l’apprentissage de la dimension interculturelle À …
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UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
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ECOLE NORMALE D’ANTANANARIVO
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DEPARTEMENT DE LA FORMATION INITIALE LITTERAIRE
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C.E.R Langue et Lettres Françaises
Mémoire en vue de l’obtention du
Certificat d’Aptitude de l’Ecole Normale
(C.A.P.E.N.)
L’APPRENTISSAGE DE LA DIMENSION
INTERCULTURELLE
À TRAVERS DES SUPPORTS NUMÉRIQUES :
cas des étudiants EPS 1ère année niveau B1
Présenté par
RASOLOHERILALA Mirana Harivelo Vatosoa
Encadreur :
Madame RANAIVO Velomihanta
21 Décembre 2016
UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
--------------------------
ECOLE NORMALE D’ANTANANARIVO
--------------------------
DEPARTEMENT DE LA FORMATION INITIALE LITTERAIRE
--------------------------
C.E.R Langue et Lettres Françaises
Mémoire en vue de l’obtention du
Certificat d’Aptitude de l’Ecole Normale
(C.A.P.E.N.)
L’APPRENTISSAGE DE LA DIMENSION
INTERCULTURELLE
À TRAVERS DES SUPPORTS NUMÉRIQUES :
cas des étudiants EPS 1ère année niveau B1
Présenté par
RASOLOHERILALA Mirana Harivelo Vatosoa
Membre du Jury :
Président: Madame RAZAKAMAHEFA Odile Edith
Juge: Monsieur RANOELISON Rivo
Encadreur : Madame RANAIVO Velomihanta
21 Décembre 2016
4
REMERCIEMENTS
Ce travail a pu être réalisé grâce à la franche collaboration de plusieurs personnes à qui je témoigne ici toute ma gratitude.
Je tiens à exprimer mes plus vifs remerciements à Madame RANAIVO Velomihanta, rapporteur et directeur de notre mémoire, qui nous a confié ce sujet et nous a ouvert les portes du CREF. Elle était toujours attentive et disponible malgré ses nombreuses charges.
J’exprime tous mes remerciements à :
- Madame RAZAKAMAHEFA Odile Edith qui nous a fait l’honneur de présider le jury de ce mémoire malgré ses responsabilités et ses tâches.
- Monsieur RANOELISON Rivo qui, malgré son emploi du temps très chargé, a voulu accepter de juger ce travail.
Je remercie le Département ENS/APSA de l’ENS et les étudiants EPS 1ère année de l’année universitaire (2012-2013) pour leur collaboration.
J’exprime ma profonde gratitude à tous mes professeurs durant mon cursus à l’Ecole Normale Supérieure ; et à mes confrères de la promotion ZENITH.
Un grand merci à mon époux qui a cru en moi et qui m’a permis d’arriver au bout de cette recherche.
Ma reconnaissance va à ma famille qui a plus particulièrement assuré le soutien affectif de ce travail.
Enfin, mes sincères remerciements à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce travail.
5
à ma fille Harena,
6
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION________________________________________________________________9
PREMIERE PARTIE : CADRAGE THEORIQUE_____________________________________________11
1 Chapitre 1 : De la légitimité de la civilisation dans l’apprentissage des langues_____________11
1.1 Essai de définition___________________________________________________________11
1.2 La didactique de la matière de civilisation________________________________________12
2 Chapitre 2 : La dimension interculturelle dans l’E/A du français__________________________13
2.1 Essai de définition___________________________________________________________14
2.1.1 Le concept de « culture »____________________________________________14
2.1.1.1 L’évolution du sens de « culture »______________________________14
2.1.1.2 La culture selon Defays_______________________________________15
2.1.2 De l’interculturel aux relations interculturelles____________________________16
2.1.2.1 Le concept d’interculturel / interculturalité_______________________16
2.1.2.2 Les relations interculturelles__________________________________17
2.2 La compétence interculturelle comme moyen d’apprentissage du français_____________18
2.2.1 L’enrichissement culturel selon le Cadre Européen________________________18
2.2.2 La compétence communicative : une compétence interculturelle____________19
2.2.3 La compétence communicative interculturelle___________________________20
3 Chapitre 3 : La Didactique des langues-cultures_______________________________________21
3.1 La didactique des langues-cultures_____________________________________________21
3.1.1 Didactique des langues-cultures versus linguistique________________________21
3.1.2 La langue en tant qu’objet d’enseignement______________________________23
3.1.3 L’aspect culturel dans la didactique des langues-cultures___________________24
3.2 La perspective actionnelle____________________________________________________25
3.2.1 Aspect définitionnel_________________________________________________25
3.2.2 L’impact didactique pour l’E/A du français_______________________________28
3.3 L’échelle de niveau le CECRL__________________________________________________28
3.3.1 Une échelle de niveau de compétences de visé positive____________________28
3.3.2 Les niveaux de compétences et les activités langagières____________________29
3.3.2.1 L’origine des six niveaux de compétence en langue________________29
3.3.2.2 Les activités langagières dans l’échelle__________________________30
4 Chapitre 4 : Les TICE pour l’E/A du français____________________________________________31
4.1 Le concept de TICE__________________________________________________________31
4.1.1 La technologie de l’éducation et les TICE_________________________________31
4.1.2 Apports des TICE pour l’enseignement__________________________________32
7
4.2 Les TICE et la didactique des langues____________________________________________33
4.2.1 Historique d’utilisation des TIC dans l’E/A des langues______________________34
4.2.2 Une approche culturelle à travers les dispositifs des TICE___________________34
4.3 Les TIC et le triangle didactique traditionnel______________________________________36
4.3.1 Le pôle apprenant___________________________________________________37
4.3.2 Le pôle enseignant__________________________________________________37
DEUXIEME PARTIE : APPROCHE DE TERRAIN___________________________________________39
5 Chapitre 1 : Le cadre de la recherche_________________________________________________39
5.1 Le CREF comme champ de l’expérimentation_____________________________________40
5.1.1 Objet_____________________________________________________________40
5.1.2 Mission___________________________________________________________41
5.1.3 Ressources matérielles_______________________________________________41
5.2 Le public de l’expérimentation_________________________________________________43
5.2.1 La biographie langagière_____________________________________________44
5.2.1.1 Définition_________________________________________________44
5.2.1.2 Informations sur les enquêtes_________________________________45
5.2.2 Analyse des résultats par rapport au profil_______________________________46
5.2.2.1 Le profil général____________________________________________46
5.2.2.2 Profil technologique pour l’usage du français_____________________47
5.2.2.3 Profil langagier_____________________________________________48
6 Chapitre 2 : L’expérimentation______________________________________________________61
6.1 Les ressources didactiques____________________________________________________61
6.1.1 L’arborescence « Tout En Clic »________________________________________61
6.1.2 La méthode Echo B1_________________________________________________61
6.2 Les étapes de l’expérimentation_______________________________________________67
6.2.1 Les TPE encadrés et non encadrés______________________________________67
6.2.1.1 Le déroulement des TPE______________________________________67
6.2.1.2 Analyse des résultats de TPE__________________________________68
6.2.2 Les exercices de renforcement_________________________________________76
6.2.2.1 Le déroulement des exercices de renforcement__________________76
6.2.2.2 Analyse des résultats des exercices de renforcement______________77
TROISIEME PARTIE : RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS____________________________82
7 Chapitre 1 : Les recommandations___________________________________________________82
7.1 Les recommandations des séances au sein du CREF________________________________82
7.2 Les limites de la méthode Echo B1 _____________________________________________82
8 Chapitre 2 : Suggestion de quelques repères didactiques pour l’usage des outils numériques
(l’audiovisuel)______________________________________________________________________83
8.1 Les raisons pour utiliser les documents audiovisuels en cours________________________84
8
8.2 Les critères de sélection d’un document audiovisuel_______________________________84
8.3 Les étapes à suivre pour créer des cours fondés sur l’audiovisuel pédagogique__________85
CONCLUSION_______________________________________________________________________86
LISTE DES ACRONYMES______________________________________________________________87
LISTE DES TABLEAUX________________________________________________________________88
LISTE DES FIGURES ET PHOTOS________________________________________________________89
ANNEXES____________________________________________________________________90
Annexe 1 : Niveaux communs de compétences – Echelle globale (CECR, page 25)_________________91
Annexe 2 : Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation (CECR, page 26 et
27)________________________________________________________________________________92
Annexe 3 : Matrice de l’entretien préliminaire______________________________________________93
Annexe 4 : Expérimentation Séances du 21/08/13, 11/09/13 et 13/09/13 Synthèse et
perspectives_________________________________________________________________________94
Annexe 5 : La matrice de l’entretien via biographie langagière_________________________________99
Annexe 6 : Matrice du questionnaire via biographie langagière_______________________________101
Annexe 7 : La présentation des contenus de l’arborescence « Tout En Clic » pour le niveau B1______106
Annexe 8 : La structure du livre de l’élève________________________________________________109
Annexe 9 : Fiche d’intervention de simulation des TPE______________________________________112
Annexe 10 : Matrice de grille d’évaluation________________________________________________113
Annexe 11 : Matrice des exercices de renforcement________________________________________115
Annexe 12 : Matrice de la grille d’évaluation finale_________________________________________117
BIBLIOGRAPHIE______________________________________________________________118
SITOGRAPHIE________________________________________________________________122
9
INTRODUCTION
Suite aux mutations des sociétés, nous vivons une époque où d’une part, une nouvelle perspective se dessine vers une société interculturelle qui affirme la nécessité des normes communes et du langage commun. Une société fondée sur la reconnaissance de différences culturelles, sur l’ouverture de différents ensembles culturels et sur l’acceptation du changement. D’autre part, où les technologies de l’information et de la communication ont pris une place déterminante dans l’acquisition de la langue française comme étant une langue seconde (L2), et en particulier dans le domaine de l’apprentissage de l’interculturalité. Cette dernière qui est définie par Clanet comme étant «l’ensemble de processus par lesquels les individus et les groupes interagissent lorsqu’ils appartiennent à deux ou plusieurs ensembles réclamant de cultures différentes, ou pouvant être référés à des cultures distinctes»1, est une notionrelativement récente dans le domaine des sciences humaines et son intégration en classe de langue révèle un défi.
Désormais, l’usage des TIC est devenu une activité parmi les plus ordinaires dans la mesure où elles s’intègrent davantage au quotidien des individus surtout dans la vie des jeunes étudiants malgaches qui font l’objet de notre étude. Egalement, cet usage (des TIC) est devenu un puissant mobile au service des apprentissages fondamentaux. En effet, ces technologies peuvent servir de support aux enseignants tout en permettant de mieux individualiser l’enseignement et de faciliter le travail autonome des apprenants. D’ailleurs des centres de ressources et de dispositifs ont été mis en place par l’Université d’Antananarivo et le MADES au service des enseignants et étudiants malgaches afin d’acquérir des compétences de la langue et culture française.
Ce qui nous amène à notre problématique de recherche : « Les supports numériques sont-ils adaptés aux étudiants malgaches de première année pour l’apprentissage de la dimension interculturelle ? »
En réponse à cette problématique, nous avons émis les deux hypothèses suivantes : • Les outils numériques facilitent l’apprentissage du français (langue-culture) si les
dispositifs répondent aux besoins des apprenants. • Les ressources numériques aident les apprenants dans l’apprentissage de la
dimension interculturelle, par le biais des notions de culture qu’elles véhiculent.
1Clanet C. :1993, p.70.
10
A partir de ces hypothèses, nous avons quelques perspectives de résultats. A travers les outils numériques, nous pouvons percevoir chez les apprenants une autonomie, une motivation et une efficacité dans l’apprentissage interculturel.
Pour y parvenir, nous avons passé par plusieurs démarches. Nous avons en premier lieu procédé à la documentation et à l’enquête auprès de quelques étudiants EPS1 niveau B1. En second lieu, nous avons mené une expérimentation de certains dispositifs disponibles au sein du CREF-UA.
Pour l’élaboration de notre recherche, notre travail comportera trois parties dont, le cadrage théorique, l’expérimentation et les investigations, et les recommandations et suggestions sur l’utilisation des TICE dans l’apprentissage du français (langue-culture).
11
PREMIERE PARTIE : CADRAGE THEORIQUE
1 Chapitre 1 : De la légitimité de la civilisation dans l’apprentissage des langues
L'enseignement de la civilisation, au sein de la didactique des langues, bien qu'il soit
considéré par tous comme indispensable, n'a pas encore conquis ses lettres de noblesse
méthodologique. Il reste encore trop souvent indéfini, et est considéré ornemental
qu'instrumental. Il tend encore à demeurer ce qu'il a été longtemps, une sorte de « supplément
d’âme pour un enseignement strictement linguistico-linguistique » comme le dit Louis Porcher.
Mais l'inscription del'anthropologie culturelle comme composante obligatoiredes filières
nationales (licence, maîtrise,D.E.A., D.E.S.S.) de didactique du français langueétrangère, à partir
de 1983, a cependant conféréune légitimité nouvelle à cet enseignement qui,désormais, tient
toute sa place.2
Pour comprendre cette légitimité de l’enseignement de la civilisation, nous devrons commencer
par la notion de « civilisation » et ensuite déduire ce qui en découle didactiquement.
1.1 Essai de définition :
Le terme civilisation - dérivé indirectement du latin civis signifiant « citoyen » par
l'intermédiaire de « civil » et « civiliser » - a été utilisé de différentes manières au cours de
l'histoire.
L’histoire du motmontre que, conformément à son étymologie, ce terme a d’abord
désigné la différence entre les peuples les plus « évolués » et les autres3.C’est ce qu’atteste la
première annotation du dictionnaire Le Petit Robert : « La civilisation : ensemble des caractères
communs aux vastes sociétés les plus évoluées; ensemble des acquisitions des sociétés
humaines.4 »
2 Porcher L. : 1980, pp.5-12 3Voir à ce propos l’analyse de De Carlo : 1998, p.13 4Le Petit Robert, édition 2008
12
Mais aujourd'hui,le terme désigne davantage un état de fait historique et social à valeur
constante qu'un processus de transformation des sociétés depuis qu’il a été opposé à nature
etbarbarie.
Alors, une civilisation,toujours d’après Le Petit Robert, est l’ « ensemble de phénomènes
sociaux(religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques) communs à une grande société
ou à un groupe de sociétés ». Aussi, une école de pensée définit la civilisation comme une
identité culturelle associée pour chaque individu à « la plus grande subdivision de l'humanité à
laquelle il peut s’identifier » comme l’affirme Claude Hourdel5.
Ainsi,la civilisation, comprise dans cette deuxième acception, est étroitement liée à la
langue. Ces deux concepts se définissent et s’expliquent mutuellement, comme l’explique Louis
Porcher : «La langue esttoute entière marquée de civilisation, d’une part parce qu’elle est un
produit sociohistorique,d’autre part, dans la mesure où elle est toujours d’abord une
pratiquesociale. Réciproquement, aucun trait de civilisation n’existe indépendamment de
lalangue, et celle-ci, en elle-même et pour elle-même, est par ailleurs l’un des objetsessentiels de
la civilisation.»6
En plus, dans l’apprentissage des langues étrangères, on constate aisément que les
difficultés ne viennent pas seulement de la langue elle-même, mais aussi (et surtout) des
différences existantes entre la culture de l’apprenant et celle de la langue-cible : sans des
connaissances sur la culture du pays dont il étudie la langue, l’apprenant peut se trouver dans la
situation de mal employer son bagage linguistique au contexte communicatif.
Donc, la civilisation doit faire partie intégrante de l’enseignement des langues.
1.2 La didactique de la matière de civilisation :
Redire que l'apprentissage d'une langue qui repose sur l'acquisition des trois
compétences: linguistique, communicativeet culturelle semble une évidence, mais il faut rappeler
que pendant de nombreuses années, l'accent a été mis sur la compétence linguistique puis
communicative au détrimentde la troisième. Mais comme l'affirme Louis Porcher dans
5inDe Gaulle et ses hôtes à Champs-sur-Marne : au temps des indépendances, la décolonisation 6Porcher L. : 1980, p. 40.
13
l'introduction d'un numérospécial du Français dans le Monde intitulé précisément Cultures,
culture de janvier 1996,un changement se dessine:
« Nous assistons depuis quelques années, sur la planète de l'enseignement des langues, à
une montée forte des enjeux culturels, qu’une certaine didactique classique prétendraitlaisser au
rancart. Devant la pression des usagers, on s'aperçoit, à marches forcées, que la communication
en langue étrangère ne se réduit nullement à une quelconque maîtrise linguistico-linguistique
étroite, et que celle-ci ne sert presque à rien si elle ne s'accompagne pas de compétences
culturelles et interculturelles.»7
L'enseignement de la culture/civilisation est donc primordial dans la mesure où tout groupe
social s'exprime aussi bien par la langue que par la culture qui sont indissociables.Car elles
constituent l'essence de la vie en société et de la communication et font partieintégrantes des
échanges sociaux car la réactualisation des notions culturelles utilise lelangage. Alors qu’en est-il
de cette compétence interculturelle dans l’E/A du français ?
2 Chapitre 2 : La dimension interculturelle dans l’E/A du français
La conscience interculturelle fait partie des compétences générales que l’apprenant d’une
langue étrangère doit acquérir, telles qu’elles sont définies par le Cadre européen commun de
référence pour les langues. La prise en compte de la culture dans l’enseignement des langues
étrangères est indispensable, car en matière d’enseignement des langues, cettedimension est
contenue dans le concept de « capacité de communication » :ils’agit en effet de souligner qu’un
élève de langues vivantes ne doit pas secontenter de la compétence grammaticale ; il doit
également connaître le« langage adéquat »8.
Par conséquent, un enseignement des langues par rapport à la dimensioninterculturelle doit,
d’une part, continuer à permettre à l’apprenant d’acquérir lacompétence linguistiquenécessaire à
toute communication orale ou écrite, maisselon des codes linguistiques établis. D’autre part, ce
type d’enseignementdéveloppe également la compétence interculturelle chez l’apprenant : il
s’agit,en d’autres termes, de permettre des interactions entre des personnes ayant des identités
sociales différentes.
7FDLM, Cultures, culture, janvier 1996, p. 4 8Conseil de l’Europe : 2001, p. 9
14
Alors, avant toute analyse de l’enseignement de la compétence interculturelle, nous
allons partir de quelques notions de base : ce que nous entendons par « culture » pour en aboutir
à ce qu’est l’ « interculturel/interculturalité ».
2.1 Essai de définition
2.1.1 Le concept de « culture »
L’homme est un être social. De par les caractéristiques, comportements et habitudes, il a eu
toujours conscience de la présence des différences des groupes qui l’entourent. Même si nous
n’avons pas vraiment apporté d’études sur la culture, nous connaissons son existence du fait que
l’être humain appartient toujours à un groupe et se sait étranger aux individus des autres groupes.
Alors qu’est-ce que la culture ?
La notion de culture se heurte d’entrée de jeu à un problème de définition. Il y a plus de
160 définitions trouvées pour le mot « culture » mais dans le cadre de ce travail, celle qui est la
plus adéquate est celle développée par Jean-Marc Defays.
Mais avant le développement de Defays, nous pensons que pour montrer cette complexité
de la notion de culture, nous estimons nécessaire d’aborder un peu l’évolution du sens de ce mot.
2.1.1.1 L’évolution du sens de « culture »
Même en se référant seulement au dictionnaire Le Petit Robert de la langue française
édition 2008, au fil du tempsle sens du mot culture a trouvé une forte évolution.
D’après ce dictionnaire, au XIIème siècle, dans l’ancien français, culture signifiait
« couture ». Jusqu’au XVIème siècle, vers 1509, on a pris le mot culture dans son acception
latinecultura qui signifie« l’action de cultiver la terre ». Mais après, elle a pris une autre
acceptioncomme étant « l’ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une
nation », ce qui rejoint celle développée par Defays.
