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LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN ALUMNOS CON DEFICIENCIAS VISUALES

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA GRUPO DE TARDE

U.A.M.

Del Olmo Pinar, Sonia Fernández Rubio, Andrés Martín Ballesteros, Carlos

Pazos Bazán, Ana Platas Gómez, Laura

INDICE

1.- Introducción ……………………………………………………………………………….2 2.- Deficiencias visuales: 2.1.- Concepto y definición ………………………………………………………….3 2.2.- Clasificación …………………………………………………………………….4 2.3.- Anatomía y fisiología oculares ………………………………………………..4 2.4.- Patologías oculares ……………………………………………………………9 3.- Desarrollo psicoevolutivo y motor: 3.1.- Aptitudes intelectuales ……………………………………………………….16 3.2.- Memoria y representación …………………………………………………...16 3.3.- El concepto de espacio ………………………………………………………17 3.4.- El lenguaje …………………………………………………………………….18 3.5.- Organización perceptiva ……………………………………………………..19 3.6.- Percepción auditiva …………………………………………………………..19 3.7.- El sistema háptico …………………………………………………………….20 3.8.- Desarrollo motriz ……………………………………………………………...20 3.9.- Cieguismos o estereotipias en los niños ciegos …………………………..22 3.10.- Desarrollo psicológico ………………………………………………………23 3.10.1.- La primera infancia ……………………………………………….24 3.10.2.- El pensamiento representativo ………………………………….26 3.10.3.- El pensamiento concreto ………………………………………...26 3.10.4.- El pensamiento formal …………………………………………...27 4.- El sistema Braille ……………………………………………………………………….27 4.1.- La lectura en braille ………………………………………………………….29 4.2.- La escritura en braille ………………………………………………………..29 5.- Atención educativa: 5.1.- Diagnóstico en el aula ……………………………………………………….30 5.2.- Necesidades educativas en las distintas áreas curriculares: 5.2.1.- Área de lenguaje …………………………………………………...34 5.2.2.- Área de matemáticas ……………………………………………...36 5.2.3.- Área de educación física ………………………………………….36 5.2.4.- Área de música …………………………………………………….37 6.- Respuesta educativa ……………………………………………………………………38 6.1.- Estrategias de intervención en el ámbito escolar …………………………39 6.2.- Adaptación de los medios de acceso al currículum: 6.2.1.- Adaptación de los medios personales y el entorno …………….40 6.2.2.- Modificación y previsión de las condiciones físicas ……………41 6.2.3.- Adaptación y disponibilidad de medios materiales …………….41 6.2.4.- Currículum ………………………………………………………….42 6.3.- Adaptaciones curriculares …………………………………………………..43 6.4.- Integración y tratamiento educativo ………………………………………..44 7.- Conclusiones …………………………………………………………………………….48 8.- Bibliografía ……………………………………………………………………………….49

Del Olmo, Sonia; Fdez, Andrés; Martín, Carlos; Pazos, Ana; Platas, Laura Página 1

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN ALUMNOS

CON DEFICIENCIAS VISUALES

INTRODUCCIÓN

A la hora de atender la práctica educativa, y antes de emprender la tarea mediadora que se da en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el caso de ciegos y deficientes visuales, es más que razonable e incluso aconsejable, al menos tratar y estudiar previamente algunos aspectos fundamentales, ya que es obvio que este tipo de alumnos llevarán consigo una serie de necesidades educativas especiales, que habrá que determinar, en base a unos conocimientos previos por parte de quien realice la función pedagógica.

En primer lugar y al tratarse de un trastorno físico, se han de conocer unas cuestiones mínimas acerca de la estructura anatómica y funcional del sistema visual. Además, ya que el objetivo final debería ser la educación integral, consideramos de vital importancia conocer cuáles y cómo son los procesos psicoevolutivos que nos permitirán aproximarnos más a la realidad de nuestros alumnos, así como encontrar el momento oportuno para mediar en los aprendizajes y llevar a buen puerto nuestras intenciones didácticas.

También se deben determinar, una vez identificadas las necesidades educativas, las respuestas concretas y adaptaciones curriculares, en todas sus dimensiones, así como conocer y tener claros tanto los objetivos de la evaluación como en el tipo de materiales y recursos que se van a utilizar.

Los tipos de intervención educativa que permitan que las personas que padecen una deficiencia visual sufran las menores restricciones posibles, ya sea a causa de la deficiencia o por cualquier problema que afecte por igual a videntes e invidentes, corresponden al cuarto tema a considerar.


DEFICIENCIAS VISUALES CONCEPTO Y DEFINICIÓN

Antes de dar comienzo a cualquier tipo de análisis, debemos empezar por diferenciar los términos deficiencia y discapacidad, ya que no siempre ocurre que una deficiencia determinada está vinculada a una discapacidad.

Una deficiencia es un defecto en la estructura o en el funcionamiento de un órgano o sistema corporal, diagnosticado por un médico, que puede influir o no en el aprendizaje o la capacidad funcional. Sin embargo, una persona tiene una discapacidad cuando la deficiencia interfiere o limita las funciones y las actividades del individuo. Una deficiencia puede crear una discapacidad en cinco áreas: salud, actitud social, movilidad, desarrollo cognitivo y lenguaje.

La capacidad visual se compone de cuatro factores: la agudeza visual, el campo visual, la visión cromática y el sentido luminoso. De estos factores, los que intervienen en la deficiencia visual son la agudeza y el campo visuales.

La agudeza visual es la capacidad para discriminar dos puntos próximos de un objeto a una determinada distancia. Se trata de una medición clínica que realiza el optometrista y que oscila entre los 20/20 y los 20/800 o menor. A medida que aumenta el denominador se tiene menos agudeza visual. Por ejemplo, 20/200 (o 6/60), quiere decir que su ángulo es más grande y por lo tanto ve menos que una persona normal, diciéndose entonces que ve a 20 pies (o 6 metros) lo que debería ver a 200 pies (o 60 metros). En otras palabras, para que esa persona pueda ver algo, tiene que ser tan grande que a una distancia menor (20 Pies) pueda verla. Por eso se dice que su agudeza visual (es decir el ángulo de percepción visual) es menor ya que ese ángulo es menos agudo. Para determinarla se utilizan los gráficos de Snellen, existe una gráfica especial para individuos analfabetos. Estos gráficos se leen a una distancia de 6 metros.

El campo visual es el área total en la cual se pueden ver los objetos mediante la visión periférica mientras se enfoca a un punto central. Los límites normales son: en su parte externa de 90 grados, en la superior de 50 grados y en la inferior de 70.

Los problemas en estas áreas de la capacidad visual pueden provocar deficiencias visuales o la pérdida de visión, es decir, ceguera. La ceguera es la privación de la sensación visual o del sentido de la vista. Oftalmológicamente se interpreta la ceguera como la ausencia total de visión, incluida la falta de percepción visual, aunque no siempre que se tenga una deficiencia visual, se es ciego. A partir de esta definición se concreta el concepto de ceguera legal. Legalmente consideramos a una persona como ciega cuando su agudeza visual de lejos es de 20/200 y su campo visual es menor o igual a 10 grados por el ojo que mejor ve.


CLASIFICACIÓN

En 1977, Colenbrander presidió la reunión de la Organización Mundial de la Salud en la que se estableció la clasificación de las capacidades visuales.

1.Vidente o sin deterioro visual: Personas con una visión normal o casi normal que puede realizar tareas sin ayudas especiales. Agudeza visual de 20/20.

2. Discapacidad visual moderada: Puede realizar tareas con ayudas especiales, como gafas y una iluminación adecuada, similares a las que realiza una persona con visión normal.

3. Discapacidad visual severa: Realiza tareas visuales con lentitud, fatiga y poca precisión con ayudas y modificaciones.

4. Discapacidad visual profunda: Tiene dificultad para realizar tareas visuales gruesas, no puede realizar tareas que requieran control de detalles. Se apoya principalmente en los otros sentidos.

5. Ceguera: Carencia total de visión o sólo percepción de la luz sin proyección. No puede realizar tareas visuales. Se apoya exclusivamente en los otros sentidos. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA OCULARES

El mecanismo de la visión es un proceso muy complejo en el que intervienen los ojos y las estructuras asociadas, la vías neurológicas que van desde la retina hasta el córtex visual, y el cerebro.

El globo ocular es una esfera de unos 24 mm de diámetro antero-posterior, y está formado de fuera hacia dentro por tres capas concéntricas: 1.- Túnica externa: Se compone de dos segmentos esféricos:

Córnea: Es la porción anterior con una forma casi circular. Es un tejido duro y transparente porque está formada por proteínas y agua, y no posee ningún vaso capilar. La córnea presenta una cierta curvatura que contribuye a torcer la dirección de la luz concentrándola en la pequeña apertura de la pupila. La córnea se humidifica por delante a través del líquido lacrimal y por detrás por el líquido de la cámara anterior del ojo. Su función fisiológica principal es mantener la superficie del ojo lisa y transparente, mientras protege el contenido intraocular. Cerca del borde de la córnea se encuentra el conducto de Schlemm, que drena el líquido de la cámara anterior del ojo.

Esclerótica: Es el tejido duro, blanco y fibroso que junto a la córnea forma la capa fibrosa externa del globo ocular. Está compuesta por haces de tejido conjuntivo y fibras elásticas que le dan una consistencia fuerte, permitiéndole mantener la forma del ojo a pesar de alcanzar un espesor de 1mm. Su superficie anterior es blanca y lisa, debido a la densa capa de fibras colágenas. En los niños y en los adultos con la escalera anormalmente fina o especialmente transparente se aprecia la capa pigmentada y la coroides en tono azulado. En su zona exterior está recubierta por una mucosa transparente llamada conjuntiva, cuya irritación da lugar a las conocidas y frecuentes conjuntivitis.


Ambos segmentos se unen en el limbo esclerocorneal. La túnica externa confiere al globo ocular la forma constante, premisa para una imagen sin distorsión de la realidad. Esta pared resistente representa el esqueleto del ojo, es irrompible, aunque puede atravesarse por objetos punzantes, lo que implica la salida o pérdida de líquido. 2.- Túnica media o uveal: Es la capa vascular principal que regula la incidencia de luz. Está compuesta por:

Iris: Es una membrana situada detrás de la córnea e inmediatamente delante del cristalino. Regula el paso de la luz, de tal forma que se cerrará siempre que la luz sea muy potente y se abrirá en situaciones de penumbra. Es de color variable, de forma circular, y está perforada en el centro por una abertura circular que se denomina pupila, cuyo tamaño varía por la acción del músculo esfínter y el dilatador de la pupila, que de manera refleja controlan la cantidad de luz que entra en el ojo. Ambos músculos son de origen ectodérmico y dependen del sistema nervioso autónomo, siendo el esfínter del parasimpático y el dilatador del simpático. Se denomina miosis a la disminución del diámetro de la pupila y midriasis a la pupila dilatada. El iris está pigmentado porque la cara posterior del mismo está revestida por un epitelio muy pigmentado en parte de la retina que se transparenta en tono azulado a través del iris dando los ojos azules. Cuando el iris se ve marrón significa que además existen unos depósitos de pigmento en el estroma.

Coroides: Constituye la mayor parte de la región uveal. Se sitúa entre la esclerótica y la retina, extendiéndose desde la zona próxima al limbo esclerocorneal hasta la abertura del nervio óptico. Se compone principalmente de vasos sanguíneos que le confieren su color parduzco. Tiene como función primaria nutrir a la retina, el cuerpo vítreo y el cristalino.

Cuerpo ciliar: Es la porción de la túnica vascular que se extiende hacia atrás, desde la base del iris hasta el límite anterior de la coroides. Sus funciones son la acomodación o enfoque del cristalino y la secreción del líquido de la cámara anterior del ojo. El cristalino está suspendido del cuerpo del ciliar a través de la zona ciliar. El cuerpo ciliar se compone de tres capas:

• Muscular: fibras meridionales, radiadas y circulares del músculo ciliar, necesarias para la acomodación del cristalino.

• Vascular: rica en capilares para la secreción de los líquidos nutricios del interior

que alimentan especialmente la córnea, el cristalino y el vítreo.

• Epitelial: en esta capa se encuentran los procesos ciliares que constan de unos setenta pliegues orientados radialmente hacia el cristalino formando un círculo.

Cristalino: Es un órgano encapsulado con forma lenticular. Es un cuerpo

biconvexo transparente de unos 9 mm de diámetro y unos 4 mm de espesor en el adulto formado por una serie de laminillas concéntricas. La cara posterior es más convexa que la anterior. El borde o contorno del cristalino se denomina también ecuador. El cristalino se encuentra suspendido de los procesos ciliares por zonas filamentosas finas. El objetivo de este órgano consiste en doblar de nuevo la luz que ya había sido desviada por la córnea, concentrándola en una pequeña zona en el fondo retinal del ojo. Este es el cuerpo que permitirá enfocar a distintas distancias.


Cuerpo vítreo: Es una masa transparente e incolora, de consistencia blanda y gelatinosa que ocupa la cavidad posterior del globo ocular. Está situado entre el cristalino, el cuerpo ciliar y la retina, y constituye el volumen más amplio del ojo. Esta masa no tiene células y está formada en un 99% de agua. 3.- Túnica nerviosa o sensorial:

Retina: Es la capa más interna del ojo, situada entre la coroides y el vítreo. Se trata de una membrana delgada y transparente, con un espesor inferior a 0,4 mm, a pesar de lo cual está formada por 10 subcapas. Los componentes neuronales de la retina son los conos y los bastones, que son órganos terminales de la visión que transforman las ondas luminosas que inciden sobre la retina en impulsos nerviosos que pasan a través de las células bipolares para ser transportadas por los nervios ópticos, cilindroejes de las células gangliolares, cintillas ópticas y por las radiaciones ópticas del cerebro en la región occipital, donde se produce la sensación de luz. Los conos y los bastones son dos tipos de receptores que existen en la retina humana.

