la educacion superior en mexico m ibarrola

MONOGRAFIA

CRESALC CENTRO REGIONAL PARA LA EDUCA- CION SUPERIOR EN AMERICA LATI- NA Y EL CARIBE REGIONAL CENTER FOR HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA A N D THE CARIBBEAN

NEMENT SUPERIEUR EN AMERIQUE LATINE ET LES CARAIBEC.

CENTRE REGIONAL POUR L'ENSEIG-

LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO

María de Ibarrola

CRESAWUNESCO Caracas, Junio 1986

LA EDUCACION SUPERIOR EN MwUCO/Maria de Ibarro- la .- Caracas : CRESALC-UNESCO ,1986.

152 p. : cuad. ISBN: 9804048-13-1

MEXICO - SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR - HISTORIA DE LA EDUCACION SUPERIOR - FINANCIA- MIENTO D E LA EDUCACION SUPERIOR - INVESTIGA- CION CIENTIFICA - COOPERACION INTERINSTITUCIO- NAL - PERSONAL D E EDUCACION -

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Las opiniones emitidas en el presente trabajo son las de su autor y no se corresponden necesariamente con ci punto de vista de la UNESCO.

Publicado en las Oficinas dei Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC-UNESCO) Apartado Postal 62090. Caracas, 1060-A. VENEZUELA ISBN: 980-6048-13-1

PRESENTACION

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La serie de monografías que el CRESALC viene dedicando a la educa- ción superior en los paises de América Latina y el Caribe incorpora, con esta publicación, el análisis del caso mexicano. Estos estudios monogdfi- cos concebidos sobre la base de un esquema común, permitirán posteriormente la elaboración de análisis comparativos de situaciones, tendencias y perspectivas de la educación superior en los paises de la región.

La lectura de la presente entrega permite apreciar hasta que punto comparte México con el resto de los países de la región una serie de rasgos característicos de la evolución de la enseñanza superior: el intenso ritmo de la expansión cuantitativa, la creciente diferenciación institucional, las dificultades para satisfacer la demanda por acceso, el crecimiento y agotamiento del financiamiento público, etc.

Sin embargo, el análisis de la educación mexicana pone énfasis además en la necesidad de llegar a transformaciones significativas en los años que se avecinan, tales como la atención especial que debe darse a la calidad de la educación superior, la necesidad de raciondizar la asignacibn del presupuesto y controlar su ejercicio, el logro de una mayor vinculación de las instituciones entre si y, por ’último, la urgencia de desarrollar carreras alternativas que deben surgir para responder a las necesidades de las grandes mayorías y recoger los desafios del futuro próximo.

El presente estudio estuvo a cargo de Maria de Ibarrola, Jefe del Depar- tamento de Investigaciones Educativas del Centro de investigaciones y Es- tudios Avanzados del IPN. Además de presentar la información esencial para el conocimiento de la situación educativa del nivel superior en Méxi- co, intentan señalar la complejidad de las instituciones de educación superior en ese pais asi como la presencia de ciertas características de los actores involucrados en este proceso.

Al igual que en los casos anteriores, confiamos que esta publicación proporcione al investigador un material importante para el coiocimiento de la situación mexicana y elementos para su comparación con el resto de la región.

Antonio Pasquali CRESALC/UNESCO

Junio, 1986

INDICE

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INTRODUCCION .............................. 1 DESARROLLO HISTORICO ...................... 3

enseñanza superior. .......................... 3 - Epoca actual: 1970 en adelante .................. . Grados académicos y campos de estudio. . . . . . . . . . . . .

- Caracterización de las etapas de evolución de la 8 10 12

. Modalidad escolarizada ........................ 15

. Modalidad abierta ........................... 15 - Organización académica ....................... 16 - Formas de gobierno y organización interna. . . . . . . . . . . 17 - Figuras de gobierno .......................... 18 - Modelos de gobierno ......................... 19

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ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ENSENANZA SUPERIOR.

. Marco normativo de la educación superior . . . . . . . . . . . LA INTEGRACION DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA SUPERIOR. MECANISMOS Y REALIZACIONES EN EL CAMPO DE LA COOPERACION INTERINSTITUCIONAL .............

. El estudiantado. ............................ - El acceso a la enseñanza superior, condiciones y modalidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Crecimiento 1970-1985 ....................... - Distribución por tipo de instituciones . . . . . . . . . . . . . . - Distribución geográfica ........................

SITUACION ACTUAL DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR ...

. Principales características del estudiantado ...........

- Distribución por niveles de estudio ................ . Distribución por área de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Distribución por sexo. ........................

. Origen social de los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

cio social, “pasantias”, titulación ................. . El servicio obligatorio. ........................ . Situación del movimiento estudiantil. . . . . . . . . . . . . . .

ELPERSONALDOCENTE ........................ - La movilización sindical 1970-1985. . . . . . . . . . . . . . . . - Recursos materiales y físicos para la docencia. Disponibilidad yuso ....................................

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR .....

- Rendimiento de la enseñanza superior:deserción, egreso, servi-

. Transferencias de fondos públicos a las instituciones. . . . .

22 30 30

30 33 33 35 35 36 40 41 42

45 47 48 49 57

60 64 66

. Transferencias de fondos a los estudiantes ...........

. Generación de fondos propios ...................

. Financiamiento de la educación superior privada enMéxico ................................

INNOVACIONES PEDAGOGICAS Y ORGANIZATIVAS ... . El Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM ..... . Sistema de Universidad Abierta de la UNAM (SUA) .....

. Universidad Autónoma Metropolitana ..............

. Las escuelas nacionales de estudios profesionales .......

. Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud del IPN . .

. Las transformaciones en la formación de los

.UPIICSA .................................

maestros normaiistas ......................... LA INVESTIGACION CIENTIFICA Y TECNICA ......... . El contexto nacional de la investigación .............

. La coordinación nacional de la ciencia y la tecnología . . . .

enseñanza superior ........................... EL CONOCIMIENTO SOBRG LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO .................................... . La información sobre la educación superior . . . . . . . . . . . Estadísticas nacionales de enseñanza superior ......... . La investigación sobre la educación superior ..........

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS ................. NOTAS ..................................... ANEXOS ....................................

. Papel que juegan las instituciones de educación superior en la investigación científica y técnica del país ............

. El rol de la investigación en los programas de

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71 73 77 78 79 81 82 83

84 85 85

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Este pequeño análisis sobre la educación superior en México fue realizado a solicitud del Centro Regional para la Educación Superior en Améri- ca Latina y el Caribe (CRESALC), dependiente de la U N E S C O . En la solicitud se estipularon algunos de los requisitos que debería llenar: se trataría de un trabajo fundamentalmente descriptivo e informativo, basado en la información ya disponible, cuya utilidad sería permitir comparaciones entre los sistenias de educación superior de América Latina. Los puntos del temario, al igual que el tamaño del estudio, fueron pre-fijados.

La realización del estudio, que abarca todos los temas de un diagnóstico global, significó primordialmente un trabajo de búsqueda de información que reportó sorpresas interesantes con respecto al conocimiento mínimo de que disponemos en nuestro país sobre un rubro definido como prioritario para nuestro desarrollo económico y social; avances importantes en las estadísticas de educación superior, pero ausencias inexplicables en aquellas necesarias para conocer aspectos como el profesorado, la infraestructura de docencia y de investigación, el rendimiento académico, la producción en investigación, la generación de recursos propios. Se descubre una profusión de publicaciones y documentos de todo tipo frente a una escasez de esta- dísticas integrales y de investigaciones en el sentido más completo de la pa- labra. Existen análisis y ensayos interesantes y sugerentes para entender la problemática sociopolítica de la educación superior en México en distintos aspectos puntuales y sólo un número m u y limitado de estudios globales sobre la misma.

El reto principal del trabajo fue la selección y el ordenamiento de la in- formación localizada, que permitiera lograr como resultado aquello que constituye la tarea del investigador en educación: construir conceptual- mente una expresión certera, confiable y válida de una realidad educativa compleja, cambiante y diversa, impregnada por todos los procesos sociales económicos y políticos del país y que escapa constantemente a los límites y configuraciones que se le pretenden dar. En este sentido, el estudio reba- sa las características de un trabajo informativo puesto que reinterpreta una amplia y dispersa información conforme a ejes conceptuales que construye y prioriza el investigador para sistematizarla. Por otra parte, el texto está muy lejos de incorporar la totalidad de la información que corresponde a un universo que ha alcanzado las magnitudes de la educación superior en México. El trabajo es profuso en cifras y referencias bibliográficas para facilitar la realización de otras investigaciones o la búsqueda de información puntual; en cada apartado se aclaran brevemente las posibilidades que ofrece la información disponible para construir un análisis adecuado. En algunos rubros, la información necesaria no ha sido suficientemente sistema- tizada o no está publicada por lo Gue el análisis puede resultar desequiii-

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brado de un apartado a otro. Como trabajo descriptivo, el estudio pretende, en primer término, des-

tacar las diferencias y los matices en la educación superior del país, ya que esta Última en ningún momento se puede tratar como un todo$omogéneo. Se intenta de esta manera abrir la necesidad de enfocar'cualquier conocimiento desde la diversidad y la desigualdad entre las instituciones, sin que eüo impida localizar los procesos de unificación existentes o reste énfasis a la gran fuerza social con que éstos se han intentado paralelamente al crecimiento de la educaci6n superior.

En segundo término, el estudio intenta revelar la presencia de sujetos sociales con intereses contrarios y fuerzas desiguales que intervienen continuamente en esos procesos de crecimiento, diversificación y unificación mencionados y expresan las características de la orientación general resultante. La tarea aquí no fue fácil y posiblemente el resultado quede m u y por debajo del interés por demostrar que la comprensión de la educación superior no se agota en el análisis de las intenciones de alguno de los múl- tiples actores que intervienen en elia. En la información documentada y re. gistrada predominan las intenciones, declaraciones y proyectos puntuales de las autoridades; el texto final no logra en todos los casos confrontar las declaraciones con indicadores y parámetros que permitan apreciar la forma en que las intenciones declaradas corresponden efectivamente a las medi- das que se toman para alcanzarlas. E n particular, no logra analizar los resultados - que se alcanzan para los distintos grupos sociales del país.

Cón-relación a 10 anterior, un punto fundamental no estaba previsto en el temario inicial y desafortunadamente queda ausente en el resultado. Es el que se refiere a la calidad de la educación superior en México entendida esta Última desde el punto de vista del papel que ha jugado para un desarrollo democrático e independiente. Solo incidentalmente se lograron incorporar dentro del temario, el enfoque general, los límites prefijados y algunos juicios al respecto.

Una Última pretensión del estudio descriptivo fue incorporar en cierta medida la dimensión histórica en la explicación de la educación superior en México. Lo anterior se trató no sólo a través de un primer apartado que informa brevemente sobre las principales etapas de la misma desde la con- quista española, sino identificando permanencias, cambios, discontinuida- des y retrocesos en un período tan corto c o m o son los Últimos quince 'aKos, y que expresan precisamente los diferentes intereses de distintos su*: tos sociales y en particular las diferencias al interior del sujeto más importante: el gobierno federal.

El apoyo de algunas personas resultó indispensable para llevar a término el trabajo. Agradezco en primer lugar a la Sra. Ma. Teresa Cornejo y al equipo del Centro de Documentación y Biblioteca del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanza-

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dos del IPN, institución en la que soy investigadora, el apoyo en la búsque- da de la información tan amplia que requirió el estudio y la localización oportuna y eficiente de la misma. Al maestro David Pantoja Morán, Direc- tor General de Educación Superior de la Subsecretaría de Educación Su- perior e Investigación Científica de la SEP y al Ing. Jorge Hanel del Valle, secretario de Organización y Métodos de la Asociación Nacional de Univer- sidades e Institutos de Educación Superior, la paciencia con la que respon- dieron mis consultas sobre los diversos aspectos que requería el análisis, el tiempo que me dedicaron y la información, muchas veces no publicada, que me proporcionaron. A ellos y a otros amigos, Olac Fuentes Molinar, del propio Departamento de Investigaciones Educativas, Carlos Marquís, de la Universidad Autónoma Metropolitana, Adolfo Martínez Palomo y Enrique Campesíno, del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, Sergio Solís, de la Universidad Pedagógica Nacional y Ma. Eugenia Pérez Correa, del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, les agradezco las orientaciones y sugerencias sobre la información necesaria para tratar algunos apartados del estudio.

A Josefina Granja, amiga y colaboradora de varios años le debo las elaboraciones estadísticas básicas sobre matrícula, instituciones y profesorado y el señalamiento de importantes correcciones al manuscrito. A María Te- resa Hernández, insustituible secretaria, el ordenamiento del manuscrito y las distintas versiones mecanográficas que permitían aclararlo y ordenarlo mejor.

DESARROLLO HISTORICO

Caracterizaci6n de las etapas de evolucidn de la enseñanza superior (1)

Lo que ahora conocemos como educación superior en México; es decir, la educación que se inicia después del grado 12 de escolaridad (*) y que tiene como objetivos genéricos “impartir educación superior para formar técnicos, profesionales, investigadores, profesores universitarios ..., realizar investigación y difundir la cultura” (2) ha tenido distintos tipos de presencia, de objetivos y de organización en la sociedad mexicana (que se generó por la fusión de indígenas y espafíoles a raíz de la conqwista española iniciada en 1520), y en sus principales etapas históricas: colonia (1521 -1810), independencia (1821 -1910), Revolución (1910 en adelante). Un historia-

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(9 Previo al acceso de h educación superior el sistema escolar mexicano exige el cumplimiento de los planes y progtamas comesgpnbientes a seis años de enJe&ui @R- ria tres de secundaria y tres de bachillerato y la posesión de los certificados correspondientes. Se han dado distintos esfuerzos para establecer, además,ia obligatoriedad de un año de educación preescolar.

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dor de la educación en México (3), encuentra elementos de educación superior desde 1536; señala que el emperador Carlos V ordenaba que “veinte niños indios fueran llevados a España con el propósito de recibir educación superior”. En 1537 se creó en la Ciudad de México el Colegio de Santa Cruz de Tialteloico, destinado especialmente a la población indígena del país. Esta institución comprendía dos grados: educación elemental y edu- cación superior, la última abarcaba estudios filosóficos y Literarios.

La creación de la Real y Pontificia Universidad de México fue ordena- da en 155 1. Las cátedras que se fueron instituyendo durante el siglo XVI fueron las siguientes: Teología, Escrituras Sagradas, Cánones, Decretos, Instituto y Leyes. Más de dos siglos después, en 1791 se crea la Universi- dad de Cuadalajara, segunda en el virreinato.

A partir del siglo XVII, en la Nueva España se adoptó la estructura del conjunto del colegio europeo (4) apegada a las universidades “pero con la posibilidad de impartir clases y repasos en su interior”. Un autor le asigna especial importancia a estos colegios en su estudio del Bachillerato en Mé- xico, ya que señala que “en esas instituciones se encontraban las ideas de la educación media que en la época virreinal es difícil distinguir claramente (de la superior)” (5). Con relación a la creación y el impulso a estos colegios, destacan los colegios de San Juan de Letrán, Santa María de Todos los Santos, San Pedro y San Pablo, San Nicolás, y las obras, por un lado de Vasco de Quiroga, y por otro, de los jesuitas.

En 1767 se crea el primer establecimiento laico de enseñanza; para la enseñanza superior en México algunos de estos establecimientos fueron de especial importancia: la Academia de las Nobles Artes de San Carlos (1778), la Escuela de Minería (1778) y el Jardín Botánico (1787) (6).

Después de la Independencia, movimiento que abarcó de 18 1 O a 182 1, se inicia la concentración de cátedras en establecimientos específicos: Teo. logia en el Seminario; Derecho y Literatura en el Colegio de San ildefonso; Ciencias Exactas y Físicas en el de Minería; Medicina en el Colegio de San Juan de Letrán. Con la Reforma Liberal de 1833 (7) se inicia la interven- ción explícita del Estado independiente en el control y la administración de la educación en general, incluyendo la educación superior (*). Don Va- lentín Gómez Farías expide en esa fecha un decreto por el cual la ense- ñanza superior se habría de impartir en seis establecimientos: Estudios preparatorios (más adelante veremos como persiste la influencia de este tipo de estudios en la organización actual de la educación superior); Estu-

(*)Es en el siglo XIX un Estado incipiente y débil, sujeto a confrontaciones y luchas entre distintas facciones. En el siglo XX, después de la Revolución Mexicana, la inter- vención del Estado en la educación será absoluta en lo que se refiere a “la educación primaria, secundaria y normal y toda la destinada a obreros y campesinos”, en la edu- cación superior, su papel será decisivo.

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dios ideológicos y humanidades; Ciencias Físicas y Matemáticas; Ciencias Médicas, Jurisprudencia y Ciencias Eclesiásticas. Prescribió también la or- ganización de la Biblioteca y el Teatro Nacional.

Por el mismo decreto, la (Real y Pontificia) Universidad de México fue suprimida por “inútil, irreformable y perniciosa”, respuesta del gobierno independiente al escaso apoyo que le otorgaba la Universidad de México, que llegaba incluso a la resistencia. Sin embargo, no todas las instituciones de educación superior se opusieron a la independencia; por el contrario, el Colegio de San Nicolás la apoyó plenamente. Este diverso papel (8) de las instituciones de educación en las diversas épocas de la vida política del país se constituirá en una constante.

Durante el siglo XIX, la Universidad de México fue consecutivamente suprimida por los liberales (1833,1857J861 y 1865) y reestablecida por los conservadores; semejante destino sufrió la Universidad de Cuadalajara. En cambio durante esa época se reorganizaron la Escuela de Agricultura y Veterinaria (1853) y la de Comercio y Administración, y diferentes instituciones (Escuela de Jurisprudencia, Escuela de Medicina, Escuela de Inge- nieros, etc.) cubrieron a partir de entonces las necesidades que había aten- dido la universidad.

E n el siglo XIX se iniciaron los esfuerzos por sistematizar la educación nomal (9). La primera normal, (lancasteriana) se creó en 1823. Entre 1849 y 1882 se crearon en diversas partes del país (Chiapas, Orizaba) escuelas normales con estudios de 4 y 5 años de duración, sobrecargadas de asignaturas. La Escuela Normal para Maestros se inauguró en 1887; casi 100 años después, en 1984, este tipo de estudios pasará a requerir el bachillerato como antecedente necesario de ingreso y a formar parte del sistema mexicano de enseñanza superior.

También a lo largo del siglo XiX muchos de los gobiernos de los Esta- dos crearon los Institutos Científicos y Literarios (10); en ocasiones si- guiendo el intento de transformar las universidades o los colegios virreina- les c o m o fue el caso con el Instituto de Ciencias de Jalisco para cuya crea- ción se utilizaron los bienes de la Universidad de Guadalajara. Algo similar pasó en Puebla donde el Congreso del Estado otorgó al gobierno facultades para intervenir en varios colegios y formar el Colegio del Estado. E n Oaxa- ca en 1826 se dispuso la creación del Instituto de Ciencias y Artes del Esta- do. E n Chihuahua en 1835 apareció el Instituto Científico y Literario del Estado. Estos institutos fueron posteriormente la base de las universidades de los estados en el sglo XX. En 1869 se creó la Academia Nacional de Ciencias y Literatura para

promover e incrementar la investigación científica y la alta docencia. En 1867 se realizó una importante reforma educativa, basada en el posi-

tivismo, que afectó principalmente los estudios de la Escuela Nacional Pre- paratoria. “Suprimió cuanto no pudiera demostrarse ... logró establecer las

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ciencias abstractas c o m o alma de la enseñan za... las asignaturas principia- ron con las matemátic as... el áigebra, la geometría plana, del espacio y des- criptiva ... la trigonometría .,. la cosmografía ... la físi ca... se prescribió asimismo la química ... la botánica y la zoología ... lntegraron la educación intelectual en la misma escuela con otras asignaturas ... lógica ... geografía, história ... Otras materias se agregaron a fin de facilitar la adquisición de conocimientos y la difusión de ideas: inglés, francés, gramática castellana, literatura, raíces griegas ...” (1 1).

Este plan de enseñanza, distribuido en cinco años lectivos hizo de la Escuela Nacional Preparatoria el centro educativo más importante de la República a finales del siglo XIX. Cuando se reabrió la Universidad, en 1910, la Escuela Nacional Preparatoria se incorporó a la misma para depender institucionalmente de ella, modelo que siguen posteriormente y hasta la fecha todas las universidades del país. Un nuevo concepto de Universidad se inicia con la reorganización de la educación superior y la agrupación de las escuelas profesionales que propuso Justo Sierra en 1910 y culminó el 24 de mayo de ese año en el Decreto que reestablecía la Universidad Nacional de México.

La (nueva) Universidad, decía el maestro Justo Sierra, no puede tener la estructura de la otra ... los fundadores de la universidad de antaño decían : “La verdad está definida, enseñadla; nosotros decimos: la verdad se va de- finiendo, buscadla ...” (1 2). La universidad quedaba constituida por la reunión de las Escuelas Nacionales Preparatorias, de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros, de Bellas Artes y de Altos Estudios. (Esta Última incluía la Normal Superior).

Señala un autor (13) que “durante varios años la Universidad Nacional se mantuvo como la única institución de nivel superior con estudios correspondientes a carreras diversas pero en 191 7 se creó la Universidad Michoa- cana de San Nicolás de Hidalgo; en 1922 la Universidad de Yucatán; en 1923 la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y en 1925 la Universi- dad de Guadalajara” (*).

Según lo establece este mismo autor, la Universidad Nacional, cuyo proyecto se remonta al año 1881, fue concebida desde entonces por Justo Sierra como una corporación independiente del Estado. Cuando finalmente se creó la Universidad Nacional en 1910, surgió con una autonomía limi- tada al ámbito de la actividad académica y la investigación.

Después del triunfo de la Revolución (1 91 0-1 91 7), se presentaron a partir de 1924 una serie de conflictos entre la Universidad Nacional y el Esta- do mexicano, que, con más o menos tensiones, se prolongaron hasta 1944, dando como resultado la Ley de Autonomía de 1929 (autonomía restrin-

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(*)Correspondiente a otras tantas entidades federales de la República Mexicana.

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gida). En 1933 se expidió una nueva ley orgánica otorgando a la Univer- sidad plena autonomía pero suprimiendo su carácter de Nacional. No es sino hasta 1944 que la nueva ley orgánica de la Universidad le reincorpora su categoría Universidad Nacional Autónoma de México.

Mientras tanto, en 1937,el gobierno de Lázaro Cárdenas crea el Institu- to Politécnico Nacional que incorpora e’n buena medida las escuelas tdcni- cas existentes, en particular la Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electri- cistas y la de Ingeniería y Arquitectura. Esta institución encabezará desde entonces el proyecto educativo del Estado en materia de educación superior; hasta la fecha depende del ejecutivo federal como organismo público descentralizado y abarca escuelas de nivel preparatoria, licenciatura y ,posgrado. Durante mucho tiempo abarcó secundarias (prevocacionales).

A partir de 1920, los Institutos Científicos y Literarios se empiezan a transformar en lo que ahora son las universidades estatales, las que con historias de penurias extremas y renovados impulsos, sobre todo después de1970, constituyen actualmente 33 universidades de los estados existentes en el país.

E n 1948 nacen los Institutos Tecnológicos Regionales “al amparo administrativo del Instituto Politécnico Nacional”. Durante algunos años, hasta 1960, brindaron también atención educativa en el nivel medio. A partir de esa fecha se separaron del Instituto Politécnico y empezaron a ofrecer educación superior dentro del área de ingeniería industrial (1 4). Actualmente constituyen un sistema que cuenta con 80 (15) tecnológicos industriales, agrícolas, forestales y pesqueros distribuidos por toda la República y que han ido consolidando el sistema de educación superior dependiente directamente del Estado mexicano. Muchos de ellos fueron consecuencia de la gradual elevación de los niveles educativos de las escuelas técnicas de los Estados (16) y recibieron c o m o maestros a los egresados del Instituto Politécnico Nacional. D e esta misma institución recibieron los modelos de sus planes y programas de estudio.

Los estudios de posgrado, el doctorado en particular, formaban ya parte de ia Universidad Nacional, tal como fue concebida por Justo Sierra a principios del siglo XX. Para 1925, la Universidad contaba con las Faculta. des de Jurisprudencia, Medicina, Química y Farmacia, Odontología, lnge- niería, Artes y Letras y la Facdtad de Graduados. En 1940 se creb el Co- legio de México, institución que ofrece exclusivamente estudios de posgrado en diversas Ciencias Saciales. En 1946 se crean posgrados en Medici- na en la UNAM. En 1961 se creó el Centro de investigación y de Estudios Avanzados del PN, organismo descentralizado del Estado mexicano, dedicado fundamentalmente a la investigación y a los estudios de posgra. do en las diferentes ramas de las ciencias “duras”. Por otra parte, algunas escuelas del Instituto Politécnico Nacional, en particular la Escuela Nacio- nal de Ciencias Biológicas iniciaron sus estudios de posgrado en esa

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década. A la fecha, también los institutos tecnológicos, a través de sus centros de graduados, imparten estudios de este nivel, al igual que prácti- camente todas las universidades de los Estados. De hecho, la mayoría de los programas de posgrado se crean a partir de 1970, y en particular después de 1976.

Dada la importancia que adquiere la educación superior privada, cabe sefíalar algunos breves datos sobre estas instituciones. La más antigua es la Escuela Libre de Derecho, establecida en 1912. E n esa década se crea también la Universidad Femenina de México. E n 1935 se crea la Universi- dad Autónoma de Guadalajara; en 1943, el Instituto Tecnológico y de Es- tudios Superiores de Monterrey y la Universidad Iberoamericana; pero la mayoría de las universidades privadas se fundaron después de 1960 (17). Al tener este apartado como finalidad hacer breve caracterización de las

etapas de evolución de la enseñanza superior en el país no se ha desarrollado un riguroso análisis histórico. Vale la pena, sin embargo, insistir en que si bien hay rasgos de la enseñanza superior y en particular de algunas instituciones, que podrían rastrearse hasta la primera real y pontificia universidad, no se sostiene aquí de ninguna manera que la educación superior haya seguido un desarrollo lineal desde 1521 hasta la fecha. Por el contrario hay rupturas importantes, coincidentes en cierta medida con las rupturas polí- ticas que se dieron en el país, al igual que a partir de ellas surgen nuevos proyectos educativos que explican el complejo y diverso conjunto de instituciones que constituyen lo que es ahora la educación superior en México.

