L’apprentissage ouvert et la formation à distance au Canada

Rapport présenté au Asia-Pacific EconomicCooperation Education Forum Project

Dans le context du projet international surCross-cultural Comparison on Open LearningSystems in APEC’s Member Economies

Développement desressources humaines Canada

Human ResourcesDevelopment Canada

Association canadienne de l’éducation à distanceBureau des technologies d’apprentissage, Développement des ressources

humaines CanadaConseil des Ministères de l’Éducation (Canada)Institut pour la promotion de l’éducation à distance

Les opinions qui sont exprimées dans cette publication sont celles des auteurs et ne reflètent pasnécessairement les politiques ou l’opinion du Gouvernement du Canada.

Le présent document est publié en anglais sous le titre « Open Learning and Distance Education in Canada ».

La présente publication est disponible en format électronique dans les sections des Publications duBTA à l’adresse http://olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca

La présente publication peut être fournie en format substitut sur demande.

© Ministre de Travaux publics et Services gouvernementaux Canada 1999

ISBN 0-662-84099-2

Numéro de catalogue RH34-2/1999F

Décembre 1999

L’apprentissage ouvert et la formation à distance au Canada

Rapport présenté au Asia-Pacific EconomicCooperation Education Forum Project

Dans le context du projet international sur Cross-cultural Comparison on Open Learning Systems

in APEC’s Member Economiesseptembre 1999

Pour: Bureau des technologies d’apprentissageDéveloppement des ressources humaines Canada

15, rue Eddy, rez-chausséeHull (Québec) K1A 0M5

Téléphone : (819) 953-0300Télécopieur : (819) 997-6777

Courriel : olthrdc@ibm.netSite web : http://olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca

Ce document a été préparé par Céline Faille, sous la supervision de MichelUmbriaco, tous deux membres de l'Institut pour la promotion del'éducation à distance (IPÉD), pour le compte de l'Association canadiennede l'éducation à distance (ACÉD) et du Bureau des technologiesd'apprentissage (BTA) du Gouvernement canadien.

i

Résumé

Les diverses institutions canadiennes ont très souvent fait figure depionnières dans le développement de la formation à distance et del’apprentissage ouvert. Face à des contraintes géographiques et socio-culturelles importantes, le Canada a réussi à développer une expertiseunique en communication, expertise dont ont profité grandement lesdivers systèmes d’éducation canadien. En effet, l’éducation et la formationau Canada sont décentralisées dans chacune des dix provinces et des troisterritoires. L’ensemble des institutions, même si elles sont de juridictionprovinciale, partagent une valeur centrale qui est l’accessibilité à laformation et au perfectionnement pour tous, dans un esprit de développe-ment démocratique. Plus récemment, dans le contexte de la concurrenceeffrénée induite par le phénomène de la mondialisation des économies,l’objectif de développement d’une main-d’œuvre plus performante estaussi de plus en plus poursuivi par les divers gouvernements etinstitutions de formation.

Les réussites canadiennes dans ces domaines entraînent égalementl’obligation de relever un certain nombre de défis autant éducatifs, sociauxet culturels qu’économiques et politiques.

iii

Table des matières

1. DESCRIPTION DU SYSTÈME D'ÉDUCATION CANADIEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

LA DIVERSITÉ DU CANADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

2. HISTOIRE DE LA FORMATION À DISTANCE AUCANADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

HISTORIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

LA FORMATION À DISTANCE NON FORMELLE. . . . . . . . . . . . 10

LES AUTRES ACTEURS DE LA FORMATION À DISTANCE POSTSECONDAIRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3. UNE DÉFINITION FONCTIONNELLE DE LA FORMATION À DISTANCE EN CONTEXTE CANADIEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

APPRENTISSAGE OUVERT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

FORMATION À DISTANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

UNE DÉFINITION FONCTIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4. CARACTÉRISTIQUES PÉDAGOGIQUES DE LA FORMATION À DISTANCE POSTSECONDAIRE CANADIENNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

LES PROGRAMMES, LES COURS ET LES DISCIPLINES . . . . . 18

LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

LE SUPPORT À L'APPRENTISSAGE EN FORMATION À DISTANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

5. TRANSFERTS DE CRÉDITS ET RECONNAISSANCES DES ACQUIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

RECONNAISSANCE DES ACQUIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

TRANSFERT OU RECONNAISSANCE DE CRÉDITS ENTRE ÉTABLISSEMENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

D'AUTRES APPROCHES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

6. LES RÉUSSITES ET LES CHANTIERS POUR L’AVENIR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

RESSOURCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

SITES WEB À CONSULTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

ASSOCIATIONS ET RÉSEAUX DE FORMATION À DISTANCE . . 31

RÉPERTOIRES DES COURS À DISTANCE DISPONIBLES AU CANADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

COURS ET ATELIERS SUR LE SUJET DE LA FORMATION À DISTANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

BIBLIOGRAPHIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1

1. Description du système

d’éducation canadien

LA DIVERSITÉ DU CANADA

«Contrairement à de nombreux autres pays industrialisés, il n’y a pas desystème d’enseignement fédéral au Canada.» [1] Le Canada est une fédérationde dix provinces et de trois territoires. La Loi constitutionnelle confère auxprovinces une compétence exclusive en matière d’éducation à tous lespaliers d’enseignement. [2][3] Quant aux territoires, leur statut constitutifest différent des provinces et ils sont ainsi assujettis à un contrôle plus directdu gouvernement central dans plusieurs domaines. Cependant, le gouver-nement fédéral leur a délégué les responsabilités relatives à l’éducation. Lesystème éducatif canadien est donc, en fait, constitué de 13 systèmeséducatifs provinciaux et territoriaux.

Cette situation est peu étonnante lorsqu’on considère la situation historique,les particularités géographiques et la diversité démographique du Canada.

La Constitution de 1867 réunissait l’Ontario, le Québec, le Nouveau-Brunswick et la Nouvelle-Écosse. Par la suite, le Canada s’est étendu et s’estmodifié par l’acquisition de nouveaux territoires, par l’adhésion de coloniesbritanniques et par des découpages de territoires existants. La dernièreprovince à se joindre au Canada fut Terre-Neuve en 1949. Quant au plusrécent découpage de territoire, il s’est produit le 1er avril 1999, date àlaquelle les Territoires du Nord-Ouest ont été divisés en deux, donnantainsi naissance à un nouveau territoire nommé Nunavut.

Le Canada s’étend sur 9 970 610 km2 et compte six fuseaux horaires. [4] Au sud,près de la frontière canado-américaine, les températures peuvent atteindre35 degrés celcius certains jours d’été, alors qu’au nord du 70e parallèle ontrouve des calottes glaciaires gelées en permanence. On trouve sur leterritoire canadien tout autant des plaines fertiles propices à l’agricultureque des chaînes de montagnes ou des forêts sauvages. Les ressourcesnaturelles et les industries sont donc très différentes d’une région à l’autre,tout comme l’est d’ailleurs la répartition de la population.

En 1995, la densité moyenne de la population était de trois habitants aukm2, mais avec des variations importantes d’une région à l’autre.L’Ontario, par exemple, comptait 10 642 790 habitants [5], la ville deToronto comptant à elle seule 4,44 millions d’habitants [4], alors que lesTerritoires du Nord-Ouest et le Yukon totalisaient 94 775 habitants. [5] Aurecensement de 1996, la population canadienne se chiffrait à 28 528 125dont environ 77 p. 100 vivait en milieu urbain.

Toujours en 1996, «le Canada a deux langues officielles : l’anglais (languematernelle de près de 59 p. 100 des Canadiens et des Canadiennes) et lefrançais (langue maternelle de 23 p. 100 de la population). Bien desCanadiens et des Canadiennes (18 p. 100) ont plus d’une languematernelle ou une langue maternelle autre que l’anglais ou le français.» [4]

Le système éducatif

canadien est donc,

en fait, constitué de

13 systèmes

éducatifs

provinciaux et

territoriaux.

Par ailleurs, il n’y a environ que 3 p. 100 de la population qui appartient àun des trois groupes autochtones reconnus dans la Loi constitutionnelle de1982. Là aussi, des différences notables existent d’une région à l’autre dupays. Par exemple, au Québec, un peu plus de 80 p. 100 de la population ale français comme langue maternelle alors qu’en Colombie-Britannique cechiffre n’est que de 1,9 p. 100. [5] D’une région à l’autre il existe aussi desdifférences quant au niveau de l’immigration, de l’émigration, des courbesd’âges, etc.

En résumé, chaque région possède un profil différent par sa géographie,son climat, ses ressources naturelles, ses industries et les caractéristiquesdémographiques et socio-culturelles de sa population.

LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

«Chaque province a donc son propre système éducatif qui, bien que fortsemblable aux autres systèmes, traduit ses particularités régionales,historiques et culturelles. Chaque ministère provincial de l’éducation,dirigé par un ministre élu, fixe les normes, dresse les programmes d’étudeset accorde des subventions aux établissements d’enseignement de laprovince.» [1] Cependant, même si on note un certain nombre dedifférences entre ces systèmes, ils demeurent relativement semblables. [2]

Le palier primaire et le palier secondaire représentent un total d’annéesd’études oscillant autour de 12 (niveau ISCED 3 selon les définitions utiliséespar l’OCDE. [6]) La scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 15 ou 16 ans et,à ces deux paliers, l’enseignement est, en principe, universel et gratuit.

L’enseignement postsecondaire est offert pour une première partie par desétablissements décernant des grades non universitaires et connus le plussouvent sous les noms de collèges, cégeps ou instituts techniques (ISCED 5,OCDE), ainsi que, pour une deuxième partie, par les universités (ISCED 6,OCDE). Normalement, pour accéder au collège ou à l’université, lesapprenants doivent avoir obtenu un diplôme de fin d’études du paliersecondaire. (Au Québec, le palier collégial est un niveau intermédiaires’insérant entre le palier secondaire et le palier universitaire; l’enseig-nement primaire et secondaire représente 11 années).

Les collèges communautaires, cégeps et instituts techniques offrent uneformation technique et professionnelle. De plus, au Québec, en Alberta eten Colombie-Britannique [2] les collèges offrent non seulement uneformation technique et professionnelle (ISCED 5, OCDE) mais égalementun programme de préparation à l’université. Certains collèges deColombie-Britannique proposent maintenant des programmes completsmenant à des grades de baccalauréat (ISCED 6, OCDE). Dans certains cas,les collèges jouent aussi un rôle dans certains domaines tels quel’alphabétisation des adultes (ex. : Saskatchewan, Nouveau-Brunswick)ainsi que des programmes de formation parrainés par le secteur privé, desorganismes sans but lucratif, des agences gouvernementales, etc.

Pour l’année académique 1996-1997, les effectifs à plein temps descollèges communautaires furent de 39 326 étudiants (53,2 p. 100 étant desfemmes) et les effectifs à temps partiel de 153 736 étudiants (59,8 p. 100étant des femmes). De 1993-1994 à 1996-1997, les effectifs totaux ont

2

Si on note

un certain nombre

de différences entre

ces systèmes,

ils demeurent

relativement

semblables.

3

augmenté de 1,2 p. 100 (les effectifs à temps partiel connaissant une baisse de14 p. 100 alors que les effectifs à temps plein augmentaient de 7 p. 100. [7])

«Les programmes d’université suivent généralement le modèle anglo-américain avec ses trois grades (baccalauréat, maîtrise et doctorat).» [2] Legrade de premier cycle, ou baccalauréat (ISCED 6, OCDE), dure de trois àquatre ans à temps plein selon les provinces, mais aussi selon lesdisciplines. Certaines universités offrent également diverses attestationsd’études au premier cycle universitaire, programmes dont la durée est pluscourte que le baccalauréat et pouvant porter plusieurs noms différents (ex. :certificats, attestation, programme court). Ces diverses attestationspeuvent parfois être accumulées de façon à réunir le nombre de créditsuniversitaires nécessaire pour l’obtention d’un baccalauréat.

Le deuxième grade universitaire (ISCED 7, OCDE) est la maîtrise qui durenormalement deux ans (à temps plein). L’apprenant doit généralementdétenir un baccalauréat avant de pouvoir s’y engager. Finalement, cettemaîtrise est normalement nécessaire pour accéder au troisième palieruniversitaire : le doctorat. Il existe bien sûr quelques variantes. On note parexemple l’existence au deuxième cycle de certains programmes pluscourts tels les DESS (diplômes d’études supérieures spécialisées).