Teoría de la duplicidad de la visión: Esta es la teoría de que los conos y los bastones intervienen en distintos tipos de visión: la visión fotópica y la visión escotópica.

• Visión en la que intervienen los conos: Adaptación a la luz o visión fotópica. Los conos son sensibles a los colores, combinando las distintas percepciones del color a base de tres pigmentos diferentes (rojos, verdes y azules). Se encargan de la agudeza visual y de la discriminación del color con iluminación de gran intensidad que nos permite detectar detalles finos.

• Visión en la que intervienen los bastones: Adaptación a la oscuridad o visión

escotópica. Los bastones son sensibles solamente a la claridad. Se encargan de la visión con iluminación escasa. Este tipo de visión carece de detalle y del color de la visión fotópica.

En el punto correspondiente al eje del globo ocular sobre la superficie interna,

la retina presenta una extensión avascular de 1 ó 2 mm de diámetro denominado mácula lútea, en cuyo centro encontramos una pequeña depresión llamada fóvea central. Esta región está provista de una gran concentración de conos y casi sin bastones que constituye la zona de la visión nítida (20/20). A unos 3 mm hacia el lado interno del polo posterior del ojo, se encuentra la cabeza del nervio óptico, denominada papila óptica, que es una zona pálida y redonda constituida únicamente por fibras nerviosas sin poder visual; por este motivo se le denomina punto ciego o mancha ciega.

En el resto de la retina existen abundantes bastones y la concentración de conos disminuye paulatinamente a medida que aumenta la distancia a la mancha amarilla; por eso, la visión periférica a la mácula es sensiblemente menor.


Otras estructuras asociadas al globo ocular son los párpados, las pestañas y las glándulas lacrimales.

• Párpados: Son repliegues móviles envueltos en su cara externa por piel, que en esa zona es fina y delgada, y en la interna por la conjuntiva palpebral. En ellos encontramos las pestañas, glándulas sebáceas y sudoríparas, vasos sanguíneos y linfáticos, y nervios. Tiene tres funciones fundamentales:

1. Protección de la luz y protección antideslumbrante: los párpados se

cierran de manera enérgica frente a la luz deslumbrante.

2. Protección frente a la deshidratación: cada parpadeo distribuye la secreción lacrimal sobre la córnea. Esto hace mantener transparentes y húmedas las córneas, librándolas de la entrada de pequeños objetos. Si en caso de una parálisis facial periférica somos incapaces de cerrar los párpados al máximo, se pueden deshidratar partes de la córnea y volverse opacas. Estas úlceras en la córnea terminan con la pérdida del ojo.

3. Protección mecánica: los párpados se cierran por un mecanismo

reflejo al aproximarse un peligro al ojo, contra traumatismos exteriores y cuerpos extraños.

En el ojo humano encontramos dos párpados: el superior y el inferior.

Sobre el párpado superior destaca un pliegue cutáneo, el pliegue palpebral, que en los mongoloides (raza amarilla) llega a la nariz y produce los ojos rasgados. En la raza caucásica observamos este pliegue palpebral en la trisomía del gen 21 que produce lo que conocemos como Síndrome de Down. Los dos párpados se unen por dentro y por fuera en las comisuras palpebrales interna y externa.

• Pestañas: Son tres o cuatro hileras de pelos terminales cortos y fuertes que nacen el borde palpebral. Tienen una posición protectora que evitan la penetración de cuerpos extraños de pequeño tamaño en la fosa orbitaria.

• Conjuntiva: La conjuntiva bulbar cubre la cara anterior de la esclerótica hasta el

límite esclerocorneal. Se distingue la conjuntiva palpebral que reviste la cara posterior de los párpados y el saco conjuntival. Una persona mal alimentada o con anemia tiene el saco conjuntival casi sin color, y un niño bien nutrido lo tiene rojo.

• Glándula lacrimal y vías lacrimales: La glándula lacrimal se encuentra en la

parte anterior de la fosa orbitaria, lateral y craneal al globo ocular. Existen otras glándulas lacrimales accesorias que son pequeñas y se encuentran dispersas en la conjuntiva del párpado superior. Estas glándulas producen una secreción que conocemos como líquido lacrimal, el cual es incoloro y contiene un 1% de cloruro sódico. Se segrega aproximadamente unos 0,5 litros de líquido al día, y esta secreción se interrumpe durante el sueño. Este líquido tiene las funciones de:


1. Eliminar en el saco conjuntival cuerpos extraños de pequeño tamaño.

2. Compensar las pequeñas irregularidades de la córnea para la producción de una imagen sin distorsión en la retina.

3. Humidificar la córnea para conservar en ella un estado de inhibición uniforme.

Después de explicar la anatomía del sistema visual, vamos a explicar el camino que sigue esa estimulación hasta el cerebro, donde se formará la imagen.

El sistema visual se inicia en el globo ocular y continúa por las vías ópticas hasta llegar a los centros ópticos cerebrales. La vía óptica comunica el globo ocular con el cerebro y está formada por el nervio óptico, el quiasma óptico, las cintillas ópticas, el tálamo y las radiaciones ópticas.

Las radiaciones ópticas llegan al lóbulo occipital cerebral donde se relacionan con las áreas 17, 18 y 19 de Brodmann, dispuestas en torno a la cisura calcarina. La vía óptica tiene una estructura compleja y permite que la información que procede de los dos ojos se mezcle de manera que cada hemisferio cerebral recibirá parte de los estímulos recogidos por cada ojo.

La retina quedaría dividida por una línea vertical que pasaría por la mácula en dos grandes campos (retina nasal interna y retina temporal externa). Las fibras nerviosas procedentes de la retina temporal quedan dispuestas en la parte interna del nervio óptico y las fibras que se originan en la retina nasal se colocan en la parte externa.

A nivel del quiasma tiene lugar la mezcla o cruce de la información procedente de ambos ojos; de modo que las fibras nasales se cruzan en su totalidad permaneciendo a su lado las fibras temporales. En las personas, en el quiasma óptico se cruzan solamente las fibras nerviosas de las mitades internas de la retina. De esta manera encontramos en la cintilla óptica izquierda los nervios de la mitad derecha y en la cintilla óptica derecha los de la mitad izquierda del campo visual.

De este modo, en las cintillas ópticas encontramos fibras de la retina temporal del ojo del mismo lado y fibras de la retina nasal del ojo contralateral.

Las radiaciones del hemisferio cerebral derecho proceden de las mitades derechas de las retinas, es decir, la temporal del ojo derecho y la nasal del izquierdo. Las fibras superiores, originadas en la retina superior, terminan por encima de la cisura calcarinas y las fibras inferiores realizan su sinapsis por debajo de la misma. Las radiaciones ópticas del hemisferio izquierdo proceden de la retina temporal del ojo izquierdo y de la nasal del derecho, es decir, las mitades izquierdas de la retina.


PATOLOGÍAS OCULARES

Enfermedades y trastornos más comunes que afectan al sistema visual:

Estrabismo: El estrabismo es una pérdida de paralelismo entre ambos ojos. El estrabismo afecta por tanto a los dos ojos: sin embargo, es frecuente que un ojo sea dominante, presente la mejor agudeza visual y se dirija derecho al frente; mientras el otro ojo generalmente tendrá cierto grado de ambliopía, menor agudeza visual, y se sitúe en una posición no paralela. Si el ojo no dominante se encuentra en una posición interna al centro óptico se denomina estrabismo convergente; si es externa a este centro, estrabismo divergente; y si es superior o inferior, estrabismo vertical. Pueden producirse por diversas causas:

1. Parálisis musculares: Originan los denominados estrabismos paralíticos, congénitos o adquiridos. En la edad adulta provocan visión doble.

2. Esenciales o idiopáticos: Son los más frecuentes. Es una afectación del

sistema motor ocular de origen desconocido.

3. Refraccionales: Provocados por una alteración de la relación acomodación-convergencia. Si hay una hipermetropía, se produce una excesiva acomodación para mantener nítida la imagen, lo que puede provocar una convergencia excesiva. Se corrigen total o parcialmente con gafas. El estrabismo que se corrige con gafas no se debe intervenir quirúrgicamente.

4. Interferencia sensorial: Cualquier lesión que impida una correcta agudeza

visual puede interferir el correcto desarrollo del equilibrio oculomotor, produciéndose un estrabismo. Un retinoblastoma, tumor maligno intraocular más frecuente en el niño puede manifestarse por la aparición de un estrabismo convergente.

5. Mecánicos: Por anomalías en los músculos, vainas. Son raros.

Las formas de tratamiento son diversas:

a) Tratamiento sensorial: va dirigido a corregir los defectos de refracción, y conseguir un desarrollo visual equilibrado y correcto en ambos ojos así como tratar o evitar el desarrollo de ambliopía. Dependiendo del tipo de estrabismo si éste es convergente se deberá corregir toda la corrección óptica en el caso de hipermetropía y el astigmatismo en una gafa, que se aconseja deberá ponerse todo el tiempo. Para estrabismos divergentes, el oftalmólogo indicará en función del tipo de defecto refractivo y de la visión la corrección que deberá llevar el niño. Se aconseja para niños gafa de puente bajo, preferentemente de pasta. Además se deberá tener en cuenta si existe una ambliopía, y cómo tratar ésta. Dependiendo del tipo y el grado de ambliopía se utilizarán las oclusiones; o métodos de penalización si la ambliopía es leve. La penalización podrá ser: óptica con correcciones adicionales en las gafas, o con interposición de filtros o lacas en las gafas que dificulten la visión del ojo dominante.


b) Tratamiento del ángulo de desviación: Los estrabismos que se denominan acomodativos o refraccionales, se corrigen con las gafas, en este caso no será necesario operar. Únicamente se operarán aquellos estrabismos que no se corrigen con las gafas, y sean significativos. La cirugía se podrá realizar una vez que explorado el niño en diferentes ocasiones, se conozca el tipo y grado de estrabismo. Es conveniente recuperar primero la ambliopía y posteriormente intervenir el estrabismo. En algunos casos de ángulos muy pequeños, o posteriormente a la cirugía si existen pequeñas hipo o hipercorrecciones se puede utilizar toxina botulínica. La toxina botulínica es una sustancia que inyectada directamente en el músculo produce una parálisis temporal que facilita el control de ese pequeño ángulo de estrabismo.

En casos de ambliopías importantes, las oclusiones se realizarán siempre con

parche, colocado sobre la piel, no en la gafa. El parche, salvo que indique el oftalmólogo otra cosa, se llevará todo el día. Dependerá de la edad del niño y del grado de ambliopía, cuántos días será colocado en el ojo dominante, y cuándo en el no dominante, sin dejar ningún día un ojo sin parche.

Ambliopía: La ambliopía consiste en la pérdida parcial, de mayor o menor magnitud, de la visión de un ojo, siendo generalmente monocular, sin que existan anomalías orgánicas en el ojo. Puede ser, con menos frecuencia, bilateral, por existir defectos importantes de refracción en ambos ojos, especialmente astigmatismos severos, y también por una serie de cuadros que cursan con "temblor", movimientos oculares involuntarios, llamado "nistagmus".

El origen más frecuente es la presencia de un estrabismo en el que el niño fija más frecuentemente con el ojo contrario al amblíope o vago. Dicho estrabismo puede ser evidente, estéticamente manifiesto, o puede ser pequeño, microestrabismo, pudiendo pasar desapercibido, y por lo tanto por falta de diagnóstico precoz, aumentar el riesgo de la ambliopía. Otra causa frecuente es la anisometropía, o diferencia de graduación de un ojo a otro, que puede favorecer el retraso del desarrollo de la capacidad visual del ojo con mayor defecto, favoreciendo la ambliopía de dicho ojo. Causas oculares propias, como la aparición de enfermedades con entidad propia que impiden el desarrollo visual, entre ellas, la catarata congénita es la más frecuente.

El principal tratamiento consiste en cubrir el ojo normal con un parche para forzar el uso del ojo perezoso. Algunas veces, se utilizan gotas oftálmicas para empañar la visión del ojo normal en vez de ponerle un parche. La afección subyacente también requiere tratamiento. Si el ojo perezoso se debe a un problema de visión (hipermetropía o miopía), se prescribe el uso de anteojos o lentes de contacto.

Los niños cuya visión no se puede esperar que se recupere completamente deben usar gafas con lentes protectoras de policarbonato, igual que todos los niños que sólo tienen un ojo sano a causa de cualquier otro trastorno. Las gafas de policarbonato son resistentes a los rayones y fracturas.

Nistagmus: Movimiento rápido, involuntario y repetido de los ojos en dirección lateral, vertical o rotativa. Es un síntoma de desorden nervioso que no es percibido por la persona que lo padece. El nistagmo está asociado a un mal funcionamiento en las áreas cerebrales que se encargan de controlar el movimiento.


Se pueden diferenciar dos tipos:

1. El nistagmo infantil o congénito, que se asocia generalmente con una severa falta de visión, se da en 1 de cada cinco mil niños y en el 80% de los casos es una consecuencia de otras enfermedades como el albinismo.

2. El nistagmo congénito ocurre con frecuencia espontáneamente, sin lazos

genéticos, aunque a veces la enfermedad sí existe en la historia familiar... Se manifiesta entre las ocho y las doce semanas, aunque se ha documentado en jóvenes, por lo que el término congénito podría no resultar correcto. El segundo se asocia a problemas neurológicos que sobrevienen durante la vida de un adulto, como puede ser una operación cerebral o un tumor.

El nistagmo grave puede provocar problemas para enfocar la vista, leer, y

puede interferir en la percepción visual.

Existen diversos tratamientos que disminuyen la gravedad del nistagmus pero no lo hace desaparecer por completo.

Albinismo: Es un defecto genético hereditario cuyos efectos son la no producción de melanina por parte del organismo. Consiste en la ausencia de pigmentación en los ojos, la piel y el cabello, y produce trastornos visuales porque reduce la agudeza visual y provoca nistagmus. Esto hace que el trabajo a muy corta distancia resulte difícil y fatigoso. Los niños albinos sufren fotofobia, un trastorno por el cual los ojos se hacen excesivamente sensibles a la luz, lo que hace que parpadeen y tengan una expresión facial extraña.