15
2.1.1.2 La culture selon Defays
Defays définit la culture « comme un ensemble – diffus ou cohérent selon le cas- de
connaissances, de valeurs, de jugement, de représentations, de sentiments, de mythes, mais aussi
d’attitudes, de comportements, de faits et gestes, d’objets symboliques… que partagent – plus ou
moins consciemment, unanimement, selon le cas – les membres d’une même communauté et qui
les distinguent d’une autre communauté »9.
Il a aussi précisé que « la civilisation représenterait l’aspect concret, les formes explicites, les
productions tangibles de la culture », ce qui confirme ce que nous avons avancé, avec celui de
Porcher, que la culture est un trait de la civilisation et qu’elle coexiste avec la langue10, aussi
comme l’atteste Pierre Bourdieu qu’ « une langue est …un produit culturel marqué de part en
part de culture et enseigner l’une sans l’autre serait les rendre infirmes »11.
Ainsi, si nous nous référons à ces quelques définitions de la culture et de sa coexistence avec la
langue, nous pouvons dire que la culture relève de l’action, des échanges, de la communication
et s’inscrit dans un réseau d’intersubjectivités. Elle est mobilisée pour signifier, dire et agir. Elle
ne peut pas être considérée uniquement comme un système avec des fonctions structurales car
elle assure aussi des fonctions pragmatiques. Alors, l’individu n’est pas seulement le produit de
sa culture, mais il la modifie et la travaille selon ses besoins et ses stratégies, dans un
environnement lui-même pluriel donnant lieu à de multiples références. Il va donc sélectionner et
utiliser les traits culturels selon ses intérêts et les contraintes des situations :
« La culture, comme la langue, est bien un lieu de mise en scène de soi et des autres12. »
9Defays J.-M. & Delfour S. : 2003, p. 68 10Porcher L. : 1980, p. 40 11in Porcher L. : 2004, p. 55 12Abdallah-Pretceille: 1999, p. 17
16
2.1.2 De l’interculturel aux relations interculturelles
2.1.2.1 Le concept d’interculturel / interculturalité
Le mot « interculturel » comprend « inter » et « culturel » qui signifient « entre » et
« culture », ce que développe Leclercq13 dans sa définition de ce concept « l’ensemble des
processus destinés à établir des relations entre des cultures différentes ».
Parmi les instances représentatives de l’Europe, c’est le Conseil de l’Europe qui
s’intéresse le premier au terme « interculturel », notamment à partir des années 1980 :
« L’emploi du mot « interculturel » implique nécessairement, si on attribue au préfixe « inter »
sa pleine signification, interaction, échange, élimination des barrières, réciprocité et véritable
solidarité. Si au terme « culture » on reconnaît toute sa valeur, cela implique reconnaissance des
valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques auxquels les êtres humains, tant les
individus que les sociétés, se réfèrent dans les relations avec les autres et dans la conception du
monde14 ».
Selon Claude Clanet, le terme interculturel introduit les notions de réciprocité dans les
échanges et de complexité dans les relations entre cultures15.
D’après ces quelques acceptions, nous pouvons dire alors que l'interculturalité est
l'ensemble des relations et interactions entre des cultures différentes, générées par des rencontres
ou des confrontations, qualifiées d'interculturelles. Ainsi, impliquant des échanges réciproques,
elle est fondée sur le dialogue, le respect mutuel et le souci de préserver l'identité culturelle de
chacun. Mais comment peut être exactement cette rencontre de cultures différentes et
qu’apporte-t-elle pour chaque apprenant d’une langue ?
13Leclerq G.: 2010, p. 9 14Conseil de l’Europe, 1986 15in Introduction aux approches interculturelles et en sciences humaines,1993,p. 21
17
2.1.2.2 Les relations interculturelles
D’aprèsDefays, « lorsque deux personnes ou deux groupes se rencontrent, ils confrontent
leurs différentes références culturelles en quête d’affinités et d’identité, ils cherchent la sphère
commune où ils pourront établir un dialogue, que ce soit pour sympathiser ou s’affronter, de la
même manière qu’ils cherche une langue commune »16.Galisson démontre aussi celaen contexte
européen : « L’interculturel oblige à penser autrement le problème de l’Autre. Il ne s’agit plus de
le reconnaître comme différent, respectable, et de s’enrichir, sans arrière-pensée, de ses
différences, mais d’approfondir, en les conscientisant, les analogies (déjà patentes) avec Lui »17.
Mais Defays apporte une précision dans son analyse, le contact avec une autre culture
étrangère provoque en outre trois phénomènes plus intéressants que la simple comparaison.
Premièrement, les deux personnes ou les deux groupes, à la recherchent de points communs, sont
naturellement obligés de « prendre du recul vis-à-vis de leur environnement culturel immédiat
pour s’associer à la faveur de valeurs mieux partagées ».
Deuxièmement, quand les cultures semblent fort éloignées les unes des autres, cette distance va
amener chacun à faire « un travail réflexif sur sa propre culture ».
Troisièmement, dans les relations interculturelles, quand ce n’est que l’une des parties qui a
adopté la culture de l’autre (nous parlons alors d’acculturation), la langue ne permet l’échange
que s’il y a développement de « nouvelles perspectives enrichies des cultures » des uns et des
autres.
Ce quiamène chaque locuteur interculturel à avoir certaines connaissances sur sa propre identité
culturelle autant que sur celle de l’autre, afin qu’il puisse le comprendre et l’accepter.
16Defays : 2003, p. 72 17Galisson R. : 1997, p. 144
18
2.2 La compétence interculturelle comme moyen d’apprentissage du français
Dans le milieu de l’enseignement des langues, on reconnaît généralement que les
apprenants n’ont pas seulement besoin de connaissances et de compétences grammaticales (en ce
qui concerne la langue étudiée), mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en
question dans des situations sociales et culturelles données. D’après ce qu’affirme Byram,cela a
été la grande idée novatrice à la base du concept d’ «enseignement des langues fondé sur la
communication ». Mais cette approche dite «de communication » a également contribué à
modifier les méthodes d’enseignement, le matériel utilisé, la définition du contenu des
connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage18.
Mais les enseignants se trouvent parfois démunis pour adapter leur méthode d’enseignement à la
prise en compte de la culture.Donc, quelle démarche à mettre en oeuvre ?
2.2.1 L’enrichissement culturel selon le Cadre Européen
Les rencontres interculturelles, que nous avons développées auparavant, pourraient
aboutirà un enrichissement autant culturel que linguistique pour chacun.
D’après le Cadre européen, l’enseignant peut enrichir la compétence culturelle de l’apprenant
suivant 2 démarches :
Apprendre aux apprenants à s’enrichir au contact d’individus de culture différente
Le Cadre européen souligne ainsi un des objectifs de l’acquisition d’une compétence
interculturelle pour les apprenants : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de
l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de
l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de
langue et de culture.19 » L’acquisition d’une compétence interculturelle permettra notamment
aux apprenants de développer leur capacité à se préparer à des séjours dans des régions d’autres
cultures et à en tirer profit.
18Byram M.: 2002, p. 7 19 Conseil de l’Europe : 2001, Introduction
19
Permettre aux apprenants d’accroître leur capacité à apprendre d’autres langues
étrangères
« L’apprenant d’une deuxième langue (ou langue étrangère) et d’une deuxième culture (ou
culture étrangère) ne perd pas la compétence qu’il a dans sa langue et sa culture maternelles. Et
la nouvelle compétence en cours d’acquisition n’est pas non plus totalement indépendante de la
précédente. L’apprenant n’acquiert pas deux façons étrangères d’agir et de communiquer. Il
devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles
relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise
de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l’individu de
développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre
d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles. »20
2.2.2 La compétence communicative : une compétence interculturelle
Si le Cadre Européen démontre fermement cette nécessité de l’aspect culturel dans
l’apprentissage d’une langue étrangère afin qu’il puisse avoir une vraie communication entre les
locuteurs de deux langues différentes, nous pouvons dire que l’atteinte de la compétence
communicative est la démarche la plus adaptée car celle-ci constitue l’objectif premier de
l’apprentissage d’une langue étrangère.
Or, il est désormais admis que la seule compétence linguistique, si elle est nécessaire,
n’est pas suffisante dans une perspective de communication. Du point de vue de l’expression, les
apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les comportements et attitudes
langagières reconnus de manière à être compris par leur interlocuteur. Du point de vue de la
compréhension, ils devront pouvoir identifier, reconnaître, et interpréter correctement les
attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication,
qu’il s’agisse de la gestuelle ou de références historiques et culturelles.
Les langues ne sont pas de simples outils qui permettraient de faire passer des informations de
manière factuelle. Elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles
sont issues. L’histoire du pays, les normes sociales et les fondements historiques de la société
20Conseil de l’Europe : 2001, Introduction
20
sont autant de facteurs nécessaires pour comprendre la culture, mais aussi et surtout pour
permettre aux apprenants de faire un usage approprié de cette langue.
Il est donc nécessaire que les enseignants intègrent l’apprentissage de la culture dans
l’apprentissage des langues, en dépassant le niveau de civilisation pour aborder des éléments
plus profonds tels que les systèmes de valeurs ou de croyance et la vision du monde. Il ne s’agit
cependant pas, comme nous le verrons, de transmettre aux apprenants uniquement des
connaissances culturelles. Dans la perspective interculturelle, la compétence communicationnelle
reposera sur la capacité des interlocuteurs à repérer le culturel dans les échanges langagiers.
Apprendre une langue, comme le résume Louis Porcher, c’est être capable « de percevoir les
systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent,
d’anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer (c’est-à-dire quels comportements il
convient d’avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation) 21».
2.2.3 La compétence communicative interculturelle
Si nous nous référons à notre développement précédent, nous pouvons alors le résumer à
ce qu’on appelle « compétence communicative interculturelle ».
La CCI, implicitement, engage à une autre démarche en ne distinguant pas les
compétences culturelles et interculturelles (générales) et les compétences communicatives
langagières: elle intègre les deux. Elle suggère ainsi que l’approche interculturelle crée plutôt
une vision plus globale de la communication en ne se limitant pas aux aspects strictement
linguistiques.
Nous pouvons dire, et c’est l’idée qui sous-tend l’emploi même du terme un peu long «
compétence communicative interculturelle», d’après Byram que la compétence interculturelle
prolonge et complète la compétence communicative, en dépassant les aspects strictement
linguistiques auxquels on l’a réduite. La compétence interculturelle est alors définie comme la
capacité à être acteur de sa propre culture en interaction avec d’autres22.
21inÉtudes de linguistique appliquée n° 69, 1988 22Byram M., 1997
21
Si nous pouvons définir alors la CCI comme la «capacité à communiquer efficacement
dans des situations interculturelles et à établir des relations appropriées dans des contextes
culturels divers»23, comment l’établir dans une approche didactique des langues-cultures ?
3 Chapitre 3 : La Didactique des langues-cultures
Puisque ce qui nous concerne dans ce travail est l’apprentissage de la dimension
interculturelle, notre recherche touche spécifiquement la didactique des langues-cultures. Dans la
section suivante, nous proposons d’adapter un éclairage à cette notion en la distinguant
notamment de la langue. Ensuite, nous évoquons l’aspect « langue-culture » qui constitue donc
l’objet de la didactique des langues-cultures, ainsi que l’approche recommandée par cette
dernière.
3.1 La didactique des langues- cultures
La didactique des langues- cultures (DDLC) est une des branches des Sciences du
Langage. La dénomination Sciences du Langage est un titre générique qui couvre tout ce qui
concerne la langue (langage, parole) et ses usages. Elle englobe entre autres la linguistique, la
didactique des langues et la sociolinguistique. Nous proposons d’éclairer la DDLC qui est
certes, marquée par la linguistique.
3.1.1 Didactique des langues - cultures versus linguistique
La place de la linguistique dans la didactique des langues étrangères (et
notamment du Français Langue Etrangère) reste un sujet à controverse depuis une
quarantaine d’années.
Linguistes et didacticiens des langues s’opposent, en l’occurrence sur le terrain
méthodologique, “cette divergence méthodologique pose la linguistique et la didactique des
langues comme deux des sous-ensembles des sciences du langage, distincts mais
éventuellement interactifs au gré des nécessités ”24.
23Bennett & Bennett, 2004 24Cuq J.-P.: 1996, p. 36
22
La linguistique s’intéresse à l’étude synchronique de la langue ou de son évolution
temporelle, elle est une discipline qui observe la langue. Il s’agit pour le linguiste de décrire la
langue et ses fonctionnements. L’objectif est “ d’arriver à une description fine d’une langue
particulière par le biais d’une théorie scientifique qui rend compte du fonctionnement des
langues et / ou du langage ”25. Donc, observation, analyse et description de la langue ou
des données linguistiques caractérisent la linguistique.
Or, en DDLC, il ne s’agit pas pour l’enseignant de rendre l’apprenant spécialiste
en lexicologie ou en sémantique. La tâche du didacticien ne se situe pas dans la
description ou dans l’étude du fonctionnement de la langue. Sa finalité est plutôt de faire
acquérir la langue.
Qu’est- ce que faire acquérir une langue - culture ? Il s’agit pour le didacticien des
langues -cultures d’“ enseigner une langue pour son maniement correct”26, de “faciliter sa
compréhension et son utilisation par des apprenants dont ce n’est pas la langue maternelle ”27.
Mais, les recherches en linguistique peuvent servir de matériaux pour la DDLC.
Comme le remarque Pothier28, il s’agit d’“impliquer la linguistique qui a tendance à rester
dans les sphères éthérées de la théorie, de la confronter au défi d'une utilisation par des
apprenants sur le terrain ”.
Comme Pothier 29, des chercheurs tels que Girard30, Galisson et Puren31 préfèrent utiliser
le terme “impliquée” à la place d’“appliquée”. Ils voient dans la linguistique appliquée
“une simple application (et souvent comme une dégradation) de la théorie” à la pratique
tandis qu’une “linguistique impliquée” est considérée comme une démarche qui
impliquerait la linguistique comme discipline contributoire à la résolution de problèmes
rencontrés en didactique des langues.
Nous retenons aussi de cette remarque, l’action d’ ”impliquer” la linguistique, opposée souvent
à “appliquer ”, qui constitue un sujet de débat au sein de la communauté de chercheurs.
25Pothier M.: 2003, p. 13 26Girard D. : 1972, p. 15 27Pothier M., 2003 28Pothier M.: 2003, pp. 12, 13 29Pothier M., 2003 30Girard D. ,1972 31Gallison R. et Puren C. : 2000, p120
23
En DDLC, il s’agit d’aider l’apprenant à mieux s’approprier l’objet langue. Dans ce
dessein, elle se nourrit des apports des autres disciplines, telles que la linguistique, la
psychologie, la sociologie, etc. Par ailleurs, en DDLC, la langue (qui est indissociable de
la culture) constitue donc l’objet d’enseignement et d’apprentissage. Nous voulons saisir la
conception de cet objet d’une part par les enseignants, et d’autre part, par les apprenants.
3.1.2 La langue en tant qu’objet d’enseignement
La langue en tant qu’objet d’enseignement passe par une série de processus de
transformations ou de “reconfigurations ”32. Il s’agit de transformer la langue en tant que
système en objet d’enseignement. Concevoir la langue en tant qu’objet d’enseignement
nécessite de répondre à des questions posées au préalable telles que : quel contenu
enseigner ? À qui l’enseigner ? En vue de quoi ? etc. Pour la DDLC, cette opération se passe en
deux étapes. D’abord, il faut délimiter l’objet à enseigner, en définissant :
- les objectifs généraux qui peuvent être des objectifs à dominante pratique,
culturelle ou formelle,
- les contenus linguistiques et culturels, c’est - à- dire déterminer le niveau de
langue, le type de langue (écrite ou orale), etc.,
- les théories de référence pour les descriptions linguistiques et culturelles (quel type de
grammaire, quel type de progression, etc.).
Ensuite, ces objets prennent forme dans les programmes officiels et référentiels dans les
manuels. Une fois l’objet d’enseignement délimité, la seconde étape consiste en la
transformation de l’objet à enseigner en objet d’enseignement. Cette partie relève de la tâche
attribuée à l’enseignant. Il s’agit pour lui d’élaborer les unités d’apprentissage, d’établir
des séquences de phases d’apprentissage (la découverte, l’assimilation, la fixation, le transfert)
et de mettre en place des procédés et techniques pour assurer le processus d’acquisition33
toujours dans l’optique de rendre l’appropriation de la langue efficace.
32Vargas: 2004, p. 27 33Schlemminger: 1995, p. 2
24
L’objet langue est inséparable de l’objet culture. En effet, la dimension culturelle est
indissociable de la langue dans la mesure où la culture est inscrite dans la langue
même34. Chaque langue est considérée comme vecteur de culture de l’individu, du groupe ou
de la société qui la parle.
3.1.3 L’aspect culturel dans la didactique des langues - cultures
Une langue est considérée comme “une manifestation de l’identité culturelle. Tous les
apprenants par la langue qu’ils parlent, portent en eux les éléments visibles et invisibles
d’une culture donnée ” 35. Par la même occasion, l’apprentissage d’une langue est une fenêtre
pour s’ouvrir aux autres cultures par le contact avec l’Autre.
En DDLC, selon les remarques de Blondel36 , les apprenants de langues étrangères
s’attendent surtout à pouvoir “ comprendre les natifs de la langue dans leur vie quotidienne et
d’être compris par eux, de pouvoir en d’autres termes communiquer avec eux à part entière”.
Cette remarque suppose donc qu’il faut donner aux apprenants de la langue les moyens
d’accéder à la culture des natifs. Et réciproquement, il est important d’inciter les natifs à
s’intéresser aux autres cultures.
En effet, la notion de culture a évolué. De la connaissance culturelle, acquise d’une manière
volontaire ou inconsciente, on est passé à l’interculturel et à la construction co-
culturelle37. Il s’agit de mettre l’accent sur la réciprocité et le partage avec l’Autre.
Dans l’apprentissage, on agit avec l’Autre en partageant des conceptions communes.
En résumé, cette partie sur la DDLC a permis de cerner la place de la langue en tant qu’objet
d’enseignement et en tant qu’objet d’apprentissage. Ainsi, l’enseignement/apprentissage de la
langue- culture peut viser l’appropriation d’un savoir, d’un savoir- faire ou d’un savoir-
être. Cependant, l’apprentissage d’une langue peut aller aussi au- delà de ces objectifs. En effet,
le choix d’apprendre une langue- cible est rarement neutre et montre implicitement une certaine
34Beacco, 2000 ; Zarate, 2003; Martinez, 2004 35Zarate : 2003, p. 57 36Blondel A. : 1998, p. 7 37Puren C., 2002
25
identification de soi “en choisissant d’apprendre une langue plutôt qu’une autre, en
utilisant une langue plutôt qu’une autre ”38.
3.2 La perspective actionnelle
La perspective actionnelle constitue l’approche prônée actuellement dans la
didactique des langues- cultures et par le Conseil de l’Europe dans l’élaboration du Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues (2001). La perspective actionnelle met
l’accent sur la centration sur l’apprenant et le considère comme un acteur social.
L’expression “action” constitue la notion- clé autour de laquelle s’articulent les objectifs et
les contenus d’apprentissage.
Dans cette action sociale, on n’agit plus sur l’autre tel que l’on constate par exemple
dans l’approche communicative, désormais on établit des relations avec les autres, on est et on
agit avec les autres. Les apprentissages collaboratifs et coopératifs prennent ici leur sens.
De même, la perspective actionnelle est associée étroitement à la notion de “tâche” et à la
théorie de l’activité (que nous abordons dans le chapitre suivant). Pour la perspective
actionnelle, l’apprenant est considéré comme un sujet actif. Cette action se manifeste par
la réalisation d’une tâche ou d’une mission proposée à l’apprenant.