Epoca actual: 1970 en adelante

La época actual de la educación superior en México se puede situar a partir de 1970, con sus antecedentes inmediatos en la década de 1960, en particular las presiones y cambios provocados por los movimientos estudiantiles. Sus antecedentes lejanos llegan al período en el que se inicia el proceso de modernización, industrialización y de desarrollo económico que hasta la fecha domina en el país (ca. 1940). En este período se da un crecimiento general de la escolaridad básica y media, en particular a partir de 1950, planteado ya no sólo c o m o medida de justicia social (como lo ha- bía establecido el Artículo Tercero de la Constitución de 1917), sino como prerequisjto del desarrollo económico; posteriormente egresados de estos L niveles presionarán por obtener educación superior.

A h e s de los años 50 y durante la déc%¡a de los sesenta se expresan en México manifestaciones sociales de todo tipo, a favor del cambio social y una mayor democratización : “movimientos urbanos, sindicalismo independiente, organizaciones políticas y nuevos partidos, movimientos campesinos, grupos armados, aparición de una nueva corriente progresista en la Iglesia Católica, propuestas culturales de protesta en teatro, cine, música y

otras manifestaciones artísticas” (18). Destacan dentro de todas estas movilizaciones los movimientos prota-

gonizados por los estudiantes preparatorianos y universitarios, y en particular la violenta respuesta del gobierno al movimiento de los residentes médicos en 1966; la represión brutal por el ejército y grupos para-militares a las manifestaciones estudiantiles que culminaron con la matanza del 2 de octubre de 1968, y de nuevo una absurda matanza el 10 de junio de 1971. El cambio de gobierno en 1970 marca el momento en que se conjugan

las diversas demandas estudiantiles expresadas durante los continuos y violentos conflictos de la década de los sesenta, con una respuesta, de tipo educativo fundamentalmente, dada por el gobierno mexicano a esos movimientos sociales.

A partir de 1970 (*) la Universidad Nacional Autónoma de México, inicia un proceso de “reforma universitaria” que conduce a la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades, del Sistema de Universidad Abierta y a la creación de cinco nuevos campus en la zona metropolitana de la Ciu- dad de México a través de la figura organizativa de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales. El Instituto Politécnico Nacional también inicia algunas transformaciones. A partir de 1973 el gobierno federal crea la Uni- versidad Autónoma Metropolitana y da un fuerte impulso financiero a las universidades estatales y a la educación superior en los Estados de la Re- pública a través de la creación de nuevos Institutos Tecnológicos. E n 1978 se crea la Universidad Pedagógica Nacional, destinada a dar estudios de ii- cenciatura a los normalista, y en 1984 se modifica el plan de estudios de las normales para constituir en todos los casos nivel de licenciatura y requerir la acreditación previa de los estudios de bachillerato (19).

Por otra parte, más del 70 ok de los estudios de posgrado se crean a partir de 1970 y cerca del 60 % de ellos a partir de 1976 (20).

l% 1970 a la fecha, aunque se pueden distinguir internamente tres etapas en este período (21) el desarrollo de la educación superior genera una situación cualitativamente diferente, caracterizada por:

a) Crecimiento del número de las instituciones de educación superior y diversificación de su dependencia institucionai.

b) Crecimiento y diversificación de los programas de estudio ofrecidos en los distintos niveles de la educación (media superior, superior y de posgrado).

c) Crecimiento y diversificación social de la matrícula junto con UM re- distribución importante de la misma a favor de varias regiones geográficas del país pero conservando una misma distribución relativa por área de estudio.

(+) Véase más adelante el aputado sobre innovaciones pedagógicas y organizativas.

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d) Crecimiento del número de maestros; cambios cualitativos en su

e) Surgimiento del sindicalismo universitario. f) Burocratización del gobierno interno de las instituciones. g) Inicio de la planeación y el control de la educación superior a nivel

h) Crecimiento y agotamiento del financiamiento público a las institu-

i) Crecimiento del posgrado y del requisito por cursarlo. j) Incremento del credencialismo escolar al interior de los sistemas de

investigación científica y del mercado de trabajo académico.

formación y en sus funciones.

nacional.

ciones.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA SUPERIOR

Difícilmente se puede aplicar el concepto unificador de “sistema” a un conjunto tan diverso de instituciones de educación superior como el de México; sin embargo el interés de conformado se manifiesta a través de varias acciones que apuntan en esa dirección desde 1970. Destacan el reforzamiento de la Asociación Nacional de Universidades; el establecimiento de un esfuerzo continuo de planeacíón conjunta entre el gobierno federal (a través de la Secretaría de Educación Pública), los gobiernos estatales, la mencionada Asociación y las universidades e institutos de educa- ción superior del país; la emisión de una Ley de Coordinación de la Edu- cación Superior (22); intentos de homologación de criterios para la asig- nación del presupuesto público a las diferentes instituciones, y las acciones del sindicalismo universitario por conseguir salarios y prestaciones semejantes en todo el país.

Actualmente la educación superior se constituye por: 1) Las instituciones públicas, entre las que se distinguen: a) las universidades autónomas (creadas por acto legislativo del Con-

greso de la Unión o los congresos de los Estados en el que se establece su autonomía) (23);

b) las universidades públicas estatales (creadas por los congresos de los Estados como organismo público con personalidad jurídica propia pero sin autonomía en la medida en que la designación de sus autoridades inter- viene de alguna forma el Estado) (24);

c) los institutos dependientes del Estado (creados por el Estado, siendo sus autoridades designadas por 61 mismo, dependencia que también afecta su administración y sus planes y programas de estudio, a través de la Secre- taría de Educación Pública). Destacan en este rubro los institutos tecnoló- gicos (anteriormente denominados regionales) industriales, agropecuarios, pesqueros y forestales.

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Se distinguen también las instituciones nacionales: únicamente la Uni- versidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacio- nal, de las instituciones locales o regionales (25).

Dentro de las instituciones públicas se puede distinguir el subsistema universitario, el subsistema tecnológico y el subsistema normal, coordinados inclusive p o r distintas subsecretarías de la Secretaría de Educación Pú- blica. Aunque también hay instituciones de educación superior dependientes de otras Secretarías de Estado (26). El subsistema universitario y el normal son coordinados actualmente

por la Subsecretaría de Enseñanza Superior e Investigaci6n Científica (SESIC), y el subsistema tecnológico por la Subsecretaría de Ensefianza e Investigación Tecnológica (SEIT).

2) Las instituciones privadas incluyen: universidades (27), institutos y escuelas, que pueden ser: a) libres, o sea “con reconocimiento de validez oficial de sus estudios por acuerdo expreso del presidente de la República de conformidad con un reglamento que data de 1940 (28)”. b) Incorpora- das, o sea que sus planes y programas de estudio y certificados finales requieren reconocimiento de validez oficial por parte de la Secretaría de Educación Pública, los gobiernos de los Estados o las universidades autó- nomas.

Entre las instituciones privadas es posible distinguir por lo menos tres grandes tipos (29), aunque su diversidad ameritaría más clasificaciones: - Instituciones ligadas a grupos religiosos. - Instituciones ligadas a poderosos grupos empresariales o comerciales

- instituciones libadas a grupos profesionales o inclusive a un solo due- Según la información más reciente (30), en 1984 en el país existían 395

instituciones diferentes de educación superior (incluyendo las normales superiores y centros que $610 imparten pmgrado ). Las instituciones que imparten licenciatura se distribuyeron de la siguiente manera: (307 instituciones diferentes)

del país.

flo. Instituciones pequeflas con pocas y a veces una carrera.

Públicas Autdnomas Estatales Dependientes del Estado 106

* privadas , Totai 307 1OOxH) Y

El total de instituciones contó con 1.105.469 alumnos en licenciatura y posgrado ; de ellos, el 84.67 ok se concentró en las instituciones públicas.

E n 1977, un estudio (31) identificó “Cerca de 230 instituciones con un total de 565.141 alumnos en los dos niveles señalados”.

Grados académicos y campos de estudio

Una característica de la enseñanza superior en México es que, administrativa y académicamente, la enseñanza media superior de tipo propedéuti- co, que conduce a la obtención del grado de bachillerato, es manejada casi en su totalidad por las instituciones de enseñanza superior (* ); esto es, las universidades (públicas solamente) cuentan con su bachillerato al igual que el Instituto Politécnico Nacional. Se verá más adelante el significado que ésto tiene en las condiciones de acceso a la educación superior.

Los grados que se ofrecen en el nivel superior son la licenciatura, que desde 1984 incluye también a la educación normal, y, a nivel de posgrado,

1 la maestría y el doctorado. Previo a la licenciatura existe el nivel de técni- co, y entre la licenciatura y la maestría, el de especialidad. Estos niveles no otorgan grado, pero sí un reconocimiento documental.

La delimitación de ámbitos y requisitos que establece el reglamento de la UNAM para cada uno de estos niveles y grados, da una idea de sus carac- terísticas generales.

Se consideran estudios técnicos y profesionales “los que se realizan des- pués del bachillerato ... su propósito es enriquecer y hacer aplicables los conocimientos adquiridos en los niveles de estudio anteriores; dar al estudiante formación ética y cultural y capacitarlo científica y técnicamente dentro del campo de estudios correspondientes ..,” (32).

“Los cursos de especialización tienen como objeto preparar especialistas en las distintas ramas de una profesión proporcionándoles conocimientos amplios de un área determinada, adiestrándoles en el ejercicio práctico de la misma. Los diplomas de especialización no confieren grado académico”.

“La maestría tiene cuando menos alguno de los siguientes propósitos: a) preparar personal docente de alto nivel; b) dar formación en los métodos de investigación; c) desarrollar en el profesional una alta capacidad innovativa o metodo-

El doctorado tiene c o m o finalidad preparar para la investigación origi-

a

4

lógica.

nal” (33).

x

1

(*)La excepción la constituye el Colegio de Bachilleres. Esta institución, creada por decreto presidencial en septiembre de 1973, no tiene vínculos con ninguna universidad y tiene capacidad de establecer unidades en todo el país.

12

Los intentos recientes por vincular la investigación con la docencia e m - piezan a modificar estos criterios, pugnándose porque la capacidad de investigar se logre con anterioridad al doctorado (34). El total de programas de estudio diferentes conducentes a la obtención

de la licenciatura es de 433, agrupadas en las siguientes áreas de estudio: Ciencias Agropecuarias, 53; Ciencias Naturales y Exactas, 24; Ciencias de la Salud, 22; Ciencias Sociales y Administrativas, 103; Educación y H u m a - nidades, 49; Ingeniería y Tecnología, 182. Entre éstas se imparten carreras tan diversas como ingeniero Agrónomo en Manejo de Pastizales, Biólogo Ecólogo, Oceanólogo, Terapista en Comunicación humana, Licen- ciado en Salud Pública, Licenciado en Finanzas, Licenciado en Danzas, Li- cenciado en Teología, ingeniero Ambiental, ingeniero en Construcción

El total de programas de estudios conducentes al nivel de especializa- ción es de 21 2.

Por su parte los diferentes programas de maestría alcanzan un total de 525 y los de doctorado, de 90. C o m o puede observarse, la mayor diversidad se ofrece en los estudios de maestría, pero en el fondo cabe la duda de qué tanto esta diversidad constituye una excesiva parcialización y división en el estudio de algunas áreas c o m o por ejemplo la medicina, o hasta qué punto los programas que se ofrecen responden a una política clara de cre- cimiehto del posgrado, en particular de formación de investigadores. M u - chos de los programas parecen orientarse a suplir las fallas de la licenciatura.

1

b Naval o Ingeniero Químico Bromatólogo; (ver anexo).

13

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14

Modalidad escolarizada

Hasta ahora se ha venido haciendo referencia fundamentalmente a la modalidad escolarizada de los estudios para la cual se establecen las siguientes duraciones promedio:

Técnico: Licenciatura:

Especiaiidad: Maestría: Doctorado:

1 a 4 años; (de 80 a 250 créditos) (*). 4 aiíos, divididos regularmente en semestres o en ocasiones, en cuatrimestres o trimestres (de 300 a 450 créditos). Mínimo 1 O meses; máximo 18 meses. Mínimo 10 meses; máximo 18 meses. Mínimo 18 meses; máximo 24 meses.

No incluye el tiempo que el egresado tarda para la presentación de la tesis y aprobación del examen de grado, que llega a ser m u y superior al tiempo de duración del programa formal.

Sin embargo, c o m o se verá más adelante, son m u y pocos los estudiantes que terminan sus estudios dentro del período previsto. En general las instituciones reglamentan tiempos máximos de estudio con bastante laxitud (39, pero aún así la eficiencia terminal en la licenciatura se conserva en promedio alrededor del 50 Y, (con variaciones según la institución o la carrera); la titulación resulta aún más baja, alcanzándola Únicamente alrededor del 20 z de los inscritos. En el posgrado, la titulación es ligeramente más elevada.

Modalidad abierta

La modalidad abierta de enseñanza superior se inició en el país a princi-

(+) En la reunión de la Asociación Nacional de Universidades celebrada en Queretaro en 1975 se fijo como objetivo el establecimiento de créditos académicos comunes a todas las instituciones “con base homogénea para que sean posibles las equivalencias en todo el país”.

U n “crédito” es la unidad de valor o puntuación de una asignatura que se compu- ta en la siguiente fonna:

1. E n actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno como clases teóricas o seminarios, una hora de ciases-semana-semestre, corresponde a dos cr3- ditos.

2. E n actividades ... c o m o prácticas, laboratorios y talleres, una hoia-semane-semestre corresponde a un crédito.

3. El valor en créditos de actividades, clínicas, practicas de mÚsica, artes ;pláti- cas, preparación para el trabajo, se computará globalmente según su importancia y. según criterios de los cuerpos académicos.

Los créditos se expresarán en números enteros y Corresponderán a 15 semanas efectivas de clases; esta duración será la mínima para un semestre lectivo ...

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pios de la década de los setenta. Por un lado fue recomendación explícita de la reunión celebrada por la Asociación Nacional de Universidades e Ins- titutos de Educaci6n Superior en 1972. Por otro, la Universidad Nacional Autónoma desde febrero de 1972 estableció el sistema de Universidad Abierta “para ... extender la educación universitaria a grandes sectores de población, por medio de métodos teórico-prácticos de transmisión y eva- luación de conocimientos y de creación de grupos de aprendizaje que tra- bajarán dentro o fuera de los planteles universitarios” (36).

E n el mismo estatuto se establece que en la Universidad Abierta se im- partirán los mismos estudios; se exigirán los mismos requisitos; y se otorga- rán los mismos créditos, certificados, títulos y grados que en la modalidad escolarizada.

E n el sistema de enseñanza técnica y la Universidad Pedagógica Nacio- nal también opera esta modalidad aparte de la escolarizada.

‘

Organización académica

a) Separación dooenciainvestigaci6ndifusí6n

En las instituciones universitarias más antiguas predomina la organiza- ción académica establecida en la Universidad Nacional Autónoma de Méxi- co (UNAM). Esta organización distingue estructuralmente las funciones de docencia (a través de escuelas -que s610 otorgan la licenciatura- y facultades q u e otorgan también maestría y doctorados-), de las de investigación (a através de los institutos de investigación) y de las de difusión cultural (a través de una dirección especial) (37).

Esta organización la refuerzan la cantidad de “universidades” que imparten Únicamente una o dos carreras en base a profesores-hora y no realizan ni investigación ni difusión.

E n épocas más recientes algunas facultades de la UNAM establecieron centros de investigación a los cuales se incorporan sus profesores de tiempo completo. Por su parte, los institutos de investigación, si bien sus investigadores dan clases en las escuelas y facultades, hasta la fecha no pueden otorgar grados ni establecer programas de estudio con reconocimiento oficial, a menos que se organicen inter-institucionalmente con algún organismo autorizado para ello.

A

b) integaci6n docenciain~stigaci6ndifusión y servicio

A partir del conjunto de reformas educativas iniciadas en 1970 las universidades públicas intentan organizaciones académicas diferentes con el interés de vincular mayormente, por un lado, la docencia, la investigación, la difusión y el servicio y, por otro, acabar con la radical separación entre

4

16

disciplinas y campos de estudio que había propiciado la división institucional y física entre las diferentes escuelas. Esta nueva estructura académi- ca se centra en la organización departamental (38).

Entre estos intentos destacan: el Colegio de Ciencias y Humanidades, promovido por la propia UNAM; la Universidad Autónoma Metropolitana, por el gobierno federal y la ANUIES; el Centro lnterdiscipiinario de Cien- cias de la Salud y la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas, promovidas estas dos últimas por el Instituto Politécnico Nacional. Se verán con más detaile en el punto Innovaciones pedagógicas y Técnicas.

Formas de gobierno y organización interna

Las formas de gobierno de las instituciones de enseñanza superior difieren por el grado de autonomía o libertad con que se eligen las autoridades de las mismas, se deciden los planes y programas de estudio, se establecen los criterios para el ingreso y promoción del personal académico y se distribuye internamente el presupuesto. Esta variación depende fundamentalmente del tipo de institución de que se trate: autónoma, estatal, dependiente del Estado o privada.

E n este respecto, las universidades autónomas son las que gozan de absoluta libertad interna en lo que se refiere a los rubros señalados, mientras que en el extremo contrario se encuentran las instituciones dependientes del Estado.

Autonomtá

La autonomía universitaria tiene una historia interesantísima en Améri- ca Latina. En México “la primera concepción de educación superior c o m o actividad separada del Estado se encuentra en el proyecto de Justo Sierra para la Universidad Nacional que se remonta al año 1881. El principio de autonomía se limitaba al ámbito de la actividad académica y de investiga- ción. La autonomía institucionai se otorga a la Universidad de Michoacán en 1917 y en 1923 a la Universidad de San Luis Potosí. La Universidad Nacional obtiene una autonomia restringida en 1929 con limitaciones de las cuales las más importantes permitían la intervención del poder ejecutivo en el nombramiento del rector y de los profesores. En 1933 se otorga a la Universidad de México la autonomía pero suprimiendo su carácter de nacional, mismo que recupera en 1944. A partir de entonces se generaliza en el país la tendencia a otorgar la autonomia a las universidades públicas

Los movimientos sindicales universitarios de la segunda mitad de la dé- cada de los setenta condujeron en 1980 al establecimiento de la autono-

(39).

17

mía universitaria como garantio constitucional que otorga a las instituciones autónomas la facultad y responsabilidad de gobernarse a sí mismas, determinar sus planes y programas, fijar los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico y administrar su patrimonio (Frac- ción VI11 del Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Véase el anexo correspondiente). A pesar del financiamiento estatal que es el que asegura la existencia de

las universidades, éstas han desarrollado de hecho un alto grado de auto- nomía en el manejo de sus asuntos internos: selección de estudiantes y maestros, contenido de los programas y gastos de subsidio (40).

Figuras del gobierno

Internamente, la mayoría de las instituciones con excepción de los institutos tecnológicos, cuenta con las siguientes figuras de gobierno: junta de gobierno; consejo universitario ( o su equivalente); patronato universitario; rector; director de instituto, escuela o facultad; consejo técnico de escuela o facultad. De un estudio previo sobre el tema (41) y de los estatutos de algunas

instituciones tomamos y resumimos las características generales de cada U M de estas figuras.

Juntu de Gobierno. Organo colegiado cuya función primordial suele ser la designación de las autoridades y el papel de órgano arbitrador de conflictos entre ellas. Los miembros de la Junta de Gobierno, salvo los primeros, suelen ser designados por el Consejo Universitario de la misma institución conforme a criterios y requisitos pre-establecidos. La Junta de Gobierno se creó originalmente en la Universidad Nacional Autóno- ma en 1945 para resolver los conflictos que surgieron al interior del Consejo Universitario, el cual se dividió en dos grupos que nombraron a difentes rectores. Posteriormente se utilizó este modelo en otras instituciones (42). Consejo Universifario. Máxima autoridad en las universidades públicas, Órgano colegiado que incluye la participación de todas las autoridades y la representación de profesores, estudiantes y trabajadores. “Esta triple composición es común a los consejos de todas las universidades pero el número de representantes puede cambiar, modificando así la composi- ción misma del consejo” (43). Patromto Univem‘tario. El patronato es órgano de gobierno en algunas universidades, en cuyo caso le corresponde administrar el patrimonio, formular presupuestos, presentar la cuenta de gastos, etc. En otras ocasiones le corresponde únicamente gestionar el incremento del patrimonio universitario.

I

18

El Rector. Es el funcionario que representa a la institución. En la UNAM se le define como “el jefe nato, representante legal y presidente del Consejo Universitario” (44). Por el contrario, la Ley Orgánica de la UNAM solo establece que el rector”“seráe1 representante legal de la ins- titución” (45). Hay distintas formas de designación del rector: a través de la Junta de Gobierno; por elección de los miembros de la comunidad; por designa- ción del Poder Ejecutivo, directamente o a través de una terna que pro- ponga el Consejo. Directores de facultad, escuela o instituto. Tienen a su cargo, a nivel de facultad, escuela o instituto, atribuciones similares a la del rector. Consejo Técnico. Funcionan en cada facultad o escuela, integrados por el director y representantes de profesores y estudiantes. En ocasiones su integración es paritaria, en otras participan todos los profesores y algunos representantes de alumnos. Tienen a su cargo todos los aspectos relacionados con la preparación de decisiones académicas, que en ocasiones resuelven, en otras turnan al Consejo Universitario. Parece importante incluir como actores decisivos en la vida de las insti-

tuciones de enseñanza superior las comisiones dictaminadoras y los colegios o academias de profesores. N o en todas las instituciones están previstas legalmente estas instancias, pero en las que existen, las primeras son los organismos encargados de elaborar los criterios de contratación y promo- ción de los profesores y hacer los estudios concretos de méritos que se so- meterán al Consejo Técnico. De los segundos surgirán o se resistirán las propuestas de cambio más significativas para la vida diana de las instituciones.

Modelos de gobierno

A pesar de que estas figuras de gobierno se encuentran por lo general en todas las instituciones de educación superior es importante destacar diferentes modelos de gobierno interno según la relación de jerarquía que se establece entre ellas, o con la autoridad externa, si es el caso, según la au- tonomía de las instituciones o su dependencia del Estado.

Estos modelos se expresan en la elección del rector: a) Elección interna por voto universal y secreto (de profesores, alumnos

y trabajadores); como ejemplo la Universidad Autónoma de Puebla. En algunos casos este tipo de votación, universal, recibe una ponderación según la posición de los votantes; como ejemplo, la Universidad Autónoma de Si- naioa.

b) Elección interna a través de mecanismos referidos a relaciones entre órganos colectivos y Órganos individuales de gobierno. Las relaciones entre organismos difieren en cada caso. Ejemplos: Universidad Nacional Autó-

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noma de México, Universidad Autónoma Metropolitana. La UAM, por ejemplo tiene una composición de órganos colegiados cuya representación corresponde solo en una tercera parte a las autoridades.

c) Elección de rector o director en base a facultad discrecional de una autoridad gubernamental. Ejemplos: Instituto Politécnico Nacional, la facultad corresponde al presidente de la República; Universidad Pedagógica Nacional, la facultad corresponde al Secretario de Educación Pública; Insti- tutos Tecnológicos, la facultad corresponde al Subsecretario de Enseaanza e Investigación Tecnológica de la SEP a propuesta del Director General de Institutos Tecnológicos y en base al cumplimiento de algunos requisitos re- glamentados.

d) Elección de rector a través de mecanismos gubernamentales e internos. el Consejo Universitario propone una tema de la que el Gobernador del Estado elige o viceversa: ejemplo universidades estatales no autónomas

En el ingreso y promoción del personal académico también se expresan las formas de gobierno de las instituciones; existe en este sentido:

a) El concurso de oposición (concurso de méritos) abierto valorado por comisiones mixtas integradas por representantes de autoridades (UNAM, UAM) y de profesores, inclusive del sindicato como es el caso de los institutos tecnológicos.

b) Concurso de oposición (méritos) valorado por comisiones nombradas por la autoridad (caso de la Universidad Pedagógica Nacional).

c) Nombramiento en base a facultad de una autoridad interna con o sin disposición reglamentaria que lo limiten, Colegio de México, Centro de In- vestigación y de Estudios Avanzados del IPN.

Parece importante terminar este apartado sobre las formas de gobierno con una referencia al crecimiento que ha tenido en general la burocracia en las instituciones de enseñanza superior. Si bien no disponemos de estadís- ticas nacionales al respecto, el ejemplo de una institución concreta puede servir para sugerir la necesidad de hacer investigaciones sobre esta nueva forma que se perfila como importante y que expresa la complejidad de funciones administrativas y políticas, y no sólo académicas, que desempe- ñan las autoridades universitarias. C o m o ejemplo de estas nuevas funciones destacan la consecución de un presupuesto cada vez más controlado por rubros plenamente justificados y las negociaciones con los sindicatos. Estas funciones generan una autoridad burocrática cuya fuente radica en el conocimiento de los mecanismos y procedimientos de la administración aca- démica.

E n la Universidad Autónoma Metropolitana, la relación administradores/profesores era de 1.1 1 % en 1974 (600 profesores y 668 administradores); para 1984 esta relación pasó a 1.40 ./o con 2620 profesores y 3666 administradores (47).

(46).

20

Marco normativo de Ir educaci6n superior

1

La educación superior del país está enmarcada en un complejo marco normativo. A nivel nacional operan: a) El Artículo 3’de la Constitución Política que establece la autonomía

como garantía constitucional para aqueilas instituciones para las que así lo apruebe el Congreso Federal o los congresos locales; (1 980).

b) La Ley Federal de Educación (1973) que regula la educación que imparte el Estado, Federación, Estados y Municipios.

c) La Ley para la coordinación de la educación superior (1978) que establece las bases para la distribución de la función educativa entre la Fede- ración, los Estados y los Municipios ... y señala que “el establecimiento, ex- tensión y evolución de las instituciones de educación superior y su coordi- nación se realizarán atendiendo a las prioridades nacionales, regionales y estatales y a los programas institucionales de docencia, investigación y difusión de la cultura.