Pour l’année académique 1996-1997, les effectifs à temps plein desuniversités étaient de 573 099 (54,6 p. 100 étant des femmes) et les effectifsà temps partiel de 151 695 (60,8 p. 100 étant des femmes). [8] Il semble queles effectifs à temps partiel aient accusé une baisse de plus de 16 p. 100entre les années académiques 1993-1994 et 1996-1997.

Au cours des vingt dernières années, les femmes et la cohorte nontraditionnelle des 18 à 24 ans ont constitué une part grandissante deseffectifs des universités et collèges. De nos jours, les étudiantes etétudiants qui ont plus de 24 ans constituent environ 25 p. 100 deseffectifs universitaires, par rapport à 22 p. 100 seulement en 1980. Lesfemmes sont maintenant en majorité sur les campus universitaires etcollégiaux. Toutefois, même si les femmes forment depuis 1987 lamajorité de la population étudiante dans les programmes de 1er cycle,elles ne constituent toutefois que 49 p. 100 environ de la populationétudiante au 2e cycle et environ 40 p. 100 au 3e cycle. [2]

L’éducation étant de compétence provinciale, les gouvernementsprovinciaux et territoriaux fournissent la majeure partie du financementdirect de l’éducation au Canada. Le reste est obtenu par l’entremise desubventions de recherche, de dons et revenus d’investissements, de contratssignés avec des entreprises, des industries et des ministères. De plus, lescollèges et les universités perçoivent habituellement des droits de scolarité(sauf au Québec où l’accès aux collèges est gratuit pour les résidents de laprovince). En plus des frais de scolarité, les apprenants doivent parfoisassumer des frais additionnels pour les activités sportives, les services de santé, les associations étudiantes et autres frais obligatoires (y inclus au Québec).

Pour l’année 1998, Statistique Canada évalue que les budgets de dépensestotaux du palier postsecondaire se chiffraient à 15,577 milliards de dollarscanadiens. [9] De ce montant, 62,2 p. 100 du financement direct provenait

des administrations provinciales, 11,5 p. 100 de l’administration fédéraleet 26,3 p. 100 d’autres sources incluant les frais de scolarité. Cette part definancement du gouvernement fédéral ne compte que le financementdirect (ex. : bourses et prêts d’études). À cela s’ajoute une aide indirecteaux provinces et territoires par le biais des transferts fiscaux aux provinceset des subventions à la recherche universitaire. Le gouvernement fédéralfinance également l’enseignement aux Autochtones, aux membres desForces armées et aux détenus des pénitenciers fédéraux. Au total, legouvernement fédéral paierait donc plus d’un cinquième des dépensesannuelles engagées par le Canada dans l’éducation. [1]

Statistique Canada indique également que, depuis le début des années 90, lefinancement public octroyé aux établissements postsecondaires a diminuéfortement, ce qui a engendré une hausse des frais de scolarité. StatistiqueCanada évalue que les frais de scolarité dans les universités ont augmentéà un rythme moyen de 11 p. 100 par année. [10] Les extraits de rapportssuivants permettent d’illustrer le niveau des frais de scolarité et leuraugmentation récente.

En 1998-1999, […] les domaines d’études comme le droit, la médecineet la médecine dentaire se voient non seulement attribuer des frais descolarité plus élevés en général, mais connaissent égalementd’importantes augmentations pour ce qui est des frais moyens pourl’année 1998-1999. Par exemple, une augmentation moyenne de 27,0 p. 100 des frais de scolarité en médecine dentaire a porté lafacture moyenne à 5 930 $ cette année. Les étudiants des deuxième ettroisième cycles connaîtront quant à eux une augmentation moyennede leurs frais similaire à celle du premier cycle, soit 9,3 p. 100, portantla facture moyenne à 3 287 $.

La Colombie-Britannique a signalé la plus faible augmentation moyennedes frais de scolarité (+0,7 p. 100 au premier cycle en arts) portant lafacture moyenne à 2 736 $ en 1998-1999. […] l’Alberta, où la moyennedes frais au premier cycle en arts a atteint 3 447 $, en hausse de 7,9 p. 100. La Nouvelle-Écosse a signalé la moyenne de frais de scolaritéla plus élevée en 1998-1999 (3 903 $). En ce qui a trait aux études dedeuxième et troisième cycles, les frais de scolarité ont connu leurhausse la plus importante en Ontario et en Nouvelle-Écosse, atteignantleur plus haut niveau en Nouvelle-Écosse (5 049 $), suivie de l’Ontario (4224 $) par année.

Quelques programmes de deuxième et troisième cycle dans certainsétablissements canadiens ont fixé les frais de scolarité en se rapprochantde plus en plus du coût réel du programme. Citons par exemple desprogrammes comme la maîtrise en administration des affaires —cheminement régulier ou pour cadres — à l’Université d’Ottawa,l’Université de Toronto, Queen’s University et l’Université Simon Fraser.

Les frais de scolarité pour les étudiants étrangers, qui sont tradition-nellement plus élevés que ceux des étudiants canadiens, ont connuune hausse moyenne de 3,9 p. 100 partout au Canada, portant lafacture des étudiants du premier cycle en arts à 8 458 $. Les étudiants

4

Depuis le début

des années 90,

le financement

public octroyé

aux établissements

postsecondaires a

diminué fortement.

5

étrangers aux deuxième et troisième cycles paieront en moyenne 7 386 $en 1998-1999, en hausse de 0,4 p. 100 seulement par rapport à 1997-1998. [10]

Les données de l’Enquête annuelle sur les frais de scolarité et de subsis-tance dans les universités canadiennes indiquent que les frais de scolaritémoyens des étudiants au premier cycle en arts en Ontario sont passés à3 564 $ en 1998-1999, en hausse de 9,2 p. 100 par rapport à l’annéeprécédente. Pour l’ensemble du Canada, les données réviséesrévélaient une hausse de 6,9 p. 100, les frais de scolarité se chiffrant à 3 197 $. [11]

Selon les résultats du recensement de 1996, environ 23 p. 100 des gensauraient terminé leurs études secondaires (certificat d’études secondairesou diplôme d’une école de métiers [5]), près de neuf p. 100 détiendraientun baccalauréat et environ six p. 100 auraient obtenu un grade supérieurparmi la population canadienne âgée de 15 ans et plus. [4] Parmi cettecatégorie de la population, 8 776 005 auraient fréquenté l’école pendant 11 à 13 ans, 5 982 120 pendant 14 à 17 ans et 1 668 985 compteraient 18 années et plus de scolarité. [5]

2. Histoire de la formation

à distance au Canada

HISTORIQUE

La tradition universitaire canadienne remonte à 1663, à la fondationdu Grand Séminaire de Québec, précurseur de l’Université Laval […]collège classique contrôlé par l’Église […] Les établissements d’enseigne-ment supérieur établis au Nouveau-Brunswick et en Nouvelle-Écosse àla fin du XVIIIe siècle étaient également confessionnels et leur missionétait de former le clergé et d’éduquer quelques laïcs privilégiés. Lapremière université canadienne non confessionnelle, l’UniversitéMcGill, a été constituée en 1821. [1]

En 1867, à la naissance de la Confédération, on comptait trois universitésau Nouveau-Brunswick, cinq en Nouvelle-Écosse, sept en Ontario et troisuniversités et quelques collèges classiques au Québec. L’implication desgouvernements fut très restreinte jusqu’au début du siècle, période où lesquatre provinces de l’Ouest mirent sur pied des universités à charteprovinciale. Le Canada compte aujourd’hui 89 universités. Quant auxcollèges, la plupart furent mis en place par les gouvernements à partir desannées 60 pour offrir des programmes à caractère professionnel parallèlesaux programmes universitaires abordant souvent les mêmes disciplinesmais plus orientés vers des habiletés techniques, et dans certains cas(Ontario, Manitoba, provinces Atlantiques), pour offrir des programmesdistincts des programmes universitaires. [2] Notons cependant quel’histoire de certains collèges communautaires remonte aux années 20. Lescollèges canadiens représenteraient aujourd’hui plus de 900 campus aupays et embaucheraient plus de 30 000 enseignants. [12]

Quant à la formation à distance, on considère généralement qu’elle est néeavec l’apparition des services de postes. Ici, au Canada, Queen’s University(Kingston, Ontario) aurait offert ses premiers cours par correspondance en 1889. [13] Dans les régions non desservies par les services postaux, lesdocuments des cours étaient livrés par la Gendarmerie royale du Canada. [14]«En 1907, l’Université de Saskatchewan offre l’opportunité d’apprendrehors campus avec le «Better Farming», le «Homemaker Short Courses» et le«Canadian Youth Vocational Training Workshops». En 1935, l’UniversitéFrançois-Xavier, par son département d’extension, offre le programme«Farm Radio Forum». De 1950 à 1973, le Centre de formation continue del’Université de Colombie-Britannique offre un programme de cours parcorrespondance développé et encadré par la Faculté des Arts.» [13]L’University of Alberta, fondée en 1908, commencera à offrir de laformation à distance en 1920.

Si, déjà au début du siècle, plusieurs établissements traditionnels veulentoffrir de la formation à distance en plus des cours sur campus, lemouvement semble s’accentuer à compter des années 60. Le but principalde ses établissements est de desservir des populations éloignées des grands

6

Elle est née avec

l’apparition des

services de postes.

Le mouvement

semble s’accentuer

à compter

des années 60.

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centres et développer ainsi de nouveaux marchés. On pense notamment à :Memorial University (1967), University of Waterloo (1968), RyersonPolytechnic University (1970), British Colombia Institute of Technology(1974), North Island College (1975), Simon Fraser University (1975),University of Victoria (1978), Carleton University (1978), Assiboine College(1979) qui en sont tous des exemples. La tendance a perduré au cours desannées 80 avec, par exemple, British Colombia Institute of Technology(1985), McGill University (1987) et Sault College of Applied Arts andTechnology (1988).

La création de l’Open University (UK) qui offrit ses premiers cours en 1971a entraîné la mise en place d’établissements du même modèle un peupartout dans le monde. Le Canada n’a pas fait exception à la règle etl’Athabasca University, la Télé-université et l’Open Learning Institute(présentement appelé l’Open Learning Agency) furent fondés au cours desannées 70, établissements unimodaux d’enseignement en temps différé.

On trouve donc au Canada des établissements unimodaux (n’offrant quede la formation à distance) et des établissements bimodaux (offrant à lafois de l’enseignement face à face et de la formation à distance). Lesétablissements unimodaux sont en nombre plus restreints. Par exemple,sur 26 établissements universitaires présentés par Sauvé en 1992 [15], 22 sont bimodaux, trois sont unimodaux. Plus récemment, en 1999, sur lacentaine d’établissements offrant de la formation à distance en français,quatre p. 100 étaient de type unimodal (tous paliers d’enseignementsconfondus). [16] Au moment d’écrire ces lignes, nous avons posé auxmembres de l’ACÉD quelques questions reliées au contenu du présentrapport : sur 13 établissements nous ayant transmis des informations à cesujet, 11 sont des établissements bimodaux.

La formation à distance est nécessairement dépendante d’un procédé decommunication. Les divers médias servent pour la diffusion du contenudes cours et/ou pour le support à l’apprentissage. Au cours des années, aufur et à mesure que des médias différents devenaient accessibles au public,la formation à distance les a intégrés dans ses environnements d’appren-tissage. Si le courrier postal était le seul procédé de communication utiliséen 1889, la radio, le téléphone, la télévision, l’audiocassette, la vidéocassette,le didactiel se sont ajoutés au cours des années. De plus, le développementde réseaux de centres d’accès dans certaines régions ont permis l’offre decours en temps réel par audioconférence, conférence audiographique etplus récemment par vidéoconférence. On pense ici à des réseaux telsTelemedicine à Terre-Neuve, Contact North/Contact Nord en Ontario,TéléÉducation au Nouveau-Brunswick.

En 1992 [15], sur 26 universités, neuf utilisaient l’audioconférence ou lavidéoconférence comme média principal et trois comme média d’accom-pagnement; sept désignaient la télévision comme média principal de leurscours, deux comme média d’accompagnement et cinq l’utilisaient àl’occasion; 14 utilisaient les audiocassettes et les vidéocassettes, surtoutcomme média d’accompagnement. Les cours dispensés par voie informatiqueétaient plus rares. Seules cinq universités déclaraient utiliser l’ordinateur :une en tant que média principal, deux comme média d’accompagnementet deux à l’occasion. Pour le support à l’apprenant, la majorité utilisaient

On trouve donc

au Canada

des établissements

unimodaux

(n’offrant que de

la formation à

distance) et

des établissements

bimodaux (offrant

à la fois

de l’enseignement

face à face et de

la formation à

distance).