Dans le développement suivant, nous commençons par cerner ce que l’on entend
par “perspective actionnelle” et ce qu’elle peut apporter dans la didactique des langues-
cultures.
3.2.1 Aspect définitionnel
Nous reprenons la définition contenue dans le CECR qui donne les caractéristiques
suivantes.
La perspective actionnelle : considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue
comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles
-ci s’inscrivent elles -mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent
38Cuq J.-P. : 2000, p. 53
26
leur pleine signification. Il y a “tâche “dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de
plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en
vue de parvenir à un résultat déterminé39.
On remarque dans cette définition l’apparition à plusieurs reprises du champ sémantique qui se
rapporte à l’“agir” (acteur, action, activité, acte) qui souligne alors son importance. Il
apparaît ainsi que la perspective actionnelle repose sur la théorie de l’“agir”. Nous
relevons également les termes comme “tâche”, “stratégie”, “compétence” qui sont reliés à cet
“agir”.
Selon toujours les concepteurs du CECR, la compétence est vue comme
“l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’ agir ” tandis
que la stratégie est définie comme “tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations
choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui”.
La tâche est considérée comme “toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme
devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une
obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé ”, mais apparentée aux actions de la vie
quotidienne : « Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les
domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. »
Nous pouvons classifier les tâches en sept types selon la classification adaptée des
Willis40, pour pouvoir aider à concevoir une série de tâches en classe.
39Conseil de l’Europe : 2001, p. 15
40adaptée de Willis D. et Willis J. : 2007, p.167
27
Lister
Ordonner et classer
(Séquencer, mettre en ordre, classifier)
Relier Comparer
Résoudre des problèmes
(émettre des hypothèses, affirmer, vrai/faux, quiz)
Partager opinions et expériences
personnelles
Faire des projets et exécuter des tâches
créatives
Tableau 1 : Les sept types de tâches en classe de FLE
Ainsi, la tâche peut combiner action et langage et pour sa réalisation nécessite d’activer
avec discernement des compétences plurielles dont l’ensemble aboutit à la compétence à
communiquer langagièrement.
Alors, cette compétence peut être considérée comme présentant plusieurs composantes
d’où trois compétences (linguistique /sociolinguistique /pragmatique) qui, elles-mêmes,
comprennent des sous-compétences (par exemple : la compétence linguistique intègre des
compétences lexicale, grammaticale, discursive, fonctionnelle…)41
Pour la perspective actionnelle, l’apprenant est considéré comme un acteur social
autonome. On dépasse le contexte scolaire où l’apprenant est vu en tant que simple apprenant de
langue, il est aussi un usager de la langue inscrit dans des contextes sociaux dans lesquels
il va servir de médiateur. Il est le médiateur de la langue et de la culture dans le
contexte social où il se trouve. Ce contexte social “ renvoie à la multitude des
événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne
mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication ”42.
41Conseil de l’Europe: 2001, p.81 42Conseil de l’Europe: 2001, p. 15
28
On passe alors de la notion d’“actes de parole”, expression - clé de l’approche communicative à
la notion d’“action sociale”. On assiste ainsi à un changement de perspective dans la
didactique des langues - cultures. La langue n’est plus appréhendée comme un simple
instrument de communication.
3.2.2 L’impact didactique pour l’E/A du français
Concernant l’impact didactique, l’objectif social de référence de la méthodologie
ou “l’ensemble des actions que l’on veut que les apprenants soient capables de réaliser dans la
société en langue et culture étrangères à la fin de leur cursus”43 est donc de former les
apprenants à communiquer en langue étrangère (L2), non plus dans le cadre d’une
rencontre ponctuelle telle qu’on le voit dans l’approche communicative, au travers des
interactions et échanges d’informations. Il s’agit, dorénavant, pour les formateurs de
prendre en compte dans la préparation des apprenants, que ces derniers devront pouvoir faire
une partie de leurs études en français en France, à l’étranger ou dans leur pays, et/ou travailler
une partie de leur carrière professionnelle en français en France ou à l’étranger, etc.
3.3 L’échelle de niveaux selon le CECRL
Par ce fait de prévision d’études en français ou de carrière professionnelle à l’étranger, le
Conseil de l’Europe a établi une échelle de niveaux pour pouvoir classer et évaluer les
compétences acquises et afin d’avoir une possibilité de mobilité internationale.
3.3.1 Une échelle de niveaux de compétences de visé positive
L’élaboration de cette échelle de niveaux du Conseil de l’Europe n’a été conçue que pour
définir des degrés de réussite dont un élève est en mesure d’effectuer certaines tâches
communicatives grâce aux compétences acquises dans la langue apprise, et pour « les défis de la
mobilité internationale ».
Selon Francis Goullier44, « l’échelle de niveaux proposée marque une rupture avec la
tradition dont s’inspire encore la pratique majoritaire dans les évaluations et qui consiste à
43Puren C., 2002 44Goullier F. : 2006, p48
29
évaluer le niveau de compétences des élèves dans une langue, en comparaison avec l’idéal que
représente le modèle du locuteur natif de cette langue. Cela serait éventuellement pertinent si
cette comparaison s’opérait sur les tâches communicatives qu’on peut ou que l’on ne peut pas
effectuer avec la langue. »
3.3.2 Les niveaux de compétences et les activités langagières
Selon l’échelle de niveaux du CECRL, il existe trois niveaux généraux répartis en six
niveaux de compétence qui sont définis pour chaque activité langagière.
3.3.2.1 L’origine des six niveaux de compétence en langue
Notons que la lecture de l’ouvrage de Christine Tagliante, L’évaluation et le Cadre européen
commun, Techniques et pratiques de classes, CLE international, Paris, 2005, et du CECR du
Conseil de l’Europe nous ont aidés pour le développement de cette section.
Le premier niveau défini était le niveau seuil (le niveau B1). Il a été défini en 1975 par le
professeur John Trim pour l’apprentissage de l’anglais, étant le ThresholdLevel45en français un
Niveau seuil46. A ce niveau, l’apprenant devrait parvenir à un « seuil » de communication.
Cependant, le « seuil » défini nécessitait des apprentissages antérieurs à son acquisition.
Il s’est avéré être un niveau assez élevé. Un niveau inférieur (WaystageLevel), puis un niveau
supérieur (VantageLevel) ont été réalisés47.
Le niveau de compétences pour les débutants a ensuite été réalisé, toujours pour l’anglais,
le Breakthroughlevel ou le niveau « découverte ».
Les deux derniers niveaux concernent une maîtrise efficace de la langue, qui permet de
communiquer aisément et spontanément : « efficiency/autonome) et (mastery/maîtrise).
45 D’aprèsTrim J.L.M., 1976 46D’après D.Coste, 1976 47D’après Trim J.L.M., 1991 et2000
30
BreakthroughLevel,
Découverte
WaystageLevel,
1991
Survie
ThresholdLevel,
1975
Niveau seuil,
1976
VantageLevel,
2000
Avancé
Efficiency
Autonome
Mastery
Maîtrise
Pour des raisons de commodité et pour éviter les difficultés de traductions en différentes
langues, les niveaux du Conseil de l’Europe portent désormais des chiffres et des lettres.
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
Tableau 2 : Arborescence en 3 niveaux généraux (CECR, page 24)
3.3.2.2 Les activités langagières dans l’échelle
Par connaissance de la différence de réussite des élèves en compréhension ou en
expression, à l’écrit ou à l’oral, le CECR a décomposé l’échelle de niveaux selon différentes
activités langagières : écouter – lire – écrire – prendre part à une conversation – s’exprimer
oralement en continu. Il dispose aussi d’une grille pour l’auto-évaluation. Pour chacune des cases
de la grille, le CECR propose une définition qui se distingue du contenu des autres cases sur un
axe vertical le type d’activité langagière mise en œuvre et sur un axe horizontal le niveau de
compétences atteint. Par conséquent, le niveau de compétences d’un élève peut être défini de
façon distincte selon ses aptitudes dans chacune des activités langagières.
Annexe 1 : Niveaux communs de compétences – Echelle globale (CECR, page 25)
Annexe 2 : Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation (CECR, pages
26 et 27)
En résumé, la recherche montre qu’en didactique des langues, il s’agit
actuellement de demander à l’apprenant d’être capable d’agir socialement avec un autre.
L’objectif du CECR va dans ce sens : il consiste en la formation d’acteur social, ses mots - clés
s’articulent autour de “diversité”, “variété linguistique”, “variété culturelle”.
31
Mais pour compléter cette ingénierie pédagogique de formation à l’immersion dans l’action sociale et afin d’accélérer le processus d’automatisation (étant« acteur social autonome »), l’intégration des TICE pourrait y apporter sa contribution.
4 Chapitre 4 : Les TICE pour l’E/A du français (langue-culture)
La révolution numérique et le développement des nouvelles technologies transforment de
façon importante les pratiques de communication comme les pratiques d’enseignement et
d’apprentissage des langues, ce que nous désignons par « TICE ». Cette orientation de l’E/A via
les nouvelles technologies détermine donc la nécessite d’aborder de nouvelles perspectives
(d’E/A) didactiques, et en ce qui concerne les langues. Ce qui nous amène à développer dans ce
chapitre le concept TICE et son intégration voire les changements qu’elles apportent dans la
didactique des langues.
4.1 Le concept de TICE
L’intégration des TICE dans l’enseignement identifient deux courants majeurs. Le
premier, de type pragmatique, considère les TICE comme de simples outils comparables avec un
enseignement traditionnel. Le deuxième, « fondé sur une épistémologie socioconstructiviste
analyse l’intégration comme vitale et favorable à la modification des pratiques
d’enseignement»48.
4.1.1 La technologie de l’éducation et les TICE
Actuellement, les TIC sont présentées comme porteuses de progrès social et pédagogique
pour toutes nations, et leur intégration dans le monde de l’éducation considère les TICE comme
un domaine des technologies de l’éducation.
Nous entendons par les technologies de l’éducation un ensemble d’outils ou de techniques
contribuant à assurer ou à faciliter un apprentissage par la recherche, l’élaboration, l’application
et l’organisation de moyens matériels et humains, de techniques ou méthodes qui incluent
généralement ( mais pas forcément) le recours à des outils matériels49.
48Guir : 2002, p. 23 49Quintin J.-J., 2011
32
Cette définition de la technologie de l’éducation nous amène alors à aussi considérer les
TICE comme un « outil ». Dans ce cas, il est cependant important aussi de souligner que pour de
nombreux auteurs et praticiens le T (de Technologie) du sigle TIC est associé aux seuls "outils"
(informatiques), comme en témoigne l'extrait suivant50:
« Au cours des dernières décennies, une quantité phénoménale de matériels, de logiciels
et de services s’appuyant sur l’informatique, la microélectronique, les télécommunications
(notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel de toutes sortes ont été développés. On
les regroupe aujourd’hui généralement sous le vocable de technologies de l’information et de la
communication (TIC). Ces technologies, lorsqu’elles sont combinées et interconnectées,
permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de
données de divers types (texte, son, images fixes, images animées, etc.), et permettent
l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines"51. »
Il en va de même pour l'usage courant du sigle TICE (Technologies de l'Information et de
la Communication pour l'Enseignement). Ainsi, la définition proposée dans Wikipédia envisage,
tout comme les auteurs précités, les TICE comme un regroupement d'outils (numériques) conçus
et utilisés à des fins d'enseignement-apprentissage : les TICE regroupent un ensemble d’outils
conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des
documents numériques à des fins d'enseignement et d'apprentissage.
4.1.2 Apports des TICE pour l’enseignement
Les TIC fournissent des moyens novateurs, non seulement pour la diffusion des
connaissances mais aussi pour l’exploration de stratégies d’apprentissage qui favorisent la
construction des compétences: accessibilité de l’information, échange de courriels, consultation
de sources documentaires, communication et échange en temps réel ou différé avec des
communautés d’apprentissage, interactivité, multimédia.52
Les apprenants manifestent une motivation plus élevée pour une activité d’apprentissage
qui fait appel aux TIC que pour les approches coutumières en classe. Cet intérêt vient du fait que
50Basque et Lundgren-Cayrol, 2003 51Basque et Lundren-Cayrol : 2002, p. 10 52Le mot multimédia, du latin medium, désigne les applications qui, grâce à la mémoire stockée sur le CD et aux capacités de l’ordinateur, peuvent utiliser différents médias simultanément : son, image, musique et vidéo
33
les TIC permettent de diversifier les objectifs, les méthodes, les supports, les projets et les
résultats d’apprentissage.
A côté de l’aspect formatif et informatif, de l’utilisation des TICE il ne faut pas, non plus,
oublier un aspect considéré comme étant important par les pédagogies actuelles, à savoir, celui
de l’attractivité dictée par les informations de type iconique, sonore et audiovisuel.Celles –ci
augmentent d’une manière significative l’attractivité du processus éducationnel. Il y a pourtant
une limitation principale des possibilités dans l’utilisation des TICE qui ne peut pas être
dépassée que par le maintien d’un rôle important du professeur dans l’acquisition, la
transformation et l’utilisation des informations.
Les TICE est un outil très utile pour la classe de FLE. Il permet de travailler les quatre
compétences langagières grâce au document impliquant le son, l’image et le texte. Parfois ces
éléments sont simultanés. Par exemple, lorsqu’on trouve une chanson, on peut facilement trouver
les paroles de cette chanson. Ou encore, parfois des émissions de radio sont retranscrites,
permettant d’allier le son et le texte. Il en est de même pour des émissions vidéo, même si
l’image permet une compréhension plus directe.
Cette variété de documents apporte une diversité dans l’enseignement. On suscite constamment
l’attention des étudiants face à de nouveaux documents. Cette variété doit provoquer un intérêt et
une motivation par rapport aux sujets exploités.
En considérant les TICE comme des outils innovateurs pour les pratiques
d’enseignement, nous allons maintenant focaliser sur leur place dans la DDL.
4.2 Les TICE et la didactique des langues
Aujourd’hui, la DDL peut se caractériser, d’après Martinez53, comme une discipline
« intégrative » du fait qu’elle convoque ou emprunte des concepts et des outils à d’autres
disciplines comme et récemment l’informatique. Nous remarquons que la DDL s’intéresse de
très près à l’évolution induite par l’entrée des TIC dans les pratiques d’E/A.
53 Martinez, 2002
34
4.2.1 Historique d’utilisation des TIC dans l’E/A des langues
« De nos jours, les nouvelles technologies de l’information et de la communication ont
une histoire de plus de 30 ans en éducation. En ce qui concerne la didactique des langues, c’est à
partir des années 80 que ces nouvelles technologies et en particulier l’ordinateur trouvent leur
place dans les cours de langues.
Ces nouveaux outils sont utilisés comme les « auxiliaires » techniques, permettant à la fois de
faciliter le travail de l’enseignant et d’aider les apprenants à travailler à leur rythme
(l’autonomie) »54, ce qui est toujours leur rôle aujourd’hui.
Les ordinateurs de l’époque (des années 1980) permettent des activités d’interaction sonore- par
la synthèse vocale-avec l’écrit, de manipulation d’images et de textes, de production d’écrit. A
cette époque-là, on parle d’ « EAO des langues ».
Pendant les années 90, les logiciels multimédias naissent et se généralisent très vite sur
supports cédérom qui permettent de « garantir plusieurs heures d’exposition à la langue ». Ils
permettent aussi d’intégrer pour la première fois dans les cours de langues étrangères, une
approche linguistique et une approche communicative et culturelle de la langue.
Avec l’arrivée de millénaire, le laboratoire de langue est devenu une salle informatique
équipée d’ordinateurs et d’accès Internet. On y fait travailler les apprenants en autonomie :
entraînement à la compréhension et l’expression orale et écrite.
Comme nous avons constaté, on est passé d’un usage à la marge du cours de langue de
l’ordinateur et par une intégration progressive des supports numériques dans les laboratoires de
langues, à l’extériorisation de la classe de langues par la voie des technologies numériques.
Nous avons parlé un peu de l’histoire de l’utilisation des TIC dans l’E/A des langues, mais quel
rapport existe-t-il entre la langue comme un objet culturel et ces nouvelles technologies ?
4.2.2 Une approche culturelle à travers les dispositifs des TICE
Selon Lancien55, « l'utilisation des TIC procure de nouvelles alternatives à l'enseignement
/ apprentissage en général, mais également dans le domaine de la culture – civilisation. » car la
54Naymark, 1999
35
langue est un vecteur d’accès à la culture56. Une mosaïque de documents est désormais
disponible tant pour le formateur que pour l'apprenant : supports d'actualité, cinématographiques,
publicitaires, artistiques, littéraires, événementiels, etc…et qui pousse à la variété des approches
culturelles.
Parfois les étudiants seront sûrement confrontés à un problème lexical, mais ils pourront
comprendre le sens de l’ensemble du document. Les documents iconographiques peuvent
permettre d’apporter une aide à la compréhension.
Les documents authentiques sont créés par des francophones pour des francophones.
Ainsi, avec cela, on a une représentation de la culture francophone, peu importe où l’on se
trouve. L’ensemble des documents procurés par les TICE permet une approche de la culture d’un
pays.
Les images sont pourvues de données diverses, sociales et culturelles, et transmettent des
contenus contextuels facilitant et étendant l'accès à la situation de communication et son
assimilation par l'apprenant.
Par ailleurs, le codage de l’image audiovisuelle s’améliore, les signifiants étant mieux
visualisés. Comme l’affirme Gerald Schlemminger, « L’image - réplique est remplacée par
l’image situationnelle ne représentant plus un seul énoncé-phrase, mais la situation globale dans
laquelle se trouve la réplique. Cette diversification est renforcée par les nouvelles compositions
potentielles entre les images, le son et les textes. L’élève se voit ainsi offrir une plus grande
interprétation ce qui sous- tend une plus grande implication de sa part »57.
Nous avons essayé de rapprocher les TICE et les cultures, s’inscrivant ainsi dans ce que
Maigret et Macé58, désignent comme « médiacultures », c’est-à-dire les « points d’intersection
des pratiques de construction du sens, pour décloisonner les études des médias, de la culture et
des représentations », ceux qui nous permettent de montrer le lien culturel des technologies avec
la langue. Donc, la langue (et sa culture) et la technologie semblent être étroitement associées
55Lancien : 2004, p.8 56Gerbault, 2002 57Schlemminger G., 1995 58Maigret et Macé : 2005, p.10
36
dans le processus d’enseignement/apprentissage médiatisé.Mais quels changementsles TICE
pourraient-elles provoquer dans l’enseignement/apprentissage des langues ?
4.3 Les TIC et le triangle didactique traditionnel
Avec l’arrivée des nouvelles technologies dans une classe traditionnelle dont la structure
est héritière d’une époque où les technologies éducatives étaient limitées au tableau noir et à un
maître avec un manuel, des changements de pratiques d’enseignement sont donc nécessaires. Ces
modifications se situent au niveau des relations dans le cadre du triangle pédagogique. C’est
ainsi, nous cherchons à préciser les changements principaux intervenus sur les relations des
acteurs dans un cours traditionnel de langue.
D’après Gerbault59, d’une part les TIC donnent de nouvelles possibilités de relation entre
les trois pôles constitutifs de ce que l’on appelle « le triangle didactique », c’est-à-dire
l’apprenant, le contenu et l’enseignant ; autre part, causent la transformation de la nature de ces
éléments (pôles) c’est-à-dire l’enseignant devient un tuteur réel ou virtuel, l’apprenant devient
autonome, les contenus peuvent être à la carte. Mais selon Brodin60, le modèle du triangle
pédagogique (Houssaye) « ne fait pas place aux ressources, pas plus qu’aux médias. On peut
introduire les ressources en ajoutant un pôle » pour prendre en compte les contextes d’utilisation
des TIC.