A nivel federal

La ley reglamentaria del Artículo 5DConstitucional relativa al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal, que establece cuáles actividades profesionales necesitan cédula para su ejercicio. A su vez la cédula se hace depender de los títulos otorgados por las instituciones.

A nivel estatal

Los diferentes Estados de la República en tanto “libres y soberanos” establecen también algunas disposiciones normativas que afectan a la educa- ción superior, en particular para aqueilas universidades que no son autó- nomas. La legislación difiere de Estado a Estado.

A nivel institucional

Las instituciones disponen a su vez de una compleja legislación interna que incluye leyes orgánicas, estatutos generales, estatutos del personal aca- démico y, más recientemente convenios internos entre las autoridades y el sindicato de la institución (que reglamentan también algunos aspectos de las relaciones entre la institución y su personal académico, en ocasiones como referente único). lncluye también una diversa gama de reglamentos sobre ingreso; estudios; exámenes; egreso; titulación; servicio social y en general relaciones con los alumnos.

Un programa prioritario en el Programa Nacional de Educación Supe- rior aprobado para 1984-1 988 fue el mejoramiento del marco normativo

21

de las instituciones; una de las acciones del programa fue la recopilación de información sobre esta diversidad de normas, leyes y reglamentos, acción que reporta un 50 %de avance para 1985.

LA INTECRACION DEL SISTEMA DE ENSERANZA SUPERIOR. ME-

CION INTERINSTITUCIONAL CANISMOS Y REALIZACIONES EN EL CAMPO DE LA COOPERA-

Algunos problemas recurrentes de la educación superior han sido objeto de renovados esfuerzos de diagnóstico y planeación conjunta desde 1970, en los que han tomado parte las instituciones, a través de su Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior; los gobiernos de los Estados y el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Edu- cación Pública.

Se identifican como “núcleos problemáticos” de la educación superior los siguientes (48):

1 ) “Presión de la demanda social y sus consecuencias en el primer ingreso a la licenciatura y en el crecimiento de las instituciones de educación superior”;

2) “inadecuada distribución de la población de licenciatura”; 3) “problemas de financiamiento en las instituciones de educación supe-

4) “falta de correspondencia entre la oferta educativa y las necesidades

5) “falta de orientación de la investigación destinada a resolver proble-

6) “problemas relacionados con la calidad de la educación superior”; 7) “falta de coordinación de las instituciones de educación superior”; 8) “limitaciones en el diagnóstico y en la planeación y carencia de eva-

9) “problemas en la difusión cultural y en la extensión de servicios”. También cabe como propósito -aunque nunca explícito- de estos es-

fuerzos el de reducir las tensiones y conflictos políticos que han caracterizado continuamente la vida de las instituciones de educación superior.

rior’’;

sociales” ;

mas prioritarios”;

luación en la educación superior”;

a) La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANULES)

La ANUIES se constituyó como sociedad civil de instituciones en 1950. Sus objetivos son (49):

- “Estudiar los problemas académicos y administrativos para una planea- ción integral y proponer recomendaciones para el mejor funcionamiento

22

de las instituciones. - Propiciar las gestiones tendentes a mejorar los servicios encomendados a las instituciones. - Fomentar el intercambio de personas, informacidn y servicios entre las instituciones miembro. - Estudiar el problema económico de la educacidn superior en general y de cada institucidn en particular y efectuar las gestiones procedentes para su solución. - Promover el desarrollo de las actividades de docencia, investigación y difusidn cultural en las instituciones miembro, de acuerdo a característi- cas regionales y dentro de una planeación nacional e integral”.

La ANUIES está gobernada por una Asamblea General integrada por los rectores y directores de las instituciones, un Consejo Nacional y Consejos Regionales; cuenta con un Secretario General Ejecutivo, que es el representante legal, el cual se apoya en una oficina técnica para todos los estudios y recomendaciones que realiza la Asociacidn. 4ri ’

La Asamblea General se reúne cada aflo. A partir de 1969 (50) las reso- luciones de la Asamblea han tenido impacto significativo en la organiza- ción de la educación superior en el país. E n esa fecha se propuso el primer “Diagnóstico de la Educación Superior en México”. En la reunión de 1970 (efectuada en Hermosillo) se estableció un acuerdo sobre los objetivos de la educación superior; sobre las necesidades de planeación de las instituciones y del sistema que incluía: unificación de estadísticas, estudio per- mamente de los problemas, información sobre la demanda profesional. Se propuso un Programa Nacional de Formación de Profesores y la creación de centros de documentaci6n didáctica en las universidades y en las cabe- ceras regionales.

En la reunión de 1971 (efectuada en Viliahermosa, Tabasco) y la de 1972 (efectuada en Tepic, Nayarit) (*), se estableci6 la conveniencia de implantar el sistema semestral, la universalización de los créditos, el establecimiento de sistemas abiertos, las salidas laterales a diferentes niveles académicos, la búsqueda de opciones diferentes de titulaci6n.

Para 1973 los estudios de la ANUIES sobre “Demanda de nivel medio superior y superior (primer ingreso) en el país y propsiciones para su so- lución”, tuvieron como consecuencia la creación de la Universidad Autó- n o m a Metropolitana y del Colegio de Bachilleres. “De las proposiciones hechas por rectores y directores en las reuniones

de ANüIES (19694975) las constantes han sido:

(*) Las reuniones y los d&Ümentos resultantes se denominan regularmente con el nombre del lugar en el que se reeüzaron y que corresponde en todos los casos a la ciudad sede de &una universidad estatal.

23

- La creación de un programa nacional de formación de profesores. - La importancia de un sistema de mayor fluidez traducido en sistemas de créditos equivalentes. - La importancia de definir los objetivos de la preparatoria (grado de bachillerato) y de cada uno de los niveles de la educación superior - La creación de un centro nacional de producción de material didáctico - La ayuda ... del progreso de la departamentalización” (51).

b) La participación del Estado mexicano en la planeación de la educa- ción superior.

La participación del Estado en la planeación de la educación superior ha sido creciente a partir de 1970, aunque ha tenido manifestaciones diferentes en los últimos 15 años, según los períodos sexenales de gobierno y los cambios de titular en la Secretaría de Educación Pública. De 1970 a 1976 el énfasis se hizo en una “Reforma Educativa” cuyos

contenidos estaban condicionados por los movimientos estudiantiles de 1968. U n estudio sobre la educación en ese sexenio señala que “el esquema de acción del gobierno de Luis Echevarría podría reducirse a los siguientes puntos (52): - Conferir la jefatura política en materia de educación a la Dirección General de Coordinación Educativa de la SEP cuyo titular tendría acceso directo al Residente y las más amplias atribuciones para negociar directamente con las instituciones y otorgar subsidios. - Fortalecer a la ANUIES en tres sentidos: - activando los servicios a las instituciones - vinculando más directamente su acción con la SEP - canalizando a través de ella las “orientaciones de reforma universita-

- Hacer público el espíritu de reconciliación del gobierno ... (a través de - lncrementar los subsidios a las instituciones - Dejar la “reforma educativa” de las universidades en manos de ellas - Fomentar nuevas opciones de organización universitaria. ..”. El efecto fundamental de esta política fue, por un lado, el mejoramien-

to de las relaciones entre la Universidad y el Estado (aunque no en todas las instituciones); por otro, el crecimiento masivo de la educación superior y media superior (instituciones, matrícula, financiamiento), con la consecuente demanda potencial futura para la educación superior.

Para 1976-1982 la acción conjunta entre las universidades y el Estado en materia de planeación de la educación superior se expresa en los traba-

ria deseable”

acciones efectivas)

mismas

*

24

jos del Han Nacional de Educación Superior coordinado conjuntamente por la SEP (*) y la ANUIES de 1978 a 1982. E n 1978 se promulgó la ley para la coordinación de la educación superior.

Los trabajos del Plan Nacional implicaron una enorme movilización y la formalización de una estructura nacional de planeación mediante la cual se fueron generando e incorporando a la misma: unidades institucionales (UiP), esto es, oficinas de planeación por cada institución; consejos estatales de planeación de la educación superior (COEPES), consejos regionales (COMES), y una Coordinación Nacional (CONPES) desde 1979 año en que se instituyó formalmente el Sistema Nacional de Planeación Perma- nente de la Educación Superior (SNPPES).

Entre 1979 y 1981 se celebraron una gran cantidad de reuniones estatales, regionales y nacionales, en las cuales se presentaron diagnósticos y propuestas diversas que en total alcanzan alrededor de 2500 cuartillas en documentos de m u y diferente tipo y alcance (53).

Finalmente en 1981 se aprobó El Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991. D e esta manera el sexenio de López Portillo pretendía dejar planeada la educación por lo menos para dos sexenios siguientes.

La configuración de la nueva política resultante la caracteriza Olac Fuentes (54) en dos líneas básicas:

a) “Un proceso de modernización eficientista (que incluye): i) vincular más estrechamente las instituciones con el aparato productivo; U) descon- gestionar las universidades: se inician -aunque no abiertamente- propuestas de ‘selección racional’ y objetiva de los estudiantes en función de sus conocimientos previos y su aptitud para el estudio”; se propone “una cam- paña de comunicación social tendente a promover un mayor prestigio social para las carreras del sistema terminal postsecundaria y las cortas post. bachillerato”, se crean agencias para la formación de cuadros intermedios; iii) mejorar el funcionamiento de las instituciones mediante la práctica más sistemática y planeada de la docencia, la adopción de formas técnicas para la asignación y la administración de los recursos...”.

b) “Mecanismos para prevenir la generación de movimientos de oposi- ción política, así c o m o fijar los límites dentro de los cuales puedan mani- festarse legítimamente ... si llegan a presentarse”. (Incluye instrumentos de control directo y mecanismos de restricción a la acción sindical, promo- ción de formas verticales de gobierno de las instituciones, control por grupos adictos de la administración universitaria).

A partir de 1983, la planeación desde el Estado en colaboración con la ANUIES, se inscribe formalmente dentro del marco del Plan Nacional de Educación Superior 1982-1 992 pero con modificaciones que se incorporan

(*) A través de la Dirección General de Educación Superior e Investigación Científica.

25

en el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1 988 y en particular en el Programa Nacional de Educación Superior (PRONAES) 1984-1 988, aprobado por la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior en diciembre de 1983.

Destaca en el PRONAES el control de los recursos adicionales otorga- bles a las instituciones de enseñanza superior dentro del enmarcamiento de los programas prioritarios señalados en él: los programas prioritarios son nueve de los 26 propuestos originalmente por el Plan Nacional, dos años antes:

1) Formación y actualización de profesores para las instituciones de educación superior;

2) Fomento a la investigación científica y al desarrollo tecnológico; 3) Mejoramiento de la difusión cultural; 4) Vinculación de la educación superior con la sociedad; 5) Mejoramiento del marco normativo de la educación superior; 6) Mejoramiento de los servicios de apoyo para la docencia y la investi-

7) Mejoramiento de los servicios de apoyo administrativo; 8) Integración regional del sistema de educación superior; 9) Sistema Nacional de información para la Educación Superior

(SINIES) (55). En noviembre de 1985 se iniciaron trabajos que transforman la estruc-

tura del Programa Nacional y proponen un nuevo Programa Integral de Educación Superior (PROIDES) 1986-1988. E n abril de 1986 se deberá entregar un documento que contenga un diagnóstico actualizado e integral de la educación superior, proyecciones a futuro, análisis prospectivos que incluyan de dos a tres escenarios, objetivos, metas políticas y proyectos concretos. El interés de este esfuerzo es reactivar la estructura de planea- ción formalizada por los trabajos de 1979-1982, continuar los estudios de diagnóstico que se suspendieron entre 1982 y 1985 y ampliar la participa- ción en el organismo nacional de planeación con el fin de lograr una mejor coordinación interinstitucional.

El Programa Nacional de Educación Superior permitió celebrar una serie de convenios entre las instituciones de educaci6n superior y la Secreta- ría de Educación Pública en 1984 y 1985 para la realización de acciones de formación de profesores e investigadores, de proyectos de investigación y difusión. Sólo a la Dirección General de Educación Superior, las universidades de los Estados sometieron alrededor de 2400 propuestas, de las cuales se aprobó e impulsó alrededor del 50 %, y se otorgaron a estas instituciones cantidades que variaron entre 1 O y 1 50 millones de pesos de presupuesto adicional en cada caso para estos dos rubros. Las instituciones del sector tecnológico recibieron del Consejo del Sistema Nacional de Ense- ñanza Tecnológica cantidades adicionales por un total de 3500 millones de

*

9

gación;

e

26

pesos entre 1983 y 1985. E n todos los casos un criterio importante para la asignación de estos

fondos adicionales es la participación interinstitucional(56). Dentro del universo complejo de instituciones autónomas, estatales, li-

bres y privadas destacan como un conjunto con mayor grado de integra- ción los institutos tecnológicos que son parte del sistema nacional de edu- cación tecnológica, el cual depende directamente del gobierno federal. La mayor integración entre estas instituciones se basa en la dependencia verti- cal y directa de autoridad de los institutos de todo el país de Directores Generales que a su vez dependen del Subsecretario de Enseñanza Tecnoló- gica. Hay tres direcciones generales para los institutos tecnológicos: la Dirección General de Institutos Tecnológicos; la de Educación Tecnológica Agropecuaria, que dirige a los Institutos Tecnológicos Agropecuarios y Fo- restales, y la de Ciencia y Tecnología del Mar que dirige los institutos pesqueros.

La autoridad central abarca la designación de directores, la dotación de instalaciones y equipos, la asignación de presupuestos, la aprobación final de los planes de estudio y el nombramiento de profesores.

Desde 1978, la Ley de Coordinación de la Educación Superior creó el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET), Órga- no de consulta para la SEP en materia de educación tecnológica, entre cuyas funciones destacati: la evaluación institucional, la planeación sectorial, la comunicación interinstitucional y educativa, el apoyo a la docencia y a la investigación y la vinculación del sistema con las entidades federativas y los sectores productivos de bienes y servicios.

Entre los principales logros de la vinculación entre los institutos tecno- lógicos se cuenta el autoequipamiento, el mantenimiento y la reparación del equipo. En este respecto, institutos especializados han logrado proveer a todos los demás de algún equipo necesario y de los servicios de mantenimiento y reparación. Adicionalmente a estos esfuerzos nacionales de vinculación interinstitucional, las universidades (*) poseen la personalidad jurídica que les permite establecer convenios (**) de colaboración e intercambio con otras universidades del país, del extranjero o con instituciones gubernamentales o privadas también nacionales o extranjeras. A través de esta facultad las instituciones han emprendido multitud de acciones no necesariamente documentadas en registros nacionales.

A este respecto destacan las acciones emprendidas por la Universidad

h

c

(*) Los institutos tecnológicos no tienen individualmente esta facultad sino a través de sus respectivas Direcciones Generales. (**) Los convenios establecen el marco legal que facilita la elaboración de acuer- dos posteriores sobre programas puntuales de muy diverso tipo; cursos, intercambio de profesores, realización de investigaciones, servicios de asesoría, etc.

27

Nacional, cuya variedad da cuenta de las posibilidades que formalmente tienen todas las universidades autónomas del país y que se presentan aquí c o m o ejemplo.

Desde 1966 la UNAM creó una Dirección General de Intercambio Aca- démico y Cultural. A partir de 1975 establece un Programa de Colabora- ción Académica Interuniversitaria (PCAI) cuyo propósito principal fue “apoyar la infraestructura de los centros educativos del interior del país” y de esta menera “desconcentrar la impartición de la educación superior y disminuir la presión ejercida por la creciente demanda sobre la UNAM”

Las principales actividades del programa consisten en la celebración de convenios con universidades del país dentro de los cuales se enmarcan acciones como las siguientes: organización de foros de discusión para el análisis de problemas o temas de interés común con la participación de expertos, impartición de cursos, seminarios o asesorías (para ello la h e c - ción General tiene un archivo de currícula de profesores que participan), actividades de apoyo a proyectos de investigación e inclusive a la creación de centros de investigación en otras universidades (1 1 .O00 acciones puntuales hasta 1985), otorgamiento de becas a profesores e investigadores de las universidades del país que deseen realizar estudios de postgrado en la UNAM (2230 reportados hasta noviembre de 1985) (58); por su parte las universidades estatales han ofrecido becas-tesis a los alumnos de la UNAM para la elaboración de investigaciones de tesis sobre diversos Estados del país. Para 1984, el Programa había tenido convenios con 113 instituciones nacionales diversas.

Los convenios internacionales han favorecido el intercambio de profesores y becarios de la UNAM a través de convenios con 30 gobiernos extranjeros y 52 universidades diferentes.

La Dirección de Intercambio Académico de la UNAM también ha inicia- d o un acervo de recursos de instituciones de educación superior (ARIES), sistema mediante el cual se pretende concentrar información sobre distintos rubros (profesores, proyectos de investigación) de las universidades que participan en el Programa de Colaboración Académica Inteniniversitaria.

Es evidente que sólo la UNAM ha tenido los recursos organizativos y financieros para proyectarse con tanta fuerza en el ámbito nacional, pero los resultados no han sido siempre tan favorables c o m o los propone esta institución. E n la Última reunión de evaluación del PCAI las universidades receptoras se quejaron de la disminución de la calidad de los servicios proporcionados (59).

Por otra parte, todas las instituciones de mayor prestigio en el ámbito nacional o regional reciben numerosas solicitudes de apoyo por parte de las instituciones más débiles. Por ejemplo. el Centro de Investigación y de Estu- dios Avanzados del IPN imparte anualmente cursos sobre sus áreas de espe-

*

(57).

1

t

4

28

cialidad en diversas universidades del pais. La Sección de Matemeticas Educativas del mismo centro ha establecido licenciaturas y maestrías en este campo en cerca de 20 universidades e hStitUtQS tecnológicos del país.

En los terrenos de la ciudad universitaria de la UNAM se encuentra desde 1957 la sede de la Unión de Universidades de América Latina.

La UDUAL se fundó en septiembre de 1949 mediante el acuerdo tomado en el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas realizado en la Universidad de San Carlos, Guatemala. Es miembro de la Asociación In- ternacional de Universidades y de la UNESCO.

Agrupa actualmente 128 instituciones de Educación superior de 20 países diferentes de América Latina. México participa en la UDUAL a tra- vés de la membresía de 3 1 instituciones públicas y privadas.

La UDUAL tiene, entre otras funciones, la de contribuir al conocimien- to de la situación actual de la educación superior en la región. Para ello realiza sistematicamente las siguientes acciones: l) coordinación de conferen- cias y asambleas; 2) elaboración de estadísticas que se condensan en el “Censo Universitario Latinoamericano” cada cuatro años; 3) publicación de la revista trimestral “Universidades”.

La posibilidad de las relaciones internacionales, abierta a todas las instituciones, es coordinada por distintas dependencias: la Dirección Adjunta de Relaciones Internacionales de CONACYT; la Secretaría de Educación Piiblica y la Secretaría de Relaciones Exteriores, las que informan frecuen- temente de los convenios y acciones posibles con instituciones de educa- ción superior de otros países. En general estas acciones han tenido financiamiento paritarío.

A pesar de la multitud de acciones emprendidas y de la diversidad de esfuerzos encaminados a una mejor vinculación, los logros en este sentido de- jan mucho que desear en términos de mejor aprovechamiento de recursos en el país o de respuesta concertada a las que se definen como prioridades nacionales. Las universidades, por ejemplo, inician programas de estudio de la licenciatura o maestría sin importar que repitan esfuerzos varias veces iniciados o sin contar con el equipo y los recursos humanos necesarios para llevarlos a cabo y sin tomar en cuenta verdaderas necesidades nacionales o locales.

La creciente reducción de los fondos públicos que se agudiza gravemen- te para 1986, obliga a las autoridades gubernamentales a plantear la vincu- lación entre instituciones y el esfuerzo conjunto c o m o uno de los criterios prioritarios para la asignación de presupuestos adicionales a las instituciones.

29

SlTUAcHlN ACTlJALDE LA ENSEÑANZA SUPERIOR

El acceso a la enseñanza superior, condiciones y modalidades

El acceso a la educaci6n superior en México exige como requisito en todos los tipos de instituciones, subsistemas y modalidades el haber aprobado los estudios de bachillerato y poseer el certificado correspondiente. El bachillerato como antecedente explícito de la educación superior se rastrea al sido XVII, con la fundación del Colegio de San Francisco Javier de Querétaro, por los jesuitas (60).

Actualmente no se encuentra en México nada más el programa de bachillerato propuesto por la Escuela Nacional Preparatoria desde 1867 o las reformas planteadas al mismo después de la revolucih (que persisten) sino que el bachillerato se ha ido diversificando (6 i ); actualmente se puede distinguir: a) el bachillerato de la UNAM, con dos modalidades: el programa de la Escuela Nacional Preparatoria y del Colegio de Ciencias y Humanida- des, nivel bachillerato (62); b) el bachillerato técnico, industrial o agropecuario; c) el bachillerato de las universidades estatales; d) la normal como nivel bachiUerato (hasta 1984).

Estas distinciones se dan fundamentalmente por la dependencia institucional del bachillerato; pero dentro de ellas es posible también encontrar distinciones según los planes de estudio. Por ejemplo, entre el plan de la Escuela Nacional Preparatoria, el del Colegio de Ciencias y Humanidades ambos de la UNAM, el del Colegio de Bachilleres, o el de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos del IPN que operan como modelo para otras instituciones del país. Otra diferencia importante se constituye por las áreas de especialización propedéutica que abren seis opciones en el úi- timo año de estudios del bachillerato:

3

7

Area 1: Ciencias Físico-Matemáticas Area 11: Ciencias Químico-Biológicas Area 111: Disciplinas Económico-Administrativas Area IV: Disciplinas Sociales Area V: Humanidades Clásicas e

Area VI: Bellas Artes No todas las instituciones que ofrecen bachillerato ofrecen todas las

áreas, por ejemplo, los bachilleratos técnicos ofrecen nada más de una a tres especializaciones propedéuticas (Area 1,II y V).

A partir de la posesión del certificado de bachiller, caben dos requisitos más: el examen de admisión y el promedio de calificaciones. Debido al hecho de que los bachilleratos dependen en buena medida de las universidades, a raíz de 1965 y como resultado de una huelga estudiantil, los estu-

30

diantes del bachillerato de la UNAM lograron el “pase autorna’tico” al nivel de licenciatura dentro de la misma institución dado un promedio de Califi- cación fmal. Esta situación se generalizo a la mayoría de las instituciones de educacih superior que tienen su bachillerato propio; sólo los estudiantes que provienen de otros bachilleratos deberán presentar examen de admisión, que es elaborado por cada institución.

De esta manera, tanto el tipo de institzición en el que se cursa F I bachillerato como el área de especialización que pueda cursar uri alumno marcan

nal por la que podrá optar el bachiller. “Esa misma diferenciación (del bachdiento) inicia un flujo directo ha-

cia las instituciones de educación superior del mismo sistema. Así, las escuelas del bachillerato del Politécnico. alimentan las licenciaturas de esta institución, la Escuela Nacional Preparatoria y el CCH a la UNAM, las preparatorias de las universidades autónomas o estatales a sus propias universidades, los bachilleratos del sistema tecnolágico (industrial, agropecuario. forestal o pesquero) a los lnstitutos Tecnológicos” (63).

A partir de 1970 el gobierno federal ha realizado dos tipos de esfuerzos para cortar este ‘‘flujo directo” de los bachilleratos a las universidades. Por un lado, creó en 1973 una institución de bachillerato que no tiene vincula- ción con las universidades impidiendo el pase automático: el Colegio de Bachilleres (64) con capacidad de establecer unidades en todo el país; aunque sigue siendo una institución fundamentalmente propedéutica. Por otro. ha creado instituciones de enseñanza media superior de carácter estrictamente terminal c o m o el Colegio Nacional de Educación Profesional Tecnica (65). En el caso de las preparatorias técnicas, se hicieron intentos por establecer Centros de Educación Terminal Agropecuaria e Industrial (CET’as y CET’is), pero una baja excesiva en la demanda por este tipo de escolaridad obligó en 1981 a convertirlos en Centros de Bachillerato Tec- nológico con la doble finalidad de otorgar el bachdlerato (en el área de Ciencias Químico-biológicas) y una capacitación técnica a nivel de profesional medio.

c un importante límite al tipo de institución universitaria y carrera profesio-

?

31

Distn’bdn de ia matn’ciili de educad611 msdo supaior por tipo de atadios, 1984(*)

~ ~ ~~ r-

’ Educación Profesional Media bachillerato federal Estatal y Autónomo

I Tipo de estudios

‘Técnico Normal

~ Total

absolutos

351 575 487 330 653 522 323 345

1 243 176 348 869 102 324

2 266 965

15.4 ’k 21.5 u 28.9 Y 14.3 u 54.9 u 15.4 Y 4.5 u

100.0 n I

(*) Fuente: información estadística del 11 Informe del Gobierno 1984, op. cit. pp. 444454.

Uno de los fenómenos más significativos de la escolaridad en México es la presión de los egresados de la educación media superior por acceder a la educación superior y el elevado grado de absorción de la demanda a este nivel por comparación a 10 que se da en los niveles anteriores.

U n autor ofrece el siguiente análisis para la generación 76-77/8041 que terminaba en 77 el tercer año de secundaria:

Andkis de la absorción de h demanda de nid medio superior y superior (*)

1. 1977: 30 año de medio básico 575064 100 X

2. 77/78: lo ciclo de media superior 385 161 66.9%

3. 80181: Wcido de medie superior 236 691 61.4%

4. 81/82: loaño de superior 294 552 124.4%

Con respecto al e g m o del grado anterior

211

312

4 13

(*) Fuente: Castrejón Díez, J. op. cit. p. 190.