Au fur et à mesure

que des médias

différents

devenaient

accessibles

au public,

la formation à

distance les a

intégrés dans

ses environnements

d’apprentissage.

de courrier régulier et le téléphone, quelques-unes offraient des rencontresface à face ou par audioconférence, et deux seulement utilisaient lecourrier électronique.

Actuellement, chez les établissements francophones [16], si on neconsidère que les établissements postsecondaires, à peu près 25 p. 100d’entre eux offrent à la fois de l’enseignement en temps différé et del’enseignement en temps réel, le reste se divisant à peu près égalemententre les deux modes d’enseignement. L’audioconférence, la conférenceaudiographique et/ou la vidéoconférence sont donc utilisées régulièrementpar au moins la moitié des établissements. Si l’imprimé demeure un médiacouramment utilisé, les cassettes (audio et vidéo), la radio et la télévisionont moins d’importance proportionnellement parlant, alors que l’Internetdevient plus populaire (on n’établit pas ici de différence entre média dediffusion et média de support).

Nous avons également demandé aux membres de l’ACÉD, les médiasutilisés pour la diffusion des contenus de leurs cours. Neuf organismes ontrépondu (six universités, deux collèges et un regroupement offrant desateliers à ses membres), mais malgré leur petit nombre illustrent fort bienla diversité des médias utilisés et le glissement vers l’ordinateur etl’Internet. Cinq utilisent l’audioconférence, trois l’audiographie, quatre lavidéoconférence, les neufs utilisent l’imprimé, huit des sites Web, quatreles audiocassettes, six les vidéocassettes, quatre la télévision, six deslogiciels ou CD-ROM, et aucun n’utilise la radio. Remarquons cependantque, tel que May Maskow le mentionnait [17], «la radiodiffusion numériquecommence déjà à voir le jour et cette percée pourrait changer complètementles stations de radio tel que nous les connaissons actuellement». Pour latransmission des travaux, des rétroactions, pour les communications avecles professeur ou les tuteurs, tous utilisent à la fois le téléphone, le courrierélectronique, le courrier régulier et le télécopieur (sauf un). Un desmembres de l’ACÉD ajoute que les apprenants peuvent parfois rencontrerleur professeur en face à face (à son bureau) et que des téléconférencespeuvent être organisées au besoin. Pour les communications ayant trait àd’autres types de renseignements (par exemple administration, dated’examens, etc.), les établissements utilisent tous le téléphone, cinq déclarentutiliser le télécopieur, cinq le courrier électronique, quatre un site Web ettrois seulement la courrier régulier. Un des établissements mentionnel’utilisation d’un babillard électronique.

Ce qui précède confirme la tendance historique de la formation à distance«d’une utilisation systématique de toutes les médiations disponibles» [18]et deux des tendances lourdes déjà signalées par Bates en 1982 [19], àsavoir la diminution de l’utilisation de la radio et de la télévisionparallèlement à l’augmentation de l’éventail des médias disponibles.

L’ordinateur en tant que média de formation vaut la peine qu’on s’yattarde un peu. Dès les années 80, plusieurs établissements au Canadafaisaient de la recherche sur les utilisations de l’ordinateur en formation àdistance. L’Université de Guelph est un exemple d’établissement ayant étéparticulièrement actif en ce domaine, organisant des symposiums sur lesconférences télématiques dès les années 80. [20] Son environnement Cosypermettant aux étudiants de participer à des conférences télématiques fut

8

Le glissement vers

l’ordinateur et

l’Internet.

9

traduit en plusieurs langues et utilisé par plusieurs établissements àtravers le monde. [21] Un autre exemple est le centre de recherche LICEF[22] qui fut créé par la Télé-université spécifiquement pour étudierl’informatique cognitive en milieu de formation. Certains livres publiés àla fin des années 80, tels «Mindweave: Communication, Computers andDistance Education» [23] ou ceux publiés par Harasim, demeurentaujourd’hui dix ans plus tard des «classiques».

Les auteurs parlaient déjà à l’époque de la convergence des technologies. Or,aujourd’hui en 1999, comme le souligne Bates, «As well as the convergenceof different media within a common computer platform, we are alsoseeing the convergence of the previously separate technologies andindustries of computing, telecommunications and television». [24]L’ordinateur devient une plate-forme unique pour l’utilisation des autresmédias allant du message textuel et de la téléphonie à la conférenceaudiographique ou la vidéoconférence. On voit plus haut que l’ordinateuret l’Internet sont de plus en plus utilisés, non seulement pour la diffusiondu contenu lui-même des cours mais également pour les communicationset le support administratif. Cependant, cela ne nous permet pas deprésumer de la multimédiatisation des contenus, du niveau d’interaction,ni de distinguer les échanges en temps réel de ceux en temps différé. (Rienne dit par exemple si les pages Web, les courriers électroniques ou les CD-ROM contiennent des bandes sonores, des séquences vidéos, des images,ou simplement du texte écrit.)

Aujourd’hui en 1999, combien d’établissements postsecondaires offrentde la formation à distance au Canada et à combien s’élève le nombred’apprenants ou le nombre d’inscriptions?

Il est difficile de répondre à la question. Rien ne permet «d’enregistrerofficiellement» un établissement d’enseignement à distance et l’adhésionaux diverses associations œuvrant dans ce domaine est, bien entendu,libre. La Direction des études canadiennes [25] estimait en 1994 que plusde 25 universités proposaient au moins quelques cours à distance etqu’environ 60 p. 100 des collèges canadiens offraient au moins un cours àdistance. Aujourd’hui en 1999, en comparant la liste des établissementsapparaissant dans le Rapport du REFAD [16] et la liste les membresinstitutionnels de l’ACÉD (voir «Ressources») et en consultant les diversrépertoires mentionnés dans la section «Ressources», on peut en conclurequ’il y a probablement environ 90 établissements collégiaux et universitairesoffrant de la formation à distance.

Quant à évaluer les inscriptions ou le nombre d’apprenants, plusieursproblèmes se posent. Comme l’indique Wallace [26], chez certainsétablissements des statistiques de la formation à distance font partieintégrante des statistiques des autres modes d’enseignement et nepeuvent donc être fournies séparément. D’autre part, chez ceux qui ontdes statistiques spécifiques à la formation à distance, les catégories et lesméthodes de collecte de données varient d’un établissement à l’autre. Laseule évaluation récente semble être celle du REFAD [16] qui fait part d’aumoins 58 916 inscriptions au postsecondaire francophone pour l’annéeacadémique 1997-1998, nombre qu’on sait par ailleurs largement sous-estimé. Au collégial, selon la Direction des études canadiennes, les

inscriptions se situaient à 50 000 en 1994. [25] On peut donc estimer, demanière conservatrice, à plus de 200 000 le nombre d’inscriptionsannuelles.

S’il est difficile d’estimer les effectifs réels en formation à distance, on peutpar contre faire part de certaines observations sur les tendances desdernières années. Ce que Wallace mentionne et qui semble être confirmépar d’autres établissements, c’est que l’âge moyen des étudiants inscrits enformation à distance a baissé au cours des dernières années, que cesapprenants originent de plus en plus de milieux urbains plutôt que demilieux éloignés, que les inscriptions ont suivi des tendances à la hausse1,que les apprenants ont augmenté leur charge de cours (c’est-à-dire qu’ilss’inscrivent à un nombre plus grand de cours à chaque session qu’ils ne lefaisaient auparavant) et que la clientèle est majoritairement féminine.

On a également observé chez plusieurs établissements que de plus en plusd’étudiants inscrits à des programmes dans des établissements régulierss’inscrivent à des cours offerts à distance en complément de ces programmes.Cette situation d’ailleurs ne serait pas étrangère aux augmentations defréquentation et au rajeunissement de l’âge moyen des apprenantsconstatés chez plusieurs établissements.

LA FORMATION À DISTANCE NON FORMELLE

Si l’ensemble des statistiques citées dans les sections précédentes font partde la formation créditée offerte par les établissements d’enseignementreconnus, il existe beaucoup, et de plus en plus, de lieux et de situations oùla formation à distance est utilisée. Les collèges et les universités sontsouvent dotés d’un mandat de services à la population et aux entreprisesqui les engagent dans des activités de formation non créditées. On comptedans cette catégorie des services de formation sur mesure aux entreprisestout autant que des cours de formation personnelle pour la population engénéral. Par exemple, chez 13 des membres de l’ACÉD interrogés à ceteffet, neuf déclarent offrir à distance à la fois des cours crédités et descours non crédités.

De plus, les apprenants peuvent souvent s’inscrire à des cours au sein d’uncollège ou d’une université sans nécessairement avoir été admis à unprogramme officiellement (étudiants libres, cours hors curriculum, etc.).Or, ces inscriptions ne sont pas comptabilisées dans les données puiséeschez Statistique Canada. On peut ajouter aussi que plusieurs grandesentreprises prennent en charge elles-mêmes les activités de formation deleurs employés et que certaines associations professionnelles développentdes activités pour la formation continue de leurs membres. Dans tous les cas,on sait aussi que ces activités de formation sont parfois offertes à distance.

S’il est difficile de cerner les effectifs de la formation à distance créditée,l’entreprise en formation non formelle devient à peu près impossible.Pourtant, on s’entend que le phénomène a une certaine importance. Par

10

On peut donc

estimer, de manière

conservatrice,

à plus de 200 000

le nombre

d’inscriptions

annuelles.

Il existe beaucoup,

et de plus en plus,

de lieux et de

situations où

la formation

à distance

est utilisée.

1 Athabasca University dans son Rapport annuel 97-98, indique que le nombre d’étudiantsau premier cycle est passé de 10 874 en 94-95 à 12 853 en 97-98, tandis que les inscriptionspassaient de 20 641 à 25 312 pendant la même période [Athabasca University, AnnualReport 97-98, http://www.athabascau.ca/report98/]. Wallace [26] indiquait que lesinscriptions à l’University of Manitoba avaient quadruplé en dix ans. Un autre de nosmembres nous fait part d’une augmentation de plus de 3,5 fois depuis dix ans.

11

exemple, l’Association des collèges communautaires du Canada estimequ’en fait les effectifs à temps partiel des collèges canadiens se chiffrent à1,5 millions d’inscriptions [12] alors que, tel que mentionné précédemment,les effectifs à temps partiel au sein de programmes ne serait que de 153 736.

Slade et Sweet [27] en 1989, notaient qu’il existe peu d’informations sur lesentreprises privées offrant de la formation à distance (incluant les écolesprivées). Les données de Statistique Canada de 1988 portant sur le secteurprivé de la formation à distance mentionnaient l’existence de 80 firmesprivées d’affaires, 17 organisations volontaires ou agences de servicesocial, 11 firmes de consultants, dix syndicats, six associations professionnelleset 18 «autres» organismes. Quelques exemples sont bien connus. L’Institutdes banquiers canadiens est un exemple d’association développant etoffrant des cours de spécialisation et de perfectionnement à distance. En1997, il offrait divers certificats, brevets, diplômes. On comptait 110 courset séminaires, regroupés dans 14 programmes, 42 289 inscriptions en tout(soit 40 p. 100 de plus qu’en 1996), inscriptions provenant de 23 000 étudiantsrépartis dans 36 pays. [28] Fondé en 1967, l’Institut proposait un programmegénéral en administration des affaires enseigné par l’intermédiaire desuniversités de l’ensemble du pays. S’il comptait d’abord sur lesétablissements d’enseignement pour développer ses cours, l’Institutaujourd’hui élabore lui-même ses cours.

Quant à l’ICS (International Correspondance School), il est un exempled’organisme privé offrant des cours à distance en formation personnelle.Fondé en 1890 (un an après que Queen’s University a commencé à offrirses cours à distance), son premier cours fut Mine Safety Engineering et ICSavait inscrit 500 étudiants au cours de sa première année d’opération [29].En 1998, 40 000 Canadiens se seraient inscrits à ses cours, ces derniersoffrant des sujets aussi variés que la programmation informatique ou lesarrangements floraux.