Savoirs
Enseignant Médias Apprenant
Instruments (Ressources)
59Gerbault, 2002 60Brodin : 2004, p.30
37
Figure 1: Le triangle pédagogique et les instruments
Dans ce triangle pédagogique, selon la figure, nous remarquons que les ressources
(instruments) sont intégrées ou assimilées aux savoirs (langue étrangère). Au moyen des
instruments (médias), les savoirs sont transmis par l’enseignant aux apprenants.
Nous allons maintenant analyser ces changements des rôles (apprenant et enseignant).
4.3.1 Le pôle apprenant
Le but de l’enseignement est d’améliorer les habilités cognitifs des apprenants de langue
étrangère. Dans ce contexte d’apprentissage médiatisé par les TIC, l’apprenant doit interagir et
communiquer avec : le tuteur, les autres apprenants, le matériel d’apprentissage, les sources
d’information (livres ou bases de données) et les outils (ordinateur, logiciel, etc.).
4.3.2 Le pôle enseignant
Dans les situations d’enseignement classiques, l’enseignant est le « transmetteur du
savoir et évaluateur, puis animateur, voire facilitateur »61. Alors l’utilisation des TICE dans les
cours traditionnels des langues nécessite une redéfinition de la fonction de l’enseignant. Parce
qu’il doit jouer de nouveaux rôles, ceux « de conseiller, d’accompagnateur, d’animateur, de
concepteur »62. Il devrait donc inventer de nouvelles manières d’exploiter ces ressources
numériques favorisant l’accès à la langue étrangère, c’est ce que Dessus63 désigne par
« enseignant-tuteur ».
Donc, les enseignants des langues doivent assumer de nouveaux rôles et maîtriser de
nouvelles compétences pour travailler avec les TICE, comme savoir choisir les supports
didactiques plus interactifs pour attirer et motiver les apprenants, de privilégier certains objectifs
et de donner plus d’autonomie aux apprenants et ainsi sortir de leurs rôles classiques.
61Pothier, 2003 62Gerbault, 2002 63Dessus, 2010
38
Bref, il n’existe pas de définition exhaustive des notions présentées dans cette partie, mais
nous pouvons en conclure que la dimension interculturelle est indissociable de la langue, puisque
la culture est inscrite dans la langue de la société qui la parle. Comme il s’agit de pouvoir
interagir en société, il faut donc bien mettre en place une perspective qui met l’accent sur
l’apprenant et le considère comme acteur social. A part les manuels, les TICE peuvent aider à
l’apprentissage interculturel car l’outil informatique nous offre une représentation de la société
francophone avec son authenticité. Mais cette nouvelle approche entraîne des changements de
pratiques de l’enseignement, ce qui démontre l’importance du rôle de l’enseignant.
39
DEUXIEME PARTIE : APPROCHE DE TERRAIN
Cette partie présente une recherche-action, menée au Centre de Ressources pour
l’Enseignement du et en Français (CREF) d’Antananarivo, qui a pour but de collecter des
données afin de pouvoir vérifier les potentialités des TICE en classe de françaislors de
l'apprentissage de la culture et / ou civilisation à un public spécialiste d'autres disciplines. Nous
allons présenter l'expérimentation réalisée en deux chapitres : le cadre de la recherche et les
moyens d’investigations avec les résultats obtenus.
5 Chapitre 1 : Le cadre de la recherche
La démarche a été menée auprès de trois étudiants en première année de l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo dans le parcours Education Physique et Sportive, actuellement prénommé Activités Physiques, Sportives et Artistiques, suivants des cours de français au sein du CREF, dans le but de perfectionner leurs compétences linguistiques et culturelles, puis de remédier aux lacunes qu’ils rencontrent au cours de leur cursus universitaire par rapport à l’utilisation de la langue française. Ce travail a eu lieu entre le 18 Septembre 2013 et le 17 Décembre 2013. Le public concerné se composait de trois étudiants malgaches de niveau B1 du CECR, le niveau que devront atteindre les étudiants entrant en première année à l’Université
Le travaila été mené en quatre étapes dont chaque séance est d’une durée de 2 heures 30:
les TPE encadrés et non encadrés, la biographie langagière et les exercices de renforcement avec
la grille d’évaluation.
Il est à savoir qu’ultérieurement une fiche d’entretien préliminaire a été remplie sous la
direction de Mme RANAIVO Velomihanta, la première responsable du CREF Tana, dont
l’objectif était de pouvoir déterminer le profil de chaque étudiant, notamment les pratiques du
français dans des situations de communication (non) professionnelles, le type de lecture, les
difficultés rencontrées/ attentes
Annexe 3: Matrice de l’entretien préliminaire
40
Les résultats de cet entretien ont fait l’objet de synthèse et de perspectives rédigées par
Mme RANAIVO.
Annexe 4: Expérimentation Séances du 21/08/13, 11/09/13 et 13/09/13 Synthèse et
perspectives
5.1 Le CREF comme champ de l’expérimentation
Le CREF de l’Université d’Antananarivo est un projet né de la coopération franco-
malgache entre l’université elle-même et le projet MADES de l’Ambassade de France à
Madagascar. Il vise à mettre à disposition des enseignants et des étudiants de S1 pour lesquels
une UE de français est désormais obligatoire, des outils audiovisuels de pratique du français en
autonomie regroupés en une arborescence baptisée « ToutEnClic ».
5.1.1 Objet
Née du constat qu’une partie non négligeable de l’enseignement à l’université se fait en
français, alors même que l’on estime à plus de 50% le nombre des étudiants qui en ont une
maîtrise insuffisante, une Unité d’Enseignement de français est désormais obligatoire pour les
étudiants de S1, en même temps que tous les étudiants bénéficient d’un renforcement de leurs
compétences en français pour finaliser un parcours académique ouvert à l’international.
C’est ainsi qu’une demande d’appui émanant du MESupReS en faveur de la mise en
place d’une politique concertée de renforcement des compétences linguistiques au profit des
étudiants malgaches a été formulée auprès du SCAC de l’Ambassade de France via le projet de
coopération MADES.
En réponse, ont été créés les CREF (Centres de Ressources pour l’Enseignement du et en
Français), qui visent à mettre à disposition des enseignants des outils technologiques et des
ressources. Ces centres ont été développés, sur 5 sites universitaires : Antananarivo, Ambositra,
Antsirabe, Fianarantsoa et Toamasina, les autres sites ont bénéficié de l’appui de la coopération
franco-malgache avec l’installation d’Espaces Numériques de Travail (ENT). Un CREF, comme
tout ENT, participe donc à la notion d’ « enseigner autrement » promue dans le cadre du passage
au système LMD, en mettant, entre autres, les étudiants en capacité de s’auto-former. Il fait, par
ailleurs, partie du projet de déploiement du numérique dans les universités malgaches à travers
une offre de ressources pédagogiques multimédias mutualisées.
41
A Antananarivo, le CREF a vu le jour grâce à la mise à disposition par l’Université d’un
bâtiment avec une double affectation : CREF et Campus Numérique Francophone (CNF) de
l’AUF. Actuellement, le responsable du centre est Madame Velomihanta RANAIVO.
Photo 1 : Façade du bâtiment de CREF et CNF
5.1.2 Mission :
Il a pour mission de permettre aux étudiants de multiplier les possibilités de pratiquer le
français en autonomie ; ceci au profit d’un renforcement des capacités linguistiques favorable à
la réussite au niveau universitaire.
5.1.3 Ressources matérielles :
Le centre dispose actuellement de deux salles équipées chacune : de 11 PC de type
Pentium II multimédia et d'une connexion Internet depuis le réseau de l’A.U.F qui est
primordiale pour accéder à l’arborescence « ToutEnClic ».
42
Photo 2: Deux salles informatiques et serveur au CREF
De plus, pour le renforcement de la compétence linguistique à l’Université, le
représentant de l’Ambassade de France a remis à l’Université, à l’occasion dela cérémonie de
clôture de la formation à la mobilisation des ressources multimédias pour l’enseignement du
français, un don de trois ensembles composés de CD, DVD, de lecteurs et de livrets
pédagogiques (comme la méthode Echo, …), d’où le CREF en était aussi bénéficiaire pour
remplir sa mission.
Photo 3: Donation de l’Ambassade de France – Ressources pédagogiques
43
5.2 Le public de l’expérimentation
Le public avec qui nous avons travaillé est constitué par des étudiants de première année
en EPS de l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo lors de l’année universitaire 2012-
2013. Il est composé de trois étudiants dont deux garçons et une fille. Cette réduction d’effectif
est due par un manque de disponibilité de la part de la majorité des étudiants et pourrait du fait
que l’expérimentation ne faisait pas partie de leur cursus, même si le CREF est rattaché à
l’Université et est conçu pour le renforcement des compétences en français des étudiants.
Photo 4 : Les étudiants EPS 1ère année au CREF
Une analyse du profil de nos trois étudiants s’avère nécessaire par le biais de
l’exploitation de leur biographie langagière.
5.2.1 La biographie langagière
5.2.1.1 Définition
Cette première partie définitoire doit beaucoup au travail synthétique de Simon et
Thamin64.
64Simon D.L. et Thamin N., Réflexions épistémologiques sur la notion de biographies langagières, 2009, https://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D--L-_Simon_et_N-_Thamin-Reflexions_epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf (consulté le 29 Juin 2015)
44
Le terme de «biographie langagière» apparaît comme une création récente, émanant du
Conseil del’Europe et issu de la didactique des langues, nommé aussi le « Portfolio des langues »
(PEL). Ce PEL requiert les qualités de valoriser les compétences linguistiques acquises hors des
structures d’apprentissage traditionnel, ainsi que les compétences partielles et les expériences
interculturelles, et de constituer un outil individualisé qui permet aux usagers de s’auto-évaluer, à
toutes les étapes de la formation.
Comme le démontre Simon et Thamin : « Dans une perspective de recherche, les
biographies langagières se prêtent à une double exploitation puisque si elles constituent un outil
heuristique pour le chercheur, elles sont également, pour le sujet lui-même, l’occasion d’un
retour réflexif sur sa vie plurilingue et sur son apprentissage des langues. Les biographies
langagières permettent au chercheur de cerner les lieux de processus réflexifs, de saisir
certaines traces des influences mutuelles des langues en contact et d’entrevoir certaines
manifestations de la conscience plurilingue à travers les pratiques langagières déclarées, qui
sont nécessairement passées par le filtre de représentations et attitudes.»
Les biographies langagières peuvent être recueillies par le chercheur sous forme écrite ou
orale, en une ou plusieurs fois, à partir d’une seule consigne ouverte: «Racontez-moi (ou écrivez)
les langues que vous avez rencontrées dans votre vie et la façon dont vous les avez rencontrées.»
ou d’un guide souple d’entretien semi-directif.Dans notre cas, il s’agit d’entretiens semi-
directifs.
La définition récente, présentée dans Le dictionnaire de didactique dufrançais langue
étrangère coordonné par Cuq, met l’accent sur un autre aspect qui est celui de laconstitution
d’un capital langagierdynamique et évolutif :
«La biographie langagière d’une personne est l’ensemble des chemins linguistiques, plusou
moins longs et plus ou moins nombreux, qu’elle a parcourus et qui forment désormais soncapital
langagier; elle est un être historique ayant traversé une ou plusieurs langues,maternelles ou
étrangères, qui constituent un capital langagier sans cesse changeant. Cesont,au total, les
expériences linguistiques vécues et accumulées dans un ordre aléatoire, quidifférencient chacun
de chacun.»65
65Cuq J.-P. : 2003, pp.36-37.
45
5.2.1.2 Informations sur les enquêtes
• Objectifs :
Ce type d’enquête nous permet d’analyser le profil du public de l’expérimentation afin
d’avoir connaissance et conscience de leur parcours scolaire, social et interculturel, de leur
intérêt et pratique des nouvelles technologies, mais surtout leur relation avec la langue et la
culture française et de son apprentissage.
• Contenus :
L’enquête à partir de la biographie langagière a été menée en deux étapes :
- L’entretien qui consiste en une biographie linguistique des étudiants, c’est-à-dire
leursexpériences scolaires et les circonstances d’apprentissage et d’utilisation du français dans le
cadre scolaire et social, ainsi que la valeur de la langue française pour eux. Notons que pour que
les étudiants puissent répondre aux questions en étant à l’abri de tout blocage linguistique, nous
leur avons permis au début de s’exprimer en malgache, puis ils ont été encouragés très
progressivement à s’exprimer en français.
Annexe 5:La matrice de l’entretien via biographie langagière.
- Le questionnaire qui a pour but de compléter et d’apporter plus de précision aux
premières données obtenues lors de l’entretien sur la biographie langagière des étudiants. Pour
éviter les difficultés, le questionnaire comprenait des questions reposant sur des critères de
qualité, de fréquence et de priorité, des questions fermées en répondant par oui ou non, mais
aussi des questions ouvertes pour leur permettre d’apporter des remarques, des précisions et des
justifications à leurs réponses ou encore d’émettre des suggestions. Le questionnaire repose sur
des informations par rapport aux langues utilisées par l’apprenant, les contacts et l’utilisation du
français dans le cadre scolaire, social et sur internet, les circonstances d’apprentissage de cette
langue et les raisons d’apprentissage.
Annexe 6:Matrice du questionnaire via biographie langagière(tirée de celle proposée dans la
méthodeEcho B)
46
5.2.2 Analyse des résultats par rapport au profil
Pour élaborer le profil des étudiants, nous avons procédé par l’analyse complémentaire de
l’entretien et du questionnaire. D’abord, nous exposons leur profil général. Ensuite, nous
parlons de leur profil technologique pour l’utilisation du français. Le profil technologique
est intéressant à cerner dans la mesure où cette situation aurait un impact dans l’ usage
du dispositif, c’est-à-dire l’usage de l’ordinateur . Enfin, nous présentons le profil langagier des
étudiants. Ceci permet notamment d’appréhender le niveau de français de ces étudiants et la
place qu’ils accordent à la langue française en général.
5.2.2.1 Le profil général
La moyenne d’âge des étudiants est de vingt-cinq ans. Leurs années d’obtention du
baccalauréat sont variées : en 2002 (un étudiant), en 2009 (un étudiant) et en 2012 (une
étudiante).
De même, les étudiants sont issus de différentes filières et de différentes régions
avant de venir et intégrer l’EPS ENS d’Antananarivo : deux étudiants ont un baccalauréat de
l’enseignement général dont l’un d’eux a suivi des études en Médecine, et un a un baccalauréat
technique. Nous synthétisons ces informations dans le tableau suivant.
Etudiants Âge Sexe Etablissement fréquenté avant EPS Lieu
Et1Flo 21 Féminin Lycée privé, enseignement général Mahajanga
Et2Léo 23 Masculin Lycée privé, enseignement général ;
Faculté de Médecine
SoanieranaIvongo ;
Toamasina(1an)
Tanà (1an)
Et3Eri 32 Masculin Lycée technique professionnel, public Mahajanga
Tableau 3 : Le profil général des étudiants
47
Remarquons d’après ce tableau qu’ils proviennent tous des provinces avant de venir
étudier dans la capitale, ce qui démontre leur motivation de poursuivre des études universitaires,
mais de plus l’existence d’infrastructure propice à l’éducation comme le développement
technologique, culturel et médiatique. Cette motivation pourrait être due aussi à l’estimation du
niveau élevé des études à Antananarivo.
5.2.2.2 Profil technologique pour l’usage du français
Pour pouvoir évaluer leur utilisation de l’ordinateur et leur usage du français via cet outil,
des questions ont été élaborées concernant Internet. La totalité des étudiants ont déjà navigué sur
Internet, mais la fréquence et les usages sont diversifiés.
a- Fréquence de dialogue en français via Internet
Au niveau de la fréquence d’utilisation, un étudiant sur trois dialogue souvent en français
sur Internet et les deux rarement.
b- Profil technologique des étudiants pour l’usage du français
Au niveau des usages :
-C’est la discussion en ligne sur les réseaux sociaux (Facebook, Skype) qui est la plus
fréquentée par les étudiants, la totalité y accède.
-Se documenterpar rapport aux informations qui se rapportent aux études (pour compléter les
cours, pour faire des exercices) : deux des étudiants s’y intéressent,
-Un consulte sa boîte électronique, cela veut dire que seulement un d’entre eux a une adresse
mail.
Nous déduisons de cette enquête que l’usage des étudiants d’Internet par l’ordinateur ne
s’avère pas une priorité mais reste occasionnel, ce qui déduit qu’ils n’excluent pas l’usage
d’Internet et de l’ordinateur.Cependant, une utilisation avec l’usage du français qui porte intérêt
sur la communication amicale et la documentation consacrée aux études démontre leur
48
environnement estudiantin et leur conscience des avantages apportés par les nouvelles
technologies tant sur la communication (en première position) que sur leurs études (en deuxième
position).
5.2.2.3 Profil langagier
Rappelons que le rôle du CREF consiste à proposer un renforcement de la compétence
linguistique (concrètement langagière) des étudiants. Il est donc intéressant de cerner la place de
la langue et de la culture française pour les apprenants, par rapport aux langues utilisées, aux
différents contacts avec la langue que ce soit son apprentissage ou son utilisation, les contacts
avec la culture française ou francophone, les raisons de son apprentissage et la perception de la
langue française.
a- Les langues utilisées
L’analyse des langues que les apprenants utilisent permet de saisir les traces des langues
en contact et leur capital langagier ou expérience linguistique. De plus, cela permet aussi de
constater leur maîtrise des langues étrangères en contact et surtout la place de la langue française
parmi les autres.
malgache français anglais espagnol arabe
langue maternelle 3
première langue étrangère 3
deuxième langue étrangère 3
troisième langue étrangère 1 1
Tableau 4: Les langues utilisées par les apprenants
49
Vu ce tableau, trois langues sont principalement utilisées par tous les apprenants. Le
malgache en est leur langue maternelle ; par rapport aux langues étrangères, le français étant leur
première langue étrangère et l’anglais étant la deuxième. Pour la troisième langue, un a
mentionné l’espagnol, un autre l’arabe plus précisément la langue juive, langue de sa religion, et
un n’a pas donné de réponse.
Cet usage de ces deux principales langues dites étrangères pourrait s’expliquer par leur
apprentissage dans le système scolaire malgache. Certes, l’espagnol est enseigné au Lycée mais
reste facultatif, présenté comme langue vivante 2 avec l’allemand ; de plus, cela n’est pas présent
dans tous les établissements. Auparavant, l’anglais a été aussi parmi les langues officielles à
Madagascar entre 2007 et 201066, mais ce n’est plus le cas depuisla nouvelle Constitution de
novembre 201067. Le contact et l’usage de l’anglais, à part le français, seraient aussi appréciés
par l’avènement de la mondialisation notamment l’usage des nouvelles technologies dont
l’informatique.
Mais, ce fait n’exclus pas la place du français restant la langue officielle à Madagascar et
la première langue étrangère apparemment des apprenants.
Très bien Bien Un peu
Français comprendre 0 2 1
parler 0 1 2
lire 1 2 0
écrire 0 3 0
Anglais comprendre 0 1 2
parler 0 0 3
66Loi constitutionnelle no 2007-001 du 27 avril 2007 portant révision de la Constitution, http://www.wipo.int/edocs/lexdocs/laws/fr/mg/mg009fr.pdf 67 La nouvelle Constitution de novembre 2010,http://www.ceni-madagascar.mg/dossier/constitution.pdf
50
lire 1 1 1
écrire 0 2 1
Espagnol comprendre 0 0 1
parler 0 0 1
lire 0 0 1
écrire 0 0 1
Arabe comprendre 0 1 0
parler 0 0 1
lire 0 1 0
écrire 0 1 0
Tableau 5: La maîtrise des langues étrangères
Par rapport à ces langues étrangères, le français est la langue qu’ils maîtrisent le plus et
vient ensuite l’anglais.