32

4

Total 4 088 33 793

Por su parte, el plan Nacional de Educación Superior 1981-1991 (66) ofrece estadísticas que permiten inferir una tasa coristante del 88 % en el porcentaje de primer ingreso a la superior en relación con el egreso de bachillerato, desde 198081 hasta la fecha.

~apaks ~ c t d ~ t i c a s del eshidiuitrdo

crecimiento 1970-1 985

El crecimiento absoluto de la matrícula de educación superior en Méxi- co en los úitimos 15 años ha sido muy acelerado. En 1970, la estadística básica del sistema educativo nacional registraba para ese nivel un total de 225.886 alumnos; en 1978, el total alcanzaba la ci€ra de 577.595;seis años después, en 1984, la cifra era de 1.105.469. La tasa de crecimiento de la matrícula de este nivel se convierte en la más alta del sistema escolar mexicano a partir de 1970, (12.5 w anual para el período 7080) crecimiento que se aprecia también en el mayor fmanciamiento proporcional que abo- sorbe este nivel del sistema. Otra expresión consiste en que en 1978, la ma- trícula de educación superior alcanzó a cubrir el 9.79 %de la población del grupo de edad 20-24 años (67): para 1980, la matrícula cubría el 13.6 Y de la población de 20-24 años registrada conforme al X Censo General de Población efectuado en ese año. Por lo que se refiere en particular al postgrado, en 1970, un autor regis-

tra 4.088 inscritos en maestría y doctorado, inscripción que en 1984 alcanza un total de 22.069 alumnos (sin contar la especialización).

Cseciento de la matricuia del posgrado en México 1970 - 1984(*)

11 724

33

E n un trabajo previo (68) se proponen algunas explicaciones estructurales a este notable crecimiento de la educación superior en el país. Se seíiaia ahí que coinciden en ese crecimiento tres tipos de fuerzas sociales: el proyecto socioeducativo del Estado mexicano con el de la burguesía empresarial y con las aspiraciones de la población del país. El discurso y la prácti- ca del Estado mexicano en materia de educación, han llevado a la creciente ampliación de las oportunidades de escolaridad en todos los niveles de la misma, entendida esta Última c o m o supuesto y antecedente del desarrollo económico y de la movilidad social y como uno de los mejores mecanismos para alcanzar el consenso en cuanto a la legitimidad de Estado c o m o fuerza dirigente del país. Eilo obliga al Estado a proporcionar mayores oportunidades de escolaridad a aquellos grupos sociales que pueden cuestionarlo -a partir de sus propios planteamientos-. Sobre las oportunidades de educación superior recae entonces la demanda de una creciente población escolarizada, que reúne los requisitos escolares previos para exigir legítimamente este nivel de escolaridad. La demanda se incrementa ante las restricciones estructurales que el tipo de desarrollo económico impone al número de empleos disponibles para quienes esperan que se cumpla la promesa educativa de mejores condiciones de trabajo o de vida en general. Por su parte, la burguesía empresarial impone cada vez mayores requisitos de escolaridad c o m o criterio de calidad para permitir el ingreso a los escasos (en relación con la población demandante) empleos disponibles que aseguran mejores condiciones de vida.

Analizando, por otra parte, el empleo de la población con escolaridad superior (69), se demostró que este tipo de escolaridad sigue siendo garan- tía de ingreso a las empresas o sectores que ofrecen los mejores empleos relativos en un mercado de trabajo m u y heterogéneo y desigual, aunque al interior de esas empresas o sectores se observa una creciente devaluación de ese certificado en cuanto a los ingresos percibidos y la naturaleza del puesto desempeñado. Ello explicaría el consecuente crecimiento del ,posgrado que se inicia después de 1978, como intento de recuperar la devalua- ción de la licenciatura. El posgrado, sin embargo, salvo en el mercado de trabajo académico, parece no ser una exigencia generalizada. El crecimiento de la escolaridad superior expresa una interesante con-

tradicción. Por un lado, ha provocado lo que muchos autores acusan de ser una “masificación” de la educación superior del país, que estaría causando una grave pérdida en la “calidad” de la misma. Por otro, el acceso a la edu- cación superior sigue siendo una oportunidad restringida a la mínima parte de la población que ingresa al sistema escolar mexicano. E n 1974, la m a - trícula de la educaci6n superior significó el 2.6 n de la matrícula escolar total del país; en 1984 esta proporción se elevó al 4.5 w(70).

r

4

34

En 1984, la matrícula de educación superior incluyendo el posgrado y la n o d superior, alcanzó UIP total de 1 JU5.469 alumnos. Según el nivel de estudios se distribuyeron de la siguente manera:

Licenciatura 939 513 84.98 u Especiaiizacidn 1 1 724 1.06 % Maestría 21 143 1.92 u Doctorado 926 .O8 u

Normal Superior(**) 132 163 11.96 u

TOTAL 1105409 100.00 u

Subtotai 973 306

k

Distn’buáón por tipo de institucioaes

Se observa en un apartado anterior, que en 1984 el nhero de instituciones de licenciaturas alcanzó un total de 307,de las cuales el 47.56 9c (1 46) eran instituciones públicas y el 52.44 u (1 61) eran privadas. La dis- tribución de los estudiantes no guarda esta proporción sino que favorece a las instituciones públicas las que concentran cerca del 85 9c de la población escolar. Sin embargo el crecimiento de la matricula de las instituciones privadas ha sido significativo. En 1958, la participación de las instituciones

que para 1978 creció al 12.4 u(71). Para 1984, la matrícula de las instituciones privadas en el nivel licenciatura significó el 15.33 u del total (72). Por otra parte, la educación universitaria, por oposicibn e la educación técnica y normal ha guardado la siguiente proporción (73):

. privadas en la matrícula de educación superior era de 8.6 c, proporción

35

Educación universitaria Educación técnica Educación normal

1984 - 1974

75.2 74.8 n 17.3 12.8 n 7.5 12.4 n

-

T O T A L 100.0 100.0 u

Distribución por Brea de estudio

La concentración de los estudiantes en tres áreas de estudio: Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas e Ingenierías y Tecnologías ha sido constante en la enseñanza superior en el país. Sin embargo, en los últi- m o s 15 años se ha visto una ligera desconcentración. En 1970 las áreas se- ñaladas concentraban el 91.34 % de la matrícula total (74); para 1984, concentraban el 84.5 %. Al interior de esas tres áreas, la matrícula del área de Ciencias Sociales y Administrativas conserva una proporción semejante durante los 15 años: pasa del 43.50 % en 1970 al 42.74 %en 1984. Igual sucede en las carreras de Ingenierías y Tecnologías que concentraban el 28.20 % en 1970 y el 27.37 n en 1984 (75). Por el contrario el área de Ciencias de la Salud, pasa del 19.64 n en 1970 al 14.44 %en 1984.

Entre las otras tres áreas de estudio que concentran ahora el 15 % del total, se observan crecimientos a favor de las Ciencias Agropecuarias y de las Ciencias Naturales y Exactas y en detrimento en particular de Educa- ción y Humanidades.

Los cambios en la distribución de la matrícula por áreas de estudio responden a políticas deliberadas en el caso de las Ciencias Agropecuarias y de las Ciencias de la Salud. Para las primeras se buscó un incremento en la matrícula a través de las m u y diversas carreras ofrecidas en particular por los Institutos Tecnológicos Agropecuarios y Forestales. Para las segundas se inicia en 1980 un descenso de la matrícula debido “a un esfuerzo par- cialmente exitoso de las universidades que redujo la matrícula de primer ingreso de más de 20.000 en 1978 a 13.083 en 1984” (76).

>

-*

(*) Los diferentes tipos de instituciones tienden a especializarse por áreas de estudio: ’ los institutos tecnológicos, en ingenierías ; las universidades privadas, en estudios comerciales y administrativos. Sólo las universidades públicas ofrecen una gama más amplia de estudios aunque con las concentraciones por área que se observan ensegui- da.

36

C

- A l l r O F ~

Nakirale y Exactas Educacih y Humanidades

Subtotal

Salud Sociales y Administrativas Ingeniena y Tecnologías

Subtotal Total

--- 1970-7l

.be Id

9 314 3.7 1 2 385 0.95 10 042 4 .o0

8.66

49307 19.64 109209 43.50 70797 28.20

91.34 251054 100.00

198485 8b.5 d

88758 9.44 28444 3.03 27981 2.98

15.44

135651 14.44 401543 42.74 251 130 27.37

04.56 939 513 100.00

(*) Fuente: SEP/ANUiES. Flan Nacional de Educación Superior. Lineemientos gr- nerales para el período 19S1/1991.

Los argumentos que se manejan para la redistribución de la matrícula por áreas de estudio giran en realidad alrededor de los recursos de enseñan- za y las oportunidades previstas de empleo en cada una de ellas, a pesar de que, discursivamente, se insiste en las necesidades nacionales y regionales del país. Así por ejemplo se define una “sobrepoblación” de estudiantes de medicina en el país a partir de la relación estudiantes/recursos de enseñanza (incluyendo c o m o recursos las prácticas en instituciones de salud) y egresados/número de empleos que ofrece el sistema público de atención en salud (77). Esta definición condujo a políticas que lograron U M reducción del primer ingreso a las carreras de salud. Sin embargo, en 1971 el total de médicos en el país era de 36.886 para una población de 52.451.948 habitantes y, todavía en 1976, se calculaba que entre 20 y 25 millones de mexicanos carecían de servicios de salud en forma permanente (78). Lo anterior expresa también una concentración de los servicios profesionales de salud y de la infraestructura pública para ofrecerlos en algunas zonas del país, en particular el Distrito Federal; es además una atención centrada en la denominada terciaria.

Por otra parte, a pesar de la insistencia con que se ha manejado la im- ptancia del desarrollo científico y tecnológico, la matrícula de las carreras inscritas en el área de Ciencias Naturales y Exactas podría haber des- cendido entre 1974 y 1984 (79), mientras que las de hgenierías y tecnolo-

37

gías descendieron Lgeramente en términos porcentuales. El Plan Nacional de Educación Superior 1981 -1 599 (80) acusaba serios

problemas en el desarrollo de la enseiianui de las ciencias básicas, la mate- mática y las metodologías de investigación entre los alumnos de nivel m e - dio superior que repercutirían en contra de la elección de esas carreras, basa& en el interés de evitar las materias que se consideran “dificiles”.

A raíz de esta definición del problema, el Programa Nacional de Educa- ción Superior le dió una prioridad m u y alta al Programa de Formación de Profesores de Matemáticas.

Sería importante, sinembargo, analizar también las escasas posibilidades nacionales de ejercer la investigación científica como profesión al igual que la devaluación en el empleo que han sufrido las carreras de ingeniería y la conciencia que existe entre la población sobre la existencia real de empleos en profesiones como ingeniero en pesca, biólogo o entomólogo. Por otra parte, sería necesario analizar los costos de carreras basados en tecnologías, equipo e instrumental m u y complejo y costoso, que impide a muchas instituciones ofrecerlas.

La clara orientación de los estudiantes hacia carreras m u y específicas incluidas en el área de Ciencias Sociales y Administrativas y en ingeniería y Tecnológicas parece responder a dos tipos de factores. Por un lado, a las carreras que ofrecen las instituciones, oferta que se desprende de la mayor facilidad para disponer de recursos humanos y materiales para el servicio educativo en esas carreras y no en otras; por otro, a las aspiraciones que van construyendo los estudiantes sobre el empleo que correspondería a su elevada escolaridad y a las posibilidades que perciben abiertas para el ejercicio de las distintas profesiones. Este conjunto poco estudiado de factores individuales e institucionales responde en realidad, aunque no se conozcan a fondo los mecanismos por lo, que ello sucede, a las estructuras de poder económico y político así c o m o a ciertos hábitos o vicios culturales de una sociedad capitalista dependiente. En ella, por ejemplo, la industria no requiere desarrollos tecnológicos independientes, y las mayorías campesinas del país no tienen fuerza política para hacer de sus necesidades de desarrollo una real prioridad nacional; por otra parte, amplios sectores de la pobla- ción se adhieren a una expectativa cuestionable de la educación c o m o ca- nal de movilidad social y ocupacional, eligiendo por lo mismo carreras que parecen haber dado mejor resultado en ese sentido.

E n el área de Ciencias Sociales y Administrativas la preferencia de los alumnos concentra al 20 w de la demanda por esta área en la carrera de De. recho; al 18.8 4c en la de Contador Público ; al 1 1.2 ‘ ~ b en las de Administra- ción de Empresas y Administración; al 6.0 % en la de Psicología y al 4.8 % en la de Economía (81 ).

trativas se concentran en 5 de las 103 carreras ofrecidas. De esta manera, el 61 % de la matrícula de Ciencias Sociales y Adminis-

38

.

Matrícula total en Ciencias Sociales y Administrativas 401 543 100 %

Lic. en Derecho 81 181 20.2

Contador Público 75 867 18.8

Lic. E n Administración en Empresas y en Administración 45 324 11.2

Kic. en Psicología 24 271 6 .O

Lic. en Economía 19 515 4.8

246 158 61 .O -

E n el área de Ingenier-ías y Tecnologías se descubre un proceso semejante; con el 42.0 % de las carreras y el 27.37 %de la matrícula total, 1 1 carreras, el 6.04 ./o del área concentran el 52.93 %de la matricula de la misma.

ingeniería y Tecnología 257 130

Ingeniería Civil Arquitecto Ing. Mecánico y Elec. Ing. Químico 6 carreras más

37 362 31 896 17 875 13 960 35 o15

100 %

14.53 12.40 €1.90 5.40 13.60

136 108 52.93 %

* La distribución de los alumnos del posgrado por áreas de estudio de-

muestra un grado de concentración diferente ; aunque algunas áreas conservan el orden prioritario que alcanzan en la licenciatura, como se puede observar en el siguiente cuadro: U

39

Agropecuarias Naturales y Bvectss Saiud Sociales y Administrativas Educación y Humanidades Ingeniería y Tecnología

B a s e

9.44

3.03 14.44

42.14

2.98

27.37 100.00% 939 513

2.39

6.30 31.36

41.24

5.16

13.55 100.00 % 33 793

(*) Fuente: Elaboraciones en base a los datos ofrecidos por ANUIES Anuario aia- díBtieo 1984 México. 1985.

Distribución geográfica

En los últimos 15 años se observa una redistribución importante de la matrícula de educación superior al interior del país. En 1970, el 85.71 % de los estudiantes de licenciatura se concentraba en el Distrito Federal (60.7 %), Jalisco (10.78 ok), Nuevo León (8.53 %) y Puebla (5.7 %) (82). En 1984, estas cuatro entidades concentran nada más el 49.33 de la matrícula. La desconcentración afecta principalmente al Distrito Federal que pasa a tener nada más el 25 % de la matrícula; otras dos entidades tienen un iigero decrecimiento (Nuevo León pasa a 7.99 %; Jalisco al 9.44 K; Puebla mejora un punto 6.90 %).

Los Estados que se benefician son: Estado de México, que se beneficia con la desconcentración de la UNAM; Sinaloa; Veracruz, y en menor medida Baja California Norte, Coahuila, Chihuahua, Michoacán y Tamauiipas. Cada uno de estos Estados alcanza cerca de tres puntos porcentuales de la matrícula total de educación superior. En todos estos casos un dato adicional importante se refiere a la existencia de instituciones de Educación Superior en ciudades que no son capitales de estado.

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r

Esta mejoría en la distribución geográfica de la matrícula no ha sido igual en términos de redistribución del pesonal docente: el Distrito Fede- ral, que tiene el 25 I de la matrícuia, concentra el 39.04 %de los maestros; el Estado de México, zona connurbada al Distrito Federal tiene también UM proporción de maestros superior a su matricula proporcional. ia diversidad de opciones de estudio tampoco parece tener una redistribución semejante a la de la matricula total.

A pesar de que la matrícula de posgrado también demuestra una ligera mejoria en cuanto a su distribución geográfica, en 1984 su comportamien- to es semejante al de la matrícula de licenciatura en 1970: Distrito Federal 54.1 1 K, Jalisco 7.40 %, Nuevo León 9.41 %, en este caso el Estado de h e - bla deja su lugar al de México, que concentra el 5.52 +. E n total, cuatro entidades concentran el 70.9 9c de la matrícula de posgrado y el 76.89 + de los profesores de este nivel. Es de suponer que la redistribución de las oportunidades de educación

superior haya modificado ampliamente el fenómeno de la migración estudiantil; aunque no hay análisis recientes al respecto. Para 1975, Castrejón Díez reporta un porcentaje promedio de 8.4 K de estudiantes foráneos en la población estudiantil de cada Estado. El mayor número de estudiantes foráneos se concentraba en el D.F. pero también se observaron polos de atracción hacia Nuevo León, Puebla, Michoacán y Jalisco. Señala este mismo autor que los polos de atracción no se forman únicamente por las oportunidades de escolaridad superior sino también de empleo (83).

Por otra parte, el crecimiento de universidades privadas en varias ciudades del país que han alcanzado un mayor desarrollo económico (Saltiüo, León, Torreón) se explica precisamente por el interés de evitar la migra- ción de los jóvenes, que deberán ocupar puestos dirigentes en la estructura local de empleo.

Distnibuu6n por sexo

La distribución de la matrícula de la licenciatura según el sexo de la po- blación favorece claramente al sexo masculino en el total nacional: 66.33 K hombres y 33.77 % mujeres. Según las áreas de estudio esta distribución varía: las oportunidades de educación superior en las carreras correspondientes a Ciencias Agropecuarias, ingenierías y Tecnologías, son ocupadas en cerca del 85 + por el sexo masculino mientras que las de Educación y Humanidades son ocupadas preferentemente por mujeres (56.78 +). Las Ciencias Naturales y Exactas y las Sociales y Administrativas y Salud, si bien conservan una relación favorable al sexo masculino tienen UM parti- cipación del sexo femenino superior a la participación en el total. En los estudios de posgrado, la concentración a favor del sexo masculino es más marcada (73.1 O s), situación que se conserva en todas las áreas con excep-

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ción de Educación y Humanidades en el que las mujeres vuelven a ser ma- yoría, si bien con un margen m u y pequeño (50.29 w). En la Nomal Supe- rior esta última proporción se conserva.

u i g e n d delosestudiante

A pesar de la importancia que la sociología de la educación le atribuye al origen social de los estudiantes como indicador significativo de la demo- cratización de la educación superior, hasta la fecha no se han establecido estadísticas nacionales que contemplen este aspecto. Por otra parte, los criterios que utilizan algunas instituciones o algunos investigadores para elaborar sus categorías de análisis de este rubro, en los pocos casos en los que se hace, varían de institución a institución, de investigador a investigador e inclusive año con año en una misma institución.

E n UM investigación previa en la que se realizó un análisis comparativo entre seis instituciones y tres fechas diferentes 1960-1970-1978, se Uegó a la siguiente conclusión: “los grupos sociales que tienen acceso a la escoia- ridad superior son aquellos que provienen de los sectores más involucrados -en distintas posiciones jerárquicas- con el desarrollo y consolidación del m o d o de producción capitalista, (que en el caso de MCxico es dependiente), la industrialización y la modernización del país ...” “el crecimiento de las oportunidades es acaparado por aquellos sectores medios, m u y diversos y poco estudiados, que han crecido junto con el desarrollo del país y que por sus mejores condiciones relativas de existencia superan la selectividad social que se realiza a lo largo del sistema escolar, reúnen los requisitos escolares para demandar escolaridad superior y buscan en esta Última el factor de una mayor movilidad o una consolidación de su nueva posición. Los hijos de la “éiite”, incluyendo los de las nuevas élites profesionales que genera igualmente el desarrollo capitalista, como parte favorecida de una misma jerarquía ocupacional, acaparan las crecientes oportunidades que ofrecen las instituciones privadas” (84).

E n general, los datos disponibles en distintas fuentes (85) coinciden con esta conclusión expresada a grandes rasgos y cuyo principal defecto, como ya se señalara, consiste en la conceptualización de las categorías sociales y en los instrumentos de medición de estas últimas entre los estudiantes de nivel superior.

Cabe la posibilidad de que el crecimiento de las universidades estatales, al igual que el incremento en el número de institutos tecnológicos y su lo- calización geográfica en zonas de menor desarrollo del país, haya permiti- do el acceso a la educación superior a mayor número de jóvenes de origen obrero y campesino. De cualquier forma sería necesario advertir que las oportunidades de escolaridad superior que ofrecen las distintas institucio-

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nes son también cualitativamente diferentes, factor que habría que tomar en cuenta en un análisis de democratiurcidn.

Durante el período que estamos tomando en cuenta como referencia de situación actual, 1970-1 985, es posible distinguir diferentes momentos tanto en el estado general de la economía nacional, c o m o en particular del crecimiento y relativa democratización de las oportunidades de educacih superior. E n particular la aguda recesión económica que se vive en el país a partir de 1982 parace haber tenido un efecto de retroceso sobre la posibilidad que habían tenido algunos sectores sociales de acceder a la educación superior (86). Factores como los costos de oportunidad y los costas directos de la educación superior (aún en los casos en que las colegiaturas son gratuitas): transporte, alimentación y hospedaje, libros y materiales de estudio, etc. parecen volver a tener peso negativo en el acceso a la misma aún considerando que esta Última tiene a su vez una importancia cada vez mayor en la consecución de un empleo. Estos factores parecerían afectar, inclusive, el monto total de la demanda por educación superior en los próximos años (87).

Rendimiento de la enseilanza superior: deserción, egreso, servicio social, “pasantías”, titulacidn

Se mencionó en el apartado anterior que una importante característica de la educación superior en México es el m u y elevado índice de absorción de la demanda por educación superior proveniente del bachillerato.

Sin embargo, este elevado índice de absorción, no se conserva a lo largo de los ocho semestres que regularmente se requieren para completar los estudios de la licenciatura. Dos indicadores expresan la cantidad de problemas que afectan el recorrido escolar después del primer ingreso: la permanencia hasta cumplir con todos los cursos (egreso) (*) y la titulación (88). Un o de los principales problemas de las estadísticas nacionales es que no ofrecen información para hacer un análisis preciso del índice de deserción o permanencia dentro de las instituciones de educación superior. Las esta- d ísticas permiten únicamente hacer apreciaciones globales en base a cifras que agregan totales de primer ingreso y totales de egreso sin discriminar en este Último caso todos los movimientos escolares de reprobación o sus. pensión temporal de estudios. De acuerda con este tipo de cifras y haciendo análisis de series históricas, es posible estimar que la eficiencia terminal en las instituciones de enseRanza superior, es decir, el egreso con relación al primer ingreso 4 aflos antes, difícilmente sobrepasa al 60 %. De acuerdo

(*)La mayoría de las estadísticas sobre educación superior registran esta categoría, en cambio no todas registran la titulación.

con investigaciones puntuales, se pueden apreciar los siguientes rasgos en la deserción/permanencia en el nivel de licenciatura. - Históricamente la eficiencia terminal de la educación superior iieg6 a su punto más bajo con la generación 74/75-78/79,44.5 u, y a partir de esa fecha ha mejorado hasta alcanzar cerca del 60 u (89) como promedio nacional. - La brecha entre el ingreso a primer aflo y el egreso se amplía a partir de 1970 (90). - Esa baja eficiencia terminal, aunque sufre variaciones de institución a institución, afecta en general a todas las instituciones del país, incluyendo a las privadas, cuya tasa de eficiencia es en algunos casos, no en todos, sólo ligeramente superior a la de las públicas (91). - Las principales diferencias se dan más bien entre áreas de estudio y carreras que entre instituciones. En un estudio sobre la eficiencia terminal promedio en la UNAM (92) se demuestra una mayor eficiencia en las carreras correspondientes a las disciplinas sociales (57.1 w) y en las correspondientes a las Ciencias Químico-Biológicas (55.8 u). En el caso de estas dos áreas la eficiencia es superior al promedio de la institución (44.1 u). En cambio, la eficiencia es inferior al promedio en el caso de las Humanidades Clásicas (22.6 n); las disciplinas Económico-Administrativas (34.7 n), las Ciencias Físico-Matemáticas (27.3 %) y las Bellas Artes (22.6 w). Por carreras, las diferencias pueden ser más extremas: Odontología (72.4 u) y Medi- cina (71.8 %) frente a Lengua y Literatura Alemana (10.9 %). Las distintas ingenierías varían entre el 52.7 % de la eficiencia terminal (Ingeniería Quí- mica) y el 8.4 n (Ingeniería en Minas). - Según investigaciones puntuales (93) la deserción estaría afectando preferentemente a los estudiantes de menor ingreso relativo, y se inicia desde el momento de la inscripción. - La eficiencia también sufre variaciones según las regiones sociogeográ- ficas del país guardando correlación con el grado de desarrollo de las mismas (94).

Ia categoría de “pasante”. En México se otorga la denominación de “pasante” al estudiante que ha cumplido con el total de los créditos por materias o cursos que marca el plan de estudios de una carrera, faltándole únicamente otros requisitos para la titulación: un período obligatorio de servicio social; el dominio de un idioma extranjero o la traducción de dos, la elaboración de una tesis y la presentación de un examen final. En estos casos, y a petición de los interesados las instituciones escolares otorgan una “carta de pasante”.

La Ley de profesiones admite esta categoría para el ejercicio profesional con mayor laxitud (95). aunque también imponiéndole algunas restricciones entre las que destaca el estar asesorados por un profesional res- ponsable (titulado). La categoría de “pasante” también es aceptada social-

*

4

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mente como requisito de primer ingreso para empleos que regularmente serían desempeflados por profesionales titulados. Inclusive en el gmbito universitario, esta categoría es aceptable para labores de docencia en el nivel medio superior y para ayudantías de profesor e investigador.

No es difícil pensar que esta situación facilita el que muchos “pasantes”, transiten directamente del cumpiiiierito de un mínimo de créditos acaddmicos al ejercicio profesional sin que en la práctica se sientan obliga- dos a cumplir con la tesis final y el examen profesional que les otorgaría el

pecto se puede suponer que aquellos que caben en la categoría de egresados (cerca del 60 % actualmente), y aquellos que desertan poco después de su primera inscripción, se mueven en el campo del ejercicio profesional

P título legalmente reconocido. Sin disponer de estadísticas nacionales al res-

* aprovechando la categoría de “pasante” (96).