Là où existent des réseaux de sites d’accès, les entreprises et associationspeuvent offrir aisément des ateliers de formation. L’Atlantic BuildingSupply Dealers’ Association, dont les membres proviennent des quatreprovinces maritimes offre des programmes de formation professionnelle àses membres. [30] Elle a tenu un premier séminaire à distance à l’automne1994 (Électricité et plomberie). D’autres séminaires à distance se sontdéroulés à distance depuis, réunissant parfois des participants des quatreprovinces maritimes. L’ACÉD et le REFAD (11 ateliers, 300 inscriptionspour l’année 1998-1999) offrent régulièrement des ateliers de formationprofessionnelle à leurs membres, ces ateliers réunissant des groupes unpeu partout au Canada.

D’autres organismes choisissent de se doter eux-mêmes des équipementsde télécommunications. Transport Canada, au printemps 1992, reliaitainsi par vidéoconférence son quartier général à Ottawa (Ontario) et leCollège de la garde côtière à Sydney (Nouvelle-Écosse). [31] Quatorzeautres unités de vidéoconférence réparties à travers le Canada ont étéajoutées depuis.

Par ailleurs, des groupes communautaires, des groupes régionaux, desassociations de consommateurs et de nombreux groupes d’éducation

Là où existent

des réseaux

de sites d’accès,

les entreprises

et associations

peuvent offrir

aisément

des ateliers

de formation.

populaire se sont lancés assez récemment dans l’offre de cours à distancepour leurs membres ainsi que, assez souvent, pour la population engénéral. Cependant, à cause du caractère même de ces groupes, il n’existepas malheureusement de relevé fiable et exhaustif de ce phénomène quisemble prendre une importance grandissante.

LES AUTRES ACTEURS DE LA FORMATION À

DISTANCE POSTSECONDAIRE

«L’utilisation de plus en plus courante des technologies en apprentissage àdistance donne lieu à un quatrième modèle organisationnel, celui desfournisseurs. Ce modèle regroupe des organismes qui ne produisent paseux-mêmes la formation, mais qui la rendent disponible aux apprenants,habituellement au moyen d’installations techniques, de centres d’accès etde réseaux de diffusion.» [32] L’auteure cite à titre d’exemple destélédiffuseurs tels TVOntario, SCN (Saskatchewan), ACCESS (Alberta),Knowledge Network (Colombie-Britannique), CANAL (Québec), ou desorganismes tels Contact North/Contact Nord (Ontario) et TéléÉducation(Nouveau-Brunswick) qui fournissent accès à des médias dans des sitesd’accès locaux. On trouve également certaines agences, telle l’OpenLearning Agency (OLA) en Colombie-Britannique destinées, entre autres,à développer du matériel didactique et à utiliser une variété de technologies.

On compte au Canada plusieurs organisations qui font la promotion del’éducation à distance aux niveaux régional, provincial, national ou mêmeinternational. L’ACÉD et le REFAD, tous les deux fondés au cours desannées 80, sont des exemples d’association ou de réseau national.L’Alberta Distance Education and Training (ADETA) [33], le Conseilquébécois de formation à distance (CQFD) [34], le NODE/RÉDO [35], eux,œuvrent au plan provincial. Inter Universities North au Manitoba réunittrois universités de cette province dont le mandat est de pourvoir auxbesoins de formation des populations habitant au nord du 53e parallèle. LeCertificate in Adult and Continuing Education (CACE), le Prairie HorticultureCertificate Program (PHC) et le Certificate in Teaching English as a SecondLanguage (CERTESL) sont trois consortiums créés respectivement en1991, 1994 et 1996 et réunissant des établissements de plusieurs provinces.CACE compte quatre membres : University of Saskatchewan, University ofAlberta, University of Manitoba, University of Victoria. PHC en comptequatre aussi : University of Saskatchewan, University of Manitoba, OldsCollege, Assiniboine Community College. Et CERTESL réunit trois membres :University of Saskatchewan, Vancouver Community College, SenecaCollege. On peut aussi penser au Commonwealth of Learning (COL) créésuite au sommet du Commonwealth de 1987. Athabasca University,University of Newfoundland, Mount Saint Vincent University offriront descours en technologie de l’information, en éducation et en gestion dutourisme dans divers pays de cette région. [36] Plus récemment,CAERENAD réunit la Télé-université et des universités d’Amérique du Sudet de l’Afrique pour l’échange et l’offre commune de cours.

Tel que l’indiquait déjà Paquette-Frenette en 1993 [32], il est difficile desuivre l’évolution d’un tel dossier, les ententes de collaboration étant en continuel mouvement. Le rapport du REFAD [16] mentionne à lui seul

12

On compte au

Canada plusieurs

organisations qui

font la promotion

de l’éducation

à distance aux

niveaux régional,

provincial,

national ou même

international.

13

52 partenariats et échanges de toutes sortes impliquant des établisse-ments de formation à distance francophones ou bilingues.

Il convient ici de souligner que, de plus en plus souvent, des associationsprofessionnelles collaborent avec les universités et collèges pour déve-lopper des activités de spécialisation ou de perfectionnement, permettantainsi aux praticiens de travailler de concert avec le personnel académiquepour mettre au point cours et programmes. En voici quelques exemples.

L’Institut canadien des évaluateurs offre un diplôme à distance enévaluation immobilière en coopération avec St. Francis Xavier University(Antigonish, Nouvelle-Écosse).

L’Institut des banquiers canadiens dont nous avons parlé précédemmenta signé, en juin 1997, une entente avec l’Université de Nipissing. Cettedernière créera un programme de baccalauréat en commerce avecspécialisation en services financiers où seront reconnus les créditsobtenus pour certains cours enseignés par l’Institut. L’Université élaborerales autres cours du programme qui devrait être complètement disponibleà distance.

L’Institut s’est également associé avec l’Université du Québec à Montréal(UQAM) pour créer le premier programme de maîtrise en administrationdes affaires avec spécialisation en services financiers enseigné en françaiset dont une partie des cours sera disponible à distance. Pour le MBA enanglais, l’Institut s’est associé à l’Université Dalhousie pour élaborer unprogramme adapté aux besoins des dirigeants qui travaillent dans lesecteur des services financiers, programme composé en partie par lescours de l’Institut et en partie par ceux de l’Université.

Un autre exemple bien connu est CGA-Canada (Certified GeneralAccountants Association of Canada) [37] qui a commencé à s’impliquer enformation à distance au milieu des années 50. Les cours nécessaires àl’obtention du titre de CGA sont développés sous la responsabilité del’Association qui fait intervenir dans la conception de ses cours desspécialistes œuvrant au sein des collèges et des universités et descomptables en exercice. Le programme CGA est disponible un peu partoutau Canada et également aux Bermudes, en Chine et à Hong-Kong. UnBaccalauréat en Sciences comptables (Bachelor of Accounting Science,BAccS) intégrant les cours du programme CGA a été élaboré parl’Université de Calgary et est disponible à distance partout au Canada.

Plus récemment, CGA-Québec s’est impliqué dans le développement decours de deuxième cycle universitaire dans le but que leurs membres enexercice puissent avoir accès à une spécialisation en comptabilitéfinancière. Le DESS (Diplôme d’études supérieures spécialisées) enfinance d’entreprise fut développé conjointement par l’École des HautesÉtudes Commerciales et la Télé-université et est offert conjointement parles deux universités.

Les fournisseurs et les regroupements ont souvent été mentionnés dans lalittérature comme des modèles organisationnels différents, ces modèlesn’étant cependant pas mutuellement exclusifs. Par exemple, le CanalSavoir au Québec (anciennement CANAL, fondé en 1984) est un télédiffuseur,consortium formé de cinq collèges, neuf universités et trois compagnies

De plus en plus

souvent,

des associations

professionnelles

collaborent avec

les universités et

collèges pour

développer

des activités de

spécialisation ou de

perfectionnement.

privées. Le Réseau franco-ontarien d’éducation à distance (RFOED) [38]réunit des établissements d’enseignement ontariens (collèges etuniversités) qui, entre autres choses, partagent leurs installations detélécommunication. Mais, on peut constater aujourd’hui que lespartenariats, réseaux et autres types de regroupements, réunissent de plusen plus souvent établissements d’enseignement et fournisseurs deservices. Le Western Universities Telecourse Consortium (WUTC) est lefruit d’une collaboration entre la Colombie-Britannique, l’Alberta, laSaskatchewan et le Manitoba et est mandaté pour développer et offrir descours à distance de première et de deuxième année universitaire. Le WUTCest composé de sept universités et trois télédiffuseurs provinciaux. LeCollège Boréal en Ontario s’est associé à AT&T et InfoCast pour développerdes cours en ligne. [16] Technomedia au Québec réunit Bell Canada etdeux collèges pour la conception et la prestation de cours à distance surInternet. [16] Les organismes considérés comme des fournisseurs deservices s’impliquent aussi de plus en plus dans la recherche en éducationà distance et dans la prestation de services de formation destinés auxenseignants qui travailleront à distance. Contact North/Contact Nord enOntario vient de créer deux laboratoires des technologies de formation etd’apprentissage visant à offrir «aux éducateurs et formateurs de tout leNord de l’Ontario une occasion permanente et unique de se maintenir àjour, d’explorer et d’apprendre à mettre en application les nouvellestechnologies naissantes qui transforment radicalement l’éducation et laformation». [39]

14

15

3. Une définition fonction-

nelle de la formation à

distance en contexte

canadien

APPRENTISSAGE OUVERT

Tel que le mentionne Holmberg [40], il existe un problème de démarcationentre l’apprentissage ouvert et la formation à distance. Cependant, àcomparer les définitions de Dewal, Lewis et Spencer, Thorpe et Grugeon,Delling, Foks, Cunningham (tous tels que cités par Holmberg [40]) et unebonne dizaine d’autres auteurs, on ne peut que constater que la premièremodalité à mettre en place pour offrir un apprentissage ouvert se résumeà la première condition des études indépendantes telles que vues parWedemeyer : «L’éducation devrait être accessible partout où il y a desétudiants potentiels (même s’il n’y en a qu’un seul) et ce, même si on nedispose par de professeur au même endroit.» (Wedemeyer tel que cité par[40]) En soi, tout programme offert à distance serait donc à tout le moins«un peu» ouvert.

Mais, même si les définitions des auteurs diffèrent les unes des autres, onpeut considérer en général que s’ajoutent à cette première conditiond’autres qui relèvent de l’élimination de barrières autres que géograp-hiques et du contrôle par l’apprenant de son processus d’apprentissage…tout comme la plupart admettent que ne peut exister un systèmepermettant un apprentissage «totalement» ouvert. On parlerait donc engénéral d’un «degré» d’ouverture. En comparant les diverses définitionsdes auteurs mentionnés plus haut et en ressortant les similitudes, nousavons dressé la liste suivante de conditions pouvant être mises en placepar les établissements de formation à distance afin d’atteindre une ouverturedisons «totale». Ces questions ont été posées aux membres de l’Associationcanadienne de l’éducation à distance (ACÉD); huit universités ont répondu.Leurs réponses apparaissent entre parenthèses.

Conditions d’admission : tout étudiant qui le désire peut être admis auprogramme

Deux mentionnent que les apprenants doivent absolument détenir lediplôme du palier précédent avant d’être admis; un mentionne que toutepersonne peut être admise; les autres, cinq, mentionnent que dans certainscas les apprenants peuvent être admis sans avoir obtenu le diplômeprécédent. Ces conditions par contre sont généralement de l’ordre de l’âge— avoir 21 ans, avoir travaillé au moins un an, réussir un test d’évaluationlinguistique, etc. Ces réponses s’apparentent donc plus à un «oui».

Dans les programmes :

L’apprenant peut choisir l’ordre dans lequel il suivra les différents cours al’intérieur d’un programme (deux non, trois oui, deux oui sauf s’il y a desprérequis, un dans certains programmes seulement). L’apprenant peutchoisir lui-même les cours qui composeront son programme (trois non,

L’éducation devrait

être accessible

partout où il y a

des étudiants

potentiels

(même s’il n’y en a

qu’un seul).

deux oui, trois en partie seulement et/ou dans certains programmesseulement). L’apprenant peut choisir à quel rythme (fréquence des cours,durée totale) il évoluera dans le programme (trois non, deux oui dont un mentionne qu’il y a cependant moins de flexibilité au deuxième cycle,trois imposent des limites qui sont de l’ordre de cinq à six ans pour réaliserhuit à dix cours). Les programmes offrent des méthodes d’apprentissagediverses : cours magistraux, séminaires, projets, etc. (deux non, six oui)

Dans les cours :

L’apprenant peut évoluer à son propre rythme (dates de remises destravaux, dates de fin de cours) (sept non, un oui) pour les travaux, pour lesdates de fin de cours les apprenants peuvent demander des extensions).L’apprenant peut choisir entre plusieurs propositions de travaux ouproposer lui-même des travaux (quatre non, trois dans certains cas, unparfois; par exemple proposer un travail pour remplacer un examen).L’apprenant peut participer au processus de décision ayant trait auxcritères et aux méthodes d’évaluation (sept non, un dans certains cours).