Pour l’utilisation du français, un seul pense avoir une très bonne compétence en lecture
(compréhension de l’écrit). La totalité estime maîtriser l’écrit, c’est-à-dire l’expression écrite,
mais en moyenne ils se sentent faible à l’oral, notamment par rapport à la compréhension
(comprendre) et à l’expression (parler).
A la deuxième position, l’anglais, tous les apprenants estiment être faibles par rapport à
l’expression orale. Une faiblesse aussi se présente au niveau de la compréhension, deux se
sentent faible à l’oral et un à l’écrit. Un seul note avoir une très bonne maîtrise en lecture.
Pour les troisièmes langues, celui qui utilise l’espagnol, ne le maîtrise que peu dans toutes
les compétences ; celui qui emploie l’arabe, le maîtrise généralement bien.
51
Remarquons, suite à cette analyse, qu’en général les problèmes des apprenants par
rapport aux langues étrangères se situent au niveau de l’oral que ce soit en compréhension ou en
expression. Ce qui justifie et motive l’usage des supports sonores ou audiovisuels notamment
pour la compréhension.
b- L’apprentissage et l’utilisation de la langue française
Il s’agit de situer la place de la langue française pour les apprenants du point de vue de
l’apprentissage et de l’utilisation que ce soit dans le cadre institutionnel ou social. Nous
synthétisons les réponses des étudiants par les tableaux suivants :
Non Oui
Préscolaire/Maternelle 2 1
Primaire 0 3
Collège 0 3
Lycée 0 3
Cours de langue 3 0
Tableau 6: Les milieux d’apprentissage du français
Pour les réponses à la question en quelles occasions ils avaient appris ou avaient
commencé à apprendre le français, le graphique ci-dessus nous démontre que la totalité des
étudiants ont appris cette langue à l’école primaire et à l’école secondaire (au Collège et au
Lycée). Cela paraît logique par le fait que le français fait partie des matières enseignées dans le
système scolaire malgache depuis l’enseignement primaire68.
68« … le malagasy est utilisé comme langue d’enseignement de la première à la cinquième année d’études primaires pour assurer que tous les enfants puissent développer leurs compétences dans tous les domaines. Le français est enseigné comme discipline dès la première année et utilisé progressivement comme langue d’enseignement de certaines disciplines à partir de la sixième année pour assurer une transition vers l’utilisation de la langue française comme langue d’enseignement un peu plus tard. », in Données mondiales de l’éducation. 7 e édition, 11/2010, p.8,http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Madagascar.pdf.
52
Pour l’enseignement préscolaire, seul un étudiant sur trois y a appris la langue française,
et les deux étudiants n’ont pas fait de préscolaire, cela pourrait s’expliquer du fait qu’avant le
préscolaire n’était pas très fréquenté69 faute de moyen ou par désintéressement de ce niveau
d’enseignement par les parents. Leur ensemble n’ont jamais fait de cours de français peut-être
faute de moyen ou faute de temps. Cette pratique n’a aussi commencé à s’étendre que plus tard.
Cadre Domaine d'utilisation
institutionnel à l'école (toutes les matières sauf le malagasy) 3
à l'université (tous les modules) 3
social sphère familiale 1
sphère communautaire (amis, quartier, église, lieux publics, …) 3
dans un bureau administratif 2
Tableau 7: Les cadres d’utilisation de la langue française par les apprenants
Retenons quela langue d'enseignement dans le système scolaire à Madagascar estle
français au secondaire70 et aussi à l’université71, ce qui explique sa forte utilisation dans le cadre
institutionnel. (cf. Tableau 7)
Comme le français est la deuxième langue officielle à Madagascar après la langue
nationale qui est le malgache72, il devient donc la deuxième langue de communication à
69« … A partir de 1976, des garderies d’enfants et des centres d’activités préscolaires ont été créées par l’Etat. Malgré les efforts consentis, 3 % seulement d’enfants d’âge préscolaire (3-5 ans) ont fréquenté les établissements publics et privés d’éducation pour jeunes enfants. »,inDonnées mondiales de l’éducation. 7e édition, 11/2010, pp.9-10, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Madagascar.pdf. 70 Ibid. la nouvelle Constitution de novembre 2010 71ibid. Données mondiales de l’éducation. 7 e édition, 2010 72« Les langues officielles de Madagascar sont le malgache (ou malagasy) et le français. Le malgache est la langue nationale de Madagascar. Le français est la deuxième langue officielle, parlée par environ 20 % des Malgaches (maîtrisée essentiellement par les lettrés). Selon les statistiques de l'académie malgache, dans tout Madagascar, 0,57 % du peuple malgache parlent uniquement le français, 15,87 % le pratiquent occasionnellement et 83,61 % ne savent que le malgache… », in « Langues à Madagascar », https://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_%C3%A0_Madagascar
53
Madagascar mais plutôt la première langue de communication avec les étrangers. C’est le cas de
nos étudiants, dans le cadre social, d’après ce graphe, la totalité l’utilise dans la sphère
communautaire. D’après l’entretien, ils discutent en français avec leurs amis malgaches et
surtoutles étrangers.
Toujours étant une langue officielle, il est utilisé dans le domaine administratif surtout au
niveau des lettres à rédiger ou des formulaires à remplir. Ce fait pourrait démontrer l’usage du
français par deux étudiants dans un bureau administratif. De même, l’un d’eux a mentionné que
c’est tout le temps pour lui.
D’après les statistiques, dans tout Madagascar il n’y a que 15,87% qui le pratiquent
occasionnellement et que 83,61% ne parlent et ne savent que le malgache73. Ce qui démontrerait
que la langue française n’est utilisée que par ceux qui l’ont apprise et qui l’appliquent. Ce fait
pourrait donc expliquer les réponses de nos étudiants par rapport à la faible utilisation du français
dans la sphère familiale (c’est-à-dire un étudiant sur trois), cela pourrait dire que la majorité des
familles malgaches ne parlent entre eux qu’en malgache.
c- Les contacts avec la culture française ou francophone
Pour situer les contacts des apprenants avec la culture française ou francophone et leur
intérêt pour cette dernière, nous abordons par les graphiques suivants les points où ils accèdent à
cette culture : dans leurs relations avec des parents ou amis français ou francophones dans le
monde, aussi par rapport à leurs voyages, leurs goûts, leurs activités et à leurs connaissances sur
cette culture.
73 Ibid. « Langues à Madagascar »
54
Tableau 8: Le contact avec la culture française par lesrelationsaffectives
Oui Non
des parents/amis habitant en France 2 1
des parents/amis habitant dans des pays francophones européens 2 1
des parents/amis habitant dans des pays francophones du reste du monde 0 3
des parents/amis habitant à Madagascar 3 0
D’après ce tableau, la plupart des étudiants ont des relations avec des francophones,
surtout avec des familles habitant en France ou en Europe. La totalité sont en contact avec des
francophones qui habitent à Madagascar, mais ils n’ont aucun contact avec ceux qui sont dans
les pays du reste du monde. Nous pouvons dire que, dans le cadre de relation familiale, leur
majorité n’a l’occasion d’être en contact avec la culture francophone qu’en contexte à
Madagascar.
55
Tableau 9: Le contact avec la culture françaiseparles voyages, goûts et activités
Oui Non
Voyages Voyage(s) en France et/ou dans des pays francophones 1 2
Séjour(s) linguistique(s) en France et/ou dans des pays
francophones
1 2
Vécu en France ou dans des pays francophones 1 2
Goûts Aimer et manger des plats français ou de pays francophones 2 1
Utiliser des produits et des objets typiquement français ou de
pays francophones
2 1
Aimer le cinéma et la littérature francophone 3
Aimer partir en voyage dans des pays francophones 3
Activités Connaître des histoires traditionnelles et des contes
francophones
2 1
Lire des BD francophones 2 1
Lire ou feuilleter des revues en français 3
Vu ce tableau, nous constatons que la majorité des étudiants n’ont jamais été sortis de
Madagascar, ils n’ont jamais côtoyé le monde francophone, seulement un sur trois a déjà été à
l’étranger. Cela démontre que la plupart n’ont pas eu de contact réel avec le monde français ou
francophone.
56
Par contre, par rapport à leurs goûts et leurs activités, ils sont plus en contact avec la
culture francophone et ils y présentent aussi beaucoup d’intérêt. Pour leurs goûts, la plupart aime
la gastronomie et utilise des produits français ou de pays francophones ; mais ils aiment tous le
cinéma et la littérature francophone, surtout les romans.De plus, ils aiment partir voyager dans
des pays francophones. Pour leurs activités, la plupart connait des histoires traditionnelles et des
contes francophones et lit des BD francophones ; mais ils s’intéressent tous aux revues, films et
télévisions en français et aux chansons françaises ou francophones.
Bref, les résultats montrés dans le tableau 7 confortent le fait selon lequel le
français constitue une langue privilégiée pour se cultiver, s’ouvrir sur le monde et
accéder aux savoirs sous toutes ses formes (livres, mass- média, etc.).
Tableau 10: Les connaissances sur la culture française ou francophone
Connaissance : Oui Non
des artistes français ou francophones 3 0
des sportif (ve)s français(es) ou francophones 3 0
des écrivains français ou francophones 2 1
des scientifiques français(es) ou francophones 2 1
des hommes/femmes politiques 3 0
les 5 plus grandes villes françaises et les situer sur une carte 2 1
des territoires francophones 2 1
des manifestations sportives françaises ou de pays
francophones
2 1
57
Concernant leurs connaissances sur les points culturels du monde français ou
francophones, notamment par rapport aux personnages célèbres, aux localités géographiques et
aux manifestations sportives, leur totalitéconnait des personnages dans le domaine de l’art, du
sport et de la politique. Deux sur troisestiment être capables de citer dans l’immédiat des
écrivains et scientifiques français ou francophones, les 5 plus grandes villes françaises ainsi que
de les situer sur une carte, et préciser des manifestations sportives françaises ou de pays
francophones.
Ces résultats nous montrent que les étudiants malgaches, même sans contact réel avec le
monde français ou francophone, ont plus de connaissances sur la culture de ce monde et prêtent
beaucoup d’intérêt pour cette culture.
d- Les raisons d’apprentissage de la langue française
Il est aussi nécessaire, à part de savoir la place de la langue française pour les étudiants,
de connaître les raisons pour lesquelles ils apprennent le français. Pour analyser cela, ces raisons
sont catégorisées en deux, l’une selon l’ordre de priorité par rapport aux compétences
langagières : comprendre et s’exprimer à l’oral et à l’écrit, et l’autre selon la motivation pour des
objectifs personnels ou professionnels.
Tableau 11: Les raisons d’apprentissage du français selon les compétences langagières
1er rang 2e rang 3e rang 4e rang
Parler 1 1 1
Comprendre à l'oral 1 2
Ecrire 1 1 1
Lire 2 1
58
Par rapport aux compétences langagières, la plupart des étudiants priorisent
l’apprentissage du français pour savoirlire (en première position), et en dernière position se
place, pour cette majorité, la raison pour la compréhension de l’oral. Seul un des étudiants, c’est-
à-dire un étudiant sur trois priorise le savoir parler et met en dernier rang le savoir écrire.
Cela pourrait dire donc que cette majorité des étudiants accordent plus d’importance pour
la compréhension de l’écrit par le fait qu’à Madagascar, au niveau administratif, nous utilisons le
français, plutôt pour la correspondance écrite, et ils éprouvent alors plus de besoin de
comprendre à l’écrit afin de réussir une bonne communication.Mais il y a aussi ce qui priorise
l’expression orale, cela pourrait démontrer l’importance de discuter avec des francophones et la
possibilité d’occasion de beaucoup parler en français.
Tableau 12: Les raisons d’apprentissage du français selon les objectifs personnels ou
professionnels
0 (sans
motivation)
1 2 3 4 5 (très
motivé)
Mon travail 1 1 1
Trouver plus facilement du travail 2 1
Lire la presse francophone 2 1
Aller sur des sites Internet en
français
1 1
Dialoguer sur Internet avec des
francophones
1 2
Comprendre des films, des
chansons, des livres en français
1 1 1
59
Chanter des chansons en français 2 1
Rencontrer des francophones 2 1
Mes voyages de loisir 1 1 1
Amour de la langue française 1 2
Vu ce tableau, la majorité des étudiants sont très motivés à apprendre le français par
amour de la langue, cela démontre la grande place du français pour eux. Il y a aussi ceux qui
apportent de l’intérêt pour tout ce qui est compréhension de documents en français ; mais sans
oublier qu’apprendre le français pour d’autre s’avère un outil pour la réussite professionnelle.
Par contre, quelques-uns parmi eux ne trouvent pas l’intérêt d’apprendre le français pour chanter
et surtout pas pour dialoguer sur Internet.
e- La perception et valeur de la langue française pour les apprenants
Pour pouvoir analyser le profil langagier des apprenants, nous voulons aussi connaître
leur perception de la langue française que ce soit sa place et son utilité pour eux, aussi ce qu’ils
en savent sur ce qu’est la francophonie afin de savoir sa valeur pour eux. Les résultats sont
représentés dans le tableau suivant :
60
Place -2ème langue après le malgache (langue maternelle)
Utilité De son
apprentissage
-moyen de communication
-langue internationale
Universitaire (EPS) -outil pour réussir les études universitaires
-langue d’enseignement
-base des recherches
La francophonie -ensemble des personnes qui pratiquent ou parlent la
langue française
-ensemble des personnes qui aiment le Français
Tableau 13: La valeur de la langue française pour les apprenants
Au cours de l’analyse du profil des étudiants avec qui nous avons effectué notre
expérimentation, nous pouvons affirmer que les étudiants de première année universitaire de
niveau B1 fréquentent les TIC pour communiquer surtout via les réseaux sociaux et pour se
documenter. Concernant la partie linguistique, ils sont tous plurilingues. Ils utilisent surtout la
langue française dans les domaines institutionnel et communautaire, et même sans avoir eu
l’occasion d’être en contact réel avec le monde francophone ils en possèdent quelques bagages
culturels et y présentent beaucoup d’intérêt. Les raisons de leur forte motivation à apprendre le
français sont la compréhension surtout écrite et la communication.
Si nous avons présenté le centre où nous avons effectué notre expérimentation et après avoir
étudié les différents profils de nos étudiants par l’analyse de leur biographie langagière,
aboutissons à la présentation et l’analyse de notre expérimentation.
61
6 Chapitre 2 : L’expérimentation
Nous rappelons au début de ce second chapitre que notre expérimentation a été aboutie à
partir de l’utilisation de deux ressources didactiques à la disposition du CREF afin de vérifier
notre hypothèse sur l’exploitation de ressources multimédias dans l’apprentissage de la
dimension interculturelle du français.
6.1 Les ressources didactiques
6.1.1 L’Arborescence « ToutEnClic »
Rappelons que l’arborescence « ToutEnClic » regroupe des outils audiovisuels pour le
renforcement de la pratique du français en autonomie. Produite localement, elle a permis de
mettre à la disposition des étudiants des documents authentiques dans le cadre d’une organisation
pédagogique axée sur le niveau des étudiants. Ceci grâce à un auto-positionnement réalisé à
partir du Cadre Européen de Référence pour les Langues (CECRL).
Les documents mis à disposition par niveau permettent aux étudiants de pratiquer le
français (compréhension orale) en autonomie : écoute et visionnage du document (discrimination
auditive et apport d’informations), prise de notes, vérification de la bonne compréhension grâce
aux sous-titres et approfondissement de la compréhension par l’accès à la transcription du
contenu en format PDF. Ce sont aussi des documents de sujets d’actualité et de spécialité pour
les étudiants qui leur offrent des connaissances utiles à l’université tout en apportant un
enrichissement du niveau culturel, avec une pratique plutôt ludique du français.
Annexe7:La présentation des contenus de l’arborescence « ToutEnClic » pour le niveau B1.
6.1.2 La méthode Echo B1
Echo est une méthode de français langue étrangère, pour un public de grands adolescents
et d’adultes de niveau débutant ou faux débutant, conçue par J. Girardet et J. Pécheur. Elle
privilégie la compétence de communication en mettant l’apprenant dans une situation de
communication contextualisée dans l’actualité et en le considérant comme acteur social. Ce qui
démontre sa démarche qui estl’approche actionnelle et qui opte des objectifs et une méthodologie
62
qui s’inscrivent dans le CECR. Elle existe pour les 4 premiers niveaux du CECR : A1, A2, B1,
B2.
Le cadre de notre travail est le niveau B1. La méthode Echo B1 paraît en 2 volumes, mais
ce qui nous intéresse est le premier volume. Elle est composée du livre de l’élève avec un CD-
mp3 inclus, du livre du professeur, du cahier personnel d’apprentissage et du Portfolio. Notons
que le cahier personnel d’apprentissage est accompagné d’un CD audio et que cette méthode est
aussi consultable en ligne74, ce qui permet à l’apprenant de travailler en autonomie.
Photo 6 : Les ressources de l’Echo B1
Le livre de l’élève, le manuel qui a fait l’objet de l’expérimentation, se subdivise en trois
unités dont chacune est adaptée à un contexte et représente entre 30 à 40 heures d’apprentissage.
Soulignons aussi que chaque unité comprend quatre leçons dont chacune comporte des points
Interactions, Ressources, Simulations, Ecrits et Civilisation. A la fin de chaque unité surviennent
4 pages Bilan pour évaluer les savoir-faire acquis par l’apprenant et 3 pages Evasion et Projet
permettant aux apprenants de s’évader de la méthode en produisant un projet de réalisation
concrète (rédaction, échange, dialogue,…).
Annexe8:La structure du livre de l’élève. (Source : Girardet J., Pécheur J., Echo B1 « méthode
de français », Clé International, Paris, 2010, pp 2-4)
74sur le site http://www.cle-inter.com/echo/consulté en 2014
63
Les caractéristiques de chaque point de leçon de chaque unité du livre de l’élève sont
récapitulés dans le tableau ci-dessous suivi de la grille d’analyse du manuel, une grille
permettant déjà d’avoir une vue sur la qualité de l’outil et de son contenu.
Tableau 14: Tableau récapitulatif des points d’une leçon du livre de l’élève Echo B1
Points d’une leçon/
Nombre de pages
Caractéristiques
Interactions
(2 pages)
Compréhension de documents écrits, échange d’informations,
travail d’expression en groupe ; introduction des éléments lexicaux
et grammaticaux adaptés au contexte.
Ressources
(2 pages)
Traitement de point grammatical de l’étape d’observation à la
systématisation.
Simulations
(Unités 1/ 2 : 2 pages,
Unité 3: 4 pages)
Compréhension de l’oral, contextualisation des éléments
linguistiques dans des dialogues ; exercices de prononciation.
Ecrits
(1 page)
Acquisition des stratégies de compréhension et d’expression écrite
à partir d’un document écrit.
Civilisation
(1 page)
Traitement de sujet de civilisation à partir de documents.
64
Tableau 15 :Grille d’analyse du livre de l’élève Echo B1
Pour élaborer cette grille, nous nous sommes inspirés de celle conçue par Javier Suso López75 .
1. Fiche signalétique Titre : Echo B1 Méthode de français Volume 1
Auteur(s) : J. Girard, J. Pécheur
Éditeur : CLE International
Date de parution : 2010
2. Descriptif du matériel didactique
-Type des matériaux: léger
-Contenu iconographique : illustrations, photos, documents authentiques...