El servicio obligatorio

U n período de seis meses de trabajo “de carácter temporal y mediante retribución ...” que prestan los estudiantes en “interés de la sociedad y el Estado” (97) ha quedado claramente institucionalizado y reglamentado en las instituciones de educación superior como requisito previo e indispensable para la obtención del título profesional.

iarroyo rastrea el origen del servicio social a los inicios del movimiento educativo de la revolución y a las disputas entre el Estado y la Universidad sobre el papel de esta última en el nuevo proyecto revolucionario. La Ley de profesiones lo reglamentó oficialmente en 1944.

E n tres de las asambleas generales de la Asociación Nacional de Univer- sidades celebradas en los inicios de la década de los sesenta, la importancia del servicio social fue motivo de estudio, considerándolo como un agente de cambio del sistema social y económico. Se acordó considerarlo c o m o parte del curriculum, para cumplir con la finalidad formativa; c o m o factor de incorporación a la realidad nacional y para ser instrumento de adecua- ción de la educación superior a las necesidades nacionales” (98).

La eficiencia y la continuidad del servicio social para el “interés” de la sociedad y el Estado” depende de la coordinación adecuada de estas tareas. Al respecto destaca el sector salud que ha coordinado el servicio desde hace ya algunas décadas a través de la Dirección de Enseñanza e Investigación de la Secretaría del ramo.

ia necesidad de coordinar el Servicio Social tiene como antecedente la Primera Mesa Redonda Nacional de Servicio Social celebrada en 1967. Posteriormente, el Presidente José López Portillo decretó la creacidn de una Comisión Coordinadora del Servicio Social para Estudiantes de Educa- ción Superior (COSSIES) que funcionó hasta agosto de 1985. La mayoría de 10s estudiantes que quieren cumplir con este requisito, que se avala con

<

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una carta del empleador, lo gestionan a través de sus escuelas o directamente.

iu ritukión. Como se mencionó anteriormente, la mayoría de las carreras de licenciatura exigen el cumplimiento de un período obligatorio de servicio social, el dominio de un idioma extranjero o la traducción de dos, la elaboración de una tesis y la presentación de un examen final para la culminación de los estudios y la certificación de los mismos mediante el tí- t uio profesional.

Las tesis pueden ser de diferente naturaleza (tesina, estudio de caso, reporte de actividad profesional, al igual que un examen comprensivo o global, resolución de un caso sometido especialmente para fines de ese examen. discusión de la tesis, etc.); con miras a mejorar los índices de titu- lación se ofrecen cada vez mayor número de alternativas para cumplir esos requisitos. Son pocas las instituciones que otorgan el título de licenciatura sustituyendo esos requisitos con el cumplimiento de algunos créditos de

Sobre este punto de la titulación, las estadísticas escolares nacionales no permiten hacer inferencias puesto que rara vez se incluye como categoría estadística. En base a investigaciones puntuales, una vez más, se puede estimar que el índice de titulación de quienes ingresan a la educación superior se mueve alrededor del 20 % (99). La variación más importante al interior de este rubro se da por áreas de estudio y beneficia a aquellas profesiones para las que, desde hace tiempo se exige el título profesional y un registro adicional, supeditado a la posesión del título escolar, para autori- zar el ejercicio de la profesión: las carreras con mayor porcentaje de titulados son las de medicina, ingeniería y contadurías (100).

*

*

posgrado,

Situación del movimiento estudiantil

A partir de principios de la década de los setenta el movimiento estudiantil en México dejó de tener significación nacional, para reducirse a expresiones aisladas y dispersas, las más de las veces sin continuidad y cen- tradas en problemas m u y locales de sus escuelas o facultades (rara vez de la universidad c o m o un todo) sea de política académica o de confrontaciones entre partidos y corrientes políticas al interior de las universidades. >

Las razones que expiican esta situación son: - La terrible represión que sufrió el movimiento estudiantil entre 1968 y 1971, fechas que enmarcan dos violentas matanzas de estudiantes: el 2 de octubre de 1968 y el 10 de junio de 1971. Todavía a inicios de 1972 se registra el asesinato de dos profesores de la Universidad Autónoma de h e - bla. - La represión administrativa y la cooptación de líderes en muchas uni-

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versidades del país durante el sexenio 1970.1976. - El ingreso de muchos de los líderes al personal docente de las instituciones de educación superior, que contribuyó al desplazamiento de la or- ganización previa hacia este sector de la población universitaria. Se verá más adelante cómo la movilización sindical del personal académico es el movimiento que agiutina en buena medida las inquietudes de participación política Universitaria a partir de 1970. L o s estudiantes en general apoyan esta movilización sindical de sus profesores pero es claro que la dirección y la orientación del mismo está en manos de los profesores. - La creación de nuevos ámbitos de participación estudiantil a través de nuevas organizaciones y partidos políticos, que surgieron a partir del movimiento de apertura democrática iniciado por Luis Echeverría y afirmado por la Ley de Organizaciones y Partidos Políticos.

El personal docente

El crecimiento cuantitativo de la matrícula, la diferenciación y el crecimiento de instituciones y programas de estudio a partir de 1970 trajeron consigo transformaciones cualitativas (*) y cuantitativas importantes en cuanto al profesorado de educación superior en México. Destacan entre elias:

a) El acelerado crecimiento cuantitativo en el total de profesores y el impacto sobre el tipo de personal docente reclutado en términos de inexperiencia profesional y docente.

b) La tendencia al ejercicio de la docencia como profesión de tiempo completo. Lo anterior a través de dos modalidades: - la constitución del profesor de tiempo completo, la transformación de sus funciones hacia la integración de la docencia con la investigación y el servicio y el consecuente establecimiento de una “carrera” universitaria; - el ejercicio de la docencia como parte mayoritaria del ejercicio profesional: profesor “por horas” durante una parte importante del tiempo se- manal.

c) La organización de los profesores universitarios centrada en una mo- vilización de tipo sindical.

d) La tendencia a la “homologación” nacional de tabuladores salariales y de los criterios, requisitos y procedemientos para el ingreso y la promo- ción. . E n las relaciones entre estos rubros y al interior de elios se descubre un

(+)El término cualitativo no se refiere aquí a un adjetivo que califique como mejor o peor al profesorado sino a las transformaciones intrínsecas que resultaron en la con- formación de este grupo social y la naturaleza de sus funciones.

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universo m u y complejo y diverso y, sorprendentemente, poco estudiado en el país.

El crecimiento cuantitativo

El total de profesores de licenciatura en el país pasó de 20.713 en 1970 (101) a 92.926 en 1984. El promedio de alumnos por maestro fue de 10.9 w en la primera fecha y de 10.1 %en la segunda.

Esta acelerada ampliación (que implica un promedio de 5000 nuevos profesores por año) conlleva un serio problema de reclutamiento y de for- mación de profesores de nivel superior que de ninguna manera se resolvió de la forma recomendada desde 1968 por Darcy Ribeiro: el “cuarto nivel”. C o m o se señaló anteriormente, las m í a s iniciaron su crecimiento des- pués de 1976 y el número total de egresados de este nivel alcanza actualmente una cifra m u y por debajo del número de profesores en servicio. No es incorrecto suponer que los profesores de educación superior se recluta- ron entre los recién egresados de las propias carreras profesionales (en ocasiones no titulados como se expresa a través de los programas existentes para solucionar este problema) o entre los profesionales de áreas afines que mostraron algún interés por la docencia.

Se señaló anteriormente que la pauta de distribución del profesorado en el país no corresponde a la pauta de distribución de la matricula. La distri- bución de los profesores corresponde más fuertemente al desarrollo de las regiones socioeconómicas del país. El Distrito Federal que logró reducir la concentración de la matrícula al 25 % después de un importante proceso de desconcentración de la misma, sigue contando con el 39.04 Y del profesorado; y si se añade el profesorado radicado en el Estado de México, entidad colindante, entre ambos reúnen el 48 n del profesorado de licenciatura del país.

Al igual que en el caso de la matrícula, los institutos tecnológicos juegan un importante papel en la desconcentración del profesorado. Por ejemplo, en el Estado de Oaxaca, una de las entidades del país de menor desarrollo socioeconómico, el promedio de alumnos por maestro en la Univer- sidad Autónoma del Estado es de 21.7 Y ; más del doble del promedio nacional. Los seis institutos tecnológicos lodizados en el Estado, cinco de los cuales no están en la capital, tienen en total más profesores que la universidad y atienden en promedio a 9 alumnos.

La desigual distribución del profesorado entre las instituciones de edu- cación superior del país no es sólo cuantitativa sino que parece ser, aunque para ello no hay estadísticas disponibles, fundamentalmente cualitativa. Esto último se expresa en los programas de formación de profesores, que se analizan más adelante, y en los convenios de “intercambio” de profesores que regularmente se cumplen en un sólo sentido: de las universidades

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de mayor prestigio hacia las otras. Hasta la fecha, algunas instituciones procuran resolver la falta de profesores en algunas áreas mediante profesores que permutan entre su institución y la institución visitada durante los fines de semana a lo largo de un trimestre o semestre para iiegar a impartir de 30 a 60 horas de curso.

Lo anterior revela también que las instituciones ofrecen programas de estudio por razones que no responden a una planeación racional.

No se localizaron datos nacionales que permitan deducir el perfd del profesor universitario en México, su edad promedio, sexo, formación previa, título alcanzados, actividades profesionales paralelas al ejercicio docente, etc. (102).

Estudios puntuales (103) para algunas poblaciones permiten inferir lo siguiente :

El profesor universitario es joven; el 65.4 w del profesorado de universidades de provincia, según una muestra representativa, tenía a la fecha de la encuesta menos de 35 afios; por otra parte cerca del 50 u de la muestra, tenía ya por lo menos cinco años de antiguedad como docente.

E n cuanto al sexo, el 80 s correspondió al sexo masculino y el 20 wal femenino. El 70 w de los profesores reportó estar casado.

La escolaridad formal más alta alcanzada por la mayoría de los maestros de esa muestra fue la licenciatura (48.5 w). El 14.3 w tenían título inferior (técnico) o no tenían titulo. El 33.5 wreportan escolaridad superior a la licenciatura; alguna especialidad (14.3 w), maestría (16.4 u) o doctorado (2.7 v.) e inclusive posdoctorado (0.1 w).

En el caso del Distrito Federal y zona metropolitana de la ciudad de México un estudio sobre el nivel máximo de escolaridad del profesorado de siete instituciones, incluyendo una privada y dos que sólo imparten posgrado), reporta la presencia de 5.764 profesores de tiempo completo y medio tiempo. Entre ellos, la escolaridad se distribuyó de la siguiente manera; pasantes 1.8 w; licenciatura 33.6 S; especialidad 1.9 u; maestría 37.5 u;doctorado 25.2 ~(104).

Sin embargo, al interior de ese grupo hay diferencias importantes por ejemplo entre la UNAM, la UAM y el IPN con respecto a la escolaridad m á - xima alcanzada por los profesores de tiempo completo.

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Si bien no hay datos precisos sobre la formación de los profesores de educación superior, lo anterior se reconoce como uno de los problemas más importantes para todas las instituciones del país, en particular en las universidades más jóvenes y en los institutos tecnológicos.

El problema se expresa en los múltiples y m u y diversos esfuerzos y programas de solución que se han intentado desde 1970: - Programas Nacionales de Formación de Profesores. Como se señaló anteriormente constituyeron una de las primeras recomendaciones de la ANüIES en 1971 y 1972. En 1984 y 1985 el Programa Nacional de Edu- cación Superior lo estableció como objetivo prioritario número 1. Se le otorgó el 29 K del total del fmanciamiento adicional previsto por este Pro- grama (*). Se establecieron convenios entre la SEP y organismos especializados para “la formación y actualización de profesores en : Matemáticas (105); técnicas de lectura; redacción y otros procedimientos para el estudio y para el establecimiento de proyectos permanentes de formación y ac- tualización de profesores en disciplinas y temas prioritario$’ (106). - La creación de centros de didáctica o de formación de profesores en casi todas las instituciones de educación superior del país. “En febrero de 1980 había ya 36 centros de investigación, documentación y formación de profesores en servicio, localizados en universidades y otras instituciones educativas en toda la República ... 10 de estos centros están localizados en el Distrito Federal” (107). En 1984, la consolidación y creación de centros regionales de tecnología educativa, se constituy6 en el objetivo prioritario 1.2.2. con la meta de poner en funcionamiento tres centros regionales más. - La proliferación de programas de posgrado en el país, muchos de ellos ofrecidos repetidamente en diferentes instituciones, pero en particular de maestría en educación o enseñanza superior (42 para 1984) cuyo naci- miento lo explican reiteradamente las instituciones como un intento de resolver la deficiente preparación de sus profesores (1 08). - Financiamiento de cursos de actualización en las instituciones de edu- cación superior en el país. - Programas de becas o de comisiones con sueldo completo para facilitar estudios a los profesores en ejercicio, en especial para impulsar la titulación y la obtención del posgrado. Algunas instituciones establecen estas facilidades en los convenios con el sindicato académico. Destacan los programas

(9 $ 2.104.631.480,OO. No es fácil establecer equivalencias en dólares debido a la constante devaluación que ha sufrido el peso mexicano, en particular durante el aiio de 1985. En 1983, el dólar estaba alrededor de 250 pesos por dÓlar;en noviembre de 1985 fluctuó entre 470 y 520 pesos por dólar.

El presupuesto del PRONAES 1984 representó alrededor del 9 z del gasto ejercido en educación superior en 1983. Elaboraciones en base a la información disponible en vanas fuentes.

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de la UNAM a través del Grupo de Apoyo al Personal Académico y el fondo de becas del COSNET (Consejo del Sistema Nacional de Ensefianza Técnica) para los profesores del sector tecnológico. El PRONAES estimó para este rubro el 15 ‘k de su presupuesto de 1984. Como objetivo se estableció logarar que un 30 Y del profesorado nacional tuviera posgrado. La mayoría de quienes impulsan el programa reconocen que este objetivo está m u y lejos de ser alcanzado en virtud de los problemas ya existentes en la titulación a nivel de licenciatura (*).

Si bien éste es un rubro que debería ser motivo constante de análisis por parte de las academias o colegios de profesores, no parecen hasta la fecha haberse encontrado mecanismos que satisfagan las inquietudes de profesores y autoridades al respecto.

Dos investigadores coinciden en que la formación de profesores universitarios en México “se circunscribe al manejo de conocimientos específicos y habilidades para el desempeño de determinadas tareas (didácticas)” (109) ...” (casi todos los centros de formación de profesores) emplean el enfoque de la ‘tecnología educativa’ para la enseñanza. Este enfoque asu- m e que el problema central de la enseñanza es el método y no el contenido o los objetivos” (1 10).

La primera de ellas además señala, en su crítica, que las “principales problemáticas que enfrenta la formación docente son: falta de definición de las necesidades reales de formación, desvinculación docenciainvestiga- ción , disociación contenido-método , desconocimiento de la diversidad institucional y problemas laborales y administrativos” (1 11).

Otro de los problemas que se define c o m o importante es la falta de experiencia profesional entre jóvenes que pasan directamente de ser alumnos a ser profesores y que no tienen oportunidad de ejercer una práctica que alimente de contenido a su docencia. Esta inexperiencia se encontraría entre aquellos profesores por horas que llegan a impartir hasta 40 horas semanales frente a grupos. Se encontraría inclusive entre, profesores de tiempo completo que n o logran articular la investigación sobre su profesión con la docencia (1 12).

b) las mcterísticas del ejercicio de la docencia en el nivel superior del dstemo escolar mexicano

h a n t e mucho tiempo los cuerpos de profesores de las unjversidades se integraron con “personas que se dedican al ejercicio de su profesión e imparten una o dos asignaturas’’ (1 13).

(*)Este objetivo contradice las estadísticas existentes que reportan más de un 30 Y de profesores con posgrado.

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La docencia en el nivel superior fue vista “como una fuente alternativa de ingresos, c o m o un medio para establecer contactos profesionales y como una fuente de realización personal” (1 14).

Sin embargo, a partir de 1970 la caracterización anterior no se puede generalizar a todo el profesorado y posiblemente se aplique ya nada más a un reducido sector del mismo.

A partir de la fecha mencionada se observan dos fenómenos interesantes:

a) el crecimiento del profesorado “de carrera”, de medio tiempo o de tiempo completo;

b) el crecimiento del profesorado “por horas” o “de asignaturas” que dedica buena parte de su tiempo a la docencia en una o vanas ínstituciones de enseñanza superior o media superior.

Sobre el primer caso las estadísticas nacionales ofrecen los siguientes datos para 1984 (1 15).

Licenciatura Posgmdo

i

Profesores de tiempo annpieto &a d

18182 19.6 2084 25.2

Rofesores de mediotiempo

a b a r c l i b s

7 605 8.2 849 10.2

La proporción de profesores de tiempo completo en 1970 era del 9.8 K y de medio tiempo, 5.9 Y. En números absolutos representaban 2.024 y 1.234 profesores, respectivamente (1 16).

Sobre el segundo fenómeno, profesores de asignatura que dedican la mayor parte de su tiempo laboral a la docencia, no hay estadísticas; son casos, cuya frecuencia se desconoce, que se descubren en investigaciones puntuales, en las reuniones de profesores, se denuncian en las movilizaciones sindicales y provocan problemas adminsitrativos frente a los criterios, cada vez más rígidos, establecidos para la homologación y regularización de las contrataciones del personal docente de educación superior. Provo- can también problemas para la dedicación efectiva a los programas de for- mación. Valdría la pena una mayor profundización sobre las condiciones y naturaleza del ejercicio docente ocultas detrás de la agregada categoría de “profesor de asignatura” y que engloba actualmente al 72.2 K del profesorado de educación superior del país (1 17).

E n esta transformación del ejercicio de la docencia a nivel superior en el

Profeaorw de rsigirturr Totd

rel

67 139 72.2 92926100.0 5361 64.6 8293

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.

país influyen de manera poco analizada y ponderada, dos tipos de factores. Por un lado la transformación de las exigencias y criterios de calidad de la educación superior, en particular la revisión de la tajante división entre investigación, docencia y servicio que había caracterizado la universidad mexicana antes de 1970 (118) y que pide ahora un tipo de personal académico que las integre. Por otro lado, la saturación o inexistencia de un mercado de trabajo profesional en el caso de muchas profesiones; conforme a esta Última, parte del exceso de la oferta de fuerza de trabajo altamente escolarizado se canaliza hacia las instituciones de educaci6n superior.

En cualquier caso, la carrera docente es ya una posibilidad laboral significativa para los egresados de la educación superior. En ella se descubren dos dimensiones de análisis: la transformación de las funciones académicas y la jerarquizaci6n de las posiciones laborales al interior de las instituciones.

El profesor/investigador de tiempo completo en las instituciones de en- señanza superior del país deberá lograr actualmente una adecuada vincula- ción entre la investigación, la docencia y el servicio, funciones integradas que podrá realizar al amparo de su contratación institucional. Sin embargo, esta vinculación, que no han logrado muchas universidades, tampoco la 10- gran fácilmente los profesores. El rector de una de las unidades de la Uni- versidad Aut6noma Metropolitana, universidad que planeó esta integro- ción desde su fundación en 1973 y que tiene el 74 u (*) de su personal académico formado por profesores de tiempo completo ( 58 u) y de medio tiempo (26 +): sefíala que esta integración de funciones es un punto de problemática que requiere de un análisis más profundo (1 19). Los profesores de tiempo completo “se quejan de que las horas de docencia entorpe- cen su actividad de investigación ... Son pocos los que han logrado articular ambas funciones”. Por otra parte la capacidad de hacer investigación rele- vante para una profesión @ara su ejercicio o su docencia) no se logra fácil- mente, requiere una cuidadosa y profunda preparación, que hasta la fecha no han logrado y, en ocasiones ni siquiera han previsto, las estrategias de formación de profesores.

Por otra parte, el estudio de una muestra de profesores de universidades de provincia reporta dos datos contrastantes: por un lado, el tiempo de contratación de los profesores se distribuyó de la siguiente manera:

’

í*) Elaboraciones en base a la informacion de ANUIES. Anuurio esrudistico 1984.

55

Tiempo exclusivo 5.3 w (*) Tiempo completo 39.3 w Medio tiempo y mas 14.6 %

Subtotal Horas-semanas-mes 34.8 w otros 50. w

59.2 %

(*) Regularmente la categoría “tiempo exclusivo” se refiere a los investigadores. ..

Por otra parte, sólo el 3.3 % del total de la muestra reporta dedicar 20 horas o más a la investigación y el 14.6 %dedicar 10 horas o más a esa actividad (1 20).

Por otro lado, el establecimiento de la ‘‘carrera docente” permite ver el ejercicio de la docencia desde el punto de vista de la existencia de un “mercado de trabajo académico”.

En este último respecto, es evidente que por la relación de fuerzas entre sindicatos y autoridades y las tensiones no resueltas entre “calidad acadé- mica” y derechos laborales del trabajador académico, este “mercado” está adquiriendo todos los vicios que agudizan las contradicciones del empleo moderno:

a) Se constituye mediante una división m u y aguda y jerarquizada de las tareas académicas: del auxiliar de profesor o investigador al profesor titular del más alto nivel pueden mediar hasta 15 escalones jerárquicos y saiaria- les.

b) Es tal vez el mercado de trabajo más credencialista del país. En este espacio laboral los certificados escolares y el posgrado empiezan a tener su equivalente directo en mejorías salariales y se constituyen en requisito de ingreso y de promoción. Los profesores, por lo mismo, buscan más el grado que una formación cualitativa y adecuada a su ejercicio docente.

c) Una parte del personal queda al margen de las contrataciones forma- les que garantizarían todos sus derechos académicos y laborales como personal de tiempo completo de la institución (121). Esta última situación se da bien sea porque el personal no reúne los requisitos formalmente establecidos, porque no se instrwnentan oportuna y eficientemente los procesos y mecanismos para formalizar la situación laboral (comisiones dictaminadoras, concursos de oposición) o porque no hay disponibilidad en los rubros presupuestales asignados al personal “de base”.

Los criterios académicos conforme a los cuales se asigna a cada profesor la categoría académica y salarial,en principio,toman en cuenta para los profesores de medio tiempo o tiempo completo:

- La formación académica del profesor y los grados que acredita: licenciatura, maestría o doctorado; en ocasiones se acepta el equivalente que

4

*

56

.

c

.

cada institución reglamenta. - La productividad académica en términos de cursos impartidos, tesis di- rigidas, investigaciones realizadas y publicadas, formación de otros investigadores o profesores y reconocimiento de los pares. Esfa productividad acumulada deberá dar cuenta de la experiencia y la antigüedad del profesor.

Cada institución define cuáles son los requisitos concretos para alcanzar esa categoría. Por ejemplo, la Universidad Nacional Autónoma de México, para la categoría de profesor asociado nivel “A” (la más baja) requiere: “a) tener UM licenciatura o grado equivalente; b) haber trabajado cuando menos un año en labores docentes o de investigación, demostrando aptitud, dedicación y eficiencia; c) haber producido un trabajo que acredite su competencia en la docencia o en la investigación”.

Para la categoría de titular “C” se requiere tener título de doctor o los conocimientos y la experiencia equivalentes; haber trabajado cuando m e - nos seis años en labores docentes o de investigación; haber publicado traba.

-jos que acrediten la trascendencia y aliacalidad de sus contribuciones; haber formado profesores o investigadores que laboren de manera autónoma (122).

La rnoviliza44n sindical 1970-1 985

Estas transformaciones del personal docente, incluyendo las nuevas condiciones de trabajo, no tardaron en generar UM intensa movilización de tipo sindical entre los profesores de las instituciones de educación superior del país, movilización que domina en buena medida los demás intentos posibles de organización gremial en la década de los setenta y en la cual predomina la dimensión laboral frente a la académica (123). A principios de la década, el primer intento de organización sindical en las universidades, protagonizado por los trabajadores administrativos de la UNAM (1 971 1973) fue considerado inicialmente como un movimiento ajeno al espíritu de “comunidad universitario”. Después de una huelga que paralizó a esa institución por casi cuatro meses, de octubre de 1972 a enero de 1973, la renuncia del rector y la eliminación de la cláusula sindical de exclusión (*) se reconoció el Sindicato de Trabajadores y Empleados de la UNAM, STEUNAM. E n septiembre de 1972 el Sindicato de la Universidad Vera- cruzana había logrado la firma de un estatuto. E n esos primeros años de la década de los setenta, el sindicalismo universitario es protagonizado fundamentalmente por trabajadores manuales y administrativos.

(*) Se refiere a laclaúsula que existe en los sindicatos industriales que obliga a todo trabzjador a ser miembro del sindicato o en su defecto a abandonar la empresa.

57

La movilización sindical de profesores se inicio dos años más tarde, en 1974 y durante algunos afíos ambos tipos de sindicatos, administrativo y académico, funcionaron separados. En 1977, la intención de formar sindicatos únicos se expresa a través de huelgas en la Universidad Autónoma Metropolitana (febrero de 1977) (124), la Universidad de Guanajuato (mayo de 1977). la Universidad Autónoma de Sinaloa (junio de 1977). En la Universidad Nacional una nueva huelga (junio de 1977) terminó con la entrada del ejército en la ciudad universitaria. Sin embargo se logró la integración del sindicato (único) de trabajadores, empleados administrativos y personal docente: S T U N A M .

Generalizado el sindicalismo del personal académico dentro de las universidades y aceptada su presencia en ellas, dos aspectos fueron objeto de moviiizaciones y propuestas entre 1976 y 198 1.

a) La legislación laboral que se aplicaría ante los conflictos laborales universitarios.

b) El deslinde de la participación de los sindicatos del personal acadé- mico en las decisiones académicas de las instituciones.

El primer problema se explica por la naturaleza de la legislación laboral mexicana cuya Ley Federal del Trabajo admite dos grandes apartados: el “A”, “que regirá entre los obreros, jornaleros, empleados, domésticos, ar- tesanos y de manera general todo contrato de trabajo”; y el “B”, “entre los poderes de la Unión, el gobierno del Distrito Federal y sus trabajadores” (125).