Debe controlarse la iluminación, siendo normal o reducida, o utilizar gafas semioscuras.

Miopía: La miopía es un defecto refractivo. En un ojo miope la imagen se enfoca delante de la retina. Por lo general la miopía se desarrolla durante la niñez y adolescencia a medida que el ojo crece, haciéndolo de forma exagerada. Por lo general es en la edad escolar cuando se hace evidente la mala visión de lejos. Al detenerse el crecimiento en la adolescencia, se detiene también la progresión de la miopía en la mayoría de los casos, permaneciendo la miopía estacionaria el resto de la vida. La persona miope tiene mala visión de lejos pero buena visión de cerca. La distancia a la que ve bien depende del grado de miopía. Cuanto mayor sea la miopía, más cerca deben estar los objetos para enfocarlos. La buena visión de cerca se debe a que los rayos de luz de un punto cercano vienen al ojo divergiendo, muy similar al efecto que tiene un lente divergente para corregir la miopía. El grado de miopía se mide en dioptrías.

El tratamiento de la miopía es mediante gafa, lentes de contacto o cirugía. En todos los casos lo que se logra es desviar el trayecto de los rayos de luz para que la imagen se enfoque adecuadamente sobre la retina.


Hipermetropía: También es un defecto refractivo. En un ojo con hipermetropía la imagen se enfoca detrás de la retina. La hipermetropía es debida a un ojo más corto de lo normal. Por eso, generalmente los niños son quienes más presentan hipermetropía, ya que el ojo del niño está en pleno desarrollo. La falta de foco adecuado puede afectar el desarrollo de la retina, conduciendo a la pérdida de visión irreversible debida a la ambliopía. La hipermetropía no corregida también puede producir desviación de los ojos. A medida que el niño crece y sus ojos también, se reduce el grado de hipermetropía. Al llegar a la adolescencia se detiene el crecimiento y si todavía existe algún grado de hipermetropía, seguramente permanecerá así durante toda la vida. El grado de hipermetropía se mide en dioptrías.

El tratamiento se realiza con gafa, lentes de contacto o cirugía. En todos los casos lo que se logra es desviar el trayecto de los rayos de luz para que la imagen se enfoque adecuadamente sobre la retina.

Astigmatismo: El astigmatismo es un problema en la curvatura de la córnea, que impide el enfoque claro de los objetos cercanos y lejanos. Esto se debe a que la córnea, en vez de ser redonda, se achata por los polos y aparecen distintos radios de curvatura en cada uno de los ejes principales. Por ello, cuando la luz incide a través de la córnea, se obtienen imágenes distorsionadas. Su causa es desconocida y generalmente se presenta desde el nacimiento, pudiendo aparecer junto con la miopía y la hipermetropía.

Existen diversos tipos de astigmatismo:

• Astigmatismo simple: aparece en un solo eje.

• Astigmatismo compuesto: además de afectar a un eje se asocia a la miopía o la hipermetropía.

• Astigmatismo mixto: cuando un eje se enfoca delante de la retina (miópico) y otro detrás de la retina (hipermetrópico).

El tratamiento para corregir este defecto de la visión son los anteojos o las lentes de contacto duras o cirugía.

Queratocono: Es una enfermedad de la córnea que evoluciona de forma progresiva. Durante esta evolución la córnea adopta una forma cónica irregular debido a la alteración de la estructura interna del tejido corneal. Los principales signos anatómicos del queratocono son el adelgazamiento de la córnea en su zona central o paracentral, acompañado casi siempre de una elevación en esta zona y un alto astigmatismo irregular, lo cual provoca necesariamente mala visión. Su causa es desconocida. Suele presentarse entre los 10 y 20 años de edad, con deterioro de la visión en un ojo causado por la miopía y astigmatismos progresivos que provoca.

Los queratoconos pueden ser:

• Benignos: cuando el radio de curvatura corneal es mayor de 7.50 mm.

• Moderados: si está comprendido entre 7.50 y 6.50 mm.


• Graves: radio menor de 5.50 mm.

El tratamiento depende del tipo de queratoconos que se tenga:

• Benignos: Se puede utilizar gafas o adaptación de lentes de contacto.

• Moderados: En esta etapa la adaptación de lentes de contacto se hace

imprescindible para lograr una agudeza visual correcta.

• Graves: En estos casos la córnea pierde su transparencia, y el tratamiento recomendado es la queratoplastia o trasplante de córnea.

Aniridia: Es una enfermedad congénita y hereditaria por la cual el iris está

incompleto o falta totalmente. Generalmente se presenta en los dos ojos y en la mayoría de los casos existe un iris incipiente que no ha llegado a desarrollarse. Debido a la ausencia del tejido del iris se hace imposible la reducción automática del tamaño de la pupila para controlar la cantidad de luz que penetra en el ojo. Por lo tanto el funcionamiento visual es bastante limitado, teniendo una agudeza visual de entre el 10 y el 20%.

Existen dos tipos de aniridia:

• Esporádica: No existen antecedentes familiares, pero a partir de ese momento se convierte en hereditaria. Tienen riesgo de padecer el síndrome de WAGR (tumor de Wilms, Aniridia, alteraciones Genito-urinarias y Retraso psicológico y madurativo) y otros trastornos.

• Hereditaria: Es autonómica dominante, es decir, la trasmite el portador a un 50% de su descendencia directa.

Se debe usar gafa de sol para proteger del exceso de luz y evitar mayor daño

visual. También las lentillas con iris artificial alivian la fotofobia y disminuyen los nistagmus. Para mejorar su agudeza visual, se puede utilizar gafa-lupa, mini-telescopio, cuadernos con letras grandes…

Cataratas: La catarata es la pérdida de transparencia en el cristalino. El cristalino es una lente transparente que sirve para enfocar nítidamente los objetos. El cristalino puede ir perdiendo su transparencia convirtiéndose en una lente opaca debido a enfermedades como la diabetes, inflamaciones intraoculares, alta miopía, por un traumatismo ocular o por tendencia familiar, pero lo más común es por edad avanzada. Los efectos que produce son visión nublada y desenfocada.

El tratamiento es la cirugía.

Retinopatía diabética: Es una complicación ocular de la diabetes causada por el deterioro de los vasos sanguíneos que irrigan la retina. Lo que provoca es la expulsión de líquido o sangre formando o lesionando tejidos fibrosos de la retina, y hace que la imagen que llega al cerebro sea borrosa. Hay dos tipos de retinopatía diabética:


• Retinopatía no proliferativa: Los vasos sanguíneos sufren cambios, gotean y sufren hemorragias. Así la retina se hincha y se forman exudados. En la mayoría de los casos la vista no queda seriamente dañada y la enfermedad no evoluciona.

• Retinopatía proliferativa: En este tipo se producen la formación de nuevos

vasos sanguíneos en la retina y el nervio óptico. Estos vasos son muy frágiles, y pueden desgarrarse y sangran en el humor vítreo, que se vuelve opaco por la sangre e impide el paso de luz haciendo que las imágenes se vean distorsionadas. Esta nueva formación de vasos puede provocar el desprendimiento de la retina o el aumento de la presión ocular, causando graves pérdidas de visión.

Hay diferentes tratamientos para los diferentes efectos que la enfermedad tiene

sobre el globo ocular. Se utiliza cirugía láser para cerrar o fotocoagular los vasos que gotean, la vitrectomía sirve para extraer el humor vítreo con sangre y después introducir una solución artificial transparente, y si se produce un desprendimiento de retina es imprescindible la cirugía para sujetarla.

Retinopatía de la prematuridad o fibroplasia retrolenticular: Es una enfermedad vasoproliferativa que afecta a recién nacidos prematuros. Se produce un crecimiento anormal de los vasos sanguíneos de la retina porque en el momento de la concepción se para el crecimiento de los vasos y en muchos casos el nivel de oxígeno en las incubadoras es tan alto que favorece ese crecimiento anormal. Los vasos que se crean son muy frágiles y pueden producir sangrados, pérdida de la retina, desarrollo de tejido cicatricial.

Los tratamientos que se utilizan para reducir esta afección son la crioterapia (congelación), la cirugía láser, la cirugía intraocular, colocación de una banda de silicona para evitar un desprendimiento total de la retina.

Retinitis pigmentaria: Es un trastorno hereditario que se da en la retina y que produce una degeneración visual. Se caracteriza por la disminución de la visión nocturna o con poca iluminación, seguida de una pérdida de la visión periférica. En casos muy avanzados puede haber pérdida de la visión pudiendo llegar a la ceguera, aunque no una ceguera total.

No se conoce ningún tratamiento para la desaparición de la enfermedad, pero el uso de gafas de sol con protección contra los rayos ultravioletas ayuda a retrasar la aparición de los síntomas.

En ocasiones, la retinitis pigmentaria aparece en personas con sordera congénita. Esta combinación se conoce como Síndrome de Usher. La mitad de los jóvenes sordociegos lo son por esta causa. Es una enfermedad hereditaria que afecta al oído, a la vista, y en algunas ocasiones también al equilibrio. No hay cura para este síndrome, pero la detección temprana del problema ayuda a comenzar lo antes posible con los programas de educación, ya que los síntomas aparecen en la adolescencia o la edad adulta.


Acromatopsia: Es una enfermedad congénita y estacionaria (no progresiva) asociada al cromosoma X. La ausencia de conos en la mácula puede ser completa o incompleta, lo que produce que las personas que la sufren carezcan de la visión en color y lo vean todo en blanco y negro. Con frecuencia, este trastorno va asociado a la fotofobia y al nistagmus. La realización de tareas visuales puede mejorar evitando la luz y el brillo, y empleando lentes oscuras.

Daltonismo: Las personas con esta deficiencia en la visión de los colores no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen dificultad para percibir ciertos colores; los más frecuentes, el rojo y el verde. Esta visión defectuosa no mejora ni empeora con la edad.

Estas anomalías se presentan con mayor frecuencia en hombres que en mujeres debido a que el defecto genético está ligado al cromosoma X. Los hombres sólo tienen un cromosoma X, pero las mujeres tienen dos; por lo tanto, si uno de los cromosomas X porta la enfermedad, lo más seguro es que el otro sea normal, y sea éste último el que se active.

Rubeola: Es una enfermedad vírica cuyo síntomas son erupción cutánea que aparece en la cara y se extiende al resto del cuerpo en dirección descendente, fiebre, inflamación de los ganglios de la nuca y detrás de las orejas, enrojecimiento de los ojos y dolor de garganta. En niños y adultos no presenta gravedad, pero en las mujeres embarazadas la enfermedad causa lo que se conoce como síndrome de rubeola congénita en el feto. Este síndrome puede provocar retrasos del crecimiento, deficiencia mental, malformaciones en el corazón y los ojos, sordera, y problemas en el hígado, el bazo y la médula ósea. El virus afecta con mayor frecuencia y gravedad cuantas menos semanas de gestación tenga la mujer embarazada.

No existe tratamiento para la enfermedad, pero sí hay una vacuna preventiva, la triple vírica (SRP), que incluye prevención contra el sarampión, la rubeola y la parotiditis (paperas).


DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO Y MOTOR

APTITUDES INTELECTUALES

Las deficiencias sensoriales no suponen una disminución en las capacidades cognitivas del sujeto. Sobre todo si han sido tratados y escolarizados adecuadamente. El mejor sistema para orientar nuestros conocimientos acerca de cómo educar a las personas, es conocer y entender cuáles son las necesidades reales que éstas presentan.

Debemos comenzar señalando que resulta imposible hablar de unas mismas necesidades especiales para todos los sujetos, aunque estos presenten los mismos parámetros de déficit visual, ya que son múltiples los factores que condicionan la evaluación. Las pruebas deben incluir las mismas áreas que en personas videntes, eliminando algunos aspectos o ampliando otros específicos del déficit visual, por tanto las técnicas de evaluación psicopedagógicas en deficientes visuales son prácticamente las mismas que empleamos en videntes, sin embargo, existen peculiaridades metodológicas derivadas de la aplicación específica a invidentes. Una vez que comencemos a aplicar las pruebas, la evaluación debe realizarse en las mejores condiciones para el sujeto, describiéndole el entorno de trabajo, la presentación de cualquier material debe ser descrita de forma que sea entendible para él, permitiendo la manipulación manual si no hubiera inconveniente para ello.

Se puede decir que los resultados que arrojan las adaptaciones de las pruebas más conocidos como el Terman-Merril es que los invidentes poseen las mismas capacidades que los videntes, si bien en las tests de carácter manipulativo como el de los cubos de Kosh, donde se valora cómo se desenvuelve el sujeto y la rapidez en la realización de la prueba, los resultados son de una puntuación inferior a la media, aunque tampoco hay que olvidar que las tests ponen en relación el conjunto de habilidades y conocimientos de un sujeto, con la cultura determinada que ha servido de base para diseñarlos, pero sobre todo, hay que tener en cuenta que la percepción de la realidad por parte de un invidente es cualitativamente distinta, por lo tanto la interpretación de toda prueba ha de hacerse de forma muy cautelosa. MEMORIA Y REPRESENTACIÓN


Cabe resaltar, que la carencia de visión no implica la ausencia de imágenes mentales, que se ven sustentadas por el resto de sentidos, además, la evolución de éstas, sigue la misma secuencia que la de los videntes, pero con algunos rasgos peculiares, ya que la falta de información visual hace que otros aspectos como el recuerdo del material auditivo alcancen gran relevancia, por ejemplo a la hora de organizar y representar la información para darle un significado, por tanto el lenguaje cobra especial importancia por ser el instrumento central para la construcción de su representación de la realidad, por supuesto, este resultado se da después de un largo proceso de aprendizaje en el que precisan apoyarse constantemente en referentes concretos de sus propias experiencias sensoriales.