Au niveau de l’établissement :

Les apprenants sont invités à participer à certains comités décisionnels.(deux non, six oui)

En résumé, la majorité de ces établissements a des conditions d’admission«ouvertes», la majorité aussi offre une certaine flexibilité dans le déroule-ment des programmes et accueille les apprenants au sein de certainscomités décisionnels. Les cours eux-mêmes, par contre, proposent peu dechoix aux apprenants.

FORMATION À DISTANCE

Tout comme le concept d’apprentissage ouvert, la formation à distance n’estpas exempte des problèmes de définitions. «La formation à distance est lelieu d’un paradoxe remarquable : elle a affirmé son existence mais elle nepeut se définir.» (Shale, [41]) Tout comme Rumble souligne que : «Lamajeure partie de ce [...] débat portant sur les caractères distinctifs de laformation à distance tire son origine d’un échec dans la définition duconcept de manière à le distinguer de ce qui ne représente pas de laformation à distance. [...] il est évident qu’une définition descriptiveparticulière ne permettra pas à quelqu’un d’y inclure un projet qui lui tientà cœur.» [42]

Pour établir une définition fonctionnelle de la formation à distance, on devra,bien entendu, tenir compte de la question de la distance géographique oudistance spatiale. C’est un fait qu’en formation à distance, au moment del’apprentissage, il y a toujours au moins partiellement une distancespatiale professeur-étudiants et/ou étudiants-étudiants, et que cettedistance spatiale a pour conséquence qu’on doit utiliser un ou desprocédés de (télé)communication. C’est un fait aussi que, par le passé, laformation à distance s’est développée au Canada en raison des besoins deformation de populations éloignées des grands centres. Mais ce quesouligne Wallace [26] démontre que la raison pour laquelle les étudiantss’inscrivent à un cours à distance ne relève pas nécessairement de la distance géographique séparant l’apprenant d’un établissement

16

La formation à

distance est le lieu

d’un paradoxe

remarquable :

elle a affirmé son

existence mais elle

ne peut se définir.

17

d’enseignement. Elle répond également à d’autres besoins. Jacquinot [43]suggère d’ailleurs de considérer non seulement les distances spatiale ettemporelle mais également les distances technologique, psychosociale etsocio-économique. L’éloignement de certaines minorités linguistiques lesunes des autres, les besoins de formation continue, la flexibilité qu’offre laformation à distance (cours pouvant aider à compléter des programmes,souplesse de lieu, parfois d’horaire, etc.) sont toutes autant de raisonspouvant soutenir l’existence et le développement de la formation àdistance postsecondaire canadienne.

UNE DÉFINITION FONCTIONNELLE

Des diverses définitions de la formation à distance que nous avons puconsulter, nous avons retenu la suivante, malgré son côté un peu académiqueselon certains. D’une part, elle reflète plusieurs caractéristiques de laformation à distance canadienne telle que décrite dans les sectionsprécédentes. D’autre part, on verra qu’elle a des similitudes avec leconcept d’apprentissage ouvert. Fait notable, contrairement à d’autresdéfinitions, elle tient compte de la démarche d’apprentissage de l’apprenant :

Nous définissons la formation à distance comme une pratiqueéducative privilégiant une démarche d’apprentissage qui rapproche lesavoir de l’apprenant. L’apprentissage est ici considéré comme uneinteraction entre un apprenant et un objet conduisant à une représen-tation mentale qui constitue un outil pour comprendre le monde (laréalité), s’y adapter ou le modifier en intervenant. La démarche utiliséepar la formation à distance pour réaliser l’apprentissage se caractérisepar : 1) l’accessibilité, 2) la contextualisation, 3) la flexibilité, 4) ladiversification des interactions et, 5) la désaffectivation des savoirs.Deschênes et al. [44]

4. Caractéristiques pédago-

giques de la formation à

distance postsecondaire

canadienne

LES PROGRAMMES, LES COURS ET LES DISCIPLINES

En 1992, parmi les 26 universités présentées par Sauvé [15], on peutconstater que des cours sont offerts à distance dans à peu près toutes lesdisciplines, les établissements offrant des cours en sciences humaines etsociales, en administration, dans les domaines de l’éducation et de lasanté étant les plus nombreux. Les établissements offrant des cours enfrançais et ayant répondu à l’enquête du REFAD [16] comptent un total decours plus élevé en santé et en éducation, en administration et en sciencesnaturelles et génie pour l’année 1998-1999. Un tour rapide des diversrépertoires de cours à distance mentionnés dans la section «Ressources»démontrent à peu près les mêmes résultats.

Au palier collégial, l’enquête du REFAD montre la présence de cours enéducation (ex. : garde éducative à l’enfance) et en informatique, maisseulement six collèges avaient complété ces renseignements. On a un peuplus de détails quant aux programmes. On y observe une préséance desprogrammes en administration, auxquels s’ajoutent la garde éducative àl’enfance, l’horticulture et la gestion agricole, et un diplôme de Webmestre.La base de données de l’ICDL (voir «Ressources») laisse penser qu’il yaurait près d’une trentaine de collèges canadiens offrant de la formationcréditée à distance. Les programmes sont très variés, mais il y a ici aussiplusieurs programmes en administration et en garde éducative àl’enfance. On trouve également des programmes dans les domaines de lasanté, du tourisme, de l’électronique. Les effectifs annuels d’un mêmecollège incluant cours crédités et non crédités peuvent varier de quelquesdizaines à plus de 27 000.2

Au palier collégial tout comme au palier universitaire, il existe desprogrammes «totalement» à distance (c’est-à-dire dont tous les courspeuvent être suivis à distance par les apprenants) et des programmespartiellement à distance. On trouve dans cette dernière catégorie desprogrammes déjà conçus de façon à ce qu’une partie des cours soientofferts à distance et une partie en mode présentiel. On pense par exempleaux MBA de l’Institut des banquiers dont on a parlé précédemment ou audiplôme de l’École de technologie de l’information (ÉTI). [45] Dansplusieurs cas aussi, les établissements ont mis sur pied des programmesoù les cours de la première année d’études sont disponibles à distance. Leprojet FYDE de Inter Universities North, ou le WUTC mentionnéprécédemment en sont des exemples. Ces programmes permettent auxapprenants d’entreprendre au moins partiellement leur programmeuniversitaire tout en demeurant dans leur propre région de résidence. Onsait qu’au niveau des programmes et des cours disponibles en français, ilexisterait actuellement au moins :

18

Des cours sont

offerts à distance

dans à peu

près toutes

les disciplines.

2 Notons cependant que les données sur les programmes, les cours, les effectifs sontabsentes pour plusieurs collèges et que certaines informations datent parfois de 1997.

19

au palier collégial : • 13 programmes disponibles entièrement à distance

• 32 programmes disponibles partiellement à distance

au palier universitaire : • 63 programmes disponibles entièrement à distance

• 12 programmes disponibles partiellement à distance

Les données collectées auprès de huit de nos membres totalisent à elles seules74 programmes totalement à distance et 48 programmes partiellement àdistance au niveau universitaire, 14 programmes totalement à distance aupalier collégial, 754 cours universitaires et 70 cours collégiaux.

Mais, pour plusieurs raisons, on peut difficilement évaluer le nombre totalde programmes et/ou de cours disponibles à distance, et ce, même s’ilexiste quelques répertoires (voir «Ressources»).

Tout d’abord, les établissements s’inscrivent librement à ces répertoires etleur mise à jour n’est, bien sûr, que périodique. Leur contenu, s’il permetde constater par exemple la diversité des disciplines ou d’évaluer unnombre approximatif ou minimal d’établissements offrant de la formation àdistance, ne peut par contre servir à construire des statistiques représentatives.

En deuxième lieu, même si certaines données pouvaient faire part deprogrammes ou de cours «officiellement» disponibles à distance, il existeplusieurs établissements bimodaux offrant indifféremment les cours àdistance ou sur campus. Les cours à distance sont complètement intégrésau fonctionnement organisationnel de l’établissement et diffusé selon lademande du moment.

LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES

Le Canada a une longue histoire d’enseignement à distance ce qui lui apermis de développer une expertise reconnue autant dans l’enseignementen temps réel que dans l’enseignement en temps différé.

La Direction des études canadiennes mentionne que Memorial Universityà Terre-Neuve aurait été un des premiers établissements postsecondairesà offrir de l’enseignement en temps réel et les collèges communautairesseraient chefs de fil dans l’utilisation des médias en temps réel. [25] Cetteexpérience dans l’utilisation de l’audioconférence, l’audiographie puis lavidéoconférence a permis au cours des années d’observer les limites et lespossibilités de ces médias dans une situation de formation et de dévelop-per des méthodes pédagogiques appropriées. Des guides ont été élaboréspour appuyer les enseignants dans la préparation et l’animation de leurscours : «Fiche pédagogique : l’audioconférence» de Forma-Distance [46],«La vidéocommunication pour apprendre et pour communiquer» del’Université Laurentienne [47], «Technologies interactives en formation àdistance» de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario (IÉPO) [48] n’ensont que quelques exemples. Plus récemment, l’ensemble de cetteexpertise a été mis à profit pour réaliser une collection de guides (sous ladirection de J. Roberts). [49] [30] [31] D’une façon générale, l’expériencedes établissements canadiens montre que l’exposé magistral se prête mal

L’expérience

des établissements

canadiens montre

que l’exposé

magistral

se prête mal

à l’enseignement

en temps réel.

à l’enseignement en temps réel. Lorsqu’il est utilisé, on recommandegénéralement que ce soit par petites plages entrecoupées d’autresméthodes d’enseignement.

Ces médias se prêtent bien par contre à des méthodes pédagogiques tellesl’étude de cas, le remue-méninges, etc., méthodes qui font appel à ladiscussion en sous-groupe ou en grand groupe et qui permettent auxapprenants de faire appel à leur expérience acquise. On reconnaît aussique les cours offerts ainsi à distance demandent plus de préparation et deplanification qu’un cours face à face, non seulement en ce qui concerne lematériel utilisé pendant le cours, mais également en ce qui a trait auxéchanges (établissement d’un plan de téléconférence).

Si certains auteurs soutiennent parfois que les médias interactifspermettant l’enseignement en temps réel sont souvent utilisés pourreproduire un enseignement magistral sans interaction réelle entre lesparticipants et/ou avec l’enseignant, les nombreux exemples qu’on trouvedans l’ensemble des guides précités et puisés pour une bonne part au seind’établissements canadiens peuvent suggérer qu’en réalité des méthodespédagogiques variées sont utilisées.

Du côté des cours à distance en temps différé, les apprenants ontgénéralement en main du matériel didactique (textes, vidéocassettes,audiocassettes, etc.) de plus en plus disponibles sous forme numérisée telque nous l’avons vu précédemment. Ces documents, physiques ounumériques, contiennent à la fois le contenu du cours et les activitésd’apprentissage. Les caractéristiques intrinsèques de ces documentsvarient en fonction des modèles pédagogiques adoptés par les concepteurs.Larocque [50] par exemple décrit huit théories de l’apprentissagecourantes qui peuvent prévaloir dans la conception du matérieldidactique (la structure du contenu, sa présentation, sa rédaction, etc.).

Notons finalement qu’en formation à distance en temps différé laconception du matériel de cours se fait normalement en équipepluridisciplinaire. [25] La formation à distance en temps réel faisant deplus en plus appel à des technologies informatisées et faisant appel àl’image (audiographie, vidéoconférence), les enseignants travaillent deplus en plus en collaboration avec des techniciens de toute sorte. Avecl’intégration graduelle de cours sur le Web ou sur CD-ROM, ils doivent euxaussi de plus en plus travailler en équipe de conception. Les modèlesd’ingénierie au sein des établissements varient en fonction des besoins dechacun d’eux.