Pour l’apprenant
Niveaux : B1
3. Public visé Grands adolescents et adultes
Utilisateur indépendant
4. Structure du manuel/de l’ensemble pédagogique Nombre de leçons : 12
Plan d’ensemble :
3 Unités de 4 leçons chacune
Détail d’une leçon :
- Chaque Unité comportant 1 double page Interactions et 1 double page Ressources
- Unités 1 et 2 : plus 1 double page Simulations, 1 page Ecrits et 1 page Civilisation
-Unité 3 : plus 4 pages Simulations ou 4 pages Projet
Récapitulations : à la fin de chaque Unité : 4 pages Bilan
Annexes : Aide-mémoire/ Transcriptions/ Cartes et plans
5. Durée et rythme d’apprentissage Nº d’heures : 30 à 40 heures par Unité
75López J.S. (2001), Grille d'analyse des manuels/ensembles pédagogiques de FLE, consulté le 13/07/2015 sur le site http://www.ugr.es/~jsuso
65
6. Objectifs Compétence de communication
Compétence écrite
Culture
Autonomie dans l’apprentissage
7. Contenus Linguistiques type(s) de langue
lexique
actes de parole
grammaire (détailler)
Socio-culturels (décrire, puis caractériser en fonction des critères adjacents)
situations stéréotypées (tourisme) ou pas
découverte de la vie française/
francophonie (civilisation, société, etc.)
la culture traditionnelle (littérature, histoire, géographie...)
problématique interculturelle (jeunes, santé, droit, histoire, patrimoine, rapports entre les gens...)
Progression
(regroupement des éléments lexicaux, morpho-syntaxiques, actes de parole, savoirs discursifs, socio-culturels; savoir-faire, etc.)
Structurante:
-ouverte, fixée à postériori:
à partir des textes-documents
(grammaire “textuelle”: extraite des textes)...; construisant un parcours d’apprentissage adapté aux situations/demandes
8. Types d’activités/procédés
oral Compréhension (questions-réponses, lecture à voix basse, exercices de repérage, Q vrai-faux...)
Expression (questions-réponses, dramatisation, jeu de rôles...)
phonétique écoute, repérage, distinction
écrit Compréhension (stratégie globale; stratégie analytique...)
66
Expression (exercices de substitution, de transformation, de transposition, phrases à compléter, exercices avec contrainte grammaticale ou lexicale, rédaction, dissertation, argumentation, récit...
9. Dynamique interne des activités d’enseignement /apprentissage (mise en ordre significative)
existence d’un guide de présentation/exploitation
typologie générale des activités d’enseignement
Schéma classique : Ressources (présentation/repérage/conceptualisation/ systématisation)
schéma dynamique
typologie générale des activités d’apprentissage
sollicitation/stimulation d’une plus grande créativité/imagination (à partir d’un canevas plus ouvert: BD muette, récit à compléter, schéma + général...)
débouchant sur une autonomie de l’élève
Démarche pour saisir le sens (compréhension)
explication: déduction
Démarche pour enseigner/
apprendre la grammaire
explicite déductive: formulation de règles; explications préalables, pratique postérieure
Démarche pour enseigner/ apprendre le lexique
par une mise en situation de pratique créative
Instauration de rapports actifs, réflexifs, responsabilisants, motivants, de prise en charge par l’élève de sa formation
10. Évaluation Évaluation initiale Bilan
Autoévaluation dans le cahier personnel d’apprentissage (avec corrigé)
67
6.2 Les étapes de l’expérimentation
L’expérimentation a été menée en quatre grandes étapes pour chaque groupe de niveaux
(A1, A2 et B1 - niveaux présumés des étudiants). Mais ce qui concerne notre travail est
l’expérimentation faite auprès des étudiants de niveau B1.
6.2.1 Les TPE encadrés et non encadrés
Avant les travaux, une séance de présentation a été faite, c’est-à-dire de l’équipe
formatricedu CREF, les matériels et les salles, les documents et supports à la disposition du
centre, et quelques minutes de reconnaissance pour les étudiants des possibles activités
proposées par ces dispositifs. Exemple, une activité sur support CD sur les voix active et passive,
dans la méthodeEcho B1.
6.2.1.1 Le déroulement des TPE
Pour expérimenter l’utilisation des documents dits de TICE pour l’apprentissage de la
dimension interculturelle du français, des séances de simulation à partir de documents sonore et
audiovisuel en français de niveau B1 proposés par l’Arborescence « ToutEnClic » ont été
élaborées.
Chaque séance de simulation comporte des TPE encadrés d’environ une heure, des TPE
non encadrés d’environ une heure aussi et 30 minutes d’évaluation par chaque étudiant des
supports didactiques et (auto-)apprentissages par le remplissage d’une grille d’évaluation.
Pour de raison qualitative du travail, nous n’allons présenter et analyser que celle à partir du
document audiovisuel. En plus, ce genre de support a été constaté plus attrayant et motivant pour
les étudiants.
• Objet :
Il est question d’appréhender une séance de simulation à partir de document audiovisuel
tiré dans « ToutEnClic ».
68
• Objectifs :
Cette séance de simulation ou de TPE est faite pour vérifier les hypothèses émises sur
l’adaptation de l’utilisation des TICE pour l’apprentissagedu français et de sa dimension
interculturelle, et aussi pour élaborer des corpus afin de tirer les points forts et de trouver les
failles à améliorer ou à remédier.
6.2.1.2 Analyse des résultats de TPE
La simulation est menée en trois étapes :
a) La compréhension globale
D’abord une présentation du document tiré dans l’arborescence « ToutEnClic » a été fait
suivi de son visionnageavec possibilité de lecture de la transcription (« Classe de l’air » in
Regards VI, op.cit., pp145-148), puis une question par rapport au thème a été posée.
Pour nos trois étudiants, ils ont tous répondu correctement à la question de
compréhension globale du thème du reportage en étant « Une sortie pédagogique pour apprendre
à piloter un avion ». Seul un n’a pas donné précisément le thème rapportant au monde de
l’aviation.
Cela démontre déjà qu’ils ont su bien décoder globalement les informations apportées par
l’image.
b) Le TPE encadré
Le TPE encadréconsiste en une activité qui demande une certaine connaissance culturelle du
domaine de l’aviation venant des apprenants, ce qui présente une activité visant autant un
objectif lexical que culturel.. Pour notre cas, cela consistait à la différenciation entre une langue
de spécialité de l’aviation (utilisée par le professeur) et la langue quotidienne (utilisée par le
journaliste) d’après le document.
Le résultat présenté dans le tableau ci-dessous montre que nos étudiants connaissent
suffisamment le lexique de ce domaine, même avec des explications un peu vagues. De plus,
69
cela pourrait nous révéler que l’image et le texte leur auraient apportés des informations sur
certains vocabulaires.
Etudiants Nombre total de
mots trouvés
Réponses correctes
se référant à
l’aviation
Observation
Et1Flo 07 07 Des explications un peu générales avec
une certaine faute de formulation.
Et2Léo 06 07 Des significations trop intuitives (se
référant juste au terme « aéro »)
Et3Eri 13 22 Présentant plus de connaissance
culturelle sur l’aviation, mais pour le
reste des termes non spécifiques à
l’aviation.
c) Le TPE non encadré
Les TPE non encadré consiste en des activités de production écrite en rapport avec le
thème du document et de leur environnement personnel, mais qui relèvent des objectifs
communicatifs : la description en faisant une brève description des matières de leur discipline
actuelle, l’argumentation en donnant sur Facebook l’avis des jeunes malgaches sur la place et le
rôle de la science aujourd’hui, et la méthodologie du résumé en faisant un résumé de 50 mots du
reportage. Des activités qui en font partie intégrante des fondamentaux de la langue universitaire
(le résumé, l’argumentation, …).
Les étudiants ont eu le choix de traiter deux activités au moins sur les trois proposées
individuellement ou en tandem, mais en justifiant leur choix d’activités à la fin.
70
• Activité 1 : Décrire les matières dans le cadre de sa discipline actuelle.
Pour cette activité, ce que l’on attend des étudiants c’est une description de ce qu’ils font
dans leur discipline et en quoi cela consiste.
Etudiants Eléments de réponse donnés Observation
Et1Flo Plus de description des
matières enseignées en EPS.
Consigne comprise et réponse
complète
Et2Léo Plus de description des
matières enseignées en EPS.
Consigne comprise et réponse
complète
Et3Eri Moins de description des
matières enseignées en EPS,
juste celles en rapport avec
l’aviation.
Consigne mal comprise et
réponse incomplète
Nous pouvons constater que la majorité des apprenants maîtrise l’outil description, mais
c’est au niveau de la bonne compréhension de la consigne qui posait problème pour certain.
• Activité 2 : Donner sur Facebook l’avis des jeunes malgaches sur la place et le rôle
de la science aujourd’hui.
Rappelons que pour les activités du TPE non encadré, les étudiants ont eu le choix de
traiter au moins deux parmi les trois activités. D’où, deux apprenants ont traité celle-ci.
Ce que l’on attend d’eux c’est de présenter la thématique, donner les ou leurs avis en
avançant certains arguments appuyés par des exemples, avec une certaine articulation pour la
cohérence et la cohésion de leur production.
71
Etudiants Eléments de réponse donnés Observation
Et2Léo -Présentation du sujet
-3 arguments avancés (1 point
positif/ 2 points négatifs)
-Avec des exemples
-Usage des articulateurs et
connecteurs
Présente une maîtrise des
compétences pour
l’argumentation.
Et3Eri -Présentation du sujet
-2 arguments avancés (point
positif)
-Sans exemples
-Usage juste d’articulateur de
base (et), sans connecteur
Une production avec des
arguments vagues et sans
articulation.
D’après ces résultats, les étudiants savent argumenter mais pour un d’entre eux il y a un
manque de coordination et de précision dans sa production.
• Activité 3 : Résumer le reportage en 50 mots.
Deux étudiants ont traité cette activité qui a pour objectif d’évaluer la compréhension du
document audiovisuel et les règles primordiales pour faire un résumé (fidélité, reformulation,
idées essentielles, respect de nombre de mots demandé).
72
Etudiants Eléments de réponse donnés Observation
Et1Flo -Fidélité au document
-Avec une certaine
reformulation
-Idées essentielles présentées
-Non-respect du nombre de
mots (77 mots)
Les éléments pour résumer
sont acquis, mais avec une
production plutôt narrative et
des éléments d’illustration
(explication), ce qui pourrait
expliquer la longueur
excessive du résumé.
Et3Eri -Fidélité au document
-Avec une certaine
reformulation
-Manque d’idées essentielles
-Respect du nombre de mots
(55 mots)
Les éléments pour résumer
acquis, mais avec des
contenus incomplets.
En s’appuyant sur ces résultats, les apprenants ont une connaissance des techniques du
résumé mais avec quelques difficultés au niveau de la présentation des idées essentielles (trop
explicatif ou incomplet).
Annexe 9: Fiche d’intervention de simulation des TPE
• Justification du choix des activités :
D’entre les trois étudiants, seule une (Et1Flo) a répondu à cette consigne. Son choix s’est
orienté sur les activités 1 et 3, du fait que cela concerne sa discipline actuelle, son domaine
personnel, et que le résumé se porte sur un texte qu’elle a déjà exploité dans le TPE encadré.
73
Les deux autres n’ont pas justifié leur choix. L’un (Et2Léo) a traité deux activités (1 et 2) et
l’autre (Et3Eri) les a traités toutes les trois, ce qui pourrait expliquer le fait qu’il n’a pas eu le
besoin de justifier.
• Observations et remarques:
Au niveau matériel, faute de nombre d’ordinateurs, les étudiants étaient contraints de se
mettre par deux pour un poste, mais qui permettait pourtant plus d’interaction entre eux. Pour le
visionnage, la perturbation au niveau de la connexion ne permettait pas un visionnage continu et
sans coupure du document, ce qui les avait un peu forcés à avoir recours à la transcription
directement.
Pour l’application du TPE encadré, ils ont demandé plus de temps que prévu, une
demande qui pourrait être expliquée par la perturbation de la connexion et qui demandait plus de
temps pour le visionnage du document. Ils ont aussi demandé à avoir recours à un dictionnaire,
peut-être dû à l’incompréhension ou à l’inexistence de certains vocabulaires spécifiques de leur
lexique. Mais l’usage du dictionnaire n’a pas été autorisé afin de mieux évaluer leur compétence
lexicale.
Au cours du TPE non encadré, les difficultés se situaient plutôt au niveau de la compréhension
des consignes, ce qui explique le besoin d’explication des consignes
c) Grille d’évaluation
La grille d’évaluation permet aux étudiants d’évaluer l’utilisation de tel support
didactique et l’application des TPE.
Notons d’abord qu’à chaque question correspondait une traduction en malgache pour
qu’il n’y ait pas de fausses interprétations de la part des étudiants, ensuite des réponses même en
malgache étaient acceptées pour leur permettre de s’exprimer librement. Précisons que les
questions étaient de type fermé pour faciliter les réponses, mais tout en laissant un espace de
développement des réponses en guise de précision.
74
Dans un premier point, la grille consiste sur des questions par rapport au support. Des
questions sur leur antérieur apprentissage du français via documents audiovisuels, leur
préférence par rapport à l’usage de tel document, leurs difficultés durant les activités au niveau
de l’écoute face à la prononciation du locuteur francophone et leurs suggestions.
Par rapport aux TPE, pour chaque TPE que ce soit encadré ou non, les questions se portaient sur
la répartition du temps, la compréhension de la consigne, l’aspect motivant des activités,
l’aisance à propos de la manipulation de l’ordinateur et des remarques et suggestions de leur
part.
Annexe 10 : Matrice de grille d’évaluation
Les résultats émanant de la grille d’évaluation venant des apprenants seront présentés
dans les graphes suivants, visant à présenter leurs appréhensions par rapport à l’utilisation de tel
support et au traitement de telles activités, mais qui permettraient aussi de comprendre leur
difficulté.
• Evaluation au niveau du support
Oui Non
Apprentissage du français via document audiovisuel 2 1
Intérêt d’apprendre le français via ce genre de document 3
Difficultés Rythme (prononciation) 3
Volume (prononciation) 3
Thème traité 3
Elément de la langue française 3
Elément de la civilisation française 3
Tableau 16 : Evaluation au niveau du support
75
- Développement de la réponse sur le point « Intérêt d’apprendre le français via
document audiovisuel » :
Pour cette partie, deux apprenants sur trois ont donné un développement de sa réponse.
Pour eux, ce genre de document leur apporte plus d’aide pour la compréhension orale, et comme
a précisé un étudiant « aide à comprendre la prononciation ». Ce qui pourrait confirmer que
l’image notamment la vidéo apporte une précision sur la situation globale dans laquelle se
trouve la réplique, tel affirmé par Schlemminger76 avec « l’image situationnelle ». De l’aide qui
démontre la présence d’aucune difficulté lors des activités.
- Suggestions venant des apprenants pour une meilleure utilisation du document :
Ils ont sollicité de poursuivre cette démarche et l’utilisation de ce genre de document.
Une réponse qui serait confirmée par les résultats dans le tableau qui démontre leur intérêt et leur
motivation.
• Evaluation au niveau des TPE
Pour cette évaluation, chaque grille du TPE encadré et non encadré comprend les critères
suivants : - Temps suffisant
- Consigne claire
- Activité motivante
- Manipulation de l’ordinateur aisée
- Remarques et suggestions
Pour les quatre premiers critères, les apprenants ont répondu OUI à l’unanimité, cela veut
dire donc qu’ils n’ont rencontré aucune difficulté lors des TPE qui suscitent plutôt motivation,
aisance et qui sont adaptés à leur niveau.
76Shlemminger G., 1995
76
- Remarques et suggestions :
TPE Développement de réponses
TPE encadré -Explication claire mais concentration tardive
-Sollicitation de continuer de telle activité
TPE non encadré -Demande de plus de temps d’exécution (peut-être dû à la
concentration tardive)
-Sollicitation de continuer de telle activité
6.2.2 Les exercices de renforcement
6.2.2.1 Le déroulement des exercices de renforcement
• Objet :
Les dits « exercices de renforcement » sont des exercices et activités tirés dans la méthode Echo B1,plus précisément du livre de l’élève, qui s’orientent par rapport aux compétences linguistique, pragmatique et (inter)culturelle tout en respectant le niveau défini par le CECR.
• Objectif :
Cette expérimentation est faite pour vérifier l’efficacité de la méthode Echo pour l’apprentissage du français tout en exploitant la dimension interculturelle présente que ce soit à partir des supports écrits que sonores, afin aussi d’exploiter d’autres méthodes pédagogiques qui peuvent s’orienter vers l’apprentissage interculturel. Telle démarche a été aussi élaborée pour renforcer en même temps la compétence langagière des apprenants.
• Contenus :
Parmi les larges exercices et activités présents dans le manuel, nous avons dû procéder à une sélection des activités intégrant différentes compétences et ayant un contenu interculturel, du moins culturel.
Pour une analyse plus qualitative que quantitative, nous allons analyser trois activités parmi celles que nous avons effectuées, d’une séance d’une heure et demie environ, correction et remédiation intégrées, visant différentes compétences.
77
Annexe 11: Matrice des exercices de renforcement
6.2.2.2 Analyse des résultats des exercices de renforcement
a) Activité 1 :Echo B1, page 93, Exercice 7 (piste 35)
C’est une activité qui consiste en une compréhension de l’oral à partir d’un document sonore, notamment d’un reportage sur la culture française qui est la pratique des rollers. Il s’agit de sept questions de compréhension globale et détaillée du document.
Notons que c’est une activité de type QCM. Des choix de réponse sur le type de document, le sujet traité, le nombre de pratiquants, la valeur actuelle du roller, les risques, les enquêtés et le résultat de l’enquête sur les risques. Soulignons qu’il ne s’agit non seulement de compréhension orale ou de viser une compétence culturelle, mais aussi une compétence lexicale, notamment différencier les termes du champ lexical rapportant au type de document d’une émission radio et au type d’accident. Questions Etudiants Réponses données Réponses
attendues Observation
a. Type de document
Et1Flo Un flash d’information
Un reportage Problème de confusion lexicale par la similitude de sens entre les termes.
Et2Léo Un reportage Et3Eri Un flash
d’information
b. Le sujet traité
Et1Flo La traversée de Paris par les rollers
La traversée de Paris par les rollers
acquis Et2Léo Et3Eri
c. Nombre des pratiquants
Et1Flo 2,5 millions 2,5 millions acquis Et2Léo Et3Eri
d. La valeur actuelle du roller
Et1Flo Un mode de vie Un mode de vie Problème de compréhension du document
Et2Léo Un sport Et3Eri Un mode de vie
e. Les risques Et1Flo chute chute Problème de confusion lexicale par la similitude de sens entre les termes
Et2Léo chute Et3Eri collision et chute
f. Les enquêtés Et1Flo 180 enfants 180 enfants acquis Et2Léo Et3Eri
78
g. Le résultat de l’enquête sur les risques
Et1Flo 40 enfants portaient des protections aux coudes et aux genoux
40 enfants portaient des protections aux coudes et aux genoux
acquis Et2Léo Et3Eri
D’après les résultats ci-dessus, chaque apprenant a commis une ou deux faute(s), cela démontre que le document sonore est compris. Cependant, les difficultés se manifestent au niveau du choix de réponse qui comporte des termes dont le sens présente une similarité, et ce qui pourrait engendrer une confusion. Dans ce cas, l’origine des fautes ici c’est l’interférence intralinguale.
b) Activité 2 : Echo B1, page 27, Exercice 3 (Texte page 33)
Il s’agit d’une activité de compréhension écrite à partir de synopsis de six films historiques sur l’Histoire de France. C’est une activité,avec un contenu culturel, qui consiste à trouver, pour chaque événement historique de chaque film, l’époque et le personnage principal.
C’est une activité qui permet de mobiliser la compétence de compréhension écrite et culturelle. Précisons que cette activité permettra aussi aux apprenants d’amplifier leurs connaissances générales sur les différents événements, époques et personnages célèbres de l’Histoire de France.
Epoque / Personnage principal
Evénements
Etudiants
a b c d e f
Et1Flo NR C F NR C / NR C
Et2Léo C C C C NR NR
Et3Eri C / NR C F / C F C / F C
Notations : C (Correct) – F (Faux) – NR (Non répondu)
En se référant à ces résultats, nous pouvons constater que les étudiants ont rencontré beaucoup de difficultés au niveau de la compréhension du document. En plus, cela démontre le manque par rapport à leurs connaissances générales, ce qui justifie la présence de plusieurs éléments non répondus.