Inicialmente todos los sindicatos universitarios quedaron dentro del Apartado B, situación que, fundamentalmente, restringía su derecho a huelga estrictamente “por violaciones al contrato de trabajo pero no para solicitar aumentos de sueldos ni por solidaridad con otros sindicatos” (1 26).

Durante algunos años, la discusión se centró entre la demanda de los sindicatos de apegarse al Apartado A y la de las autoridades universitarias, de exigir tratamiento especial. Esta última llegó a aglutinarse en la propuesta de introducir un nuevo apartado constitucional, el “C”, para legislar las relaciones laborales entre las universidades y sus trabajadores académi- cos. Fue encabezada por el Dr. Guillermo Soberón, Rector de la UNAM (127) pero rechazada por amplios sectores de población que veían en ella la tendencia a hacer más excepciones a los derechos laborales garantizados por la constitución del pais.

Finalmente, se llegó a una solución en 1980 fecha en que se establece la autonomía de las universidades como derecho constitucional y se señala en él que las relaciones entre las universidades autónomas y su personal se re- girán por el Apartado “A” de la Ley del Trabajo (128).

En las instituciones de educación superior dependientes del gobierno federal, las relaciones laborales se siguen rigiendo a través del Apartado

58

.

1

“3” y la Ley de los Trabajadores ;al Servicio del Estado. El segundo conflicto se ejemplifica en las relaciones entre la Universidad

Autónoma Metropolitana y su sindicato, el SITüAM, y se entra en el deslinde entre lo académico y lo laboral, en particular en los términos del ingreso, la promoción y la permanencia del personal académico y la consecuente intervención de los organismos académicos o del sindicato en la de- finición y aplicación de los criterios al respecto.

En 1981, después de la reforma constitucional al a-tículo 3, la represen- tación legal de la UAM interpuso una demanda en contra del Sindicato ante la Junta Federal de Conciliación y Arbitraje para que dictaminase que artículos de las Condiciones Generales de Trabajo negociadas previamente con el sindicato se referían a los términos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico y por tanto no debían formar parte del contrato colectivo. El Sindicato por su parte insistía en que los derechos alcanzados por los trabajadores no podían ser ya modificados.

El conflicto provocó por un lado la renuncia del Rector General de la UAM pero por otro lado, la Junta Federal dictaminó mediante un laudo, que muchos artículos del Contrato Colectivo se referían a esos aspectos académicos y por tanto no debían ser materia de negociación colectiva entre la representación sindical y la representación legal de la Universidad (129).

Frente a esta discusión que provocó conflicto en las universidades autó- nomas, es interesante destacar la participación que tiene el Sindicato Na- cional de Trabajadores de la Educación en los dictámenes de ingreso y promoción del personal docente en los Institutos Tecnológicos, en los que el sindicato tiene una representación paritaria con las autoridades.

Los diferentes movimientos sindicales llegaron a producir diferencias importantes en sueldos y prestaciones del personal académico según la fuerza negociadora de los sindicatos y de las autoridades en las distintas instituciones. Por 10 anterior, a partir de 1981 se observa una tendencia hacia la homologación de los mismos. Esta tendencia está encabezada por los sindicatos, que pelean por sueldos semejantes o equivden- tes a los de instituciones que, como la UNAM, han alcanzado las mejores condiciones (*). Por su parte las autoridades gubernamentales .también la

(*) Prestaciones como despensas, material didáctico, prima de antigüedad, prima de retiro, número de vacaciones, pago de guardería, licencias con goce de sueldo, etc. Uegan a constituir una parte significativa de las retribuciones del personal, además del sueldo fijado por tabulador.

La homologación de sueldos significa en todo caso equivalencia por respeto a diferencias regionales e institucionales. En México se han establecido zonas económicas para fijar los montos de sueldos y salaios de acuerdo con el costo de la vida por zona. PL‘I ejemplo se reconoce la frontera norte, (con los Estados Unidos) como una zona “dolarizada” que exige sueldos mucho mas altos que el resto del país.

59

refuerzan ya que buscan racionalizar los criterios de asignación de fondos. La homologación de sueldos a su vez, está llevando a un proceso de homo- logación de los requisitos académicos que se deben reunir y demostrar para alcanzar cada categoría académica y salarial.

Para fines de 1984, la Dirección General de Educación Superior reporta 21 universidades autónomas que han incluido los procesos de homologa- ción de su personal académico.

Según el Director General de esta dependencia (1 30), el proceso se centra en la búsqueda de equivalencia para respetar las diferentes “biografías” de las instituciones, su historia propia, usos y costumbres. La equivalencia se fija con relación a los requisitos y criterios de un “modelo” que se basa fundamentalmente en los requisitos y criterios académicos establecidos en la UniversidadJacional Autónoma de México. La unidad del proceso de homologación entre las diferentes universidades e instituciones estaría dada por:

a) El establecimiento de concursos de oposición abiertos para el ingreso a la carrera académica;

b) la existencia de comisiones dictaminadoras con participación de las autoridades y del personal académico pero no del sindicato académico;

c) el establecimiento de regias y procedimientos precisos para el funcionamiento de las comsiones; (entre las que destacan los criterios y requisitos académicos de ingreso y promoción);

d) la previsión de garantías de apelación; e) la previsión de un número de categorías suficientes para abrir un ho-

rizonte amplio y estímulos académicos y económicos para el desempeño de la carrera docente.

En 1984 se estableció el Sistema Nacional de Investigadores, que se analiza con más detalle en el apartado relativo a la investigación Científica y Técnica. La categoría de “investigador nacional” que se ofrece a través de este sistema marca una nueva figura en la carrera académica al interior de las instituciones de educación superior. Esta categoría empieza a tener serios efecto, por un lado en las diferencias jerárquicas y salariales entre los profesores del país; por otro, en los criterios con los que se empieza a conformar el modelo deseado por las autoridades gubernamentales no sólo de investigador sino de profesor de tiempo completo que deberá alcanzar resultados también en la investigación científica.

Recursos materiales y físicos p la docencia. Disponibilidad y u80

Sobre este aspecto de la educación superior no se logró encontrar nin- gún estudio, análisis o estadística integrada, ni siquiera entre los múltiples estudios realizados para el Plan Nacional de Educación Superior 1981- 1991.

60

En los informes de cada institución en ocasiones aparecen referencias a las instalaciones disponibles, al número de metros cuadrados de construc- ción realizados en un período determinado o al gasto en infraestructura y equipo. E n la construcción del espacio físico, algunas instituciones han logrado instalaciones de primera calidad, como es el caso de la ciudad universitaria de la UNAM. Dispone de varias hectáreas de terreno al sur de la ciudad de México, además de otros 5 campus. Entre 1959 y 1985 la UNAM ha tenido tres etapas de construcción, logrando zonas arquitectónid cas m u y bellas que se han ido especializando por áreas de estudio para facultades, escuelas e institutos de investigación. La ciudad universitaria cuenta actualmente con un Centro Cultural que integra la biblioteca y hemeroteca nacional e incluye una sala de conciertos, salas de cine y salas de teatro. Tiene una zona deportiva que cuenta entre otras facilidades con una alberca y un estadio olímpico.

Otras universidades del país también se concentran en un campus inte- grado, pero no es extraño que las escuelas y facultades se distribuyan en distintos edificios de la ciudad e inclusive en distintas ciudades de un mismo estado de la República.

Los institutos Tecnológicos, construídos a través del Comité Adminis- trador del Programa Federal de Construcción de Escuelas, CAPFCE, siguen modelos semejantes en lo que se refiere al diseño del espacio físico, la dotación de instalaciones y equipamiento, e inclusive las etapas de construcción. El equipo en estos institutos puede llegar a ser m u y moderno y soffiticado.

En general podría asegurarse que las instituciones de educación superior tienen resuelto de manera suficiente el problema de las aulas, en ocasiones de manera austera, aunque el diseño del espacio físico para el trabajo en el aula sigue siendo sumamente tradicional. La disposición de los mesa-ban. COS es en Meras, con la mesa del profesor al frente. En algunas instituciones se han equipado espacios para seminarios con una disposición circular de las mesas o mesa-bancos. El excesivo número de alumnos en los primeros semestres, que después se reducirá en un 50 ñ, hace que los cursos correspondientes tengan problemas de sobrepoblación.

E n el aspecto de bibliotecas y laboratorios las deficiencias llegan a ser graves aunque en realidad no se dispone de más parámetros para evaluar este aspecto que el promedio global de volúmenes po r alumno y de alumnos por laboratorio que se pudo deducir de las estadísticas presentadas al respecto por algunas instituciones del país.

De acuerdo con estos datos, se pudieron elaborar los siguientes cuadros (*):

(*)Elaboraciones en base a los datos registratos por UDUAL. Censo universitario &- tinwmerieano 1981, México, 1983. El censo registra 43 instituciones mexicanas.

61

No. de volúmenes/ alumno

l a 5 6 a 10 1 1 a 5 0 51 a 100 más de 100 s.d.

T o t a l

No. de alumnos/ laboratorio

menos de 10 de 1 1 a 100 de 100 a 500 más de 500 s.d.

T o t a l

Bibliotecas Número de instituciones

Públicas Privadas

1 1 8 7 5 7 2

2 27

1

16

Laboratorios Número de instituciones

Públicas Pnvadas

3 5 14 2 2 26

3 7 5 2 17

Este cuadro, a pesar de lo incompleto que es, indica la reiteración de algunas situaciones que ya se han manifestado en otros aspectos.

a) la desigualdad entre las instituciones de educación superior b) el hecho de que las universidades privadas también sufren esta desi-

gualdad y no necesariamente son mejores que las públicas. Las tasas más bajas con respecto al número de alumnos por laboratorio

que presentan las universidades privadas, responden también al hecho de que estas últimas se orientan de preferencia hacia las carreras de adminis- tración y ciencias sociales.

c) el serio problema de calidad que afecta a la educación superior del país. Observaciones puntuales permiten suponer que no sería raro encontrar cursos de licenciatura que se imparten en base a un solo texto o inclusive al dictado del profesor. La queja constante de los profesores que radican fuera del Distrito Federal es la falta de bibliografía o equipo suficiente. El inventario realizado por el COSNET (131) sobre la investigación

científica y técnica en varias áreas del conocimiento incluye la relación de laboratorios por institución y de equipo disponible en cada laboratorio que, en principio, según el propio inventario estarían disponibles para los programas docentes de licenciatura y posgrado. No es raro encontrar jun-

63

to a la enumeracibn de los aparatos, observaciones que aclaran que faltan accesorios, reparación o mantenimiento, o inclusive que el aparato no se

Estos inventarios dan ciertas bases para una investigación cualitativa sobre el uso y la eficiencia de los recursos físicos disponibles para la ense- fíanza en distintas áreas de conocimiento. Se requerirían, adicionalmente, programas que permitan concentrar estos datos y cruzarlos con otros, por ejemplo, número de alumnos y profesores, directrices que marcan los planes de estudio para la vinculación de los recursos físicos con la enseñanza, y uso efectivo de los mismos (1 32). Como parte de los esfuerzos recientes de vinculación entre instituciones

y mejor aprovechamiento de recursos, la bibliografía y los equipos ocupan un lugar importante. Se está tratando de formar un Centro Nacional de Préstamo de Revistas Científicas ya que la compra de estas últimas se vi6 seriamente afectada por las devaluaciones que ha sufrido la moneda mexicana desde 1981. Sin embargo no se ha logrado la coordinación suficiente para llevar a la práctica este proyecto. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología puso en marcha desde

1974 un Servicio de Consulta a Bancos de Información, por computadora, con el cual se puede obtener informacibn referente a las publicaciones al- macenadas en 85 bancos de información ubicados en diferentes partes del mundo, los cuales a su vez integran más de 12 d o n e s de referencias bi- bliográficas (1 33). El SECOBI ofrece acceso a bancos de material sobre una disciplina en

particular, interdisciplinario o multidisciplinario. Abarcan temas tan diversos como petróleo, patentes internacionales, geología, metereología, admi- nistración, negocios, finanzas, etc. También concentra información de in- terés específicamente nacional en particular datos del censo, fichas del Dia- rio Oficial, acervo de algunas bibliotecas de la República.

Once universidades del país tienen terminales del SECOBI. El Servicio tiené sucursales en 10 ciudades del país (1 34). El Centro de Información Científica y Humanística de la UNAM ofrece

un servicio semejante especializado en publicaciones bibliográficas tales como servicios de índices y de resúmenes. El ClCH ha editado regularmente un índice bibliográfico trimestral que analiza más de 160 revistas latinoamericanas en el área de ciencias sociales (1 35).

Ambos bancos ofrecen servicios a los usuarios tales como consultas y elaboración de bibliografías retrospectivas.

Algunas asociaciones profesionales o científicas ofrecen también servi. cios de información concentrada e inclusive analizada sobre sus áreas de in- terés. En el área de Educación está el grupo de documentalistas en educa- ción superior e investigación educativa y la Asociación de Bibliotecarios de Instituciones de Enseñanza Superior e Investigacibn. Se publica para los in-

Usa.

63

vestigadores el Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa.

Desde 1983, el PRONAES tiene como uno de sus objetivos prioritarios el apoyo a la infraestmctura de docencia y de investigación; en el rubro de libros y publicaciones en 1984 se logró un incremento de 162.OOO unidades, lo que significó un promedio de 5.000 volúmenes por institución (1 36).

Entre los proyectos prioritarios en este rengl6n destaca el proyecto Mi- cro Sep (137) conforme al cual se pretende dotar a todas las instituciones de educación superior y media superior del país con microcomputadoras. La fundamentación del proyecto estriba en la necesidad de no quedar relegados en la nueva era de la informática y formar los recursos humanos que sepan usar e inclusive construir las computadoras.

La mayoría de las instituciones de educación superior en cumplimiento a su función de difusión cultural, realizan algún esfuerzo editorial aunque sea en la forma de publicaciones artesanales en base a mimedgrafo o fotocopiado, las más de las veces efímeras. Algunas instituciones, como la Uni- versidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Autónoma Metro- politana, Universidad Popular Autónoma de Puebla, la Universidad Autó- n o m a de Sinaloa, la Universidad de Guadaiajara llevan a cabo diversas acciones editoriales: revistas científicas especializadas por área y publicaciones de libros. Dentro de la industria editorial existente en el país para textos de docencia llegan a jugar un papel importante.

FJNANCIAMENTO DE LA EDUCACION SUPEIüOR

L

E n general, el fmnciamiento de la educación en México ha sido absor- bido por el gobierno federal y eilo, además, en proporción creciente de 1971 en adelante.

Las aportaciones al gasto educativo nacional en dos fechas para las cuales hay datos disponibles, se distribuyeron de la siguiente manera (138):

64

1971 1982 (porcentajes) (porcentajes)

4

Secretaría de Educación PÚbüca

organismos federales otras Secretarías y

62.8

4.1

72.4

8.8 Subtotal 66.9 81.2

Gobiernos estatales Gobiernos municipales Particulares

TOTAL

15.7 12.8 1.4 1.1 15.0 4.9 100.0 100.0 -

Entre 1975 y 1982 la proporción del producto interno bruto (PIB) dedicado a la educación creció del 3.9 Y al 5.2 %. La mayor proporción del gasto provino de los recursos federales (4.1 K), a través de la Secretaría de Educación Pública (1 39).

A partir de 1982, las severas restricciones al gasto público afectaron también al sector educativo. La secretaría de Educación Pública, por ejemplo, disminuyó su participación en el gasto del sector público del 8.0 % en 1974 al 5.7 Y en 1984 (140). Por otra parte el incremento real del ejercicio asignado respecto al ejercicio del afío inmediato anterior había sido en esa última fecha de 12.6 ~(141).

A su vez, el decidido apoyo que ha recibido la educación superior se observa en la tasa de participación que ha tenido dentro del gasto educativo federal y que, en los últimos afíos ha significado entre el 19 %y el 22 Y del gasto total federal ejercido por niveles educativos (142).

Por su parte, la matrícula de educación superior aumentó su paticipa- ción dentro de la matrícula total del sistema escolar mexicano del 2.6 % en 1974 al 4.5 %en 1984 (143).

Hasta la fecha no se observan restricciones en las tasas de atención a la demanda de educaci6n superior; las restricciones han sido absorbidas en otros renglones, en particular los incrementos reales a los salarios de los profesores y los gastos de operación, infraestmctura y equipo (144).

Para organizar el análisis del financiamiento de la educación superior en México, dentro del contexto general de financiamiento de la educación en el país, se consideran aquí tres grandes formas (145).

1. Financiamiento público a las instituciones de educación superior: a) Transferencia de fondos a las universidades: - subsidios generales - subsidios específicos

65

b) T d e m c i a de foados a los u n i v m : - Becas a emdiratsr 2. Fhancimbto por los dircctai8sate bsndldodor:

-pago de coiagiatw - bccac ddito, sistema de prcstimin 3. Generación de fondos propios: - cobro por servicior escolares - venta de productor o wrvicios

-inversiones, etc. - donstivm .

Tkansfemui~de fondor p6blicora hriait#sdoncr . Hasta ahora, el principad nwanum ' o de financiamiento de la educación

superior pública en México se centra en la transferencia de fondos públicos a las universidades, en términos de subsidios generales (*). Estos fondos públicos pueden ser de carácter federal o estatil. Las instituciones federales conforman su fmciamienio de fondos provenientes del gobierno federal y con recursos propios. ias estatales lo hacen con aportaciones del gobierno federal, del gobierno de su p p i o Estado y recursos propios. A partir de 1971, lar aportaciones del gobierno federal se incrementaron no- tablemente. En ese dio, se otorgaron a las universidades 109 millones de pesos provenientes de recursos federales, cifra que se elevó a 1 1 mil millo- ' nes en 1981. A los institutos tecnolbgicoc se les otorgaron, además, 4.21 1 millones de pesos (146). Lor gobiernos de los Estados inmentaron sua aportaciones para kgar a UM cifra aproximada de 4.500 millones de pos en ese último ano. Los ingresos propios de las universidades giraron ea promedio alrededor del 10 %del total (147). A partir de 1980, loa recursos federales destinados a la educación superior en las enüdades federativar se entregan a los gobiernos de éstas con b u e en los conwnios únicos de coor- dinación, integrándose a los recursos estatales destinados para ese fin

E n 1970, la distribución de los recursos federales pan la educación su- . (148). perior se comportó de la siguiente manera (149):

UNAM 49.4 % IPN 36.3 % Universidades estataba 8.8 Y Institutos tecnológJcos 5.5 %

(*) iaa partidas que se incluyen en el suñidio pned c o m a p d ~ I pico de e cia peraonaiea, infraestructura y equipo, gasta de opendóa. etc En t raiirorói & las instituciones en los Últimos OAol m 6 del 85 s dd subsidio e Ql;tiai d e & los servicios personales.

66

E n el caso de la UNAM, por ejemplo, los recursos federales conformaron el 89.4 Y de los ingresos totales de esa institución; los ingresos propios aportaron la diferencia.

E n el caso de las universidades estatales, los recursos federales constituyeron el 22.8 % del total; los recursos estatales el 57.9 Y y los recursos propios el 19.3 u (1 50).

Señala un autor (151) que “la elevación de los subsidios (entre 1970 y

el sexenio (presidencial anterior 1964-1 970) ... el gasto de educación superior llega a recuperar su nivel de crecimiento de conformidad con las tendencias anteriores a 1964, más o menos alrededor de 1975”.

Para 1983, la distribución de los recursos federales entre las instituciones de educación superior fue la siguiente (152) 106.928.000 millones en total (*).

1976) apenas vino a compensar la retracción que se venía sufriendo desde

F

Educación universitaria : 57.3 %

UNAM 27.2 % Universidades estatales 24.6 % UAM 5.4 %

Educación tecnológica (**) 21.9 %

Educación normal Construcciones

6.2 % 8.4 %

La estructura porcentual del financiamiento público de las 33 universidades autónomas de los Estados correspondió en promedio al subsidio fe-

L o s ingresos propios significaron el 5 Y restante. En 13 universidades (como Nayarit, Colima, Yucatán, Zacateca, Guanajuato, Chiapas) el subsidio federal contribuyó en más del 85 %. E n otras, como la del Estado de México, Sonora y Coahuiia fue del 50 % o menos (1 53).

La asignacidn de los subsidios federales entre las distintas instituciones

mero global de estudiantes. En este sentido, la Universidad Nacional sigue siendo la institución privilegiada; en cambio el Instituto Politécnico Nacio-

’ deral en un 67 w y al subsidio estatal en un 28 Y.

1 de educación superior parece responder c o m o criterio fundamental al nú-

Y

(*)Fuente: Anexo estadístico del 11 Informe de Gobierno 1984, op. cit. Los miles de millones expresan la devaluación que sufrió la moneda mexicana a partir de 1970 y las tasas de inflación anual. (**)Incluye el Instituto Politécnico Nacional, los 80 institutos Tecnológicos y otras instituciones.

67

nal ha perdido iubaidio a favor de loa inatitutoa Tecnolbgicoc IOgrlndoH así una redistribudh de ia matricula de educad611 rumor técnica a favor de eatos iyümos. En loa úitimoa a5or se han tratado de fijar raphr y proa- dimientos para ia estimación y aaignad6n & n c w o a ; entre otros qw ti gestioner prosupumalea ae realicen ante UM roia depandendo ofidil, (me aaignó a la Dirección General de Educrción Superior de Ir S u b w m t u k da Educación Superior e inwstigación Científica para el drtema univsrdtuio) y que lo periodicidad wa una vez por año y conduya en fecha preciu. Lo, criterios de n Q n a d 6 n que se han ido condidando son: a) partir como base del presupuesto conaolidado en cada institud6n

(irreductible). b) Revisar las diversas fundones; por ejemplo la üNAM reallza un eleva-

d o porcentaje de la investigación cientifica del pis, lo que justifica tam- bién su elevado presupuesto.

c) Prever loa crecimientos de cada instituci6n d) Revisar la aportación estatal/federal en el caao de las univeraidadw

estatales. e) Procurar el uso de indicadores de calidad: no s6lo número de alum-

nos atendidos sino número de egresados y graduados. r) Alentar la investigacibn y estudios de postgrado. g) Evitar la desproporción saialarlos/operaci6n. h) Apoyar laboratorios y bibliotecas. E n ocasiones, ha habido casos particulares en que dtwdoner de con-

flicto entre laa univemidades y el gobierno han determinado retenciones temporales de subddios ya otorgados; entre ellos destacan el confíicto entre la Univeraidad Autónoma de Sinaloa y el gobierno del Estado, y, re. cientemente, (1984.1985) entre la Universidad Autónoma de Guerrero y el gobierno federal.

El subsidio federal, que según el plan Nacional de Educación Superior, ha provocado el fenómeno de “federaiízaci6n” de las irutitudones de edu- cación superior (154), ha sido uno de loa prindpaier htrumentoc para fijar una politico nacional de educación superior. Hay algunos aspectos im- portanter que se han logrado a partir de 1970; a) la redistribución geográ- fica de lar oportunidades de educaci6n superior; b) una cierts democrati- zación de laa m U m ~ a favor de las m u y divsrsas ciaws medias del país; c) un principio de homologación de los criterios y procedimientos de ingreso y promodón del peraonal acadhko; d) un apoyo inicial, aunque mínimo a ia invwtigadón en las distintas Inrtituciones. Aspecto# que no se han io- grado son: a) la modificación de k pautas de orientación de la matrícula por áreu de eatudio; b) la equidad da la d d a d de Ir educaci6n entre ha distintas institucionea y c) un mejoramiento general de la d d a d de la edu- caci6n superior A raíz de la severa crisis financiera que afecta d paía desde 1981 se ob.

.

.

c

68

serva una tendencia a restringir los incrementos reales de los subsidios generales y canalizar subsidios específicos adicionales a través del apoyo a proyectos unitarios de las instituciones, el subsidio tiene temporalidades definidas, debe quedar claramente fundamentado y aprobar una evaluación realizada por comisiones adhoc. Estos subsidios se otorgan a través de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científiois, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), el Consejo del Sistema Na- cional de Enseñanza Tecnológica (COSNET) dentro de los lineamientos, criterios y prioridades fijados por el Plan Nacional de Desarrollo y el Ro- grama Nacional de Educación Superior. Es posible que para 1986 se modi- fiquen algunas prioridades a través del nuevo Programa Integral de Educa- ción Superior 8688 que se empezó a elaborar en noviembre de 1985.

Transferencia de fondos públicos a los ehidinntes

c

El principal apoyo que reciben los estudiantes de nivel superior en el sistema escolar mexicano es la ausencia de cuotas escolares en casi la totalidad de las instituciones públicas a nivel de licenciatura. Por garantía constitucional, “toda la educación que el Estado imparta será gratuita” (155).

Además de este apoyo, en México la mayoría de las instituciones opera un número determinado de becas de manutención o sostenimiento completo o parcial cuyo monto y cantidad establecen internamente las instituciones, lo mismo que los criterios para otorgarlas. La existencia de otro tipo de servicios para los estudiantes, subsidiados a través de los fondos de las instituciones o de los gobiernos estatales, c o m o residencias universitarias, comedores, transporte, descuentos en libros, etc. varia también de ins- titución a institución.

A nivel nacional, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y el Con- sejo del Sistema de Enseñanza Tecnológica operan sistemas de becas-crédi- to para los estudiantes de posgrado que reúnan los méritos y requisitos señalados por comisiones ad-hoc. Los estudiantes de licenciatura pueden solicitar becas hasta por seis meses para la elaboración de la tesis. Por otra parte los profesores del nivel superior han logrado obtener dentro de los convenios sindicales el disfrute de un período de hasta seis meses con goce

realizar estudios de posgrado. Las becascrédito se hacen efectivas una vez terminado el período de estudios si los estudiantes no obtienen el grado correspondiente o si se incorporan al empleo en empresas privadas. Los becarios que se incorporan al empleo en el sector público reciben una condonación hasta del 100 9c de la beca (si se incorporan c o m o académi- cos). Las becas pueden ser nacionales o internacionales, y totales (incluyendo pago de colegiaturas, transportación, libros. repatriación, etc. o parciales incluyendo nada más manutención).