EL CONCEPTO DE ESPACIO

Como hemos comentado en el apartado de aptitudes intelectuales, existe el prejuicio de que las imágenes mentales son de origen visual. En este sentido, ocurre lo mismo con las imágenes espaciales, sin embargo, al observar a cualquier invidente en su cotidianeidad, se pone de manifiesto que tal convicción es errónea.

Sobre el concepto de espacio cercano, al cual tienen acceso mediante el tacto, cabe resaltar que son capaces de recoger información acerca del tamaño, la forma e incluso de representar mentalmente la rotación de los objetos y su forma en el espacio, tomando como referencia su propio esquema corporal, y aquí aprovechamos para volver a insistir en la conveniencia de incorporar a su aprendizaje el máximo posible de experiencias táctiles que sean significativas.

En cuanto al espacio real, Piaget dice que el sujeto construye en este orden tres tipos de relaciones espaciales, topológicas, proyectivas y euclidianas. El espacio topológico es el más sencillo, relaciona unos objetos con otros en función de su proximidad o separación, orden, cerramiento y continuidad hay que decir que los invidentes tardan más en alcanzar este concepto, sobre los once años, mientras que los videntes lo hacen a los siete. Del segundo grupo, el que supone la capacidad del sujeto para predecir qué aspecto presentará un objeto al ser visto desde diversos ángulos, es obvio que resulta inaccesible para invidentes, pero el tercer grupo de relaciones espaciales, las euclidianas, relativas a tamaños, distancias y direcciones, que conducen por lo tanto a la medición de longitudes, ángulos, áreas, etc. Si pueden ser alcanzadas, aunque eso será sobre los catorce años, cinco o seis más que los videntes.

Lo verdaderamente significativo e importante, no es el hecho de que muestren un retraso con respecto a los videntes, sino que sean capaces de alcanzar esa capacidad y comprender problemas de perspectiva a pequeña escala, valiéndose de esas relaciones y no de las proyectivas.

Por supuesto, será largo el proceso, que irá en un continuo feedback, del espacio vivido a la representación mental. En cuanto al mundo lejano, aquel que no es alcanzable por sus manos, solo será esquematizado mediante el entrenamiento, elaborando su propio mapa cognitivo o representación topográfica de los lugares que frecuenta, lo que le permitirá orientarse geográficamente.

Sería muy recomendable realizar actividades que fomenten al máximo el conocimiento tanto del espacio cercano, como del entorno menos inmediato.


EL LENGUAJE “Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo”

Paulo Freire

La deficiencia visual, no tiene por qué producir trastornos en la capacidad

lingüística, aunque en ocasiones se detecta el fenómeno llamado verbalismo, que consiste en el uso de palabras sin referentes perceptivos concretos fundando el razonamiento más en las palabras que en los conceptos, usando palabras por imitación sin conocer su significado real.

Los invidentes incrementan su vocabulario como medida fundamental para adaptarse a su ambiente, eso significa que simplemente han agregado a su vocabulario palabras sin sentido y no que han ampliado su mundo. En realidad, el vocabulario de los invidentes tiene dos partes, las palabras con significado porque representan experiencias verdaderas y las palabras que se refieren a la experiencia visual y que son extremadamente importantes porque son parte de la experiencia del resto de la sociedad y por tanto es su deseo comunicarse con ellos. Para evitar este fenómeno, existe por tanto la necesidad de apoyar todo concepto con una experiencia sensorial y explicativa lo más rica y significativa posible.

Durante las primeras etapas del desarrollo, los niños ciegos comienzan a verbalizar en forma similar a la de los niños videntes. Antes de empezar a pronunciar palabras, los dos grupos usan un lenguaje egocéntrico como lo clasifica Piaget, que consiste en sílabas y sonidos que se emiten principalmente porque le producen gratificación oral, ya que las palabras también son usadas de forma lúdica, después gradualmente son utilizadas para comunicarse.

Mientras que las palabras llegan de forma natural para los videntes que están en contacto visual con los objetos del entorno, para los niños ciegos aprender el lenguaje del vidente es un desafío intelectual sólo comparable con otras tareas de adaptación al mundo, como la orientación en el espacio y el reconocimiento de objetos.

La motivación que existe detrás del proceso de aprendizaje, según Vigotsky es el deseo de comunicarse y experimentar en el mundo de los objetos. También pueden aparecer dificultades articulatorias, debido quizá a una falta de observación para su imitación, una posible solución es que el sujeto coloque su mano en la cara del adulto para percibir de forma táctil la posición correcta de los labios.


ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA

El déficit visual se traduce en una reducción de la cantidad de información que el sujeto recibe del ambiente, restringiendo la gran cantidad de claves que ofrece el medio circundante, y que son de gran importancia en la construcción del conocimiento sobre el mundo exterior. Consecuentemente, el déficit visual puede implicar (dependiendo de la gravedad) un conocimiento restringido del ambiente.

Si bien es cierto que las experiencias que el individuo adquiere son más reducidas, no lo es menos que el organismo dispone de otras vías de recogida de información que pueden suplir o complementar la vía visual con la adecuada orientación y apoyo. Esto irá enfocado, no al acercamiento del individuo a un “patrón normal”, sino a considerarlos como un sujeto más, con unas características y necesidades particulares.

Aunque no es cierto el que los invidentes tengan más desarrollados el resto de sentidos a modo de compensación, sí es cierto que existen diferencias a la hora de percibir y por tanto de almacenar información, aunque la verdadera diferencia radica en la velocidad y eficacia en la decodificación de esa información no visual. La capacidad de memorizar las experiencias táctiles o auditivas además de partir como eje central de su imaginario, se ve reforzada y aumentada debido a la práctica diaria. Además, los estímulos que proceden del ambiente en los primeros meses de vida, son determinantes a la hora de tomar conciencia sobre los usos de los sentidos y posteriormente adoptar preferencias sensoriales desde una edad muy temprana.

PERCEPCIÓN AUDITIVA

Como ya hemos mencionado, el sistema auditivo proporciona al invidente una gran parte de la información procedente del entorno, especialmente de aquello que está fuera de sus límites de contacto directo. Entre el primer y segundo año de vida, la audición se consolida como el activador fundamental de su atención, algunos sonidos, por su intensidad, lograrán sorprenderle, aunque lo realmente difícil es darles un significado.

La secuencia de aprendizaje que conduce a dar significado, es un largo proceso en el que se puede observar como desde muy temprana edad, cuatro o cinco meses, el niño ya responde, sonriendo o adoptando una conducta intencional de escucha. Más tarde, el niño será capaz de localizar la procedencia de los sonidos, estimulando su interés por conocer aquello que lo ha originado.

El siguiente paso será el reconocimiento y la interpretación de las palabras, el habla por imitación, y la norma del lenguaje, que es captada sin ningún problema por un invidente, pero los adultos deben ser muy explícitos para que el niño asocie correctamente la palabra a la acción, ya que esta última es incapaz de constatarla visualmente.


Finalmente el niño alcanzará un alto nivel de audición selectiva, en el sentido de que seleccionará de entre todos, aquellos sonidos que sean más relevantes, aunque siempre habrá que tener en cuenta que la simple repetición de la descripción de un hecho, no quiere decir que el niño ha comprendido, sino que será necesario que lo exprese con sus propias palabras o que acompañe la explicación con algún movimiento que nos indique que le ha otorgado un significado correcto al concepto.

El cenit de sus destrezas perceptivo-auditivas, será alcanzado cuando procese esa información con fines de aprendizaje, algo que será esencial a la hora de desenvolverse durante su vida de adulto, no hay que olvidar que uno de los pilares de su educación será la lectura en formato audio. EL SISTEMA HÁPTICO

La idea de que el tacto como sistema sensorial que busca y recoge información, funciona como instrumento para conocer el mundo es perfectamente válido, sólo habría que distinguir entre el tacto activo, aquel que se lleva a cabo con una intencionalidad, y el tacto pasivo, la mera recepción de información que no ha sido buscada.

Cuando un invidente explora un objeto e intenta reconocerlo, sus movimientos

son intencionados, buscando sus peculiaridades y crearse una imagen mental de la misma, pudiendo recoger información acerca de la superficie, y por tanto es capaz de recoger información espacial.

Obviamente se ponen de manifiesto los límites de esta estrategia al comprender que no todos los objetos de este mundo tienen unas dimensiones adecuadas al alcance físico del ser humano, por otra parte, el bastón puede ser utilizado como instrumento para alargar su campo de percepción táctil.

DESARROLLO MOTRIZ

Se observan con bastante frecuencia detenciones o retrasos en el desarrollo, así como anomalías y ausencia de conductas motrices eficaces; anomalías en la forma de caminar, equilibrio y coordinación deficientes, alteraciones posturales, dificultad en el establecimiento de la lateralidad, ausencia de gestos en la conversación, etc.

Esto responde al lógico devenir de las consecuencias de la carencia del sentido visual, ya que la visión es el soporte habitual de estas actividades y nos informa de las posibilidades o nos da seguridad a la hora de realizarlas. Estas dificultades son normalmente superadas por un vidente, con la simple estrategia de observar e imitar.


Se pueden describir las principales características de problemas motrices relacionados con la carencia de visión, sobre todo en la edad preescolar, y que les impide la realización de movimientos normales, siendo preciso estudiarlos distinguiendo áreas específicas en las que se centran las posturas y movimientos atípicos:

• Cabeza, cuello y hombros: debido al bajo tono muscular mencionado anteriormente, el mantenimiento de la estabilidad y el equilibrio postural normal se hace difícil en los invidentes que tienden a encoger los hombros e inclinar la cabeza hacia delante o hacia atrás dificultando la alineación vertical normal del cuerpo.

La atención a este problema motriz se hace necesaria especialmente en el

caso de niños con baja visión, ya que es imprescindible para su óptimo desarrollo el aprovechamiento máximo de su resto visual, que se dificulta por el bajo control de los músculos del cuello y la cabeza. Además, es muy importante acostumbrar al niño ciego a mantener una postura vertical de equilibrio y evitar que su organismo entero se acostumbre a esa mala postura que derivará en múltiples problemas relacionados con la percepción auditiva y el equilibrio.

• Extremidades superiores: relacionadas estrechamente con el cuello, los hombros, la postura y los movimientos de éstos. Las extremidades superiores tienden a perder movilidad, ésta queda restringida por la inclinación hacia delante de los hombros y la falta de estabilidad.

Se hace necesario, por tanto, corregir la postura de la parte superior del

cuerpo, antes mencionada, con el fin de no provocar mayores problemas para el niño en el manejo de sus extremidades superiores, ya que pueden verse afectadas también las manos con el consiguiente deterioro de las habilidades motrices finas. Asimismo, el bajo tono postural del invidente también se manifiesta en sus manos, siendo éstas planas y con arcos poco desarrollados. Este último problema suele relacionarse con una escasa estimulación en los juegos de bebés mano a cuerpo, que no suelen practicarse con la misma frecuencia que en el caso de los videntes.

• Tronco: el principal problema que aparece localizado en esta área se debe tanto al bajo tono postural ya mencionado, como a la debilidad de los músculos abdominales, que impiden conjuntamente la estabilidad del tronco, su movimiento natural de rotación, y en general, el buen control postural de la espalda. Además, puesto que la columna es el eje en torno al cual el niño se mueve, el impedimento de la movilidad de ésta influye en muchas otras zonas del cuerpo que se verán afectadas.


• Pelvis y extremidades inferiores: el buen funcionamiento rotacional de la pelvis de los niños ciegos es impedido, por su bajo tono postural, que les obliga a mantener posturas atípicas tanto sentados como en pie, inclinándose hacia delante para soportar mejor el peso de sus cuerpos y separando las piernas para mantener mejor el equilibrio.

Debido a esta última característica en su posición erguida, muchos sujetos invidentes suelen mantener una pauta infantil para andar a lo largo de toda su vida. El mantenimiento de la postura y el equilibrio del cuerpo en general resulta muy difícil para ellos considerando todos los problemas motrices mencionados con anterioridad, por lo que, para llevar a cabo la marcha, deben adoptar posturas no convencionales que mejoran su equilibrio pero deforman su imagen corporal. CIEGUISMOS O ESTEREOTIPIAS EN LOS NIÑOS CIEGOS

Se entiende por cieguismos el conjunto de movimientos repetitivos (tics) y hábitos posturales que se observan en los sujetos invidentes y que difieren de alguna manera o en cierta medida de los movimientos, gestos y posturas considerados “normales”. Algunos de los más habituales son la posición de la cabeza exageradamente erguida, rebasando el ángulo recto con el tronco, inclinada hacia atrás, como resultado de la costumbre adquirida desde la niñez, tal como se explicó anteriormente, y que confiere al sujeto un aspecto distinto del que se considera habitual. Lo mismo ocurre con la posición contraria, es decir, la cabeza reclinada sobre el pecho, también fruto del problema de desarrollo motriz mencionado.

El impulso repetitivo de frotar con los dedos la región ocular produciéndose incluso lesiones o hundimiento de las cuencas. Éste es quizás el "tic" por antonomasia en el ámbito de la ceguera por ser muy frecuente y perturbador para el observador ajeno a la existencia de este hábito, que a menudo se debe a una causa física, escozor o molestias en la zona ocular, y sin embargo, otras veces se adquiere como costumbre sin causa orgánica alguna. También existen los movimientos de balanceo y ciertas expresiones rítmicas que parecen estar, sin embargo, justificadas por el mayor uso del sentido auditivo y una mejora de la captación del ritmo y el gusto por todo lo relacionado con ello.

El ensimismamiento, ausencias, abstracciones momentáneas del mundo externo que ocurren con asiduidad y pueden tener su origen en la ausencia de estímulos externos que distraigan al sujeto, quedando éste, por unos instantes, desconectado de un mundo externo del que no percibe apenas nada que le impida concentrarse en sí mismo y abstraerse, cosa que no suele ocurrir tan a menudo a los sujetos videntes, probablemente porque vivimos en un mundo de imágenes en la que la visión nos mantiene constantemente alerta a los estímulos.