Los modelos de creación pedagogica son multiples y dependen de lascaracteristicas intrisecas de la institución. El modelo desarrollado por laTélé-Université en la provincia de Québec, difiere del desarrollado porAthabasca University en Alberta, pues lo más importante es que elmodelo o los modelos que cada institución adopta reflejen laidiosincracia de la institución. (Traduction libre : Les modèles deconception pédagogique sont multiples et dépendent descaractéristiques intrinsèques de l’établissement. Le modèle dedéveloppement de cours de la Télé-université au Québec diffère decelui de l’Athabasca University en Alberta, mais le plus important c’est

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Les cours offerts

ainsi à distance

demandent plus

de préparation

et de planification

qu’un cours

face à face.

Les modèles

d’ingénierie au sein

des établissements

varient en fonction

des besoins

de chacun d’eux.

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que le ou les modèle(s) que chaque établissement adopte(nt)reflète(nt) l’idiosyncrasie de cet établissement.) Mauricio Rivera-Quijano [5]

Un mot finalement sur les problèmes que posent la conception dematériels multimédia interactifs ou hypermédia, problèmes cependantqui ne sont pas spécifiques au Canada mais semblent se trouver un peupartout. Jacquinot soulignait en 1996 que «les récents bilans mettent enévidence que la plupart des hypertextes ou hypermédias reproduisent unmodèle d’enseignement encyclopédique, alors même qu’ils se proclamentêtre des «outils cognitifs»; il faut donc se méfier des glissementssubreptices de l’interactivité (concept technique d’origine informatique) àl’interaction (concept non technique d’origine psychologique)». [52] Cetteproblématique est reprise par Bullen qui souligne lui aussi que certainsconcepteurs transfèrent l’approche qu’ils ont en classe à l’environnementinformatisé. [53] Selon Poole, les technologies de l’information doiventfournir des solutions aux problèmes pédagogiques et éviter d’utiliser latechnologie pour la techonologie. [54]

LE SUPPORT À L’APPRENTISSAGE EN FORMATION

À DISTANCE

Une des différences majeures entre l’enseignement présentiel et laformation à distance relève probablement de la nécessité de planifierformellement l’encadrement des apprenants. «Dans un contexte deformation à distance […] l’enseignement est séparé de l’encadrement. […]tout système de formation à distance met en place un dispositif plus oumoins élaboré de ressources d’encadrement.» [55]

Le support à l’apprentissage regroupe tous les types d’interventions quisont faites auprès d’un étudiant pour l’accompagner dans sa démarched’apprentissage. [56] Mais comme l’indique Abrioux [55], il ne suffit pas[…] de déterminer les objectifs pédagogiques, les contenus, lesméthodologies ou les méthodes d’évaluation; il faut aussi aider l’étudiantà s’autodiscipliner et à s’autoformer.» On peut considérer que le support àl’apprentissage peut s’exercer sur quatre plans [57] :

• Le plan cognitif : aspects conceptuels (le domaine de connaissances ducours), aspects méthodologiques (l’acquisition, la pratique etl’amélioration des habiletés), les aspects administratifs (date d’inscription,disponibilité des personnes ressources, services disponibles);

• Le plan socio-affectif : les préférences, les aversions, la dimension sociale;

• Le plan motivationnel : la perception de sa compétence, de l’importancede la tâche (certains auteurs incluent le support motivationnel dans leplan affectif);

• Le plan métacognitif : le contrôle conscient par l’apprenant de sonpropre fonctionnement cognitif, la planification, l’activation desstratégies, le contrôle.

Les façons de mettre en œuvre ce support sont nombreuses. Elles seréalisent normalement soit par des activités d’apprentissage, soit par desactivités avec les pairs, soit par des activités de tutorat. En fait, il est

. . . nécessité

de planifier

formellement

l’encadrement

des apprenants.

possible «d’offrir du support sur les plans cognitif, socio-affectif,motivationnel et métacognitif autant par les activités d’apprentissage et desrencontres de groupe que par des interventions de tutorat, le choix desmodalités étant fonction des objectifs fixés et des besoins des apprenants». [57]

«Une activité d’apprentissage est une tâche ou un exercice qu’on demandeà l’apprenant d’effectuer» [58], elle permet à l’apprenant d’expérimenterdes comportements, de mettre en application des nouvelles connais-sances ou habiletés acquises. Sur le plan cognitif, elles peuvent aller destâches simples telles des activités de repérage à des tâches plus complexestelles les synthèses ou les cartes sémantiques. On peut également élaborerdes activités d’apprentissage reliées aux plans affectif, motivationnel etmétacognitif. Il semble qu’en général, cependant, «elles jouent un plusgrand rôle sur les plans cognitif et méthodologique». [57]

Les activités avec les pairs peuvent apporter un support moral et favoriserl’apprentissage collaboratif ou coopératif. En enseignement en temps réel,les apprenants se rencontrent régulièrement. En enseignement en tempsdifféré, on trouve divers moyens de mettre les apprenants en contact lesuns avec les autres. Certains établissements (voir par exemple l’Universityof Guelph [59]) offrent aux apprenants la possibilité de s’inscrire sur uneliste téléphonique permettant aux apprenants qui le veulent decommuniquer entre eux. Certains établissements offrent la possibilité auxétudiants de former des dyades ou des cellules de travail à l’intérieur d’uncours, et d’autres débutent leurs cours à distance par des rencontres face àface ou des téléconférences, en prévoient certaines pendant la durée ducours et/ou en organisent selon les besoins des apprenants. [55] Bienentendu, nous l’avons vu précédemment, le recours à l’Internet commemoyen de télécommunication devient de plus en plus fréquent. Lescommunications entre apprenants peuvent se faire par courrierélectronique, liste de distribution ou conférences télématiques. Cesdernières peuvent être spécifiquement prévues pour les étudiants inscritsà un même cours, d’autres sont plutôt des conférences de discussion libreouvertes à tous les étudiants (voir par exemple Télé-université). [60] Bienque les communications électroniques entre apprenants soient étudiéesdepuis une bonne quinzaine d’années, les résultats quant à leur efficacitésont mitigés autant quant au support socio-affectif qu’elles peuventapporter (voir par exemple Burge [61] ou Spencer [62]) qu’à leur impactsur la construction des savoirs, voir aussi Anderson & Kanuka [63]).

Les activités de tutorat désignent généralement les interventions du«tuteur», intervenant souvent utilisé en formation à distance en tempsdifféré. En enseignement en temps réel, on croit souvent que la «tâche» detutorat, c’est-à-dire du suivi des apprenants, est assumée par le professeurresponsable de la diffusion du cours. Dans un cas comme dans l’autre, cesinterventions de tutorat peuvent, selon les modalités retenues, porter surle support cognitif, affectif, motivationnel et/ou métacognitif.

En fait, dans la pratique au sein des établissements canadiens, lesapprenants peuvent être appuyés par divers types d’intervenants. Certainsétablissements offrent les services d’un conseiller, d’un psychologue, ontrouve des tuteurs-programmes. On parle aussi de plus en plus souvent durôle des «facilitateurs locaux» dans les sites d’accès qui «accueillent les

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apprenant(e)s, les aident à s’installer sur les lieux d’apprentissage,réparent souvent une technologie défectueuse, et agissent même commenégociateurs, publicistes, confidents et conseillers en orientation». [64] Enréalité, donc, les apprenants sont encadrés par plusieurs intervenantsdifférents dont les rôles varient d’un établissement à l’autre.

5. Transferts de crédits

et reconnaissances

des acquis

RECONNAISSANCE DES ACQUIS

Nous avons vu précédemment que plusieurs établissements offrant de laformation à distance sont prêts à admettre à leur cours et programmes desétudiants adultes3 n’ayant pas nécessairement en main un diplôme dupalier d’études précédent. La philosophie derrière ce type d’approche estjustement de reconnaître que l’expérience de travail et de vie des adultesleur a permis d’acquérir certaines connaissances et développer certaineshabiletés. «L’évaluation de la reconnaissance des acquis (ÉRA) est unprocessus qui permet aux adultes de déterminer les connaissancesacquises grâce à leurs diverses expériences de vie et de travail en vued’obtenir des crédits. L’évaluation se fait en fonction d’un ensemble decritères prédéterminés, et les candidats sont jugés selon les connaissancestirées d’une expérience.» [65]

Une discussion en ligne sur ce sujet a été préparée et offerte par le Bureaudes technologies d’apprentissage (BTA) en mars 1998, discussion auxquelless’étaient inscrits 111 participants. Chez certains établissements, on estprêt à étudier le dossier de l’étudiant pour reconnaître des équivalents àpartir de son expérience de travail. Devant la variété de l’expérience desadultes, il n’est pas toujours facile cependant d’établir des processusformels d’équivalences. Plusieurs participants font référence à l’élaborationd’un portfolio par l’apprenant. L’ensemble de la discussion a permisd’établir une liste de ressources disponibles, provenant en partied’établissements canadiens, pour soutenir ceux qui veulent mettre enplace un tel système d’évaluation ou pour ceux qui voudraient explorer lesujet. [66]

TRANSFERT OU RECONNAISSANCE DE CRÉDITS

ENTRE ÉTABLISSEMENTS

Notons que, d’une façon générale, les établissements sont prêts à reconnaîtrequelques cours (le plus souvent deux ou trois) pour les créditer au sein deleurs propres programmes. Les apprenants doivent suivre un nombre decours minimal au sein même de l’établissement pour que celui-ci émettele diplôme recherché. Le Conseil des Ministres de l’Éducation (Canada)demandait récemment aux universités de s’engager à reconnaître lescrédits obtenus par les apprenants au sein d’autres établissements.

Ce type de processus peut cependant être long. Effectivement, les collègeset les universités canadiens sont relativement libres dans l’établissementdu contenu des programmes et des cours qu’ils offrent. Par exemple, s’ilexiste sûrement des similitudes entre certains contenus des programmes,

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On est prêt à

étudier le dossier

de l’étudiant pour

reconnaître des

équivalents à partir

de son expérience

de travail.

Le Conseil des

Ministres de

l’Éducation

(Canada)

demandait

récemment

aux universités

de s’engager

à reconnaître

les crédits obtenus

par les apprenants

au sein d’autres

établissements.

3 La notion d’étudiant «adulte» ne réfère pas à l’âge de la personne. En éducation, leterme «adulte» fait plutôt référence aux personnes ayant quitté le système éducatif pendant au moins un an — parfois plus — pour aller sur le marché du travail et qui reviennent étudier.

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le découpage de ce contenu entre les différents cours n’est pas néces-sairement le même. De plus, les variations des caractéristiques régionalestelles que vues en première partie du présent rapport peuvent faire qu’oninsiste plus sur certains sujets que d’autres au sein des programmes.

Au sein des établissements de formation à distance quelques cas detransferts et reconnaissance de crédits formels sont connus. Par exemple,dans le projet FYDE (First Year by Distance Education) de l’InterUniversities North, les trois universités membres du consortium se sontentendues pour reconnaître pleinement les cours suivis par les apprenantsà l’une ou l’autre des trois universités. Plus récemment (en 1999),l’Athabasca University et la Télé-université signait une entente portant surla reconnaissance des cours suivis par les apprenants au sein de l’une oul’autre université.

D’AUTRES APPROCHES

Une des justifications du transfert de crédits entre établissements est sansnul doute la flexibilité qu’elle offre aux apprenants. Au cours des années,les établissements postsecondaires de formation à distance canadiens ontcependant élaboré d’autres modèles de collaboration et sont très actifsdans l’échange de cours et l’offre conjointe de programmes ou de cours.En voici quelques exemples. Le programme Atlantic Universities: First-Year Courses on The Web est offert partout dans les Maritimes via le Webpar Memorial University, Mount St. Vincent University, St. Mary’sUniversity, University College of Cape Breton, University of NewBrunswick et University of Prince Edward Island. [67] L’UniversitéLaurentienne et l’Université d’Ottawa offre conjointement un programmeen orthophonie; l’Université Laurentienne et l’Université Laval échangentcertains programmes tout comme l’Université Moncton et l’Université deMontréal. Le Collège d’Alfred en Ontario offre les cours du certificat enhorticulture du Centre collégial de formation à distance. Le Collège desGrands Lacs et le Collège Boréal offrent certains cours et ateliersconjointement. [16] Le CACE, le PHC, et le CERTESL offrent trois certificatsmettant à contribution des établissements de la Colombie-Britannique, laSaskatchewan, le Manitoba et l’Alberta (voir «Les autres acteurs de laformation à distance»). L’Open Learning Agency a créé une «banque de crédit»qui facilite le transfer de crédit et la réconnaissance de l’apprentissageacquis dans différentes institutions. Ce type de collaboration permet nonseulement aux apprenants d’avoir accès à un plus grand choix de coursprès de chez eux et nécessairement reconnus par plusieurs établisse-ments, mais évite également la duplication inutile de programmes.