A de sueldo para terminar la tesis de licenciatura o apoyos semejantes para

69

Aparte de este tipo de apoyos la mayoría de los estudiantes o sus familias sufragan todos los costos de alojamiento, transporte, manutención y material y equipo de estudio. Es importante señalar que el porcentaje de alumnos universitarios que trabaja es elevado, en la UNAM 36.04 w(i 56); en la UAM, el 322 u (1 57). L o s alumnos de las universidades privadas trabajan en un 40 s de los casos (1 58).

Ceneraa60 de fondos propios 9

La mayoría de las instituciones públicas de educación superior ofrece a los estudiantes un servicio prácticamente gratuito que omite el pago de colegiaturas, en particular en el nivel de licenciatura. En el nivel de posgrado el pago de colegiatura en las universidades públicas está más generalizado (*). La Universidad Nacional por ejemplo, desde 1956 cobra una colegiatura de 200 pesos anuales, equivalentes en la época en que se fijó a 16 días de salario mínimo del Distrito Federal. Actualmente esa cantidad significa alrededor de una quinta parte de un día de salario mínimo. Son m u y pocas las universidades públicas que sí cobran colegiaturas cuyo monto constituya aportación importante en el pago del servicio educativo-; como ejemplo están la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Aut6noma de Aguascalentes. E n estos casos, las instituciones implementan sistemas de apoyo financiero con el cual los estudiantes pueden recibir en calidad de préstamo el monto de esas cuotas y devolverlo después de terminados los estudios.

Si bien en términos generales en las instituciones públicas no se cobra colegiatura, otro tipo de servicios escolares, en particular exámenes extra- ordinarios, copias de certificados, examen profesional, etc. sí se cobran y pueden llegar a constituir una parte importante de los ingresos propios en algunas instituciones.

Los ingresos propios de las instituciones se pueden desagregar de la siguiente manera (1 59):

a) Cuotas o servicios educativos (inscripciones y colegiaturas, cuotas por cursos temporales, exámenes y otros cobros al alumno).

b) Derechos (incorporaciones de universidades o escuelas privadas de nivel medio superior, certificación de datos, expedición de certificados de estudios, etc.).

c) Productos (patrimonio de la institución, espectáculos, publicaciones, servicios de laboratorio, talleres, servicios médicos. de fotocopiado, todo

%

h

(*) Las cuotas varían de 3.000 a 150.000 pesos por semestre según la institución. bn general a los extranjeros se les cobra una cuota mas elevada. Cfr. ANUIES. Los estudios de posgrado en México. CataIogo. México, ANUIES, 1985.

70

tipo de servicios técnicos, etc.).

utilizados, etc.). d) Aprovechamiento (venta de inventarios por baja de productos no

e) Otros ingresos (donativos, fideicomisos, sorteos, etc.). Según una investigación por muestre0 (160) este tipo de ingresos signi-

caron aproximadamente el 4.30 u de los ingresos de las universidades estatales, de los cuales el 2.93 w fue por concepto de donativos y sólo el 0.28 u por productos de las instituciones (161). En los institutos tecnoló- gicos el porcentaje fue ligeramente superior: 6.94 u.

Entre las alternativas de autofinanciamiento, destaca la concepción de los Institutos Tecnológicos Agropecuarios. Estos Últimos están dotados de

cidn (agropecuaria, agroindustrial o forestal) definida c o m o de “tamaño medio” que tiene la doble finalidad de facilitar el autofinanciamiento de cada plantel y otorgar a los estudiantes UM formación en el trabajo productivo. Entre las estructuras curriculares de estas instituciones caben distintos tipos de organización para la producción en las que se incorporan los alumnos, en particular cooperativas escolares de producción o proyectos productivos estudiantiles.

Idealmente, los institutos agropecuarios podrían llegar a financiar todos sus costos, incluyendo la nómina del personal docente, administrativo y manual y todos los gastos de operación y mantenimiento. En realidad son contados los que han logrado establecer una produccion continua y rendi- dora. Ninguno ha logrado una aportación significativa a su financiamiento.

Los Institutos Tecnológicos (industriales) han logrado un avance importante en autoequipamiento, reparación y mantenimiento con lo cual han podido ahorrar divisas por el pago de estos nibros que generalmente se im- portaban.

* la infraestructura necesaria para emprender una producción o comercializa-

Financiamiento de lo educación superior priwda en México

La principal, pero no la única fuente de financiamiento, de las instituciones privadas la constituyen los ingresos por colegiaturas y matriculas. En el estudio realizado sobre algunas instituciones de este tipo (162) se

total de ingresos anuales de las mismas varía entre el 31 y. y el 100 w. aunque en la mayoría de los casos estudiados se sitúa entre el 85 y el 95 u. Las otras fuentes posibles son subsidios otorgados por asociaciones de carácter religioso, donaciones de organismos nacionales o internacionales, aportes de firmas comerciales, aportaciones de las comunidades, constitu- ciones de fondos para proporcionar crédito a los estudiantes. “En México no existen escuelas privadas cuyos costos sean absorbidos total o parcial- mente por el Estado. Sin embargo, la legislación del país incluye disposi-

.” descubre que el porcentaje que representa esta fuente en relación con el

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ciones tendentes a atraer capitales privados hacia la educaci6n ... La Ley del Impuesto sobre la Renta exime de este gravamen a las escuelas privadas incorporadas a la SEP y concede el beneficio de la deducibilidad fiscal a las empresas que hagan donativos a instituciones educativas” (1 63). Otro mecanismo de transferencia de fondos públicos a las instituciones

privadas de educación superior se observa en el otorgamiento de becas completas de maestría o doctorado que incluyen el pago de colegiaturas. cuando se otorgan para realizar estudios de este nivel en las instituciones privadas del país (164). De la misma manera, las instituciones privadas de educación superior pueden recibir apoyo financiero público para proyectos de investigación o docencia que reúnan los requisitos de calidad y prioridad señalados para la distribución de fondos públicos a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). El fmanciamiento de la educación superior en México es considerado

c o m o uno de los principales problemas que afronta éste nivel del sistema, por su elevado costo en relación con los otros niveles del mismo (1 65); por el crecimiento que se prevee para el nivel (2.240.915 alumnos para 1990) (1 66); por la tendencia al crecimiento del profesorado de tiempo completo y las presiones de los sindicatos universitarios por elevar sus condiciones salariales y prestaciones y elevar el presupuesto y los recursos de investiga- ción; finalmente por la concentración del financiamiento en los fondos públicos, federales y estatales. Algunas alternativas que ya se han puesto en práctica son:

a) Elevar el financiamiento por parte de los directamente beneficiados a través de pago de colegiaturas en las universidades públicas al tiempo que se establecen en ellas sistemas de becascrédito ;

b) propiciar el autofiianciamiento a través de la cooperación de la comunidad;

c) estimular el autofinanciamiento a través de la producción universitaria de bienes y servicios (1 67);

d) generar inversiones y empresas productivas que constituyan parte del patrimonio institucional. Esta última alternativa adquiere peso en el discurso educativo a raíz de las restricciones cada vez más severas al gasto pú- blico. Los Institutos Tecnológicos han iniciado un programa tendente al establecimiento de empresas productivas propiedad de los tecnológicos, que implicarían financiamiento por inversiones propias más que produc- ción a través de la enseñanza (1 68).

Sin embargo ninguna de estas soluciones ha llegado a ocupar un lugar significativo de apoyo a los costos de la educación superior. Por su parte, las posibilidades de un financiamiento público c o m o el que hasta ahora ha sostenido una educación superior pública prácticamente gratuita y cada vez más amplia, parecen haber alcanzado su tope. Se empiezan a manifes- tar restricciones abiertas o veladas al crecimiento de las instituciones y en

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particular a las posibilidades de mejoramiento; la atención a la demanda estudiantil se ha conservado reduciendo los incrementos reales a los gastos de nómina (1 69) y operación.

El grave problema del financiamiento sigue sin solución a pesar de que entre 1978 y 1982 se apoyaron una gran cantidad y diversidad de estudios para encontrar alternativas (170).

INNOVACIONES PEDAGOGICAS Y ORGANIZATIVAS

Se ha mencionado ya con anterioridad, que los movimientos estudianti. les y sociales de la década de los sesenta en México marcan un importante parteaguas en la educación superior del país.

La mayoría de las innovaciones recientes, pedagógicas y organizativas, en la educación superior que se institucionalizan en el país, surgen a principios de la década de los setenta c o m o consecuencia de toda esa moviliza- ción y con el interés de establecer un diálogo con la juventud, roto por los m u y violentos y cruentos acontecimientos de octubre de 1968 y junio de 1971.

Las alternativas de educación superior generadas entonces implican tres decisiones fundamentales en la política de educación superior (171) que enmarcan claramente dentro del movimiento de “apertura democrática” y reforma educativa iniciada por el gobierno de1 Presidente Luis Echevarría (1970 1976).

1) La intención de atender la demanda estudiantil por encima de consideraciones de funcionalidad entre la oferta de plazas educativas y la crea- ción de plazas de trabajo a nivel profesional.

2) La intención de atender prioritariamente la demanda en el sitio donde ésta era más poderosa: la zona metropolitana de la ciudad de México.

3) La intención de ofrecer opciones distintas a los esquemas que opera. ban en la Universidad Nacional Autónoma de México y en el Instituto Poli- tkcnico Nacional.

Por otra parte, la intención de desconcentrar la matrícula se canalizó a través del reforzamiento a las universidades de los Estados, la creacidn de un elevado número de Institutos Tecnológicos y el establecimiento de to- pes en la admisión a las instituciones de la zona metropolitana: PN, UNAM y UAM.

U n rasgo que se desprende del análisis realizado para este trabajo es que, mis que ofrecer una cantidad significativa de oportunidades de escolaridad de licenciatura a las crecientes poblaciones demandantes, estas innovaciones ofrecen:

a) nuevas organizaciones institucionales y pedagógicas, que contrasta- rán, por su reducido número de estudiantes, con la masificación de otras instituciones y que, con su organización, pretenden atacar de base el pro-

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blema de la calidad. b) numerosas oportunidades de empleo a los jóvenes egresados de la

educación superior a principios de esa década, quienes se convierten en el núcleo del profesorado de estas nuevas modalidades de educación superior.

Es en el nivel medio superior donde la oferta de oportunidades generada p o r nuevas instituciones resultó m u y importante para el crecimiento de la matrícula: el bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (1971), el Colegio de Bachilleres (1973) y las diversas opciones de bachillerato técnico y de educación técnica terminal de nivel medio superior que se van conformando desde 1970.

igualmente es ahí donde se incorporan con más facilidad al empleo los egresados del nivel superior, quienes saturaron las nuevas plazas de docencia aprovechando el requisito mínimo de ingreso a la docencia a ese nivel, consistente en tener cubierto el 75 v. de los créditos de la licenciatura.

Por el lado pedagógico, estas instituciones se propusieron fundamentalmente:

a) la interdisciplinariedad o la multidisciplinariedad; b) la vinculación docencia-investigación, y, en algunos casos, la docen-

c) la integración teoría-práctica; d) la mayor participación del estudiante en el aprendizaje. Por el lado organizativo: a) la departamentalización; b) la vinculación interinstitucional para el mejor aprovechamiento de

c) ia preferencia por profesores de tiempo completo. Algunas de las nuevas instituciones ofrecen mayor participación en la

política académica y en las decisiones de las instituciones. Las innovaciones más importantes fueron protagonizadas por la Univer-

sidad Nacional, el Instituto Politécnico Nacional y el gobierno federal. Después de 1970, la UNAM crea las siguientes: - Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), 197 1. - Sistema de Universidad Abierta (SUA), 1970. - Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP's), 1974. El Instituto Politécnico Nacional, a partir de 1971 crea: - Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales

y Administrativas (UPIICSA), 1971. - Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud (ClCS), 1972, (inicia cursos en 1975). El gobierno federal, por recomendación de la ANUIES, crea en 1973 la

Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y por la misma recomenda- ción incrementa su apoyo a las universidades estatales. (Véase D ~ S ~ K O U O histórico y estructura del sistema de enseñanza superior).

cia, la investigación y el servicio;

los recursos;

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POBLACION INSCRITA EN LAS INSTITUCIONES INNOVADORAS DE EDUCACION SUPERIOR

EN MEXICO* 1984 Bachillerato Licenciatura Posgado

UNAM: CCH 76,151** 31 1,221

48,261 252 ENEP’s - 6,261*** s.d. S.U.A.

7,297 206 WIICSA CICS - 1,397 -

32,095 298

- IPN : -

- UAM UPN: SISTEMA

ESCOLARIZADO - 1,180 - SISTEMA A

84,ow** - DISTANCIA - *Fuente: ANUIES, A n d o citndirtico 1984.

**Datos disponibles para 1983. La matrícula del CCH, de la UNAM, representó alrededor del 6.1% de Ir matrícula del bachülemto general del país. La &cuela Nacional Preparatoria alcnnzÓ une matrícula de 50,473. Fuente: UNAM,Anuario citadiitico 1983.

educación superior. México, agosto 1981. ***Cifra correspondiente a 1981. Fuente: SEP Informe de los sistemas abiertos de

Otras innovaciones importantes, se dieron en la educación media superior. Destacan: - El nuevo plan de estudios y la nueva unidad académica de bachillerato originados por la UNAM, a través del Colegio de Ciencias y Humanidades, (1971). Y - El colegio de Bachilleres, creado por decreto presidencial (1973).

E n 1978 el gobierno federal genera nuevas instituciones de educación media superior, orientadas en su mayoría a la educación técnica, por ejemplo: el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) creado por decreto presidencial, para formar técnicos a ese nivel y sin constituir una opción propedeútica para el ingreso al nivel superior.

A partir de 1978 para la educación superior interesan las modificaciones a la educación normal: la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (1 978) y más recientemente (1 984) la transformación de los planes de estudios de las normales en licenciaturas.

innovaciones más particulares se dan en la escala de aigunas escuelas o facultades como son por ejemplo: el Plan A-36 de la Facultad de Medicina

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de la UNAM o la experiencia del autogobierno en la facultad de Arquitec- tura de la UNAM. Innovaciones en otro sentido se constituyen por la creación de centros dedicados especialmente a la investigación sobre la enseñanza, c o m o la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza y el Centro de Didáctica de la UNAM (1969-1976), que ejercieron influencia nacional para la adopción de los sitemas diferentes de enseñanza; destacan los rubros propuestos por la que se denominó “sistematización de la ense- ñanza” que consistió en la explicación de los planes y programas de estudios mediante el señalamiento de objetivos de aprendizaje. Estos Últimos deberían guiar la selección de métodos de enseñanza más activos y partici- pativos y la elaboración de procedimientos y contenidos de evaluación, orientado todo por la búsqueda de una enseñanza que debería ser “eficiente” conforme a los principios de la tecnología educativa. A lo largo de la década de los setenta esta corriente fue dominante en el país; dentro de sus estrechos límites teóricos propició una experimentación variada y dispersa en técnicas educativas de todo tipo como la microenseñanza, la enseñanza programada, etc. El significado que pudieron tener estas transformaciones para la calidad y mejoramiento de la educación superior está seriamente cuestionado 1 O años después.

La búsqueda de cambios pedagógicos y didácticos no se limitó a las propuestas de la tecnología educativa sino que los investigadores de algunos de los centros de didáctica o de investigación educativa que surgieron también por esa época, iniciaron serias críticas a esa corriente y propician desde entonces búsquedas originales, más comprehensivas, de lo que es la educación c o m o proceso no sólo pedagógico y didáctico sino también económico, social y político. Estas diferentes tendencias procuran influir conjuntamente en el curriculum y la formación de profesores.

Por otra parte, es posible asegurar que los cambios cuantitativos y cualitativos entre el estudiantado y el profesorado generaron cambios no docu- mentados y difíciles de precisar en todas las universidades del país, no sólo en su interior sino en su relación con otras instituciones sociales, económi- cas y políticas.

E n algunas universidades, el proceso ha sido denominado genéricamente c o m o “modernizante” (1 72) (Universidad Autónoma de Aguascahentes, por ejemplo, estructurada “conforme a los conceptos más avanzados de la ciencia de la administración”. Otras universidades se orientaron por una búsqueda de vinculación con los sectores sociales mayoritarios del país de- finiéndose c o m o “universidad científica, crítica, democrática y popular” (como ejemplo las universidades de Puebla, Guerrero, Sinaloa y Zacate.

En general se podría asegurar que los cambios provocados entre 1968 y 1976 dieron lugar a una clara pérdida en consenso sobre la orientación, contenidos y organización de la educación superior y que ésta se ca-

as).

.

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racteriza en los últimos anos por esfuerzos contrarios en la búsqueda de un nuevo consenso.

El Colegio de Ciencias y Hunianidades de la üNAM (1 73)

El proyecto de creación del Colegio de Ciencias y Humanidades fue aprobado por el Consejo Universitario el 26 de enero de 1971.

Los objetivos del Colegio, cada uno de los cuales respondía según los autores del proyecto a una eminente necesidad actual de educación superior en el país, fueron principalmente los siguientes: a) Crear un órgano permanente de innovación en la Universidad, capaz

de realizar funciones distintas sin necesidad de cambiar toda la estructura universitaria. La innovación que buscaba se enfocó principalmente al contenido de la ensefianza universitaria, a los métodos de enseñanza, a la crea- ción de nuevos programas y modalidades de estudio en los diversos niveles de la enseñanza, al mejor aprovechamiento de todos los recursos con que cuenta la UNAM y al aprovechamiento de otros medíos de estudio que no fueran únicamente los escolares.

b) Proporcionar nuevas opciones y modalidades en la organización de los estudios y hacer flexible la estructura académica para obtener los espe- ciaiistas y los profesionales que exige el desarrollo económico, social y cultural del país ante el actual desarrollo del conocimiento científico y humano.

c) Intensificar la cooperación interdisciplinaria entre especialistas, escuelas, facultades e institutos de investigación, superando las fronteras arti- ficiales entre los campos del saber humano que presenta la estructura tradicional de la enseñanza.

d) Intensificar d mejor aprovechamiento de los recursos universitarios sobre la base de una vinculación cada vez más estrecha entre las escuelas, facultades y centros de investigación ya existentes en la Universidad.

e) Vincular la Escuela Nacional Preparatoria a las escuelas y facultades superiores, y en general vincular entre sí los tres niveles de la enseñanza superior: Bachillerato, licenciatura y posgrado.

El Colegio de Ciencias y Humanidades se constituyó así en una institú- ción de carácter permanente establecida como resultado de la iniciativa coincidente de varias escuelas. facultades o centros de investigación de la Universidad Nacional, de utilizar en forma combinada sus recursos &on el fin de alcanzar nuevos y mejores resultados. El Colegio de Ciencias y H u - manidades incluyó los diversos niveles de la enseñanza superior y los centros de investigación.

Integran el Colegio de Ciencias y Humanidades el coordinador del Coie- gio, los coordinadores de Ciencias y Humanidades, los directores de las es-

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cuelas, facultades o institutos que colaboran directamente en la realización de nuevos planes, programas o proyectos concretos, y los directores y consejos internos de las nuevas unidades académicas o planteles que establezca el Colegio de Ciencias y Humanidades. El coordinador del Colegio, cargo equivalente al de los coordinadores de Ciencias y Humanidades, es nombra- do directamente por el Rector.

Durante los primeros años de su existencia, el principal proyecto del Colegio fue el del bachillerato que cuantitativamente sigue siendo el más importante. Conforme al mismo, se propusieron innovaciones pedagógicas a la educación del nivel medio superior del país, que se describieron brevemente en otra parte de este documento. En la licenciatura y el posgrado se abrieron los primeros programas en 1972 y 1973 (174). En 1976, al crearse de manera formal la Unidad Académica de los Ciclos Profesionales y de Posgrado del Colegio, se le dió un fuerte impulso a la realización de proyectos colegiados de investigación y docencia a nivel de licenciatura y posgrado en los que participaron dos o más Escuelas, Facultades, Institu- tos o Centros de la propia Universidad Nacional (175).

A la fecha el Colegio de Ciencias y Humanidades desarrolla 13 proyectos académicos en estos dos niveles con 20 programas de estudio en áreas

, como estadística e investigación de operación, investigación biomédica bá- sica, ciencias del mar, docencia económica y otras. La población escolar total es de 1.252 alumnos; la planta docente, de 280 profesores y técnicos académicos.

En el ciclo profesional y de posgrado, a los estudiantes del CCH se les pide dedicación a tiempo completo a sus estudios y desde su incorpora- ción se les asigna un tutor o se les adscribe a un comité tutorial. El proceso de admisión reviste características m u y rigurosas y evalúa aspectos como experiencia profesional o docente, suficiencia académica, vocación manifiesta por el área de estudio, iniciativa para la investigación, manejo de recursos bibliográficos, etc. Desde su ingreso, los estudiantes son considera- dos investigadores.

A los alumnos se les apoya y respalda en los trámites para obtención de becas completas que ofrece la propia UNAM.

Sistema de Uniddad Abierta de la UNAM (SUA)

El Sistema de Universidaci Abierta que empezó a ofrecer la U N A M desde 1970, consiste actualmente en un “sistema de autoaprendizaje” (sic) que basa el proceso “de enseñanzaaprendizaje” en materiales didácticos impresos, audiovisuales y formas de trabajo individual y grupal denomina- das tutorías. Los materiales, que incluyen guías de estudio, paquetes di- dácticos, textos y antologías, se basan en la propuesta de la denominada “tecnología educativa” que consiste básicamente en la búsqueda de una

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.

congruencia entre los objetivos conductuales que deberá alcanzar el alumno, los métodos y medios y la evaluación. Se utilizan también textos pro- gramados.

A p r de las expectativas que hubiera podido generar el sistema de universidad abierta en cuanto al acceso a la educación superior, actualmente la UNAM aclara que el sistema exige los mismos requisitos y los mismos trámites que el sistema escolarizado (176), impone los mismos límites temporales para la inscripción y la acreditación de los estudios. Se siguen también los mismos procedimientos para la revalidación de estudios realizados en otras instituciones.

La principal modificación que ofrece el sistema de universidad abierta es el rompimiento de la relación maestro-alumno-clase. Esta modificación se traduce en realidad en un encauzamiento m u y estricto de los pasos o etapas graduales que deberá cumplir el alumno conforme 1s indique su m a - terial de estudio.

Actualmente el SUA de la UNAM ofrece 17 programas de estudio a nivel de licenciatura, 5 en el área Humanística; 9 en Ciencias Sociales y A d - ministrativas; 3 en Ciencias de la Salud. E n el posgrado ofrece una especialidad en Producción Animal. Los estudios los ofrecen 9 Escuelas o Faculta- des de las de la U N A M . Para 1981, el total de alumnos reportados fue de 6.261 ;el número de egresados, de 194 (177).

A raíz de la creación del Sistema de Universidad Abierta de la UNAM, distintas instituciones incorporaron esta modalidad, como puede apreciarse en el cuadro adjunto. Sin embargo, salvo en el caso de la Universidad Peda- gógica Nacional, en ninguna de ellas constituye una opción que amplíe sig- nificativamente el número de inscritos a la educación superior.

Las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (1 78)

La creación de estas escuelas, descentralizadas de la UNAM, fue aproba- da como parte del programa de descentralización de esta institucion a principios de. 1974; entre febrero de ese año y agosto de 1975 se crearon cinco escuelas en distintos puntos de la zona metropolitana de la ciudad de México (1 79).

La principal motivación que llevó a la UNAM a decidir la construcción de estas escuelas fue la de atender la demanda de primer ingreso al nivel licenciatura de la Universidad; pero la decisión conllevó la idea de descentra- lizar física, académica y administrativamente a la Universidad Nacional.

Desde el punto de vista académico, las nuevas escuelas deberían impulsar y propiciar la multidiscipiinariedad. Se diseñó para ellas “una organiza- ción matricial carrera/departamento”, conforme a la cual cada departamento agrupa a un conjunto de disciplinas que corresponden a una misma

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80

área del conocimiento y cada carrera integra un plan de estudios con un conjunto de disciplinas que corresponden en la práctica a distintos departamentos (1 80).

Cada Escuela tiene sus autoridades: un director y un consejo tecnico; un programa de estudios profesionales manejados por coordinaciones y comités de carrera; un programa de estudios de posgrado; manejado por una coordinación general; un programa de investigación y los apoyos aca- démicos y administrativos correspondientes. Una de las Escuelas alcanzó actualmente el estatus de Facultad.

Universidad Autónoma Metropolitana

La Universidad Autónoma Metropolitana, creada por el Congreso de la Unión en diciembre de 1973, significa la más importante innovación para la educación superior en México por la coincidencia de una nueva organi- zación institucional y una nueva organización pedagógica. Por otra parte, entre las innovaciones generadas a partir de la década de los setenta, alcanza una matrícula amplia (13.6 % de la matrícula del Distrito Federal) para el nivel de licenciatura.

U n aspecto importante de su organización se refiere a la estructura aca- démicoarganizativa. La UAM está formada por tres Unidades o oampus cuyo tamafio actual fluctíia alrededor de los IQMMalurnnos por unidad.

La estructura académica se organiza por Divisiones, cuatro, que corresponden a grandes áreas del saber: Ciencias Básicas e Ingeniería; Ciencias Biológicas y de la Salud; Ciencias Sociales y Humanidades; Ciencias y Artes para el disefio.

A su vez. cada división se organiza por departamentos “que constituyen los niicleos de la organización académica. Se constituyen para la investiga- ción en disciplinas específicas o en conjuntos homogéneos de éstas, así como para desarrollar actividades de docencia ...” (1 81 ). El diseño de los programas de docencia responde a un esquema matn-

cial entre departamentos y coordinaciones de carrera; estas Últimas obtienen los recursos de enseñanza de diversos departamentos.