Además pueden observarse actitudes posturales generales de estaticidad, inexpresividad y rigidez facial. El motivo principal de estas características propias de sujetos invidentes es la falta de referencia del otro, ya que todo aquello que engloba el ámbito del control postural, las expresiones, los movimientos y la gesticulación depende en gran medida del aprendizaje por observación e imitación, como ya se mencionó.


La importancia del estudio de estas estereotipias en los niños ciegos y la intervención para su posible desaparición estriba en el problema de la integración social, ya que, a menudo, estas peculiaridades ponen en evidencia la discapacidad del individuo haciéndolo aparecer como extraño y diferente a los demás por el hábito adquirido de gestos y posturas atípicas que dificultan sus relaciones personales. DESARROLLO PSICOLÓGICO

En este apartado, nos centramos en los aspectos concernientes al desarrollo psicológico, partiendo de la idea de ceguera de nacimiento o de pérdida de visión en edad muy temprana, ya que nuestra intención es resaltar las peculiaridades que la carencia de visión tiene en los distintos periodos evolutivos.

En los casos en que ésta se manifiesta de forma tardía, consideraremos que las pautas de desarrollo serán similares a las de los videntes, o en todo caso, dependerán del momento en el que aparezca la pérdida de visión.

En los invidentes se pueden dar una serie de conductas que podríamos encuadrar dentro de una categoría de rasgos conductuales propios de los mismos, lo que no quiere decir que todos vayan a tenerlos, ni que los que los presenten lo hagan de una manera uniforme. No se puede hablar de una psicología específica de la ceguera, puesto que no existen rasgos psicológicos que no puedan darse de la misma manera en las personas videntes. Por ello es más razonable referirse a estas cuestiones en términos de “tendencias”.

La psicología asume que los invidentes no constituyen una población cuyas características tengan que describirse en contraste con el resto de la población. Lo que realmente ocurre es que disponen de recursos físicos y psicológicos básicamente similares a los de los videntes, con la importante excepción de la visión.

Sin embargo, es necesario a la hora de comprender el desarrollo evolutivo del niño invidente, tomar como referencia el desarrollo del niño vidente. La realidad de un recién nacido invidente se reduce a su propio cuerpo y al de la madre y sus únicas referencias son los sonidos y los olores, así como el contacto físico con las personas de su entorno, es una situación, carente de estímulos, así que el apego cobra especial importancia, un ejemplo de ello y de la normalidad en el desarrollo en ese sentido es que los bebes ciegos también sonríen en presencia de su madre o manifiestan conductas de miedo ante los extraños.

En los casos en los que el bebé no recibe la suficiente estimulación afectiva no sólo se verá afectada su capacidad de adaptación social sino que además los aspectos básicos del desarrollo cognitivo pueden verse afectados y/o producirse comportamientos como los anteriormente citados “cieguismos”, movimientos repetitivos y hábitos posturales tales como presiones oculares, balanceo del cuerpo…etc. Esto puede deberse en gran medida a que el sujeto no disponga de nada que tocar o nada con lo que experimentar y nadie con quien hablar.


Además, el organismo humano está constituido de forma tal que sea capaz de realizar un proceso de retroalimentación a través de las informaciones visuales que recibe en su desarrollo, sin embargo, en el caso del niño ciego, todas las estructuras internas de su sistema deberán ser reestructuradas sin el feedback que proporciona la visión. Esta es la principal distinción entre el niño ciego y el vidente, pues cuando la ceguera es congénita y el niño no ha recibido ningún estímulo visual desde su nacimiento, todas las estructuras perceptivas, cognitivas y motoras se organizan de modo completamente distinto, y por tanto su desarrollo será desigual, frecuentemente observamos que el niño ciego permanece más tiempo que el vidente en algunas de las etapas evolutivas, ya que la ausencia de visión puede actuar como freno al desarrollo, haciendo más lento el paso a una etapa superior.

Para exponer de una manera más significativa este apartado, tomamos como base las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, incorporando también aspectos relacionados con lo afectivo y lo social, aunque dando por sentado, que las particularidades del caso que tratamos, nos obliga a prestar especial atención a la idea de que el lenguaje toma especial relevancia en los procesos del desarrollo cognitivo. La primera infancia

En el periodo sensoriomotor el déficit visual plantea carencias importantes, el desarrollo de esta etapa está basado en la inteligencia práctica, en la percepción de sensaciones del entorno y su interrelación con él a través de los primeros movimientos.

Hasta los cuatro meses, la falta de visión no es aún un factor determinante, el bebé sigue un ritmo de desarrollo normal, ejercitando los reflejos propios e innatos, con excepción de la respuesta refleja a estímulos luminosos. Adquiere las primeras habilidades, centradas en el dominio de su propio cuerpo, como pueden ser la succión y la prensión de los objetos que están en contacto con su cuerpo, todavía no establece relaciones totales con el exterior.

Desde el momento del nacimiento, el niño ciego experimenta los efectos que produce la ausencia de la visión, y en un principio esto ocurre y es posible observarlo como pauta evolutiva en la gran mayoría de los casos de ceguera, respecto de los reflejos. Habitualmente distinguimos entre reflejos primarios, que el bebé sano posee desde el momento de su nacimiento, y reflejos secundarios, que aparecen posteriormente durante los primeros meses de vida. En el niño ciego al que no se le asocian otras enfermedades, los reflejos primarios están presentes y funcionan correctamente como en el caso del vidente, sin embargo no ocurre lo mismo con los reflejos denominados secundarios.


Además, debido a la ausencia del contacto ocular, es llamativa también la falta de determinadas conductas expresivas que suelen darse en el bebé en el curso de su desarrollo y que constituyen una importante fuente de retroalimentación para la futura creación de otras expresiones, gestos y signos que le serán útiles, sobre todo, en su relación con los demás.

Las principales conductas afectadas en este sentido son: la sonrisa, la ausencia general de signos faciales diferenciados, las dificultades en el establecimiento de vínculos humanos y la importancia del diálogo vocal. En relación con la sonrisa, podemos estudiar otros signos faciales que se presentan de un modo distinto por causa de la ausencia de visión. Normalmente, los niños ciegos poseen un repertorio normal de expresiones y signos faciales en general que indiquen estados emocionales (sonrisa, risa, llanto, desagrado), apareciendo las diferencias en su manera de emitir dichos signos. Esto es lógico si se toma en consideración el hecho de que la diversidad de expresiones que suelen atribuirse a un mismo estado emocional es muy variada, precisamente, porque se aprende a través de la observación e imitación de modelos. En el caso de la ceguera, este paso no puede darse espontánea y libremente por lo que el niño ciego carente de estímulos apropiados, presentará un breve repertorio de signos faciales en comparación con los de los niños videntes.

El establecimiento de vínculos humanos sitúa al bebé ciego en una posición pasiva, ya que en ausencia de la visión que le permita localizar inmediatamente y a cierta distancia a sus cuidadores para llamar su atención, deberá esperar a que éstos den algún otro signo de su presencia, preferiblemente auditivo, para reconocerlos y actuar en consecuencia a sus necesidades. De este modo, se aprecia la importancia, antes mencionada, del diálogo vocal entre el niño y la madre, necesario para la evolución de la relación afectiva entre ambos, vital para el niño.

A partir de los cuatro meses, los bebés videntes empiezan a desarrollar, por un lado, el hábito de coger los objetos que perciben a través de la visión, por otro, la permanencia de los objetos, algo que no se logra hasta año y medio o dos años, así como la coordinación óculo-manual. En los bebés ciegos esto no ocurre así, produciéndose un considerable retraso, debido a que la coordinación audio-manual es más dificultosa y por lo tanto más lenta en su adquisición.

De la misma manera a un bebé ciego le resultará más difícil adquirir la noción de permanencia de los objetos. Para él, un objeto deja de existir en el momento en que pierde su contacto o deja de percibir su sonido. El bebé ciego no presenta conductas de agarrar objetos antes de los siete meses, es a partir de entonces cuando comienza a buscar objetos que ha tenido antes en la mano. Hacia los nueve meses empieza a usar algunas pautas de búsqueda de dichos objetos y aproximadamente a partir de los doce meses, busca objetos guiándose por el sonido que emiten, sin que previamente los haya tenido en la mano. Los bebes ciegos siguen las mismas pautas de desarrollo motor que los videntes en cuanto a las conductas posturales, sin embargo, tienen más dificultades con relación a la movilidad, a causa de la ausencia de estímulos visuales del exterior. En este sentido, el inicio del gateo se sitúa hacia los doce meses y la marcha hacia los diecinueve meses. Una vez adquiridas estas conductas, le resultará más fácil la relación con el entorno y la adquisición de nociones relacionadas con los objetos que le rodean a través de la experimentación con ellos.


El pensamiento representativo

En la etapa preoperacional, a partir de los dos años, el invidente si ha adquirido adecuadamente la noción de permanencia de los objetos y empieza a ser capaz de efectuar representaciones de cosas, aunque lejos del total desarrollo del pensamiento representativo que llegará bastante más tarde. Este importante logro viene muy determinado, en el caso de los invidentes, por el adecuado desarrollo del lenguaje, como mediador entre el objeto y su representación.

Como características especiales podemos señalar que, aunque las conductas posturales siguen una evolución semejante a la de los videntes, el inicio de la marcha se ve retrasado debido a la falta de estímulos del exterior. De la mima manera, también se ve retrasada la adquisición de permanencia de los objetos, al igual que la práctica del juego simbólico.

Generalmente la inteligencia representativa se manifiesta en los niños a través de la capacidad de imitar modelos, de la exteriorización de la imagen mental mediante el dibujo, de la práctica del juego simbólico y de la capacidad de comunicación a través del lenguaje como conjunto de símbolos. En el caso de los niños ciegos los tres primeros aspectos están sujetos a grandes dificultades o sufren retrasos, de ahí que insistamos en la importancia del lenguaje y por tanto, de su adecuada estimulación. El pensamiento concreto

A lo largo de la etapa de las operaciones concretas los niños van adquiriendo las capacidades de organización de la realidad a través de “acciones interiorizadas”, imaginándola de forma flexible, lógica y coordinada. Los invidentes sufren un retraso en la adquisición de las habilidades y destrezas asociadas a las operaciones concretas con respecto a los niños videntes, quiere esto decir que presentan un mayor desfase en tareas de tipo figurativo-perceptivo que en aquellas de carácter lingüístico. La principal causa del mayor retraso en las tareas mencionadas se debe a la modalidad sensorial utilizada por el niño ciego para recoger información: la percepción táctil y háptica. Esta modalidad perceptiva no le permite alcanzar una igualdad con los videntes hasta los 11 ó 14 años en cuanto a tareas relacionadas con este periodo.


El pensamiento formal

Una vez que el individuo ha alcanzado esta forma de pensamiento, generalmente en la adolescencia, es capaz de razonar y de formular hipótesis, además de verificarlas. Como ya se ha apuntado anteriormente los invidentes arrastraban un déficit de sincronía con respecto a los videntes hasta esta etapa, es aquí a partir de los catorce años aproximadamente, cuando todo se iguala y ya no se puede hablar de retraso, pues las estrategias de resolución empleadas son equivalentes a las del resto.

No obstante hemos de insistir una vez más, que para llegar hasta aquí, hace falta estimular y potenciar al máximo las capacidades del niño invidente, tanto desde el punto de vista cognoscitivo, como social y afectivo.

EL SISTEMA BRAILLE

Este sistema fue creado por Louise Braille, el cual se quedó ciego con 15 años, a consecuencia de un accidente. Creó un sistema de lectura y escritura por medio del tacto que consistía en puntos con relieve.

El braille, un verdadero alfabeto, consiste en leer moviendo la mano de izquierda a derecha, pasando por cada línea. Los lectores de braille pueden leer un promedio de 104 a 125 palabras por minuto, aunque algunos pueden alcanzar a leer 250 palabras por minuto utilizando ambas manos.

El tamaño y distribución de los 6 puntos forman el llamado Signo Generador. Las terminaciones nerviosas de la yema del dedo están capacitadas para captar este tamaño en particular.

El Signo Generador sólo permite 64 combinaciones de puntos, siendo insuficientes para la variedad de letras, símbolos y números de cada idioma. Esta limitación obligará a la invención de los llamados "símbolos dobles".


El signo generador

Abecedario

Vocales acentuadas

Signos de puntuación

Mayúsculas (Se pone un signo que indica mayúsculas seguido de la letra que queramos escribir)


LA LECTURA EN BRAILLE

La lectura en Braille no presenta excesiva dificultad respecto a la lectura en tinta. Los elementos básicos en el proceso de adquisición de la lectura son los mismos para ciegos y videntes. La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a través del reconocimiento de las palabras completas, como sucede en tinta. Es una tarea lenta que requiere gran concentración. Se puede hablar de dos fases lectoras:

En la primera, los dedos índices deben usarse como lectores, juntos inician la lectura en cada línea. Al llegar al final de la misma se retrocede sobre ella. En este retroceso y llegando a la mitad se desciende a la línea siguiente, terminando de retroceder hasta el principio de esta para comenzar su lectura. Es la lectura unimanual.

En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee aproximadamente la mitad del renglón. Se comienza a leer la primera línea con los dedos índices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de leer el renglón, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente línea retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual LA ESCRITURA EN BRAILLE

La escritura es más rápida que la lectura y suele presentar menos dificultad. Un texto en Braille puede ser elaborado a mano o a máquina. Escritura a mano

Para escribir a mano se precisa disponer de una pauta o de una regleta, de un punzón y de un papel. Debemos tener en cuenta los siguientes principios:

a) Para que la lectura de lo escrito a mano pueda realizarse normalmente de izquierda a derecha, es necesario empezar a escribir de derecha a izquierda, invirtiendo la numeración de los puntos del cajetín. De esta manera el rehundido que se hace al escribir quedará como un punto en relieve situado en el lugar correcto cuando se le da la vuelta al papel.

b) Todos los puntos deben tener un relieve idéntico. Para ello hay que adquirir

una gran precisión mecánica. Escritura a máquina

Una máquina para la escritura en Braille contiene 6 teclas, una para cada uno de los puntos del cajetín generador de Braille. También tiene un espaciador, una tecla para el retroceso y otra para el cambio de línea. El modelo denominado Perkins - Brailler, es la máquina más comúnmente empleada. Las teclas se pueden pulsar cada una por separado o bien simultáneamente, permitiendo construir la combinación que constituye un elemento Braille de una sola vez.


