövõben elfogadják

a nevelõtestületi együttmûködésben megvalósuló – ta-nulói eredményességben mérhetõ – komplex fejlõdési –projektekben való részvételt, valamint a kultúráért fe-lelõs miniszter által akkreditált továbbképzés elvégzé-sét igazoló okiratot is.

� � �

B3.qxd 2013.10.29. 8:47 Page 1

A pedagógus-életpályán a pedagógus – mint az oktatás mi-nõségének garanciáját – munkájának legjavát, kiemelke-dõ teljesítményét egy objektív és több szempontú minõ-sítési folyamatban mutathatja meg.

Elsõ lépés: a felkészülésMint minden megmérettetést, magát a minõsítést is a

felkészülési idõszak elõzi meg. Ez idõ alatt a pedagógusmegismerkedhet a fent említett jogszabályi környezettel,rendelkezésekkel, a minõsítési rendszer dokumentumai-val. Ehhez nyújthat segítséget az www.oktatas.hu portál,ahol folyamatosan jelennek meg tájékoztató anyagok. Sze-mélyes támogatásra, tájékoztatásra számíthat a pedagó-gus az õt foglalkoztató intézmény vezetõjétõl, a szakta-nácsadótól, valamint gyakornokok esetén a mentortól is.Fontos, hogy ebben az idõszakban frissítse fel ismereteit aNemzeti Alaptantervrõl, és ismerje meg a tanári felkészí-tés közös követelményeirõl és az egyes tanárszakok képzé-si és kimeneti követelményeirõl szóló 8/2013. (I. 30.)EMMI rendeletet, vagy - óvodapedagógusok esetén - azóvodai nevelés országos alapprogramjáról szóló 363/2012.(XII. 17.) kormányrendeletet.

Második lépés: a jelentkezésA gyakornokot a két éves gyakornoki idõ letelte elõtt

egy hónappal az intézményvezetõ regisztrálja a gyakorno-ki minõsítõvizsgára. Ezzel egy idõben a gyakornok feltöltia mentora segítségével összeállított e-portfólióját az errekijelölt online felületre, amelyet a felkért minõsítõbizott-sági tagok áttekintenek és értékelnek. A már gyakorlott,Pedagógus II. fokozatba jelentkezõ pedagógus adott évmárcius 31. napjáig – az e-portfólió feltöltésével egy idõ-ben – jelentkezik a minõsítési eljárásra. Az adott évbenminõsítendõ pedagógusokat – a jogszabályoknak megfele-lõen – a miniszter által jóváhagyott minõsítési tervben je-lölik ki, melyrõl a pedagógus és az intézményvezetõ má-jus 31-ig kap értesítést. Ha a jelentkezés és a port-fólióvédés között több mint hat hónap telik el, a pedagó-gus lehetõséget kap arra, hogy módosítsa e-portfólióját.

Harmadik lépés: az e-portfólió összeállításaA pedagógust portfóliója összeállításában az Útmutató a

pedagógusok minõsítési rendszeréhez címû segédanyagtámogatja. Az útmutató tájékoztatást nyújt a pedagógus-életpályamodell filozófiájáról, elméleti kereteirõl, a magyar-országi minõsítési rendszerrõl és annak felépítésérõl. Segít-ségével a pedagógus megismerkedhet a minõsítés eljárás-rendjével is. A pedagógiai e-portfólió készítéséhez doku-mentummintákat, értékelõlapokat és az alapvetõ tudniva-lókat összefoglaló Fogalomtárat is megtalálja ebben az ösz-szeállításban, amely hamarosan elérhetõ lesz honlapunkon.

Negyedik lépés: az e-portfólió feltöltéseA portfólió egy olyan dokumentumgyûjtemény, amely

alapján végigkísérhetõ a pedagóguskompetenciák fejlõ-dése, a pedagógus szakmai útja, tevékenysége, nehézségeiés sikerei egyrészt a tények tükrében, másrészt a pedagógusreflexiói, értelmezése alapján. A portfólió tartalmazza:� a szakmai önéletrajzot;� a nevelõ-oktató munka dokumentumait, különösen leg-

alább tíz tanóra, foglalkozás kidolgozott és utólagos ref-lexiókkal ellátott óratervét;

� a pedagógiai szakmai és egyéb tevékenységek bemutatá-sát, dokumentumait;

� önálló alkotói, mûvészeti tevékenységek bemutatását,dokumentumait;

� a pedagógust foglalkoztató intézmény intézményi kör-nyezetének rövid bemutatását, valamint

� a szakmai életút értékelését.

Ötödik lépés: az óra-/foglalkozáslátogatásAz óra/foglalkozáslátogatás elõtt a pedagógus felkészül

az órájának vagy a foglalkozásának látogatására. A peda-gógussal azonos szakképzettségû szakértõvel való elõzetesegyeztetés után megtörténik a látogatás, majd a pedagógusés az óra/foglalkozás látogatójának közös, elemzõ értékelé-sére kerül sor.

Hatodik lépés: az e-portfólióvédésA védésen a pedagógus 15 perces digitális bemutató ke-

retében válaszol a minõsítõbizottság által – az e-portfólióértékelése során – feltett, a feltöltött dokumentumokravonatkozó kérdésekre. Az elõadást szakmai beszélgetésköveti, melynek során lehetõség van szakmai kérdésekmegbeszélésére.A pedagógus komplex értékelésének elemei:� a pedagógus teljes szakmai tevékenységét bemutató e-

portfólió értékelése;� az e-portfólióvédés értékelése;a pedagógus által vezetett

óra/foglalkozás értékelése;� az intézményi önértékelés pedagógusra vonatkozó részei;� az országos pedagógiai-szakmai ellenõrzés során látoga-

tott foglalkozások tapasztalatai, értékelései;� az országos pedagógiai- szakmai ellenõrzés összegzõ érté-

kelése.

Hetedik lépés: az összegzõ értékelésA portfólióvédést követõen a minõsítõbizottság elké-

szíti, majd az érintett által is elérhetõ elektronikus felület-re feltölti az összegzõ értékelést. Sikeres minõsítés esetén apedagógus a következõ év január elsõ napjával a soronkövetkezõ fokozatba lép.

(Forrás: az Oktatási Hivatal hírlevele)

KKöözzookkttaattáássii hhíírreekkMinõsítés lépésrõl lépésreAA nneemmzzeettii kköözznneevveellééssrrõõll sszzóóllóó 22001111.. éévvii CCXXCC.. ttöörrvvéénnyy ((ttoovváábbbbiiaakkbbaann NNkktt..)) 9955.. §§ ((33)) éérrtteellmméébbeenn aa ppee--ddaaggóógguuss--eellõõmmeenneetteellii rreennddsszzeerr 22001133.. sszzeepptteemmbbeerr 11--jjéénn hhaattáállyybbaa llééppeetttt.. AA ppeeddaaggóógguuss--éélleettppáállyyaammoo--ddeellll mmiinnõõssííttééssii rreennddsszzeerréénneekk ffookkoozzaattaaiirróóll aazz NNkktt..6644.. ((44)) ppoonnttjjaa,, aa kküüllöönnbböözzõõ ffookkoozzaattookkbbaa llééppééss ffeell--ttéétteelleeiirrõõll ééss kköövveetteellmméénnyyeeiirrõõll aa 332266//22001133.. ((VVIIIIII.. 3300)) kkoorrmmáánnyyrreennddeelleett rreennddeellkkeezziikk..

B4.qxd 2013.10.29. 8:35 Page 1

li. Évfolyam t2013. november † 9. szám Ára: 580 ftanítóanya. – angolra jár, zenél,...

Documents