...permet aux

apprenants d’avoir

accès à un plus

grand choix de

cours et évite la

duplication inutile

de programmes.

6. Les réussites et les

chantiers pour l’avenir

Grâce à, ou malgré selon certains, une décentralisation des systèmes, desjuridictions, des institutions et des organismes d’enseignement, le Canadaa su se doter d’un réseau de formation à distance et d’éducation ouverte.Celui-ci a des caractéristiques particulières de très grande accessibilité,d’utilité et de forte pertinence autant sociale qu’économique et, ce faisant,constitue une source de fierté de la communauté des éducateurscanadiens. Mais les réussites du passé n’étant pas toujours garantes decelles de l’avenir, on doit s’adapter aux nouveaux défis et contextes quinous sont proposés.

En effet, on observe un large consensus pour affirmer que l’économie dusavoir est la clé du développement social et économique du Canadacomme de tous les pays. Si l’on veut maintenir un contrôle de nosressources naturelles et de notre environnement, et même conservercertaines infrastructures manufacturières, nous devrons pouvoir comptersur des Canadiens et les Canadiennes non seulement plus compétentsmais aussi sur des experts de haut calibre dans leurs domaines respectifs.En effet, sans cette condition de base qui prévoit qu’une très grande partiede la population formera une société d’experts, reconnue internationalement,nous nous exposons à devenir une économie en décroissance continue.

Les technologies d’information et de communication, surtout incarnéepar l’Internet, ont accéléré la cadence de l’implantation de cette nouvelleéconomie du savoir, c’est-à-dire une économie basée sur la création et lepartage d’informations et de connaissances. Tous les pays se sont lancésdans une course contre la montre pour tirer avantage des nouvellespossibilités qu’offre l’établissement des infrastructures de communicationpouvant appuyer le partage de l’information à des coûts abordables danstous les domaines prioritaires. Les technologies évoluent si rapidementque les barrières techniques d’hier font place aujourd’hui à de véritablespossibilités de partage de l’information et du savoir non seulement auCanada, mais à l’échelle planétaire.

Au cours des dernières années, le Gouvernement canadien s’est grandementimpliqué dans la mise en place et le développement des infrastructures decommunication afin de supporter plusieurs applications, notammentdans les domaines de la formation et du perfectionnement des ressourceshumaines et de la culture, car les coûts de création et surtout d’accès à cesapplications étaient, au départ, prohibitifs.

Au début, de toute évidence, il fallait donc donner accès à cette autoroutede l’information (matériel, équipements et logiciels) afin que l’économiedu savoir ne soit pas une occasion d’accentuer des disparités entre richeset pauvres mais bien une opportunité au rapprochement des personnes etdes groupes pour la construction de la paix dans un esprit de démocratieet de liberté. Nous pouvons constater qu’aujourd’hui nous sommes en

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bonne voie de réalisation de cet objectif. Nous en sommes à prendre appuisur ces investissements antérieurs, particulièrement dans les domaines dela formation et du perfectionnement des ressources humaines, afin deréaliser certains des rêves que nous partageons non seulement entrecanadiens, mais aussi avec nos interlocuteurs internationaux.

On doit également souligner avec fierté, qu’on peut désormais s’appuyer surl’avance unique et intéressante des institutions canadiennes en pédagogie(ou en techno-didactique). Elles ont su faire preuve de créativité, d’adaptationet de volonté de développement, en particulier sur la scène internationale.En effet, la formation à distance est sans doute l’outil qu’on peut identifieraujourd’hui comme étant le plus intéressant et le plus économique4 pourparvenir à développer des ressources humaines expertes. On envisage icinon seulement la formation à distance avec ses technologies, ses techniqueset ses applications actuelles, mais aussi celle que nous apprendronsensemble à maîtriser en fonction de l’ensemble des développementstechnologiques et psychopédagogiques des prochaines années.

Ljoså, considérant les caractéristiques de complexité et de changement denos sociétés, propose que la formation à distance devrait remplir des rôlessociaux quasi exclusifs en complémentarité des systèmes d’éducationnationaux contemporains. Ces rôles sont de combler des inégalités entreles groupes d’âges; d’offrir une seconde chance aux adultes; de s’occuperdes campagnes d’information et d’éducation qui s’adressent à de trèslarges groupes; d’accélérer le perfectionnement de groupes cibles; dedesservir des groupes cibles négligés; d’accroître significativement lescapacités du système d’éducation national; d’abolir les barrières spatiales;d’offrir une gestion personnalisée du temps entre l’éducation, le travail etla vie de famille; de développer la multi-compétence et enfin d’offrir desprogrammes transnationaux.

Si on aborde le chantier culturel, on peut l’envisager de plusieurs points devues entre autres ceux de l’opposition entre la culture internationale et laculture régionale, celle de la culture européenne envers la culture nord-américaine, ou de la culture canadienne face à la culture américaine, etc.Ce que l’on constate c’est que, tout comme dans les domaines politiqueset économiques, plus la culture mondiale s’impose plus les cultureslocales, linguistiques ou régionales s’enrichissent et se développent. Aprèsdes réactions de repli et des mouvements de conservation, on assiste deplus en plus à une volonté de la majorité des groupes culturels canadienset internationaux de s’affirmer dans le but d’enrichir de sa voix distincteune harmonie internationale en perpétuel renouvellement.

Dans le chantier du monde de l’éducation, les institutions et les groupesde formation devront trouver un nouvel équilibre entre la réponse auxbesoins sociaux et économiques des collectivités et l’offre, à des individus,de cheminements libres et désintéressés d’accès à des connaissances nonimmédiatement rentables au point de vue économique. Le second granddéfi de ce chantier sera de redéfinir, sur des bases heuristiques sinonscientifiques, le rôle et la place de chacun des intervenants, en particulierceux des professeurs et des étudiants et de leurs nouveaux rapports ausavoir et à son développement. Dans ce contexte, pour assurer une

La formation à

distance est sans

doute l’outil qu’on

peut identifier

aujourd’hui

comme étant

le plus intéressant

et le plus

économique

pour parvenir

à développer

des ressources

humaines expertes.

4 Le concept d’économie réfère plus ici à une réarticulation de la formation à distanceavec l’enseignement-campus qu’à une comparaison des coûts d’une méthode par rapportà l’autre.

accessibilité encore accrue à la formation et au perfectionnement, ilfaudra entreprendre non seulement de nombreuses recherches maissurtout des activités de formation de formateurs ainsi que l’établissementde collaborations, sinon de partenariats formels, entre les institutions et lesgroupes communautaires. Face à toute cette mouvance, le troisième défide ce chantier, et non le moindre, sera la redéfinition du rôle et de la placedes divers paliers de gouvernement en éducation afin que leurs politiqueset actions soient des plus justes et pertinentes.

Le travail qui attend la communauté canadienne est donc important et ellel’abordera, sans doute, comme plusieurs des grands défis qui lui ont étélancés, avec vigueur, confiance, expertise et enthousiasme.

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Ressources

SITES WEB À CONSULTER

Établissements et organismes membres de l’ACÉD (selon la liste desmembres institutionnels apparaissant sur le site Web de l’Association endate du 1er juillet 1999)

Alberta Vocational College : http://www.avc.ab.ca/

Assiniboine Community College : http://www.assiniboinec.mb.ca/

Athabasca University : http://www.athabascau.ca/

Aurora College : http://www.aurcoll.nt.ca/

Brandon University : http://www.brandonu.ca/s

BC Institute of Technology : http://grapevine.bcit.bc.ca/de

Canadian Society of Custom Brokers : http://www.cscb.ca/

Carleton University : http://www.carleton.ca/itv/

Centre collégial de formation à distance : http://www.crosemont.qc.ca/ccfd/

Centre for Curriculum, Transfer & Technology (BC) : http://www.ctt.bc.ca/

Cité Collégiale : http://www.lacitec.on.ca/

CJRT-FM : http://www.cjrt.org/

Collège Boréal : http://www.borealc.on.ca

Collège communautaire du Nouveau-Brunswick – Dieppe :http://www.dieppe.ccnb.nb.ca/

Collège de l’Acadie : http://www.ccfne.ns.ca/acadie/

Commission de la fonction publique du Canada : http://www.psc-cfp.gc.ca/

Commonwealth of Learning : http://www.col.org/

Contact North/Contact Nord : http://www.cnorth.edu.on.ca/

Distance Education School of the Kootenays :http://www.sd8.bc.ca/DESK.html

Division scolaire franco-manitobaine no 49 : http://www.dsfm.mb.ca/

Florida High School – On Line : http://www.fhs.net

Humber College : http://www.humberc.on.ca/

International Development Research Centre : http://voyager.idrc.ca/

Inter Universities North : http://www.iun.mb.ca/

Keyano College : http://www.keyanoc.ab.ca/

Lakehead University : http://www.lakeheadu.ca

Learning Technologies Branch (AB) : http://ednet.edc.gov.ab.ca/ltb/

Lethbridge Community College : http://lethbridgec.ab.ca/

McGill University : http://www.mcgill.ca/programs/distance.htm

Memorial University of Newfoundland, Fisheries and Marine Institute :http://www.mi.mun.ca/

Memorial University of Newfoundland, School of Continuing Education :http://www.ce.mun.ca/

Michener Institute for Applied Health Sciences, The :http://www.michener.on.ca/

Mount Royal College : http://www.mtroyal.ab.ca/

Niagara College : http://www.niagarac.on.ca/

Northern Alberta Institute of Technology : http://www.nait.ab.ca/

Ontario Agricultural Training Institute : http://www.oati.com/

Open Learning Agency : www.ola.bc.ca

Open Learning Agency/Open School : http://www.openschool.bc.ca/

Pennsylvania State University : http://www.psu.edu/

Red Deer College : http://www.rdc.ab.ca/

Red River College : http://www.rrc.mb.ca/

Roberts & Associates : http://www.robertsassoc.on.ca/

Ryerson Polytechnic University : http://www.ryerson.ca/ce

St. Francis Xavier University : http://www.stfx.ca/

Saint Mary’s University : http://www.stmarys.ca/

Sault College of Applied Arts & Technology : http://www.saultc.on.ca/

Simon Fraser University : http://www.sfu.ca/

TéléÉducation : http://teleeducation.nb.ca/

Télé-université : http://www.teluq.uquebec.ca

TVOntario : http://www.tvo.org/

Université de Moncton : http://www.umoncton.ca/

Université de Montréal : http://www.umontreal.ca/

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue :http://www.uqat.uquebec.ca

Université d’Ottawa : http://www.uottawa.ca/

Université Laurentienne : www.Laurentian.ca/www/cce/index.htm

University of Alberta : http://www.atl.ualberta.ca/disted/home.cfm

University of British Columbia : http://det.cstudies.ubc.ca/

University of Calgary : http://www.ucalgary.ca/

University of Guelph : http://www.uoguelph.ca/

University of Manitoba : http://www.umanitoba.ca/

University of New Brunswick : http://www.unb.ca/

University of Regina : www.uregina.ca/

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University of Saskatchewan :http://www.extension.usask.ca/Programs/Default.html

University of Victoria : http://www.uvic.ca/

University of Waterloo : http://www.uwaterloo.ca/

University of Windsor : http://www.uwindsor.ca

York University : http://www.yorku.ca/

ASSOCIATIONS ET RÉSEAUX DE FORMATION

À DISTANCE

ADETA (Alberta) :http://www.athabascau.ca/html/collab/adeta/index.htm

Association canadienne de l’éducation à distance (ACÉD) :http://www.cade-aced.ca

Commonwealth of Learning (COL) : http://www.col.org

CQFD (Québec) : http://cqfd.teluq.uquebec.ca

RÉDO (Ontario) : http://node.on.ca , http://www.redo.on.ca

Réseau d’enseignement francophone à distance (REFAD) :http://www.refad.ca

RÉPERTOIRES DES COURS À DISTANCE

DISPONIBLES AU CANADA

International Centre for Distance Learning (ICDL), Institutions andCourses Database : Voir http://www-icdl.open.ac.uk/icdl/instcou.htm