Cada tecla debe pulsarse con un dedo determinado, de forma que la escritura se realiza con la máxima rapidez y el mínimo esfuerzo, procurando que la disposición de las manos sea lo más cómoda y eficiente posible.

ATENCIÓN EDUCATIVA DIAGNÓSTICO EN EL AULA

Al inicio del año escolar o cuando lo considere necesario el docente realiza un diagnóstico del aula y una valoración explorativa de sus alumnos, características biológicas y sociales, intereses, necesidades, conocimientos previos, estilos de aprendizaje y las condiciones del aula.

Hay ciertos aspectos a tener en cuenta a la hora de elaborar un diagnóstico de aula:

• Fisiológicos: edad, peso, talla, sexo, estado de salud, deficiencias visuales y auditivas, enfermedades que ha padecido o padece. La información la obtenemos a través de entrevistas familiares, la observación directa o tarjetas médicas.

• Cognitivos: estilo y ritmo de aprendizaje, desarrollo del lenguaje, aptitudes, resolución de soluciones con seguridad y autonomía y el lenguaje según la edad.

• Afectivos: el estado emocional, los valores, las relaciones interpersonales,

actitudes.

• Motrices: los movimientos, habilidades manuales, limitaciones en los miembros inferiores y superiores. La información la obtenemos a través de una entrevista al niño, algún familiar, historial del alumno, la observación directa, cuestionarios, pruebas, escala de estimación, etc.

• Familiares y socioeconómicos: la composición del grupo familiar, la estabilidad, del nivel de participación y compromiso de los padres con la escuela, la situación económica y laboral, el tipo de vivienda, etc. La información la obtenemos a través de entrevistas al alumno, a los familiares, cuestionarios o la ficha de registro del alumno.

• Espacio físico: tamaño del aula en relación a los alumnos y la limpieza de la misma.

• Factores que pueden incidir en el aprendizaje: iluminación, ruido externo,

mobiliario.

• Recursos didácticos, materiales y humanos: libros, revistas, pizarra, mapas, juegos didácticos, etc. La información la conseguimos a través de la observación directa, encuestas y entrevistas.


En este sentido encontramos el siguiente cuadro resumen de las principales pruebas, escalas y tests que se realizan para diagnosticar la ceguera.

PRUEBAS ASPECTO QUE EVALÚA EDAD

PERCEPCIÓN VISUAL

ESCALA DE EFICACIA VISUAL DE BARRAGA.

Las áreas que evalúa la prueba son las siguientes: funciones visuales ópticas, óptico-perceptivas y perceptivo-visuales.

0 años

VAP-CAP

Es un procedimiento de evaluación y un programa de trabajo.

Evalúa la Baja Visión (EBO): capacidad visual y atención visual.

Evalúa el Procesamiento visual (EPV).

0-4 años

TEST DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL DE M. FROSTIG

Áreas:

-Coordinación vasomotora -Discriminación figura-fondo -Constancia de la forma -Posiciones en el espacio -Relaciones espaciales Dispone de un material para el programa de trabajo de la percepción visual.

4-7 años

ESCALAS DE DESARROLLO

ESCALA DE DESARROLLO REYNELL ZINKIN

Muestras de ciegos, deficientes visuales y videntes.

Áreas: adaptación social, exploración del ambiente, comprensión sensomotriz, comprensión verbal lenguaje expresivo-estructura y lenguaje expresivo-vocabulario y contenido.

3 meses

5 años

ESCALA PARA MEDIR EL DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA DE BRUNET-LEZINE

Áreas:

-Control postural y motricidad -Coordinación óculo-motriz -Conducta de adaptación a los objetos -Lenguaje -Sociabilidad o relaciones sociales y personales -Tiene una sub-escala de evaluación de la visión

Videntes:

0-30 meses

hasta 6 años




ESCALA LEONHARDT

Áreas:

-Postura -Motricidad -Sentido auditivo -Comunicación -Sentido táctil -Desarrollo cognitivo -Hábitos Específica para ciegos.

0-2

años

PROYECTO OREGÓN

Áreas: Comunicación, lenguaje, cognitiva, motricidad gruesa, motricidad fina, cuidado y aseo personal, y socialización. Es un instrumento de evaluación y un programa de entrenamiento. Basado en la Guía Portage. Específico para alumnos con discapacidad visual.

Hasta 36 meses

APTITUDES

WISC

Muestra de videntes.

Es la prueba de inteligencia más utilizada en la población general. Aporta un CI de desviación, verbal manipulativo o total. Puede utilizarse para niños ciegos la parte verbal.

Los subtest manipulativos pueden usarse con alumnos que presenten discapacidades ligeras y medias, alargando los tiempos de respuesta establecidos.

5-15 años

TEST DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS CON DIFICULTADES VISUALES DE WILLIAMS

Áreas: inteligencia general.

Basado en el WISC.

Para ciegos y deficientes visuales.

3,5-16 años

BLIND LEARNING APTITUDE TEST. BLATE

Áreas: localización de figura diferente de la serie, igual a la muestra, siguiente en la secuencia, completar figuras. Evalúa “procesos” y es un buen predictor del rendimiento académico.

Muestras de ciegos.

6-16 años



EXAMEN PSICOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCIA

Áreas:

-Coordinación óculo-manual -Coordinación dinámica -Control postural -Control del propio cuerpo -Organización perceptiva -Lenguaje -Observación de la lateralidad Muestra de videntes.

2-5 años

EXAMEN PSICOMOTOR DE LA SEGUNDA INFANCIA

Áreas: -Coordinación dinámica de manos -Coordinación dinámica general -Control postural -Control segmentario -Organización espacial -Estructuración espacio-temporal -Lateralidad -Rapidez -Conducta respiratoria Muestra de videntes.

6-11 años

ESQUEMA CORPORAL Y ENTORNO

Áreas: conocimiento del propio cuerpo y del entorno.

Ciegos y deficientes visuales.

5-7

años

TEST DE HILL DE CONCEPTOS POSICIONALES

Áreas: posiciones en relación a los objetos y de los objetos entre sí.

6-10

años

PERSONALIDAD

TEST EVALUATIVO MULTIFACTORIAL DE ADAPTACIÓN INFANTIL. TAMAI

Áreas: inadaptación personal, escolar y social.

Muestra de videntes.

9-19 años

TEST DE ROLE PLAYING

Áreas: 39 situaciones de interacción social.

Específica para deficientes visuales.

Adolescentes


TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS.

SOCIOGRAMA

Áreas: estructura de los grupos. Elecciones o rechazos de los distintos miembros del grupo, en relación a una actividad supuesta.

Niños y adultos

CUESTIONARIO DE ASERTIVIDAD

Evalúa la conducta asertiva expresada por el grado de malestar experimentado en la situación.

Adolescentes/ adultos videntes

NECESIDADES EDUCATIVAS EN LAS DISTINTAS ÁREAS CURRICULARES

Hemos creído conveniente hacer una distinción de las necesidades educativas que presentan los alumnos con deficiencia visual, expresada en varias áreas.

Área de lenguaje

Respecto al área del lenguaje, concretamente en las necesidades educativas especiales que presentan, podemos decir que en los últimos años se han realizado diversas investigaciones para analizar el desarrollo del lenguaje en los niños ciegos y deficientes visuales arrojando unos resultados que ponen de manifiesto la existencia de ciertas peculiaridades en el desarrollo lingüístico de estos niños y niñas, características que deben ser consideradas por los maestros a la hora de proponer actividades en el Área del Lenguaje Oral.

Concretamente, se han encontrado dos aspectos del desarrollo del lenguaje en los que las diferencias entre ciegos y videntes parecen estar más claras, la adquisición del léxico y la utilización de los términos deícticos, principalmente de los pronombres personales y posesivos en contextos de intercambio de roles conversacionales.

Se ha encontrado que los alumnos ciegos y deficientes visuales utilizan los nombres comunes como si fueran propios o específicos.


Estos alumnos tienen problemas para generalizar y formar categorías, debido a que la experiencia que tienen con el mundo real es todavía muy escasa. Por ello, a la hora de programar actividades en esta área, el maestro debe proponer actividades que proporcionen una experiencia directa con aquellos objetos que no forman parte del entorno inmediato del alumno, lo cual puede conseguirse utilizando maquetas, dibujos en relieve o representaciones simbólicas de dichos objetos, para que el escolar pueda hacerse una idea más o menos exacta de cómo son.

Sin embargo, hemos de tener presente que comprender la realidad mediante representaciones de la misma es una tarea mucho más compleja que observarla directamente, lo que implicará que los alumnos ciegos y deficientes visuales necesiten más tiempo y más recursos cognitivos para hablar sobre aquellos objetos, personas o situaciones que no forman parte de su entorno inmediato. Los alumnos ciegos y deficientes visuales utilizan muchos verbos de acción para referirse a sus propias acciones, pero no a las de los demás, así como para hacer demandas y peticiones. El origen de estos problemas es, en parte, similar al de los anteriores, es decir, las acciones de los demás pueden ser, en principio, desconocidas para el alumno ciego, pero también pueden no formar parte del contenido habitual de las interacciones que la mayor parte de los adultos establecen con ellos. En este sentido, los maestros deberían plantear actividades en las que se utilizase un lenguaje poco directivo que obligase a los alumnos ciegos y eficientes visuales a utilizar las formas declarativas del lenguaje, a dar y pedir muchos detalles sobre las situaciones, las personas y las cosas que están describiendo, así como a iniciar y mantener conversaciones acerca de aquellas cuestiones que resulten de interés para ellos.

Los alumnos invidentes tienen dificultades para utilizar correctamente los pronombres «yo» y «tú», «mí» y «ti», al tiempo que suelen referirse a sí mismos en tercera persona utilizando con frecuencia su propio nombre. Estos problemas se derivan, por una parte, de la dificultad que supone para los alumnos ciegos y deficientes visuales la construcción de una representación de sí mismos en ausencia de una imagen especular, y por otra, de la complejidad que suponen los cambios del sistema de referencia en ausencia de la visión. Para superar estas limitaciones, los maestros deberían proponer actividades relacionadas con la adquisición del esquema corporal y la organización espacial.

Bien es cierto que este tipo de actividades forman parte del currículo de Educación Infantil, pero dadas las características del desarrollo de los niños y niñas ciegos y deficientes visuales, y las particularidades del tacto como sistema de recogida de la información, sería necesario seguir trabajando sobre ellas, al menos, durante el primer ciclo de Primaria.

Lenguaje escrito

En la educación de los alumnos ciegos y deficientes visuales, una de las áreas en las que más dificultades se encuentran es en la lecto-escritura. Los problemas que se encuentran en esta área se presentan tanto por la complejidad para acceder a ella como para elaborar la información procedente de la misma. En este punto, surge el dilema, por otra parte difícil de resolver, sobre cuál es el código de lecto-escritura más adecuado para un alumno con problemas visuales.

Cuando se trata de alumnos ciegos totales, resulta obvio que el sistema táctil es la única forma de acceso a la lecto-escritura, por tanto tendrá que utilizarse el código Braille, del cual hablaremos ampliamente en los párrafos siguientes.

Decidir cuál de los dos códigos es el más apropiado para un alumno determinado es una de las cuestiones más complejas de responder para los profesionales implicados en la educación de los deficientes visuales.


Área de matemáticas

En cuanto al área de matemáticas encontramos que estos alumnos en ciertos conocimientos matemáticos, especialmente los correspondientes a la geometría y la topología, pueden presentar especiales dificultades.

En cuanto a los conocimientos geométricos queremos señalar que, en general, no existen problemas en la comprensión de dichos conceptos, sino más bien en la utilización de figuras geométricas, especialmente cuando se trata de desarrollarlas sobre el plano. Estos problemas son fácilmente comprensibles si tenemos en cuenta que para desarrollar una figura geométrica sobre el plano es necesario disponer de ciertas destrezas gráficas, habilidades difíciles de adquirir.

Para superar estas dificultades se recomienda a los profesores que utilicen con estos alumnos dibujos en relieve y figuras geométricas de plástico, fácilmente desmontables, que puedan percibirse en el plano tridimensional. Por lo que se refiere a los contenidos matemáticos relativos a la topología existen indicios, bastante fundamentados, para defender la hipótesis de que su comprensión es muy compleja.

En varios estudios experimentales se ha encontrado que los alumnos ciegos y deficientes visuales adquieren las relaciones espaciales topológicas con una media de tres o cuatro años de retraso respecto a los videntes.

Las características de los sistemas perceptivos con que los alumnos ciegos y deficientes visuales recogen la información procedente del espacio hacen que dicha información sea menos estimulante que la que se recibe mediante el sistema visual y, por tanto, que sea más compleja y costosa, desde el punto de vista cognitivo, la elaboración de un esquema espacial. En este sentido, cualquier actividad que proponga el profesor y que vaya encaminada a mejorar el conocimiento espacial, así como la orientación y movilidad de los niños y niñas ciegos y deficientes visuales, tendrá un efecto positivo sobre la comprensión de nociones y relaciones espaciales topológicas.

Respecto al cálculo y la aritmética, como ya señalábamos, los alumnos ciegos y deficientes visuales no presentan especiales dificultades. Por tanto, en lo que a estos conocimientos matemáticos se refiere, las únicas adaptaciones que se deben realizar son las relativas al material y a las diferentes formas de presentar los signos matemáticos. Área de educación física

En el caso de los alumnos que nacen ya con alguna malformación o deficiencia en sus parámetros motóricos, psíquicos y/o sensoriales, o bien la adquieren a lo largo de sus primeros años de vida, es indudable que los estadios de desarrollo motor y cognitivo van a sufrir ciertos desequilibrios y procesos más lentos.