79
c) Activité 3 : Echo B1, page 22, Exercice 5
Ayant pour objectif linguistique, plus précisément de point grammatical sur les locutions prépositives de lieu, cette activité consiste à compléter cinq phrases avec les mots d’une liste proposée pour se situer. Précisons que ces phrases sont dans de contexte français, des lieux en France. Ce qui veut dire que cette activité n’a non seulement une visée de compétence linguistique mais aussi culturelle.
Réponses données
Etudiants Réponses attendues
Et1Flo Et2Léo Et3Eri
1. en bordure de au large de Correct Correct
2. à proximité de Correct Correct Correct
3. au large de Correct aux abords de Correct
4. les environs de Correct Correct Correct
5. aux abords de en bordure de au large de Correct
Ces résultats démontrent que les apprenants n’ont rencontré aucune difficulté sérieuse au
niveau de l’utilisation des locutions prépositives de lieu, sauf pour quelques expressions. Les fautes lexicales constatées sont d’origine d’interférence interlinguale, c’est-à-dire
qu’il y a influence de la langue maternelle qui peut engendrer des fautes sémantiques. Ici, en malgache les locutions « aux abords », « au large » et « en bordure » veulent tous dire « amorona » ; « les environs » et « à proximité » veulent dire « manodidina ». Il n’y a qu’une signification en malgache pour deux ou trois mots en français, ce qui pourrait induire à une confusion des termes.
• Observations et remarques :
Parmi ces trois activités, nous avons constaté que les étudiants ont rencontré plus de difficultés avec l’activité 2, de plus ils ont demandé plus de temps. Cela pourrait être dû au fait que cette activité demande plus de culture générale à part la compréhension des textes. Mais soulignons qu’elle leur a apporté beaucoup de connaissances culturelles sur l’Histoire de France.
80
d) Grille d’évaluation finale :
Comme à chaque étape de l’expérimentation, nous avons proposé aux apprenants de répondre aux questions d’une grille qui a pour objectif d’évaluer en globalité les séances durant l’expérimentation. Il s’agit de questions qui concernent l’apport des exercices de renforcement, l’adaptation des matériels et supports technologiques utilisés dans leur apprentissage, les difficultés rencontrées et leurs suggestions ou remarques.
Annexe 12 : Matrice de la grille d’évaluation finale
Les résultats de cette grille seront présentés dans le tableau suivant.
Questions Réponses Développement de réponses
Apports des exercices de renforcement
OUI -Aide par rapport au vocabulaire, à la grammaire et à l’expression.
-Moyen de rappel des acquis antérieurs.
Adaptabilité des matériels et supports TICE utilisés
OUI -Moyen de faciliter la compréhension orale.
-Gain de temps.
Difficultés rencontrés NON Sauf :
-Concentration tardive.
-Problème au niveau de la compréhension écrite sur le sujet de culture française.
Suggestions :
Remarques :
-Continuité de telle activité et de la formation durant tout le cursus universitaire.
-Possibilité de certification pour des nécessités professionnelles.
-NTIC : utile pour l’apprentissage.
-Sujets d’actualité.
81
Nous pouvons dire, d’après ces résultats, que la formation et les activités présentent énormément d’intérêt pour eux malgré quelques difficultés liées à leur culture générale, précisément sur la culture historique française. Ils constatent le grand rôle de l’outil TICE dans leur apprentissage.
Les dispositifs mis en notre disposition notamment l’arborescence Tout En Clic et la méthode Echo B1, de par leurs contenus sont axés sur le niveau des étudiants tout en apportant un enrichissement culturel. Ce qui fait la différence entre les deux, c’est que Tout En Clic permet d’accéder à des connaissances sur le milieu universitaire et qu’Echo B1 développe en plus des compétences linguistiques. Les résultats de l’expérimentation de ces dispositifs démontrent que l’apprentissage du français (langue-culture) est efficace dans la mesure où les documents du support numérique intègrent des sujets d’actualité et facilite la compréhension, l’une des difficultés des apprenants, ce qui représente leur source de motivation et leur désir de certification.
82
TROISIEME PARTIE : RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS
Après analyse des résultats de l’expérimentation, nous ne pouvons pas affirmer qu’il n’y avait aucune lacune et que nous n’avions rencontré aucun problème. Nous présentons dans cette troisième et dernière partie les recommandations et les suggestions pour pouvoir atteindre l’objectif d’un apprentissage interculturel via des supports numériques afin de faciliter et de rendre efficace l’apprentissage du français (langue-culture).
7 Chapitre 1 : Les recommandations
Même si nous avons fait de notre mieux pour notre expérimentation, elle a bien ses lacunes. Certaines recommandations sont à présenter pour apporter une amélioration au niveau des séances d’activités faites au CREF et par rapport à l’exploitation de la méthode Echo B1.
7.1 Les recommandations des séances au sein du CREF
Certes, le CREF acquiert tous les dispositifs nécessaires pour l’apprentissage du français (langue-culture) à travers les outils numériques, mes quelques conseils sont à recommander suite aux difficultés rencontrées lors de l’expérimentation.
Nous constatons une faille au niveau des matériels comme le nombre d’ordinateur qui ne favorise pas assez le travail en autonomie des apprenants, l’absence de dictionnaire et la plus problématique la connexion lente qui engendre une perturbation pour la compréhension orale et une perte de temps lors des écoutes , comme nous avons déjà présenté dans le chapitre 2 de la partie précédente.
Il est à préciser aussi que la présence d’un tableau blanc est primordiale surtout pour les remédiations. Le nombre du personnel aussi devrait être étoffé notamment l’équipe pédagogique.
7.2 Les limites de la méthode Echo B1
Bien que la méthode Echo B1 présente toutes les acquisitions utiles pour un apprentissage interculturel par la présence des contenus culturels dans les documents, des limites ont été constatées.
Au niveau des exercices d’écoute, il manque l’aspect culturel pour certains documents sonores, ce qui nécessite un travail préalable pour la sélection du point culturel.
83
Nous avons remarqué que cette démarche sélection n’entraîne que confusion et discontinuité pour l’unité des activités proposées, non seulement pour les activités de compréhension orale mais aussi pour toutes les autres activités langagières, car cela présente une variation que ce soit seulement au niveau du thème pour une unité didactique, ce qui n’est pas conseillé pour une approche actionnelle (l’approche adoptée par Echo même) et l’apprentissage du FLE.
Pour ce faire, il est donc recommandé d’exploiter la méthode dossier par dossier, ce qui nécessite un volume horaire plus large. Cependant, nous n’en disposions pas avec le problème de disponibilité des étudiants qui poursuivaient en même temps leurs cours à l’ENS.
Aussi cette contrainte de temps ne nous a pas permis d’exploiter tous les manuels de la méthode (le livre de l’élève, le livre du professeur et le cahier personnel d’apprentissage) qui représentent une unité que nous estimons une meilleure pratique pour rendre efficace l’E/A du français.
Le problème de temps a entraîné des lacunes dans l’organisation et la sélection des activités, d’où l’absence d’activités mettant en place les compétences langagières. Par exemple, nous n’avons pas exploité l’expression orale alors que c’est une compétence que nous constatons, malheureusement tardive, être très importante dans la partie interculturelle de l’apprentissage du français, de plus c’est une compétence qui est à renforcer chez nos étudiants.
Précisons que dans cette méthode, les documents ne restent que sonores alors que durant l’étude des résultats de l’expérimentation, nous remarquons que le type de document privilégié par les apprenants est l’audiovisuel. Cela est expliqué par le fait que les images illustrent les propos, ce qui facilite la compréhension et met l’apprenant en contact direct avec la culture.
8 Chapitre 2 : Suggestions de quelques repères didactiques pour l’usage des outils numériques (l’audiovisuel)
Nous avons constaté précédemment que l’outil numérique le plus privilégié pour un apprentissage interculturel est l’audiovisuel. Mais pour l’exploiter, il est utile de suivre quelques repères didactiques afin de mieux réussir son cours de FLE via les documents audiovisuels.
Pour cela il faut définir pourquoiles utiliser et comment les sélectionner. De plus, il faut aussi bien préparer la démarche didactique de son exploitation.
Précisons que nous avons pu proposer ces quelques repères avec l’aide du guide et kit pédagogique élaboré par TV5Monde, RFI et du Ministère des Affaires étrangères et européennes77.
77 Sur le site http://enseigner.tv5monde.com/sites/enseigner.tv5monde.com/files/asset/document/kit_integral.pdf, consulté le 04/11/2016
84
8.1 Les raisons pour utiliser les documents audiovisuels en cours
Il est bien nécessaire de connaître les points positifs de l’utilisation des documents audiovisuels. En voici quelques raisons qui ne sont pas exhaustives :
Raison 1 : Sujets variés (proches des centres d’intérêt des apprenants)
Raison 2 : Bains sonore et visuel (pour exposer les apprenants au français tel qu’il est parlé)
Raison 3 : Langue authentique (dans son contexte social et culturel)
Raison 4 : Mobilisation de toute lescompétences (comprendre, parler, écrire, lire et
interagir)
Raison 5 : Activités pédagogiques pour tous les niveaux (ce n’est pas le document mais l’activité qui a un niveau)
8.2 Les critères de sélection d’un document audiovisuel
Pour pouvoir mieux sélectionner le document à utiliser en tant que support de cours, il faut porter réflexion sur quelques paramètres afin que le ou les objectifs soient atteints. En voici quelques critères à considérer :
Critère 1 : Le sujet peut-il intéresser mes apprenants ? (âge, centre d’intérêt, activités professionnelles…)
Critère 2 : Le sujet traité est-il accessible à mes apprenants ?(prérequis socio-culturels etlinguistiques)
Critère 3 : Le document ou l’extrait est-ilsuffisamment court ?(3 minutes maximum)
Critère 4 : Les images ou le paysage sonorefacilitent-ils l’accès au sens ?(informations importantes à exploiter)
Critère 5 : Le document est-il compréhensiblepar mes apprenants?(accents, débit)
Critère 6 : Le document est-il d’une bonnequalité technique?(son, voix, images)
85
8.3 Les étapes à suivre pour créer des cours fondés sur l’audiovisuelpédagogique
Il ne s’agit que de proposition pour un scénario pédagogique en 6 étapes, allant de la découverte du document à la production orale et écrite, mais c’est à chaque enseignant de les adapter selon l’objectif de son cours et le niveau à atteindre.
Étape 1 : Mise en route Avant le visionnage ou l’écoute Préparer au visionnage ou à l’écoute en réactivant les connaissances factuelles,culturelles et lexicales liées au thème abordé dansle document.
Étape 2 : Découverte du document
Visionnage sans le son ou écoute en s’appuyant sur les indices sonores Faire déterminer le genre de document pour émettre des hypothèses sur la situationde communication et sur le contenu. Étape 3 :Compréhension globale Pendant le visionnage ou l’écoute Amener les apprenants à définir la situation de communication (qui, où, quand) et à cerner les idéesessentielles du document (quoi).
Étape 4 :Compréhension affinée Pendant le visionnage ou l’écoute Orienter les apprenants vers une compréhension approfondie de certains aspects du document. Étape 5 :Travail sur la langue Pendant ou après le visionnage ou l’écoute du document Faire réviser (repérer, conceptualiser et systématiser) des connaissances linguistiques(lexicales, grammaticales ou phonétiques)et des compétences pragmatiques(discursives et fonctionnelles) en contexte.
Étape 6 :Production Après le visionnage ou l’écoute du document Proposer des tâches pour réutiliser et s’approprier les nouveaux acquis à l’écrit ou à l’oral.
Cette dernière partie nous a permis, après avoir présenté les limites et difficultés rencontrées lors de notre expérimentation, de proposer quelques pistes didactiques, notamment l’usage de l’audiovisuel, pour réussir l’apprentissage de la dimension interculturelle. Mais cela ne sont que des suggestions théoriques. Reste l’élaboration d’outil à partir de ces démarches didactiques et de sa mise en œuvre pratique sur terrain.
86
CONCLUSION
A l’issu de notre recherche, nous avons étudié la pertinence de l’apprentissage interculturel d’une langue étrangère via les outils numériques. Sur ce point, nous sommes partis des hypothèses suivantes :
a) Les outils numériques facilitent l’apprentissage du français (langue-culture).
b) Les ressources numériques aident les apprenants dans l’apprentissage de la dimension interculturelle, par le biais des notions de culture qu’elles véhiculent.
La vérification de ces hypothèses a organisé notre réflexion en trois parties.
La première partie de ce travail est consacrée au cadrage théorique développant des théories et concepts qui nous ont servi durant notre recherche. Parmi eux figurent la valeur de la matière civilisation, la dimension interculturelle dans l’E/A du français, la didactique des langues-cultures et les TICE. Nous y étudierons la pertinence de l’utilisation des TICE dans la mise en œuvre de l’apprentissage de la dimension interculturelle.
Ce qui nous a permis de comprendre que l’enseignement de la langue par rapport à sa dimension interculturelle permet à l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique pour communiquer et développe la compétence interculturelle permettant d’interagir avec le langage adéquat. Aussi nous avons compris que l’apprentissage d’une langue s’accompagne toujours de la culture qu’elle véhicule et le fait de considérer l’apprenant comme étant un acteur social développe une autonomie au cours de son apprentissage.
La deuxième partie porte sur le cadre de notre recherche, entre autre le champ et le profil du public de l‘expérimentation suivi de l’exploitation des dispositifs tels que l’arborescence Tout En Clic et la méthode Echo B1 afin de pouvoir vérifier nos hypothèses.
Au cours de notre investigation, nous avons constaté que les difficultés des étudiants reposent sur leur connaissance de la culture historique française et les activités de compréhension orale en rapport avec le lexique. Toutefois, ils ont constaté les avantages des TICE qui leur apportent aide pour ce problème de compréhension, ce qui leur suscite une grande motivation.
Les résultats de cette expérimentation nous ont permis de constater quelques limites. Par conséquent,quelques repères pédagogiques sont suggérés pour l’utilisation des ressources numériques dans l’apprentissage du français (langue-culture), précisément les documents audiovisuels, ce qui consiste en l’objet de la dernière partie.
Bref, le recours aux ressources numériques facilite et aide les apprenants pour l’apprentissage non seulement de la dimension linguistique mais aussi de la dimension (inter)culturelle ; ainsi notre hypothèse a pu être vérifiée. Une autre perspective est proposée : il s’agit de travailler avec les outils interactifs comme les TBN ou TBI afin de créer plus d’autonomie et de motivation pour l’apprentissage du français (langue-culture).
87
LISTE DES ACRONYMES
AUF APSA
Agence Universitaire Francophone Activités Physiques, Sportives et Artistiques
CCI Compétence Communicative Interculturelle CECR Cadre Européen Commun de Référence CECRL Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues CNF Campus Numérique Francophone CREF Centre de Ressources pour l’Enseignement du et en Français D.E.A. Diplôme d'Etude Approfondie D.E.S.S. Diplôme d'Etude Supérieure Spécialisée DDL Didactique Des Langues DDLC Didactique Des Langues - Cultures E/A Enseignement/Apprentissage EAO Enseignement Assisté par Ordinateur ENT EPS
Espaces Numériques de Travail Education Physique et Sportive
FLE Français Langue Etrangère MADES MADagascar Enseignement Supérieur MESupReS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique SCAC TBI TBN
Service de Coopération et d’Action Culturelle Tableau Blanc Interactif Tableau Blanc Numérique
TIC Technologie de l’Information et de la Communication
TICE Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement
UE Unité d’Enseignement
88
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Les sept types de tâches en classe de FLE
Tableau 2 : Arborescence en 3 niveaux généraux
Tableau 3 : Le profil général des étudiants
Tableau 4: Les langues utilisées par les apprenants
Tableau 5: La maîtrise des langues étrangères
Tableau 6: Les milieux d’apprentissage du français
Tableau 7: Les cadres d’utilisation de la langue française par les apprenants
Tableau 8: Le contact avec la culture française par les relations affectives
Tableau 9: Le contact avec la culture française par les voyages, goûts et activités
Tableau 10: Les connaissances sur la culture française ou francophone
Tableau 11: Les raisons d’apprentissage du français selon les compétences langagières
Tableau 12: Les raisons d’apprentissage du français selon les objectifs personnels ou professionnels
Tableau 13: La valeur de la langue française pour les apprenants
Tableau 14: Tableau récapitulatif des points d’une leçon du livre de l’élève Echo B1
Tableau 15 : Grille d’analyse du livre de l’élève Echo B1
Tableau 16 : Evaluation au niveau du support
89
LISTE DES FIGURES ET PHOTOS
Figure 1: Le triangle pédagogique et les instruments
Photo 1 : Façade du bâtiment de CREF et CNF
Photo 2 : Deux salles informatiques et serveur au CREF
Photo 3 : Donation de l’Ambassade de France – Ressources pédagogiques
Photo 4 : Les étudiants EPS 1ère année au CREF
Photo 5 : Les ressources de l’Echo B1
90
ANNEXES
91
Annexe 1 : Niveaux communs de compétences – Echelle globale (CECR, page 25)
92
Annexe 2 : Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation (CECR, pages 26 et 27)
93
Annexe 3: Matrice de l’entretien préliminaire
1- Profil (âge, sexe, série du baccalauréat)
2- Pratiques du français actuelles :
-Avez-vous déjà écrit une carte postale en français à un ami, parent? une lettre à un ami, un parent (réponses acceptées sur Facebook)? une lettre administrative?
-Avez-vous déjà participé à une conversation familière en français?
-Avez-vous déjà participé à un débat télévisé?
-Que lisez-vous régulièrement en français?
3- Attentes et besoins
94
Annexe 4: Expérimentation Séances du 21/08/13, 11/09/13 et 13/09/13
Synthèse et perspectives
SYNTHESE ET PERSPECTIVES
1/ SYNTHESE
Dans le cadre de la contextualisation des ressources numériques offertes par la coopération française à
l’ENS, à la FLSH et au CREF d’Antananarivo le 29 août dernier, et en vue de la simulation, la semaine
prochaine, de l’UE Initiation aux outils universitaires (français/TICE) en S1, grade Licence, 3 séances
consacrées à la présentation du matériel et de l’équipement didactique ainsi qu’aux échanges avec les
étudiants d’EPS1 (groupe expérimental) ont eu lieu au CREF les 21 août, 11 septembre et 13 septembre
2013.
Il s’agissait de préparer le testing de faisabilité de l’UE et de collecter quelques indices permettant,
d’ores et déjà, de mieux situer le niveau de chacun des étudiants par rapport au niveau optimal B1 du
CECR, niveau requis à la fin du S1 de toutes les offres de formation, grade Licence.
Lors de ces 3 séances d’une durée de 2heures chacune, 18 fiches d’entretien ont été remplies pour le
sous-groupe A et 10 fiches pour le groupe B, soit 28 fiches remplies. Il reste à recueillir les données
provenant des 16 étudiants absents.
A ce propos, il convient de faire remarquer ceci : si l’on s’en tient à leurs propres réponses au
questionnaire que Mr Jean-Clément Rakotomanga a fait remplir en amont à tous les étudiants d’EPS1
(dont rubriques relatives au choix de l’ENS, au choix de l’EPS et les difficultés rencontrées en français), il
semble que pour 9 étudiants absents lors des séances au CREF, ils aient déjà atteint le niveau B1.
Cet état de fait valide en grande partie l’hypothèse didactique retenue par les 2 conceptrices de cette
UE en août 2012, pour le volet Renforcement de la pratique du français78
, à savoir que les étudiants dont
les compétences correspondent au niveau B1 lors du test de positionnement à l’entrée de l’UE sont
78 2 conceptrices membres à l’époque du COPILMD : Dominique Razafindratsimba, FLSH et VelomihantaRanaivo, ENS.