Répertoire des cours à distance en français du REFAD : http://www.refad.ca

Répertoire TéléCampus des cours en ligne (TéléÉducation) :http://database.telecampus.com/

Répertoire de l’enseignement à distance dans les universités canadiennes :http://www.schoolnet.ca/vp-pv/CAUCE/

Pour mieux connaître l’éducation au Canada

Statistique Canada : http://www.statcan.ca

Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) : http://www.cmec.ca

Bureau des technologies d’apprentissage : http://olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca/

Ministères de l’Éducation provinciaux : on peut trouver des liens vers tous lesministères de l’éducation des provinces et territoires à l’adresse suivante :http://www.dfait-maeci.gc.ca/culture/educationmarketing/prov-f.htm

Systèmes éducatifs de chaque province et territoire et listes d’établissementsd’enseignement postsecondaire : «L’enseignement postsecondaire dansles provinces et territoires»; voir : http://www.cicic.ca/postsec/volume2/index.stm

COURS ET ATELIERS SUR LE SUJET DE LA

FORMATION À DISTANCE

Athabasca University offre le programme de Master in Distance Education(voir http://www.athabascau.ca)

Télé-université offre un programme court de 1er cycle en formation àdistance et également un DESS en formation à distance (voirhttp://www.teluq.uquebec.ca)

Le Réseau franco-ontarien d’éducation à distance (RFOED) à élaboré desateliers sur le sujet de la formation à distance pour les membres deson réseau. Les guides conçus pour ces ateliers sont disponibles enligne à : http://www.distance.uottawa.ca/rfo/index.htm

Distance Education Resources (TeleEducation, NB) : voir Banque deressources sur la formation à distance (TéléÉducation, N-B)

BIBLIOGRAPHIE

[1] Le Canada en faits, L’éducation au Canada,http://canada.gc.ca/acts/educ-f.html,http://canada.gc.ca/acts/educ-e.html

[2] Systèmes d’enseignement postsecondaire au Canada — Volume I, Vued’ensemble 1996-1997, Centre d’information canadien sur les diplômesinternationaux, http://www.cicic.ca/postsec/vol1.overview.fr.stmCanadian Information Centre for International Credentials,http://www.cicic.ca/postsec/vol1.overview.en.stm

[3] Constitution du Canada, Lois constitutionnelles 1867-1982, VI.Distribution des pouvoirs législatifs, http://canada.justice.gc.ca

[4] Le Canada en faits, Le Canada,http://www.infocan.gc.ca/text/facts/canadagen-f.htmlhttp://www.infocan.gc.ca/text/facts/canadagen-e.html

[5] Statistique Canada, tableaux de la série Le Pays du Recensement de 1996.

[6] OECD Education Database: Definitions and Explanations,http://www.ocde.org/els/stats/edu_db/def_uoe0.htm

[7] Statistique Canada, publication no 81-229-XPB au catalogue,http://www.statcan.ca

[8] Statistique Canada, CANSIM, tableaux de recoupement 00580701,00580702, http://www.statcan.ca

[9] Statistique Canada, CANSIM, tableaux de recoupement 00590203,00590206, http://www.statca.ca

[10] Frais de scolarité et de subsistance des étudiants à plein temps dans lesétablissements qui confèrent des grades, 1998-1999, Le mardi 25 août1998, Le Quotidien, Statistique Canada, aussi disponible à l’adressehttp://www.statcan.ca/Daily/Francais/980825/q980825.htm#ART4

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[11] Données révisées sur les frais de scolarité des étudiants à temps plein au premier cycle en arts, Ontario et Canada, 1998-1999, Le vendredi 4 septembre 1998, Le Quotidien, Statistique Canada, aussi disponible à l’adresse :http://www.statcan.ca/Daily/Francais/980904/q980904.htm#ART6

[12] Association des collèges communautaires du Canada,http://www.accc.ca

[13] Sauvé, L., Historique et évolution de la formation à distance, Québec,Télé-université, 1990, 16 p.

[14] Isla, A., Distance education and open learning in Canada, Course1514S, à l’Ontario Institute for Studies in Education/University ofToronto, http://www.oise.utoronto.ca/~aisla/actie.htm

[15] Sauvé, L., Portrait universitaire de la formation à distance au Canada,Québec, Télé-université, 1992.

[16] Faille, C., Profil de la formation à distance en français au Canada,Réseau d’enseignement francophone à distance (REFAD), Montréal,1999.

[17] Maskow, M., Radio : Renouveau et renaissance du CJRT OpenCollege, Communiqué, 12(2), novembre 1997.

[18] Jacquinot, G., L’audiovisuel : pour une pédagogie spécifique, dans Le savoir à domicile, France Henri, Anthony Kaye (dir.), Les Pressesde l’Université du Québec, Télé-université, 1985, pages 261-301.

[19] Bates, A., Roles and characteristics of television and some implicationsfor distance learning, dans Distance Education, III(1), 1982, p. 28-50.

[20] The Second Guelph Symposium on Computer Conferencing,Proceedings, juin 1987, University of Guelph, Ontario, Canada.

[21] Proceedings of The Third Guelph Symposium on ComputerMediated Communication, du 15 au 17 mai, 1990, University ofGuelph, Ontario, Canada, 404 p.

[22] LICEF, http://www.licef.teluq.uquebec.ca

[23] Mason R., et Kaye, A. (Eds.) (1989), Mindweave: Communication,Computers and Distance Education, Toronto: Pergamon.

[24] Bates, T., Educational Multi-Media in a Networked Society, présentéau World Conference on Educational Multimedia à Vancouver, 1994,et publié dans le compte-rendu du congrès (Ottman and Tomek, 1994).Reproduit avec permission sur le sitehttp://bates.cstudies.ubc.ca/edmedia.html

[25] L’enseignement ouvert et la formation à distance au Canada, dansGuides pédagogiques des études canadiennes, 2e coll., Direction desétudes canadiennes, 1994, Open Learning Agency of BritishColumbia.

[26] Wallace, L., Changes in Student Demographics and Motivations ofDistance Education Students, Revue de l’éducation à distance, XI(1),Printemps 1996.

[27] Slade, K., Sweet, R., Canadian Private-Sector Distance Education: A Preliminary Analysis of Organizational Structure and GovernanceIssues, dans R. Sweet (ed.), Post-Secondary Distance Education inCanada, Athabasca University and Canadian Society for Studies inEducation, 1989.

[28] Institut des banquiers canadiens, http://www.ibc.ca

[29] ICS, http://www.ics-Canada.com/history.html

[30] Dauphinais, H., Apprendre par l’audio et l’audiographie, La pierreangulaire de l’inforoute, Coll. L’apprentissage à vie sur l’inforoute, Les Éditions de la Chenelière Inc., 1998.

[31] Lamy, T., Roberts, J.M., Classes virtuelles, Apprendre sur l’inforoute,Coll. L’apprentissage à vie sur l’inforoute, Les Éditions de laChenelière Inc., 1998.

[32] Paquette-Frenette, D., Les modèles organisationnels de formation àdistance, Introduction à la formation à distance, Ste-Foy, Télé-université, 1993.

[33] ADETA, http://www.athabascau.ca/html/collab/adeta/index.htm

[34] Conseil québécois de la formation à distance,http://cqfd.teluq.uquebec.ca

[35] NODE, http://node.on.ca; RÉDO, http://www.redo.on.ca

[36] Commonwealth of Learning (COL), http://www.col.org

[37] CGA-Canada, http://cga-canada.org

[38] http://www.distance.uottawa.ca/rfo/index.htm

[39] Contact North/Contact Nord, http://www.cnorth.edu.on.ca

[40] Holmberg, B., The concepts and applications of distance educationand open learning dans Innovative Higher Education, 6(1-2), 1989.

[41] Shale, D., Vers une nouvelle conceptualisation de la formation àdistance, The American Journal of Distance Education, 2(3), p. 25.

[42] Rumble, G., Définir la formation à distance, The American Journal ofDistance Education, 3(2), p. 8-21.

[43] Jacquinot, G., Apprivoiser la distance ou supprimer l’absence? ou lesdéfis de la formation à distance, Revue française de pédagogie,janvier-mars 1993, p. 55-60.

[44] Deschênes, A.J., et al. (1996), Constructivisme et formation àdistance, Distances, CQFD, 1(1), p. 12.

[45] École de technologie de l’information (ÉTI), http://www.eti.uquebec.ca

[46] Fiche pédagogique : l’audioconférence, Forma-Distance, Toronto, 1993.

[47] La vidéocommunication pour apprendre et pour communiquer,Centre d’éducation permanente, Université Laurentienne, Sudbury,Ontario, 1995.

[48] Burge, L., Roberts, L., Technologies interactives en formation àdistance, Institut des études pédagogiques de l’Ontario (IÉPO), 1993.

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[49] Burge, E., Roberts, J.M., Classrooms with a Difference: FacilitatingLearning on the Information Highway, 2e édition; Michaud, P.,Thomas, N., Apprendre par la télématique : La pédagogie des réseauxinformatiques; Haughey, M., Anderson, T., Networked Learning: ThePedagogy of the Internet; Dauphinais, H., Apprendre par l’audio etl’audiographie : La pierre angulaire de l’inforoute; MacDonald, D.,Audio and Audiographic Learning: The Cornerstone of theInformation Highway; Roberts, J.M., Compressed Video Learning:Creating Active Learners Tous: Coll. L’apprentissage à vie surl’inforoute, J.M.Roberts (dir.), Les Éditions de la Chenelière Inc., 1998

[50] Larocque, D., Les théories de l’apprentissage : comment influencent-elles la création de matériel didactique, Stage de création de matérieldidactique, Le guide des stagiaires, Ministère des Collèges etUniversités, Gouvernement de l’Ontario, 1991.

[51] Rivera-Quijano, M., Nuevos caminos para evaluar proyectos ymateriales educativos tecnologicos y para educación a distancia,Educational Technologist & Instructional Designer, décembre 1998pour le 3e International Conference in Educational TechnologyBuenos Aires, Argentina, mai 1999.

[52] Jacquinot, G., L’interactivité, dernier des postulats fondamentaux…et menteurs, Extrait de la Lettre d’ATENA no 27, juillet 1996; publiésur le site suivant jusqu’au printemps 1998 :http://services.worldnet.net/atena/poin006.htm

[53] Bullen, M., Participation and Critical Thinking in Online UniversityDistance Education, Revue de l’éducation à distance, Automne 1998,13(2), 1-32.

[54] Poole, G., Back to the Future: What can We Learn from CurrentDebates on Educational Technology?, Revue de l’éducation à distance,XII(1-2), p. 9-13.

[55] Abrioux, D., Les formules d’encadrement, dans Le savoir à domicile,France Henri, Anthony Kaye (dir.), Les Presses de l’Université duQuébec, Télé-université, 1985, p. 179-203.

[56] Lebel, C., Le support à l’étudiant en enseignement à distance, Revuede l’éducation à distance, IV(2), Automne 1989, p. 7-24

[57] Deschênes, A.-J., Lebel, C., La conception du support àl’apprentissage dans des activités de formation à distance, Télé-université, Sainte-Foy, 1994.

[58] Dessaint, M.-P., Au cœur de l’apprentissage : les objectifs et lesactivités, dans La conception de cours : guide de planification et derédaction, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.

[59] http://www.uoguelph.ca

[60] Télé-université, http://www.teluq.uquebec.ca

[61] Burge, L., Learning in Computer Conferenced Contexts: TheLearners’ Perspectives, Revue de l’éducation à distance, Printemps1994, IX(1), p. 19-43.

[62] Spencer, B., Removing Barriers and Enhancing Openness: DistanceEducation as Social Adult Education, Revue de l’éducation à distance,Automne 1995, X(2), p. 100.

[63] Anderson, T., Kanuka, H., Online Interchange, Discord, andKnowledge Construction, Revue de l’éducation à distance, Printemps1998, 13(1), p. 57-74.

[64] Burge, L., Larocque, D., Boak, C., Jennifer, E., Pieber, D., Dans lescoulisses des conférences sur le Web, Communiqué, 13(3 et 4), mai 1998.

[65] Groupe de discussion sur le thème Le lien entre L’ÉRA et l’apprentis-sage à distance, mars 1998, http://olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca/francais/online/PLARfinf.html

[66] http://node.on.ca/plar/ressources.html

[67] http://www.unb.ca/coned/

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