Un análisis de las dificultades que pueden presentarse a causa de la deficiencia, es condición sine quanom para poder plantear cualquier tipo de programa psicomotriz y recuperador, para sacar el máximo rendimiento al desarrollo cognitivo y mental del alumno.


Del binomio posibilidades-necesidades reales del alumno con discapacidad, se puede proyectar un programa de actuación psicomotriz capaz de ofrecerle un enriquecimiento motor que le facilite la consecución del propio conocimiento del cuerpo, las nociones y vivencias de tiempo, espacio, coordinación y equilibrio, en definitiva, inteligencia perceptivo-motriz. Área de música

Otras áreas en las que es necesario contar con personal especializado si se quiere conseguir una enseñanza de calidad son la Educación Física, la Mecanografía y la Tiflotecnología que consiste en el manejo de aparatos específicos para ciegos. Además, en los centros en los que exista internado, deberá centrarse con educadores y cuidadores, que complementen la labor del profesor en el aula y que atiendan a los alumnos durante las horas no lectivas. Tampoco debemos olvidar que en estos centros habrá que disponer de los especialistas y técnicas que habitualmente se trabaja en centros de similares características: psicólogas, trabajadores sociales, médicas, fisioterapeutas, pedagogas, etc.

Otro elemento que no puede olvidarse a la hora de diseñar la respuesta educativa de un centro es el de la atención a la diversidad y este principio es especialmente relevante cuando se trabaja con alumnos que presentan alguna necesidad especial, como es el caso de los niños ciegos y deficientes visuales. Esto nos lleva a plantearnos el problema del ratio, o lo que es lo mismo, cuál es el número de alumnos que debe atender un profesor cuando dentro del grupo hay un alumno ciego o deficiente visual. Aunque existen algunas diferencias en función de la etapa educativa concreta a la que nos referimos, no sería aconsejable que la relación profesor/alumnos fuese superior a 1/8 o 1/10 como máximo. Este análisis de los elementos de la respuesta educativa quedaría incompleto si no hiciésemos una mención, aunque esta sea muy breve, al papel que juegan los padres de este proceso. Los padres contribuyen enormemente, muchas veces sin saberlo, a la labor educativa. La orientación, la formación, el apoyo y el ajuste de las expectativas de los padres a la realidad han de ser un objetivo básico en la Programación General del Centro.

Los alumnos que padecen alguna patología de la visión tienen problemas para el manejo de muchos objetos e instrumentos musicales, para su desplazamiento por el espacio así como para adquirir información del lenguaje corporal de los demás, tan necesaria esta información para comprender correctamente muchos mensajes verbales. Existe en ellos la tendencia a compensar estas carencias, fundamentalmente con una más exquisita percepción auditiva y con un mayor desarrollo de habilidades orales.

Lo más importante es que sientan la confianza necesaria para no estar en tensión y dejarse guiar, tanto por el docente como por los alumnos más susceptibles de colaborar en esta tarea. En el segundo ciclo de primaria puede iniciarse el aprendizaje del lenguaje Braille musical, siempre y cuando se den los prerrequisitos para ello.


RESPUESTA EDUCATIVA

Para poder proporcionar una atención educativa correcta debemos basarnos en unos principios metodológicos desde los que enfocar la respuesta educativa, los cuales son:

• El principio de individualización que en nuestro caso supondrá tener en cuenta

sus diferencias ambientales, genéticas, culturales, educacionales…

• El principio de actividad, implica partir de la experiencia de lo que le rodea, por medio de la actividad o juego.

• El principio de socialización: que implica desarrollar la responsabilidad, la

colaboración y tolerancia, que están intrínsecos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• El principio de globalización, que descubrirá al alumno que el conocimiento de

sí mismo y del mundo que le rodea es un todo global.

Así como para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje deberemos tener en cuenta las características individuales del alumno y aplicar los siguientes métodos como:

• Establecer las relaciones entre los aprendizajes.

• Estimular actitudes favorables para aprender significativamente.

• Seleccionar y organizar los contenidos en base a su funcionalidad.

• Tener en cuenta la importancia de los aspectos lúdicos y creativos del currículo.

Una vez ya estudiado el diagnóstico del aula y viendo el resultado, el docente tendrá que hacer las adaptaciones o modificaciones que considere oportunas, en este caso nos vamos a centrar en la discapacidad visual en el aula.


Tenemos que tener presente que:

• La forma de percibir el mundo de un niño ciego no es igual a la de un niño vidente.

• La escuela debe respetar la especificidad evolutiva del invidente, mediante

actuaciones didácticas que garanticen la normalización del sujeto, con el entorno. La educación debe ofrecer posibilidades de adaptación, nunca debe convertirse en una educación especial.

• La ceguera supone una disminución cualitativa y cuantitativa de la información que el sujeto recibe del medio.

• Es normal la lentitud en el proceso de adquisición del aprendizaje, porque la

vista es el sentido globalizador por excelencia, mientras que el tacto opera de modo analítico.

• El niño ciego va a tener dificultad en el aprendizaje por imitación, por lo que

debemos usar técnicas basadas en aspectos no visuales, para este tipo de aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Consideraciones generales:

• Un niño con impedimento visual piensa que todo el mundo ve lo mismo que él.

• Cuanto más joven es el sujeto, existen más posibilidades de progreso visual.

• Todos los niños con impedimentos visuales, van a experimentar problemas perceptivos visuales en menor o mayor medida.

• Los niños con severos problemas visuales sufren problemas para interpretar el

medio.

• La eficiencia visual de todas las personas de baja visión puede mejorar a través de un programa de estimulación y experiencias de aprendiz.

Vamos a determinar aspectos educativos en los que será necesario intervenir y

modificar para garantizar la respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y de baja visión:

1) Adaptación de los medios de acceso al currículo:

a. Personales: servicio de un profesor de apoyo, seguimiento de la labor educativa por parte de la familia, aceptación de los compañeros.


b. Modificación y previsión de las condiciones físicas: conocimiento previo por parte del alumno del centro, los elementos fijos y los móviles. Dentro del aula situar al alumno cerca del profesor, para que lo perciba todo mediante el oído.

c. Materiales: láminas en relieve, aparato para rotular el braille, etc.

2) Currículo:

a. Ordinario: determina los objetivos de la educación y el plan para su

consecución.

b. Especifico: se intenta llevar a cabo en horas lectivas.

Técnicas de lectoescritura Braille.

Orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria.

Tiflotecnología (aparatos de alta tecnología).

Habilidades sociales (para la inclusión social).

Estimulación visual.

3) Adaptaciones curriculares:

a. Metodología.

b. Actividades.

c. Temporalización.

d. Priorización de objetivos y contenidos.

ADAPTACIÓN DE LOS MEDIOS DE ACCESO AL CURRÍCULUM Adaptación de los medios personales y el entorno

• Servicio del profesor de apoyo.

• Disposición favorable del profesorado hacia el hecho de la integración. El profesor tutor en todo momento deberá sentirse apoyado y respaldado en su tarea (asesoramiento técnico docente, aporte de documentación, cursos de formación…).

• Respeto del ratio adecuado.

• Apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de la familia.

• Aceptación por parte de los compañeros del alumno. Juega en ello un papel

fundamental la figura del profesor de apoyo, evitando crear situaciones de privilegio hacia el alumno ciego y de baja visión.


Modificación y previsión de las condiciones físicas

• Accesibilidad en el centro escolar. Conocimiento previo por parte del alumno de los espacios del centro: “Elementos fijos”: ubicación de columnas, ventanas, huecos;”Elementos móviles”: ubicación de mesas, papeleras, mobiliario.

• Espacio físico para llevar a cabo el apoyo por parte del profesor itinerante. En

este sentido las sesiones podrán desarrollarse tanto dentro del aula ordinaria, como fuera, en un espacio reservado en el centro a tal fin (tutoría, biblioteca, sala de profesores...).

• Ubicación del alumno en el aula. Éste deberá situarse cerca del profesor,

pudiendo apreciar así claves auditivas que proporcionan al alumno información de su entorno, imprescindible para su orientación en el medio: sonido de la tiza sobre la pizarra, los movimientos del profesor, hacia qué lugar se dirige, sonido al escribir sobre el papel...; todo ello da al alumno una idea de que está haciendo el profesor, favoreciendo así su desenvolvimiento social en el aula. Por otro lado, el sentido táctil es la vía de información sensorial alternativa más utilizada por los sujetos ciegos, y ello precisa proximidad corporal.

• Mobiliario reservado para la organización del material específico utilizado por el

alumno ciego, debido por una parte al espacio que ocupa, y por otra, a la necesidad de la persona ciega de mantener el orden y la misma disposición en su material.

Adaptación y disponibilidad de medios materiales

• Materiales específicos ya elaborados: plancha de goma o de dibujo positivo, hoja de plástico, caja de números, láminas en relieve, plancha de goma para fijar el papel durante la lectura, material tiflotécnico, maquetas, reglas graduadas en relieve, aparato para rotular en Braille, libro hablado, equipamiento específico para el sistema Braille (pauta y punzón, máquina Perkins, papel Braille, textos adaptados al sistema Braille).

• Materiales adaptados en relieve cuya elaboración es improvisada por los

propios profesores para dar respuesta a una necesidad concreta. Para ello se utilizan ruedas dentadas, planchas de goma, pasta de Cloissoné, materiales de texturas diversas.

• Auxiliares no ópticos: flexos, optotipos, láminas de acetato, tipos de pautado,

iluminación.


• Destacaremos la iluminación puesto que su calidad y cantidad es la ayuda no óptica más importante para la persona con baja visión. Lo primero que debemos de considerar en el aula es que el alumno de baja visión se encuentre en un lugar donde su funcionamiento visual sea óptimo, donde su visibilidad sea máxima. La iluminación contribuye, a la obtención de una buena visibilidad, de tal manera que una misma tarea visual pasa de ser simple a compleja con el solo cambio en la iluminación. Cuando esta es adecuada siempre mejora la visibilidad y posibilita un buen funcionamiento visual. La iluminación será algo a controlar en el aula porque habrá patologías que requieran de una gran cantidad de luz para lograr eficacia en el comportamiento visual (glaucomas, colobomas) y otras patologías

Currículum Currículum ordinario

Considerado como proyecto que determina los objetivos de la educación y el plan para su consecución. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera no imponen ninguna alteración del currículum ordinario, si bien sí se hace necesario hablar de currículum específico o ampliación curricular. Currículum específico

En la medida de lo posible trataremos de que esta ampliación curricular, no suponga un tiempo extra de trabajo para el alumno, aprovechando para ello los espacios de tiempo en los que el resto de compañeros realizan tareas carentes de objetivo para el ciego como el perfeccionamiento del trazo, caligrafías…

• Técnicas de lectoescritura Braille. Por tratarse de la técnica más extendida de acceso a la lectoescritura por parte de las personas ciegas, y por ser este sistema un gran desconocido entre el mundo de los videntes, suele ser pieza clave entre los profesionales de la enseñanza al abordar la integración de un alumno ciego. El profesor de apoyo habrá de desmitificar y acercar el Braille al profesor tutor, tranquilizándole en este sentido. Su desconocimiento inicial no supone un hándicap insalvable en la interacción con el alumno.

• Orientación y movilidad. Habilidades de la vida diaria. Muchas de estas

destrezas y habilidades son coincidentes con las que el currículum ordinario contempla para los alumnos del mismo nivel, pero la mayoría de los casos su consecución no exige a la escuela una dedicación especial. Se suelen obviar porque generalmente, el niño con visión las asimila de un modo espontáneo por simple imitación. En el niño ciego se hace necesario programar y trabajar las actividades de OyM, y HVD, de manera sistemática y en ocasiones con procedimientos diferenciados.

• El análisis de tareas es el procedimiento más utilizado que mejores resultados

ha dado. Se trata de hacer un desglose de las habilidades simples que componen la tarea, enumerándolas de manera secuencial a la vez que se identifican los requisitos necesarios para poder realizarlos.

• Tiflotecnología. Nos referimos al adiestramiento en el uso y manejo de los

aparatos de alta tecnología (PC hablados, línea Braille, lectores, diccionarios...). A partir del 3º ciclo de Educación Primaria y dependiendo siempre de la madurez del alumno, se considera que éste ya está en disposición para comenzar el manejo de aparatos tecnológicos que facilitan enormemente el tratamiento de la información ofreciendo muchísimas posibilidades al usuario.

• Habilidades sociales. En muchos casos la no aceptación de la deficiencia

visual, por una parte y la imposibilidad de aprender gestos y reacciones a través de la imitación por otra determinan situaciones de aislamiento o incompetencia social. En estos casos se hace preciso el seguimiento de programas concretos.