95
dispensés de suivre les activités de cette UE et surtout de l’EC relatif au français. L’absence des 9
étudiants pourrait s’expliquer par le fait qu’ils estiment être déjà autonomes en français : après
vérification, l’un d’eux, par exemple, est diplômé du DELF et du DALF, et ce, depuis le secondaire.
Il n’empêche que l’entretien avec ces étudiants déjà théoriquement en B1 serait d’un apport précieux
pour la contextualisation des ressources : que pensent-ils de ces ressources ? Comment expliquent-ils
leur propre réussite ? Sont-ils en mesure de préciser les types d’adaptation culturelle à fournir à ces
supports multimédia pour aider leurs condisciples en difficulté ?
En synthèse, voici les grandes tendances qui se dégagent des entretiens avec les 28 étudiants d’EPS1
pendant ces 3 séances. Ces tendances concernent le profil des étudiants entrant en 1ère
année, leurs
pratiques déclarées en français, la typologie des documents qu’ils lisent, et pour terminer l’identification
des difficultés en lien avec leurs attentes.
Les paramètres identitaires sont d’une importance majeure dans la maîtrise d’une langue, censée être
une langue permettant la construction des connaissances scientifiques et professionnelles requises.
3 variables pertinentes retenues provisoirement : âge, sexe, baccalauréat (série)
Variables Groupes A et B confondus
Age Tranche d’âge 25-35 ans : 4 étudiants
Tranche d’âge 20-25 ans : 13 étudiants
(il manque une fiche d’étudiant)
Sexe Sexe féminin : 2
Sexe masculin : 15
(il manque une fiche d’étudiant)
Série du baccalauréat Série D : 10
Série A2 : 14
Série A1 : 1
Bac technique : 1
2 sans réponses
96
Première image susceptible d’être affinée, par la confrontation avec les données issues d’enquêtes
auprès des 16 étudiants absents (dont plus d’un est diplômé d’un baccalauréat, série C.
Le CECR part d’une prise en compte de variables sociodidactiques parmi lesquelles la connaissance de la
situation de communication à traiter.
Or, comme le reflètent les faits suivants, certaines situations courantes, à caractère professionnel ou
non, ne sont pas familières à l’étudiant et/ou le recours au français dans de telles situations n’est pas
automatique :
. Rédaction d’une carte postale destinée à des amis ou à la famille : 7 étudiants sur 28
. Rédaction d’une lettre familiale/amicale : 14/28
. Rédaction d’une lettre administrative : 12/28
. Participation à un débat radiophonique ou télévisé : 04/28.
Les acquis et les habitudes antérieures peuvent constituer des repères facilitateurs dans le choix des
activités à poursuivre en vue de l’obtention du niveau visé : B1.
Or, dans les hypothèses d’élaboration de l’UE/EC français/TICE, S1, la première étape est formée des
apprentissages en matière de français standard (équivalent de 10h), et la deuxième étape par des
notions et démarches relatives au français langue universitaire (10h dans l’absolu).
Ce que montrent les pratiques de lecture des 28 étudiants d’EPS1 interrogés, un à un, qu’il s’agisse du
premier volet (langue standard) ou du deuxième (langue de spécialité), on constate des carences
avérées :
� soit en matière de motivation (plus d’un étudiant déclare ne pas être motivé par la lecture) ;
� soit relativement à la fréquence (des réponses quelque peu évasives) ;
� soit en ce qui concerne la typologie des documents abordés, puisque ce qui prédomine c’est la
presse (et encore sur 6 étudiants concernés, certains affirment que c’est juste les titres de
journaux qu’ils lisent ou quelques rubriques) ou la paralittérature (B. D. : 4 étudiants). La
97
paralittérature joue un rôle assez important dans leur culture : romans d’aventure, romans
d’amour, romans policiers.
2 étudiants seulement se réfèrent à la littérature, au sens plein du terme : Les Misérables et
Robinson Crusoe. Quant au genre scientifique, quelques-uns se disent familiers de ce domaine (6
sur 28). Une assez grande hétérogénéité79
s’observe à ce sujet puisque l’un d’entre eux cite
spontanément l’ouvrage Evolution scientifique et enseignement, ouvrage que l’étudiant a trouvé
dans la bibliothèque familiale et qui lui a permis de préparer un exposé en début d’année.
L’itinéraire didactique que vont tenter de déployer les 2 axes de l’EC Renforcement de la pratique
français est donc presque déjà tout tracé, compte tenu de tous ces jalons socio- linguistiques et
culturels.
En dernier lieu, le corpus à investir dans le cadre de ce programme préparatoire à la migration en LMD
provient également des difficultés déclarées lors de l’enquête :
� les domaines, presque tous cités, à savoir l’orthographe des mots, la conjugaison, le vocabulaire
et surtout la prononciation ;
� les raisons connues des étudiants sont pointées : des bases lacunaires (parfois 2h de français
seulement sur les 6h prévues au programme, en série D) ; le peu d’intérêt manifesté par des
élèves perturbateurs dans les classes du secondaire ; l’enseignant peu francophone en zone
rurale, etc., et surtout des phénomènes d’inhibition suscités par un environnement enclavé :
timidité, honte, manque d’habitude de parler en français.
De sorte que les attentes sont clairement identifiées par ces étudiants:
� un bain linguistique approprié afin d’éviter le varyamin’anana,
� une méthode qui permette de mieux comprendre le français en situation,
� une démarche d’appropriation de l’oral,
� l’aide à la construction de phrases, à la rédaction des textes requis.
En conclusion, le grand intérêt manifesté par chacun des 2 groupes quand on est passé, avec l’aide des
3 étudiantes de LF580
à la présentation des méthodes de niveau A1, A2 et B1 (supports traditionnels et
CD-DVD) montre que, malgré les obstacles qu’ils rencontrent, ces étudiants sont très désireux de bien
79 Pour les autres types de documents lus fréquemment : la Bible en français (1/28) et le dictionnaire usuel (2/28). 80 Mémoires en cours sur L’apprentissage de l’interculturalité chez des étudiants de niveau A1, A2 et B1 via des supports multimédia.
98
faire. La contextualisation et la simulation de l’UE se placent donc dans un contexte socio-didactique
plutôt favorable, à les en croire.
II/ PERSPECTIVES
Sur la base de ce qui précède, la préparation de la simulation suppose :
� Le traitement des carences et autres insuffisances détectées chez les étudiants, autant que faire
se peut ;
� Les caractéristiques des supports à tester : 1° volet, les documents sonores, 2° volet, les
documents audiovisuels ;
� Le profilage de l’UE et surtout de l’EC en question, décliné en TPE encadrés et TPE non encadrés.
Les contraintes de temps et les problèmes d’organisation81
font que la simulation se concentrera
uniquement sur un à deux aspects essentiels des variables cités qui viennent d’être exposées
succinctement :
� TPE encadrés : une heure par étudiant et par groupe ;
� TPE non encadrés : 1 heure par étudiant et par groupe) ;
� une grille d’évaluation par l’étudiant sera distribuée lors de chaque séance de simulation
(documents sonores/documents audiovisuels), et ce, afin d’apprécier la compréhension des
aspects linguistiques, culturels (français langue courante et langue de spécialité universitaire) et
didactiques (didactique des TICE), mais aussi le fonctionnement des TPE encadrés et des TPE
non encadrés.
Les résultats seront communiqués à qui de droit en temps utile.
Fait à Antananarivo, le 14 septembre 2013
VelomihantaRanaivo, UA-DF-CREF
81 Une partie du personnel du CREF est en poste dans l’enseignement supérieur, et à ce titre, doit remplir les obligations de service à ce titre.
99
Annexe 5: La matrice de l’entretien via biographie langagière.
BIOGRAPHIE LANGAGIERE
Nom :
Prénoms :
I- CADRE SCOLAIRE
Etude préscolaire – maternelle :
Etudes primaire et secondaire
Où avez-vous fait votre étude primaire ? :
Où avez-vous fait votre étude secondaire ? : � Collège ? � Lycée ?
En quelles occasions avez-vous :
1- appris ou commencé à apprendre le français ? (à la maison, dans un établissement préscolaire ou dans un cours de langue)
Quand ? Où ? Comment ?
2- utilisé le français ? (en dehors des cours de français)
Situation Quand ? Où ? Avec qui ? Ce que vous en pensez
100
Etudes universitaires
En quelles occasions utilisez-vous la langue française ?
Cours Quand ? Où ? Avec qui ? Ce que vous en pensez
II- CADRE SOCIAL
En quelles occasions avez-vous :
1- appris ou commencé à apprendre le français ? (voyages, échanges, rencontres, …)
2- utilisé le français ?
a- Au cours d’une discussion - Dans la famille : - Dans le quartier : - A l’église : - Dans les lieux publics : - Dans un bureau administratif : - Dans vos loisirs :
b- A la télé ou dans les médias
c- Dans vos lectures a- Sur internet
A. Que représente la langue française pour vous ?
B. L’apprentissage de la langue française est-il bénéfique ? Pourquoi ?
C. Avez-vous besoin de la langue française dans votre cursus EPS ? Pourquoi ?
D. Que savez-vous de la francophonie ?
E. Confirmation individuelle des difficultés rencontrées lors de la séance de testing des documents sonores.Suggestions
101
Annexe 6: Matrice du questionnaire via biographie langagière (tirée de celle proposée dans
la méthode Echo B)
Ma biographie linguistique
MES LANGUES
• Ma langue maternelle : …………………..
• Ma première langue étrangère :
Un peu Bien Très bien
Je la comprends
Je la parle
Je la lis
Je l’écris
• Ma deuxième langue étrangère :
Un peu Bien Très bien
Je la comprends
Je la parle
Je la lis
Je l’écris
• Ma troisième mangue étrangère :
Un peu Bien Très bien
Je la comprends
Je la parle
Je la lis
102
Je l’écris
MES CONTACTS AVEC LE FRANÇAIS
Relations affectives Oui Non J’ai des parents/amis qui habitent en France J’ai des parents/amis qui habitent dans des pays francophones européens J’ai des parents/amis qui habitent dans des pays francophones du reste du monde J’ai des parents/amis francophones qui habitent dans mon pays Autres (à préciser)
Voyages et séjours Oui Non J’ai fait un/des voyages en France et/ou dans des pays francophones J’ai fait un/des séjours(s) linguistique(s) en France et/ou dans des pays francophones J’ai vécu en France ou dans un pays francophone Autres (à préciser)
Etudes Oui Non J’ai étudié le français récemment, à l’école ou au lycée J’ai étudié le français pendant plusieurs années, il y a longtemps, à l’école ou au lycée J’étudie le français en ce moment à l’école ou au lycée Autres (à préciser)
Goûts Oui Non J’aime et je mange des plats français ou de pays francophones J’utilise des produits et des objets typiquement français ou de pays francophones J’aime le cinéma et la littérature francophone J’aime partir en voyage dans des pays francophones Autres (à préciser)
Activités Oui Non Je connais des histoires et des contes francophones Je lis des BD francophones Je lis ou feuillette des revues en français J’écoute des chansons françaises ou francophones Je regarde la télévision en français Je vais voir des films en français Autres (à préciser)
103
Je peux immédiatement citer : Oui Non des artistes français ou francophones des sportif(ve)s français(es) ou francophones des écrivains français ou francophones des scientifiques français(es) ou francophones des hommes/femmes politiques français(es) ou francophones les 5 plus grandes villes françaises et les situer sur une carte des territoires francophones des manifestations sportives françaises ou des pays francophones Autres (à préciser)
J’ai déjà commencé l’apprentissage du français :
Date et durée Etablissement Type de cours
Préscolaire/ Maternelle
Primaire
Collège
Lycée
Dans une école de langues
104
J’ai eu l’occasion d’utiliser le français durant mes études universitaires :
Cours Quand ? Où ? Avec qui ? Ce que j’en pense
J’ai dialogué (participé à des t’chats ou à des forums) en français sur Internet :
Souvent – Rarement - Jamais
POURQUOI J’APPRENDS LE FRANÇAIS : • Indiquez votre degré de priorité :
Parler
Comprendre l’oral
Ecrire
Lire
105
• Indiquez votre degré de motivation pour chaque objectif (de 0 à 5) :
0 1 2 3 4 5
Pour mon travail
Pour trouver plus facilement du travail
Pour lire la presse francophone
Pour aller sur des sites Internet en français
Pour dialoguer sur Internet avec des francophones
Pour comprendre des films, des chansons, des livres en français
Pour chanter des chansons en français
Pour rencontrer des francophones
Pour mes voyages de loisir
Parce que j’aime la langue française
106
Annexe 7: La présentation des contenus de l’arborescence « Tout En Clic »
pour le niveau B1.
107
108
109
Annexe 8: La structure du livre de l’élève. (Source : Girardet J., Pécheur J., Echo
B1 « méthode de français », Clé International, Paris, 2010, p 03)
110
111
112
Annexe 9: Fiche d’intervention de simulation des TPE
Niveaux du CECR
Atomes/Etapes Documents audiovisuels B1
EC2 Fondamentaux du français
langue universitaire
Mise en route = 15 mn
� Introduction
� Présentation du document (« Classe de l’air »
in Regards VI, op.cit., pp. 145-148
Quelques repérages essentiels :
Quel type de document s’agit-il ?
De quoi parle la vidéo ?
EC2 TPE encadrés
Relevez les mots et expression qui appartiennent au
langage scientifique de l’aviation.
Donner leur signification en français quotidien.
EC2 TPE non encadrés = 45 mn
2 exercices au moins sur les 3 qui sont proposés ci-
après, à faire individuellement ou en tandem :
. Langue/discours :
En vous inspirant des exemples de discipline
scientifique donnés par le texte et de la construction
de phrase utilisé (« On fait de la géo… parce qu’on
regarde les nuages…De la géo, de l’histoire, parce que
l’histoire de l’aéronautique commence réellement au
XIXe siècle »), écrivez un court paragraphe pour
décrire ce que l’on fait dans le cadre de votre
discipline actuelle.
. Culture : Rédigez un message sur Facebook
concernant l’avis des jeunes malgaches sur la place et
le rôle de la science aujourd’hui . Méthode :
Résumez ce reportage en 50 mots (à saisir en format
word sur bureau).
113
Annexe 10 : Matrice de grille d’évaluation
I/ LES SUPPORTS
Réponse bienvenues en malgache et en français
DOCUMENTS AUDIOVISUELS
Avez-vous déjà appris le
français avec des documents
audiovisuels en classe ?
Traduction en malgache
Oui Non
Aimez-vous apprendre le
français avec ce genre de
documents ?
Traduction en malgache
Précisez brièvement votre
réponse
Oui Non
Développement de la réponse
ici,
Quelles sont les difficultés que
vous avez rencontrées dans les
activités qui viennent de se
faire ?
Prononciation par le locuteur
francophone…………..
Rythme…………………..Oui Non
Volume…………………..Oui Non
Thème traité………….Oui Non Elément de la langue
française…………………Oui Non
Elément de la civilisation
française…………………Oui Non
Autres,
précisez…………………………........
Oui Non
Oui Non
Oui Non
Oui Non
Oui Non
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Traduction en malgache
Développement de la réponse
ici,
Vos suggestions pour une
meilleure utilisation des
documents
sonores/audiovisuels pour
appendre le français
Traduction en malgache
Suggestions
II/Travaux personnels de l’étudiant (TPE) encadrés ou non : (traduction en malgache à faire)
1-TPE encadrés
Temps suffisant ? Oui Non
Consigne claire ? Oui Non
Activité motivante ? Oui Non
Manipulation de l’ordinateur aisée ? Oui Non
Autres remarques…………………………………………………………………………………………………………………………
Vos suggestions…………………………………………………………………………………………………………………………..
2-TPE non encadrés
Temps suffisant ? Oui Non
Consigne claire ? Oui Non
Activité motivante ? Oui Non
Manipulation de l’ordinateur aisée ? Oui Non
Autres remarques…………………………………………………………………………………………………………………………
Vos suggestions………………………………………………………………………………………………………………
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Annexe 11: Matrice des exercices de renforcement Activité 1 : Paris en rollers
Ecoutez le document sonore et répondez aux questions suivantes en soulignant la bonne la
réponse.
a) De quel type de document s’agit-il ?
une interview- un flash d’information- un reportage
b) Le document porte sur :
La traversée de Paris par les rollers - les risques d’accidents – la sécurité des rollers
c) Combien sont-ils à pratiquer le roller ?
2,5 millions – 13% de la population française – 10.000
d) Aujourd’hui, le roller est plutôt considéré comme :
Un sport – un passe-temps – un mode de vie
e) Le roller comporte des risques de :
collision – chute – accident mortel
f) L’enquête a été faite auprès de :
40 enfants – 20 enfants – 180 enfants
g) L’enquête sur le risques a révélé que :
- 40 enfants portaient des protections aux poignets
- 40 enfants ne portaient pas de protections
- 40 enfants portaient des protections aux coudes et aux genoux
Activité 2 : Lisez le texte de chaque film historique.
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Voici les évènements : retrouvez l’époque et le personnage principal.
a- Libération de la France de la domination anglaise :
b- Invasion de la Gaule :
c- Massacre de la Saint-Barthélemy :
d- Prise de pouvoir par un jeune général :
e- L’assassinat d’une reine de France :
f- Révolte ouvrière :
Activité 3 : Pour se situer. Complétez avec les mots de la liste : aux abords de, en bordure de, à
proximité de, au large de,les environs de.
1- La nouvelle bibliothèque nationale a été construite ………………….…………….. la Seine.
2- J’ai trouvé à me loger ……………………………..…… une station de métro.
3- L’îlot du Château d’If se trouve …………………………………… port de Marseille.
4- Dans ………………………….……. Paris, il y a beaucoup de forêts.
5- La zone industrielle a été créée ………………………..………… la ville.
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Annexe 12 : Matrice de la grille d’évaluation finale
Grille d’évaluation
1- Est-ce que les exercices de renforcement vous ont aidés ?
2- Pensez-vous que les matériels utilisés et la nouvelle technologie sont adaptés à votre
apprentissage ?
3- Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées lors des séances de
renforcement ?
Compréhension écrite : oui – non. Lesquelles ?
Compréhension orale : oui – non. Lesquelles ?
Expression écrite : oui – non. Lesquelles ?
Expression orale : oui – non. Lesquelles ?
4- Suggestions et remarques
118
BIBLIOGRAPHIE
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http://enseigner.tv5monde.com/sites/enseigner.tv5monde.com/files/asset/document/kit_integral.pdf, consulté le 04/11/2016
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Auteur : RASOLOHERILALA Mirana Harivelo Vatosoa Mail : [email protected] Titre : L’apprentissage de la dimension interculturelle à travers des supports numériques : cas des étudiants EPS 1ère année niveau B1 Nombre de pages :123 Nombre de tableaux : 16 Nombre de figures : 01 Nombre de photos : 05 Résumé du livre : Bien qu’elle soit considérée comme facultatif, la dimension interculturelle ne peut se détacher de tout apprentissage de la langue car dire apprendre une langue inclus apprendre sa culture. Toutefois, pour que ce soit efficace, la mise en œuvre de la perspective actionnelle et l’utilisation des TICE semblent de meilleure pratique pédagogique. Tel est le cas de la langue française, qui fait l’objet de ce présent mémoire en étudiant les dispositifs : l’arborescence Tout En Clic et la méthode Echo B1 au sein du CREF-UA. Pour se faire, nous avons expérimenté le cas des étudiants EPS1 niveau B1, en définissant leur profil, leurs représentations et difficultés par rapport à la langue française. Ainsi, sont analysées des activités dont l’issu fait l’objet d’une proposition de remédiation. Mots clés : interculturalité,apprentissage interculturel, TICE, perspective actionnelle