• Estimulación visual. Durante muchos años la educación de los niños con baja visión se ha tratado de igual manera que la realizada con los niños ciegos. A pesar que las personas con baja visión constituyen un número mayoritario dentro de los disminuidos visuales,

Históricamente se ha dedicado poco tiempo y poca dedicación a atender sus

necesidades especiales. Además, existía la creencia de que la visión residual debía de ser ahorrada, pues su uso podía ser perjudicial para la persona ya que podría acelerar el proceso de la enfermedad ocular. Por consiguiente se les exigía a los sujetos con baja visión funcionar como si fuesen ciegos, sin tener en cuenta para nada su potencial visual, creando de esta forma en ellos una serie de desajustes y actitudes negativas. Esto afortunadamente es historia. En la actualidad prima una nueva filosofía y actitud gracias a estudios e investigaciones que han demostrado que el niño con visión residual, por pobre que ésta sea, debe ser estimulada para que sea utilizada al máximo. Es decir, que la visión nunca puede ser gastada ni ahorrada, sino todo lo contrario cuanto más se utilice, cuanto más motivación haya por "mirar" y "ver", mayor número de experiencias visuales, mayor número de imágenes visuales, tendrá el niño y por tanto una mayor posibilidad de obtener un mejor funcionamiento visual. ADAPTACIONES CURRICULARES

Son la concreción de las estrategias de intervención para dar respuesta a las necesidades educativas especiales referidas a: Metodología

En el alumno ciego se deberá poner mayor énfasis en el carácter activo y experimental de ésta. El ciego con cierta frecuencia tiende a presentar una actitud de pasividad. A menudo será preciso llamarlo a la participación procurándole siempre un espacio y lugar dentro del grupo clase en el que él se sienta seguro, competente y parte integrante de dicho grupo. Actividades

En ocasiones requerirán algún tipo de adaptación. Tal sería el caso de actividades basadas en aspectos puramente visuales, por ejemplo descripción de láminas. Temporalización

En ocasiones habrá que ofrecer al alumno ciego un tiempo extra, considerando la mayor lentitud que ya apuntábamos anteriormente en los procesos de adquisición de los aprendizajes así como en la acción. Ya apuntábamos anteriormente como el sistema braille, principal herramienta de comunicación en el ámbito escolar en estos primeros niveles, es un sistema analítico, lento, secuencial, lineal y estático que impone irremediablemente un ritmo no comparable al alcanzado por el resto de alumnos en la elaboración de las tareas escolares.


Priorización de objetivos y contenidos

Al igual que con cualquier otro alumno con necesidades educativas especiales, el propio ritmo impuesto por el alumno sus necesidades y sus características nos irán marcando esta Priorización. Eliminación

Supresión de aquellos contenidos cuyos objetivos resulten vacíos para el ciego. INTEGRACIÓN Y TRATAMIENTO EDUCATIVO

El niño ciego tiene el derecho de ser considerado como un miembro más de la familia y la comunidad, y éstas tienen la obligación de proporcionarle como mínimo, el equivalente de lo que hubiera recibido si pudiera ver normalmente. Una discapacidad no debería ser la razón para excluir al individuo de participar en actividades que hubiera desarrollado si no existiera tal discapacidad. La integración tiene una influencia positiva en el crecimiento y desarrollo del niño

• La integración no significa únicamente incluir al niño ciego en la misma aula que los niños videntes, se tienen que crear relaciones entre ambos.

• Las interacciones sociales entre los alumnos con impedimento visual y sus

pares pueden no ocurrir de forma natural y espontánea, el maestro debe estimular las interacciones sociales mediante técnicas adicionales.

• Debe existir la presencia de un maestro capacitado en educación de

discapacitados visuales, para lograr una mayor integración.

• Debe existir una buena relación entre el maestro de grado y el maestro especializado, es positivo para adaptar el material educativo y el ambiente.

• El currículo debe contener los mismos objetivos educativos, enfatizar el

desarrollo cognitivo, socio-emocional y motriz, la auto imagen, el lenguaje y la comunicación. Se estimula la adquisición de un auto concepto positivo, actitudes sanas y de independencia. Estos objetivos también sirven de base para el currículum del niño con disminución visual.

La falta de progreso en un alumno no debe considerarse como un fracaso sino más bien como una necesidad de encontrar el método educativo adecuado para satisfacer las necesidades individuales del niño. Por lo tanto, la mejor práctica es controlar cuidadosa y sistemáticamente las actitudes del niño y las metodologías educativas aplicadas dentro del aula.


En el alumno ciego se habrá de buscar un desarrollo de la capacidad para buscar, recoger y guardar toda la información posible en la memoria, que le sirva para organizar el tipo de respuestas más adecuadas a las demandas del mundo exterior.

El olfato se convierte también en un aliado para reconocer el mundo exterior, y le va a permitir una mejor orientación espacial; gracias a los olores que se perciben, el alumno ciego recibe datos del entorno más inmediato. También las sensaciones térmicas, las propioceptivas le van a posibilitar acceder a una mayor información para mejorar sus respuestas motoras.

Se trata, pues, de plantear un plan de trabajo que permita al alumno desarrollar al máximo todos los sentidos corporales, al objeto de extraer el máximo de información posible del mundo exterior, para compensar en gran medida su falta de visión. Gracias a los estímulos auditivos y al propio movimiento, va a ser capaz de organizar su esquema corporal, su equilibrio, la coordinación necesaria para poder desenvolverse con naturalidad por su medio habitual. La capacidad de sostenerse y moverse con seguridad, de gatear, de andar utilizando las referencias sonoras que le llegan del exterior, de desarrollar el tacto, el olfato, el sentido cinestésico, de percibir sus propios segmentos corporales en una dirección y con una intención, la percepción y dominio del esquema corporal, la orientación espacial, donde el sonido se convierte en factor esencial para el desarrollo cognitivo, la coordinación audio-motora y manual, el «radar» para captar cualquier sonido, etc., son objetivos básicos que habrán de plantearse a lo largo de esta importantísima etapa educativa.

La situación ideal es que las condiciones físicas del centro que acoge a alumnos con problemas visuales han de responder a los siguientes criterios:

No han de existir barreras arquitectónicas que dificulten, entorpezcan o impidan el acceso de los alumnos ciegos o deficientes visuales a las distintas zonas o áreas de uso común para el resto de los alumnos.

Las partes del inmueble que puedan suponer cierto peligro para este tipo de alumnos por ejemplo, el inicio de una escalera han de estar suficientemente señalizadas, bien con dispositivos visuales, como, por ejemplo, franjas de color brillante para los deficientes visuales, o bien en distintos tipos de relieve en el suelo para los ciegos totales.

Cuando se trate de alumnos deficientes visuales con un resto visual aprovechable, habrá de tenerse muy en cuenta la iluminación de los espacios. En general, los alumnos con deficiencias visuales, salvo escasas excepciones, necesitan mayor cantidad de luz que los alumnos videntes por lo tanto han de colocarse numerosas fuentes luminosas en el centro que faciliten la orientación y la de ambulación de los deficientes visuales.

De igual modo, y con el fin de favorecer a los alumnos que disponen de restos visuales, habrá que procurar que se establezcan contrastes cromáticos que sirvan para señalizar determinados elementos del inmueble puertas, obstáculos, accesos, zócalos, llaves de luz.


Igualmente, se deben eliminar todos los elementos cortantes que sobresalgan en los pasillos, esquinas, etc., que pueden suponer un riesgo físico para los alumnos que se acerquen a ellos sin poder percibirlas.

También habría que concienciar a todo el personal del centro del peligro que supone para una persona con problemas graves de visión una puerta entreabierta. Al mismo tiempo, todas aquellas personas que trabajen directa o indirectamente con alumnos ciegos y deficientes visuales deben saber que para este tipo de personas resulta de lo más operativo tener siempre sus objetos personales colocados de la misma forma. Un objeto que no se encuentra en su lugar habitual o que esta descolocado puede suponer un serio trastorno para una persona con problemas de visión.

Además, es útil que las mesas de trabajo y los pupitres tengan un pequeño borde rodeando su perímetro, excepto en el lado en el que se sienta el alumno, para evitar que se caigan los objetos que hay sobre ellos. La inclinación de los tableros de las mesas debe poder regularse para facilitar el acercamiento del libro o cuaderno a los ojos del alumno y evitar que éste tenga que inclinarse continuamente hacia delante. Si esto no fuera posible, es necesario proporcionar un atril a cada uno de los alumnos deficientes visuales para que puedan colocar su libro o cuaderno a la distancia más adecuada.

En las clases debe haber armarios abundantes y accesibles puesto que, como ya hemos señalado anteriormente, el tener el material perfectamente ordenado ayuda a los alumnos ciegos y deficientes visuales a su rápida localización. Las aulas deben estar bien iluminadas, ya sea mediante fuentes naturales, grandes ventanales con buena orientación o empleando iluminación artificial cuando la anterior no sea suficiente. En aquellos pupitres en los que se sienten alumnos con deficiencia visual será conveniente incorporar un flexo con el tipo de luz más adecuada. En este sentido, el profesor debe tener en cuenta que la ubicación perfecta de un alumno deficiente visual dentro del aula es aquella en la que se evitan les deslumbramientos, los reflejos y las sombras. Evidentemente, el profesor en función del tipo y grado de pérdida visual, debe decidir la distancia, respecto a la pizarra, a la que debe situarse el alumno.

No cabe la menor duda de que un centro que responda adecuadamente a las necesidades de los alumnos con problemas visuales debe disponer de una gran cantidad de material escolar para facilitar el aprendizaje. Pero el material no es suficiente si no se utiliza para procurar a los alumnos la oportunidad de tener experiencias reales sobre determinados temas. En este sentido, es muy aconsejable que existan lugares en los que el alumno puede realizar experiencias que en cualquier otro lugar serían difíciles de llevar a cabo.


En esta misma línea, dentro de la programación general de ciclos y etapas, debe planificarse el mayor número posible de salidas fuera del centro, para visitar lugares en el que se les puedan proporcionar experiencias y conocimientos sobre situaciones, hechos o cosas, que de otra manera no podrían facilitarse. En lo que respecta a los elementos personales que han de facilitar el aprendizaje de los alumnos ciegos y deficientes visuales, podemos referirnos en primer lugar a los profesores. Además de los profesores que imparten las áreas curriculares, deben existir tres especialistas, formados específicamente para fomentar el aprendizaje en aquellas áreas que pueden no formar parte del currículo extraordinario, para que, adquieran un papel preponderante en el desarrollo y en la educación.

En relación a otras áreas como la de plástica, actividades como el conocimiento y la manipulación de diferentes materiales como el modelado con barra de plastilina, la papiroflexia, la realización de dibujos en relieve, el trabajo con madera, etc., proporcionan a los alumnos ciegos aspectos formativos prácticamente imposibles de conseguir mediante otras vías.

Las técnicas de rehabilitación básica consisten no solamente en entrenar a los alumnos en el aprendizaje de determinadas actividades de la vida cotidiana, sino también en conseguir que sean autónomos en sus desplazamientos.

Los centros que tengan escolarizados a alumnos ciegos o deficientes visuales deben contar con técnicas de rehabilitación visual cuya función consiste en enseñar a estos alumnos a aprender a ver y a utilizar las medidas ópticas necesarias.


CONCLUSIONES

A la hora de reflexionar, llegamos a la conclusión de que las necesidades

educativas especiales que cada alumno presente, deben ser abordadas desde una perspectiva integradora, no cabe el hacer distinciones entre un alumno con este tipo de necesidades y otro que no las tiene, o tiene otras diferentes.

Esta integración, debe llevarse a cabo por toda la comunidad educativa al completo, que además debe estar preparada y formada para asistir al alumno en la medida de sus posibilidades.

En el caso particular de los alumnos invidentes o con deficiencias visuales, deberemos además tener en cuenta algunos factores que obviaríamos o daríamos por hecho, que se cumplen en un alumno.

Pensamos que su escolarización en un centro específico para invidentes, por un lado sería positivo, ya que su educación se desarrollaría en total igualdad de condiciones que el resto de compañeros y también por el hecho de estar asistido por personal especializado, lo cual aumentaría las posibilidades de desarrollar al máximo sus capacidades y destrezas. Por otro lado, no podemos sino pensar que esto sería de alguna manera dar continuidad a la tendencia separatista o marginal, que de algún modo todavía subsiste en nuestra sociedad.

En cuanto a la escolarización en centros ordinarios, debemos decir que ciertos aspectos de su desarrollo se verían mejorados, aspectos como la integración natural en el mundo real, pudiendo alcanzar su máximo desarrollo de la sociabilidad. Aunque la insuficiente formación y especialización de los equipos docentes, hace que el debate, aún continúe abierto. Pensamos además, que un invidente es una persona exactamente igual a otra que sea vidente, por tanto nos es inadmisible que se pueda hablar de una psicología específica de la ceguera, puesto que no existen rasgos psicológicos de los ciegos que no puedan darse de la misma manera en las personas videntes. Por ello es más razonable referirse a estas cuestiones en términos de “tendencias”.

El sentido de la vista tiene una inmensa importancia para lograr información exacta del mundo. Los niños con discapacidades visuales pueden no aprender, o aprender mal, muchos conceptos que los niños videntes aprenden casi sin esfuerzo, a menos que alguien se los enseñe. Quienes trabajan con estos niños deben planificar este tipo de experiencias de primera mano y presentarlas a los alumnos; con frecuencia los mejores maestros son los que les permiten aprender haciendo las cosas por sí mismos.


Por último, queremos resaltar la importancia de la actitud de los padres ante el diagnóstico de trastorno visual de sus hijos, sin olvidar que las actitudes y creencias de los padres son el resultado de la influencia, entre otras variables, de la sociedad en la viven, estableciéndose una interacción entre sus propia creencias, las de quienes les rodean y con quienes interactúan y las características de la cultura que les acoge.

APORTACIONES PERSONALES

PRÁCTICA EN EL AULA: “EL SISTEMA BRAILLE”

OBJETIVO Hacer llegar a los alumnos el sistema Braille, a través de la experimentación, para que se pongan en el lugar de la persona invidente. MATERIALES

• Alfabeto en braille para todos los alumnos de clase. • Cartulinas de colores. • Temperas • Rotuladores.

METODOLOGÍA Entre todos los componentes del grupo, pensamos en una frase “enseñar es aprender dos veces”, la cual vamos a desglosar palabra por palabra, y la vamos a escribir en Braille en cada una de las siguientes cartulinas. La escribimos en braille con temperas, para que los alumnos a la hora de leer el Braille, puedan palpar el sistema de puntos, descubriendo la sensación de el sistema de lectoescritura de las personas invidentes. EN EL AULA… Primero, dividimos la clase en cinco grupos, tantos como cartulinas haya. Después, cada grupo debe descifrar la palabra secreta de su cartulina con el alfabeto Braille, contenido en la parte trasera del guión. Por último, un representante de cada grupo sale con su palabra, y entre los cinco grupos descifraremos el mensaje oculto. “ENSEÑAR ES APRENDER DOS VECES”. Todo ello mediante la experiencia de este sistema.


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