“En términos generales, en lo que se refiere a la docencia, los departamentos se ocupan de impartir las distintas asignaturas que son demandadas por las distintas carreras. .. una misma asignatura es ofreci tes de distintas carreras ...” (1 82). La UAM constituye la pr pública del país que a nivel de licenciatura (183) integra la investigacibn con la docencia a través de los departamentos académicos y hace depender en buena medida la tarea docente de la de investigación.

Aspecto fundamental para el logro de esta nueva estructura académica es la dedicación a tiempo completo del personal académico de la institu- ción. El 58 Q. de los profesores de la UAM son de tiempo completo y el

-.

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26 w de medio tiempo; sólo el 16 w de los profesores son de asignatura (por horas). Por otra parte, con sólo el 13.6 K de la matrícula dehDistrito Federal, la UAM concentra el 29.3 K de los profesores de tiempo I%npleto de esa entidad del país.

Finalmente, “el diseño curricular y las estrategias pedagógicas tienen un alto grado de innovación ... Son dignas de mencionarse algunas carreras de la UAM que portan m u y simbólicamente la idea no sólo de innovar, sino de contribuir a la solución de problemas ingentes de la sociedad contem- poránea; carreras originales en el país: ingeniería ambiental, diseño de asentamientos humanos, medicina social, medicina del trabajo, derecho económico” (1 84).

La Universidad Autónoma Metropolitana, en particular la Unidad Xo. chimilco, “propuso desde sus inicios una profunda revisión de las relaciones entre la ciencia y sus efectos, fundamentalmente la aplicación y la en- señanza...”. La estrategia educativa consistió en pasar “de un enfoque basado en disciplinas a uno que se centra en objetos de transfonnacion, transformación que requiere de la contribución de varias disciplinas. Así por ejemplo, en lugar de la enseñanza de la bioquímica se intentaría buscar un objeto de transformación como “la alimentación...”. Los cursos se organizaron por módulos, definidos como “objetos de transformación comunes a diversas disciplinas y profesiones” en los que los estudiantes debe- rían participar en dos niveles de un proceso de aprendizaje definidocomo de producción de conocimientos o transformación de la realidad: búsque- da de información empírica y producción de conceptos” (185).

En todas las divisiones se inicia la licenciatura mediante un tronco co- m ú n a todas las carreras.

Centro interdkcipiinario de Ciencias de la Salud del IPN (1 86) Coincidente con una fuerte corriente nacional e internacional que bus-

caba transformar radicalmente la formación de profesionales para la salud, las autoridades y un grupo de docentes de la Escuela Superior de Medicina del Instituto Politécnico Nacional trabajaron de 1972 a 1974 en un modelo educativo basado en un enfoque integral de la salud del hombre. El proyecto dió origen a una nueva dependencia del IPN: el Centro Iriterdiscipli- nario de Ciencias de la Salud, cuya primera generación inició sus estudios en 1975. Los principios declarativos que generaban la nueva institución fueron los siguientes: estructura interdiscipharia; integración práctica-íeo- ría-práctica; desarrollo de la comunidad y compromiso social; utilización óptima de recursos humanos y materiales; integración docente asistencia], y servicio social continuo. El proyecto comprendía la integración de las carreras de medicina. odontologia, enfermería trabajo social, optometría y veterinaria (posteriormente se implementó nutrición en vez de esta últi- ma).

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c

Algunos cambios fundamentales con respecto a la enseflanza de la m e - dicina se observan en:

a) la concepción del objeto de estudio: la salud integral que permite enfocar el proceso de saludenfermedad c o m o un proceso bio-psicosocial tan- to desde el punto de vista de las ciencias de la naturaleza c o m o de la sociedad.

b) la concepción de la práctica profesional centrada en el trabajo de un equipo de salud interdisciplinario, en la integración del trabajo de servicio con la investigación sobre las condiciones de salud de la población atendida y con la educación a la población. La finalidad de este ejercicio profesional interdisciplinario y de equipo es hacer énfasis en la atención primaria y la prevención de enfermedades más que en la atención especializada. La estrategia de enseñanza se estructura conforme a un sistema modular en tres fa- ses: una de tronco común y dos de especialización por carrera. Cada módu- lo se diseña en base a algún problema interdisciplinario y procura integrar los principios de toda la institución.

Originalmente se pensó ampliar el enfoque innovador propuesto por el CICS a las áreas físico-matemáticas y económico-administrativas del IPN, de donde surgió el proyecto de crear una Ciudad de la Ciencia y la Tecno- logía que no iiegó a convertirse en realidad. De todo el proyecto sólo per- manece el CICS que actualmente tiene 1.397 alumnos y 156 egresados.

Es importante señalar que en lo que se refiere a las profesiones de salud, se dieron en el país por lo menos tres importantes procesos de innovación que persisten: el representado por el Plan A-36 de la Facultad de Medicina de la UNAM, el representado por la maestría en Medicina Social de la UAM y la formación interdisciplinaria e integral ofrecida por el ClCS para seis carreras del área.

üPIlCSA

La Unidad Profesional lnterdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Socia- les y Administrativas del instituto Politécnico Nacional fue creada por decreto presidencial en agosto de 1971. Su finalidad era crear o modificar estudios de licenciatura y estudias de posgrado “útiles para el desarrollo del país” (1 87). Entre sus planteamientos básicos destacan los siguientes: - “basar la educación profesional en una sólida cultura general científica y humanística, complementada con una enseñanza tecnológica”; - orientar a la solución de problemas de interés para el desarrollo industrial del país; - crear y mantener una relación permanente escuela-industria.

E n la unidad se imparten 4 licenciaturas y dos maestrías situadas en áreas de interfase entre las lngenierías y las Ciencias Sociales y Administra- tivas.

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E n 1984 el total de alumnos reportados fue de 7.297 y el total de egresados de 815. E n la maestría fue de 206 inscritos y 17 egresados.

Las transformaciones en ia formación de los maestros nonnalistas

E n 1976, durante la campaña presidencial de José López Portillo aparecen las primeras menciones de una importante modificación en la enseñan- za normal en México, la creación de una Universidad para los maestros que se denominó desde entonces Universidad Pedagógica; esta Última creada por decreto presidencial en agosto de 1978, inició sus cursos en marzo de 1979.

La Universidad Pedagógica Nacional tiene como objetivo formar profesionales de la educación en el país ... impartir docencia a nivel superior, realizar investigación científica en materia educativa y disciplinas afines y difundir conocimientos relacionados con la educación y la cultura en general (1 88).

D e 1979 a la fecha la Universidad ha ofrecido las siguientes licenciaturas; se inició con las de Pedagogía, Sociología de la educación, Psicología y Administración Educativa, posteriormente se incorporaron las licenciaturas en educación de adultos y en educación indígena (esta última es cerra- da a profesores bilingües). Imparte también las licenciaturas en educación básica y preescolar y en educación física.

La unidad escolarizada de la UPN cuenta con 337 profesores, de los cuales el 80 % más o menos son de tiempo completo; muchos de ellos se dedican más que a impartir clases, al diseño de materiales, guías de estudio, exámenes tipo que servirán también para el sistema a distancia que opera la propia UPN. La mayoría de ellos son universitarios de origen: sociólo- gos, pedagogos, filósofos, administradores, matemáticos. También un fuerte porcentaje de eiios tiene estudios de posgrado.

El Sistema de la Universidad a Distancia, de la Universidad Pedagógica Nacional constituye una “estructura académicoorganizativa encaminada a la población que por distintas razones no puede asistir regularmente a las aulas” .

Como modalidad educativa responde a las características de los sistemas abiertos en los cuales los materiales impresos son el apoyo fundamental. La Universidad cuenta para este sistema con 74 unidades distribuidas en todo el país, las que ofrecen servicios de asesoría y biblioteca y facilitan la orga- nización de círculos de estudio. E n 1982, el SEAD tenía 85 .O00 maestros- alumnos inscritos.

Las licenciaturas que se imparten en el sistema a distancia son: Educa- ción Primaria y Educación Preescolar, Educación básica y Educación Físi- ca.

Esta modalidad cuenta con más de 1 .O00 profesores; la mayoría de eiios

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proviene de la Escuela Normal Superior y adquirió su experiencia en una dependencia netamente normalista: la dirección de mejoramiento profesional del magisterio.

La experiencia en el Sistema a Distancia llevó al disefio de una modaii- dad semiescolarizada que exige asistencia a dos sesiones grupales semanales y a una plenaria de 4 días de duración que se realiza cada cuatro semanas. E n esta nueva modalidad se inscribieron cerca de 10.000 profesores en servicio en 1985.

E n marzo de 1984, el Presidente de la República expidió un acuerdo por el cual la educación normal tendrá el nivel educativo de licenciatura y los aspirantes a ingresar a ella deberán haber acreditado previamente los estudios de bachillerato.

El acuerdo implicó una serie de transformaciones en la enseñanza normal, en particular en los planes de estudio de lo que constituye la nueva licenciatura. Provocó también la transformación de las antiguas normales superiores en nuevos centros de posgrado e investigación. E n ambos casos, las distintas corrientes del magisterio nacional han generado una intensa movilización para lograr plasmar su propia orientación dentro de los planes directivos.

LA LNVESTlGAClON CIENTlFlCA Y TECNICA

El contexto nacional de la investigación

La información publicada sobre la investigación cient ifica y técnica en México es m u y escasa o bien se encuentra dispersa en informes varios, publicados en fechas diversas por las distintas instituciones que realizan esta función.

El último diagnóstico global sobre este aspecto publicado en México (189) fue realizado para el período 1974-1975 e incorpora en ocasiones datos de 1973.

Entre 1984 y 1985 se iniciaron distintos esfuerzos por conocer el estado reciente de la investigación científica y tecnológica y la formación de investigadores; la mayoría aún se encuentra en elaboración. El CONACYT se coordinó con distintas dependencias c o m o el Consejo Mexicano de Cien- cias Sociales, o el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados para recuperar información detallada en cada una de las áreas del conocimiento. Por su parte el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, COSNET, en coordinación con el CONACYT y la SEP elaboró inventarios sobre los recursos humanos y materiales en algunas áreas que le son más afines: ingenierías, alimentos, metalurgia, biología molecuiar, ciencias del mar, biotecnología, químico farmacéutico y electrónica que empezaron a aparecer publicados en 1984. La información en este caso está publicada

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ya y es m u y detallada para cada área; hacer las concentraciones para un análisis nacional hubiera requerido un programa especial de computación y un tiempo de investigación amplio (*). El Sistema Nacional de Investigado- res también está elaborando un registro completo del personal que tiene ese nombramiento y de su producción científica. De acuerdo con esa información tan variada y dispersa se procurará

construir una imagen cercana a la situación de la investigación científica y técnica en el país. Se hace necesario destacar aquellos renglones en los que la información difiere entre las distintas fuentes.

Para iniciar el tema es necesario señalar que la pobreza de la investiga- ción científica y tecnológica es una de las expresiones más claras de la dependencia y el subdesarrollo que afectan al país.

La escasez de la investigación resulta especialmente dramática cuando se contrastan los recursos humanos, organizativos y materiales disponibles con las áreas problemáticas que se desprenden de algún análisis (desde cualquier enfoque teórico) de las necesidades nacionales por un lado y de los recursos potenciales no aprovechados del país, por otro. Según algunos críticos, la investigación cient ífica sigue importando modelos teóricos y temas de estudio poco relevantes para el país.

Los escasos recursos humanos, materiales y organizativos de investiga- ción, dentro de su estrechez, denotan otros vicios característicos de los países dependientes: una excesiva concentración por áreas de estudio y en particular por zonas del país. Según declaraciones del Director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, “la tercera parte de las instituciones de investigación se concentra en la capital del país, donde también está la ma- yoría de los investigadores y de ellos el 70 qb de los investigadores con posgrado” (1 90).

A partir de 1970 se observan importantes modificaciones a favor de un mayor impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnología por parte del Estado entre las que destaca una elevación del gasto del gobierno en ese rubro; la creación de un organismo central de coordinación y promoción, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; la creación de centros de in- vestigación; el impulso a la investigación en las universidades e institutos de enseñanza superior, y algunas leyes de regulación y apoyo (1 91);

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(*) Para cada área el inventario incluye: directorio de unidades y actividades de docencia que realizan; relación del personal que realiza actividades de investigación con el grado de escolaridad; relación de los principales laboratorios y talleres; relación detallada del equipo con una apreciación sobre su uso; mantenimiento y disponibilidad de accesorios; relación de líneas de investigación por estado de avance: relación de vinculaciÓn y colaboraciones con otras instituciones y patrocinio del proyecto; relación de proyectos; servicios que ofrecen las unidades; recursos hemerográficos y revistas que publican las unidades.

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Recientemente, en 1984, se creó el Sistema Nacional de investigadores con la finalidad de apoyar la dedicación exclusiva de un mayor número de personas a la investigación como actividad de tiempo completo. Como resultado de este conjunto de esfuerzos, según datos disponibles, para 1979 el país llegó a contar con dos investigadores por cada 10.000 habitantes y alcanzó a destinar el 0.47 % del PIB en actividades que se denominan de investigación y desarrollo experimental (IDE). E n esa fecha, Estados Uni- dos dedicaba el 2.6 n del ingreso nacional a este tipo de actividades y contaba con 26 investigadores por cada 10.000 habitantes (192).

Hasta la fecha, el sector privado tiene una participación pequeña en el gasto de investigación y desarrollo del país, alrededor del 15 % del total, una vez más expresión de la dependencia del país en el desarrollo tecnoló- gico y en la economía. Papel que juegan las instituciones de eduación superior en la investigación cientisca y técnica del país

Diversos indicadores permiten apreciar la participación de las instituciones de educación superior en la investigación: la proporción que absorben en el financiamiento total destinado a este rubro; número de instituciones, infraestructura e instalaciones; áreas y tipos de investigación que abarcan ; proporción del presupuesto institucional destinado a la investiga- ción ; personal dedicado profesionalmente a dicha actividad ; participación en la formación de científicos y producción científica lograda.

Desafortunadamente no fue posible encontrar información reciente sobre todos estos criterios y menos análisis recientes integrados que recupe- ren la interdependencia que se da entre eiios. De acuerdo con la información disponible, es indudable que algunas ins-

tituciones de educación superior juegan un papel importante dentro de la escasa investigación científica y técnica que se realiza en el país. En algunas áreas, estas instituciones y algunos investigadores adscritos a ellas alcanzan inclusive una calidad elevada de acuerdo con los estándares internacionales sobre este punto.

Es importante precisar que no se puede englobar dentro de una misma consideración a las instituciones de enseñanza superior del país c o m o un todo ya que son m u y escasas las universidades privadas que realizan investi- gación y en muchas instituciones públicas el desarrollo de esta función es incipiente, precario y discontínuo. Al igual que en otros rubros la desigualdad entre las instituciones de educación superior del país se evidencia a través de la investigación.

La investigación (de todo tipo) realizada en universidades e institutos de educación superior parece (*) concentrar en 1984 alrededor del 30 n del

('7 La información no es consistente. Véase la nota 193.

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gasto del gobierno federal en Ciencia y Tecnología. Otras instituciones del gobierno en los sectores de salud, desarrollo agropecuario y forestal y en particular desarrollo industrial concentran cerca del 50 w de ese gasto a través de instituciones c o m o los lnstitutos Nacionales de Cancerología, Nu- trición, Cardiología, el Instituto Mexicano del Seguro Social, el instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores al Servicio del Esta- do, el instituto de investigaciones Agrícolas, el instituto de investigaciones Eléctricas, el instituto Mexicano del Petróleo, etc. Es importante señalar que este rubro presupuestal no incluye nada más

investigación sino que incluye también acciones de capacitación y divulga- ción no escolarizada que realizan esas instituciones, cuya proporción varia en cada caso en relación con la que absorbe la investigación en sí.

Otra aclaración es que lo que se entiende por investigación también va- ría entre instituciones y dentro de ellas de área en área. Caben dentro de la misma denominación las conceptualizaciones más académicas, dadas por las instituciones de educación superior, al igual que algunas acciones que se relacionan poco con esta noción pero que también absorben parte del financiamiento destinado a ciencia y tecnología por el gobierno federal. (Por ejemplo las investigaciones que realizan distintas procuradurías de justicia). De acuerdo con los datos del diagnóstico global de 1976 (194) los cen-

tros de educación superior significaron el 40 % del total de instituciones del país que realizan investigación; las instituciones del gobierno federal, el 33 %; las instituciones privadas, el 16 %. Otros organismos estatales, el 1 1 w restante.

Las investigaciones realizadas en el sistema de educación superior repre- sentaron cerca del 40 % del total nacional. Caben aquí algunos matices: en lo que se refiere a investigación básica, la concentración subió al 60 a, mientras que en actividades de desarrollo experimental fue de 22 %. Según la principal disciplina involucrada en el proyecto, la participación de las universidades fue mayor al promedio en Ciencias Exactas y Naturales (54 %) y en Ciencias Sociales (45 %) e inferior al promedio en Ingenierías (35 %), Ciencias Agropecuarias (27 "yo) y Ciencias Médicas (27 %).

Por oposición a las instituciones gubernamentales o privadas, las de educación superior juegan un papel importante no sólo por su parti- cipación cuantitativa sino por:

a) la preferencia por la investigación básica; b) la diversidad de áreas del conocimiento que abarcan. Por su parte, la proporción que guarda el presupuesto destinado a inves-

tigación por oposición a las otras funciones: docencia, difusión, apoyo académico y administrativo en las instituciones de educación superior varía según el tipo de institución. La Universidad Nacional Autónoma de México dedicó en los últimos años el 17 "yo de su presupuesto a la investigación (1 99, cifra que fue ascendiendo particularmente desde 1970 en que se re-

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porta un 12 %destinado a esa función universitaria (1Y6). Para las universidades estatales se reportan en 1984 promedios entre el

4 %y el 5.2 % del presupuesto destinado a la investigación (197). La importancia de este último dato radica en que constituye ya parte

del presupuesto consolidado e irreductible en las instituciones, que en 1976 alcanzaba apenas el 1 %en promedio. D e esta manera se inició en esa fecha la creación de una pequeña infraestructura de investigación, cuya suficiencia no se ha evaluado, en la mayoría de las instituciones de educación superior del país. La prioridad asignada a la investigación en las últimas fechas se expresa en los institutos tecnológicos que inician apenas esta fun- ción en 1976 a través de sus Centros de Graduados y de actividades pun- t uales de desarrollo experimental denominados Proyectos de Investigación Técnica. La participación de estas actividades en su presupuesto es inclusive ligeramente superior al promedio de las universidades estatales.

Algunas instituciones dedicadas exclusivamente al posgrado. c o m o el Colegio de México o el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN reportan más del 50 % de su presupuesto destinado a la investiga- ción. (La segunda institución destinó el 88 % de su presupuesto a la investi- gación en 1985) (198).

En los párrafos anteriores se vislumbran algunas de las razones que explican las notables diferencias al interior de las instituciones de educación superior en lo que se refiere a su capacidad de investigación. No sólo el monto del financiamiento que le pueden destinar sino el tiempo total que llevan consoiidando una infraestructura de investigación desde el punto de vista del equipamiento, las instalaciones montadas, la organización institucional, la continuidad de la función y la formación de grupos de investiga- ción y la adecuada administración de la misma.

Cuando se toman en cuenta las áreas de estudio que cubre la investiga- ción en la UNAM, la Participación de esta institución se acrecienta nota- blemente hasta justificar la afirmación de que “en ella se realiza cerca del 60 % de la investigación científica del país”.

La UNAM es en realidad la única del país que realiza investigación en prácticamente todas las áreas del conocimiento: astronomía, biología, físi- ca, geofísica, geografía, geología, ingeniería, biomédicas, matemáticas apli- cadas y sistemas, matemáticas, química, ciencias del mar y luminología, estudios nucleares.

En el área de ciencias sociales y humanidades, se realizan investigaciones antropológicas, bibiiográficas, económicas, estéticas, filológicas, filosóficas, históricas, jurídicas y sociales. E n apoyo a las actividades correspondientes, la Universidad Nacional opera por ejemplo el Observatorio Astronómico Nacional, y estaciones sismol6gicas, mareográficas, de radiación solar y magnéticas distribuidas en diversos puntos de la República Mexicana (199) así c o m o la Biblioteca y la Hemeroteca Nacionales.

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A través de las escuelas y facultades y algunos centros dependientes de la Rectoría también se realiza investigación en m u y diversas áreas del conocimiento.

U n exrector de la UNAM sostiene que la separación estructural entre Institutos de Investigación y Escuelas y Facultades permitió en esta institu- ción la consolidación de la investigación, que de esta manera quedaba al margen de las movilizaciones y disturbios estudiantiles (200). Otras universidades del país se fundamentaron en el mismo argumento para establecer la investigación separada de la docencia. La principal consecuencia negativa parece haber sido la escasa y deficiente formación de investigadores en el país .

A 10 años de fundada, la Universidad Autónoma Metropolitana reporta el desarrollo de un número de investigaciones que representan casi la tercera parte de las que se realizan en la UNAM (201). La UAM tiene también menos de la tercera parte del número de profesores de tiempo completo que la UNAM y propone desde su fundación la vinculación, investigación y docencia. Lo mismo proponen las Escuelas Nacionales de Estudios Rofe- sionales, que también a escasos años de fundadas han logrado establecer una infraestructura de investigación.

Tanto las innovaciones organizativas en algunas instituciones en relación a la estrecha vinculación entre investigación y docencia c o m o la organiza- ción sindical del personal académico del país, a la que no escapan los institutos de investigación, obligan a revalorar la organización estructural de la investigación en las instituciones de educación superior del país.

No se localizaron datos recientes sobre el número de investigadores en el país ni tampoco sobre la proporción de entre ellos adscrita a instituciones de educación superior. En 1970 se reportaban 3.187 investigadores (202). Para 1976, otro estudio reporta la existencia de 7.284 investigadores (203). Este dato en realidad es confuso debido a que en ocasiones se contabilizan c o m o investigadores a todos los profesores de carrera de las instituciones de educación superior. E n la medida en que este grupo ha

' aumentado a cerca de 20.000 y se ha dado énfasis a la investigación en los centros de enseñanza superior es m u y posible que, cuantitativamente ha- blando, estos últimos concentren al mayor número de investigadores del país. Sin embargo se sabe que sólo un pequeño porcentaje promedio realiza efectivamente investigación.

D e acuerdo con el Sistema Nacional de Investigadores, en el país sólo existirían poco más de 2.000 investigadores en el sentido más académico - del término. Esta cifra estaría significando que sólo alrededor del 10 %de los profesores de tiempo completo reúnen los requisitos suficientes para ser calificados como investigadores. Lo anterior, sin embargo, ofrece una idea deformada del número de investigadores en el país ya que el sistema exige como requisito mínimo de ingreso un posgrado. E n 1976, la escola-

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b

ridad de los 7.284 investigadores reportados se distribuía de la siguiente manera: licenciatura, 63 u; maestría, 22 u; doctorado, 15 w (204). Esta in- formación podría significar que menos del 40 % de los investigadores en ejercicio se sintió interpelado por el Sistema.

Por lo que se refiere a la formación de científicos el papel de las instituciones educativas es determinante; son elias las únicas que pueden otorgar grados, cada vez más requeridos c o m o pre-requisitos del ingreso a la carrera de investigador. Los otros centros de investigación en ocasiones realizan programas de estudio para cuya validez oficial deben incorporarlos a las instituciones escolares. También es indudable que algunos científicos se formarán en la práctica al lado de otros aunque no tengan la documenta- ción que avala una formación escolarizada.

Como parte de un Programa de Fortalecimiento del Posgrado Nacional iniciado en 1983, el CONACYT ha apoyado la vinculación entre centros de investigación y universidades o institutos de educación superior (205) conforme al cual los centros de investigación se hacen cargo del programa de formación mediante sus investigadores y su infraestmctura y las universidades dan la asesoría académica y certifican y avaian los estudios alcanzados. El CONACYT aceptó financiar para 1986 un programa que podría calificarse c o m o abierto para formar investigadores clínicos estrictamente a través del trabajo que realicen dirigidos por investigadores de esta área en las instituciones de salud. De tener éxito este programa marcaría una importante diferencia en la certificación y reconocimiento, hasta ahora escolarizada de la formación de los investigadores.

El Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM también abre a los centros de investigación de esa institución la posibilidad de formar investigadores (206).

Si bien el número de estudiantes de posgrado ha crecido de manera importante sobre la m u y reducida base existente en 1970, el número de estudiantes de doctorado en 1984 apenas fue de 926, cifra que puede consi- derarse como la que efectivamente revela el número de investigadores actualmente en formación dentro del sistema escolar ya que la especializa- ción y la maestría (32.867 estudiantes más) no necesariamente canalizan hacia la investigación. E n realidad, una buena parte de estos programas cumplen preferentemente “el objetivo secundario de elevar la calidad de las licenciaturas más que el primario de iniciar un desarrollo científico y tecnológico propio” (207). Por otro lado, sólo una parte de los egresados se orientará al propio sistema escolar (208) o a la actividad científica.

Según un estudio puntual (209) sobre los egresados del posgrado de la UNAM, que propone cuatro grandes rubros de actividad para ellos: investi- gación, ejercicio profesional, docencia y administración, los egresados de doctorado de una población concreta se orientaron en un 45 4c a la investi- gación, mientras que sólo el 20 96 de los egresados de maestría 10 hicieron

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así. Si se toman en cuenta las áreas de estudio, no todas se comportan igual; por ejemplo entre los doctorados de Derecho la principal actividad fue el ejercicio profesional.

Cada vez hay mayor conciencia entre los investigadores en el sentido de que la importancia del papel que juegan sólo se puede valorar en base a su productividad. A este respecto, tanto las comisiones dictaminadoras de las instituciones de educación superior c o m o las del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, el Consejo del Sistema Nacional de Enseiíanza e In- vestigación Tecnológica y el Sistema Nacional de Investigadores han ido llegando a un acuerdo consensual y normativo sobre lo que es “el buen científico” cuyos criterios se describen más adelante en los requisitos de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores.

Tomando en cuenta los criterios de productividad disponibles, (art ícu- los publicados, patentes, etc.), según investigaciones puntuales la productividad científica de las instituciones de educación superior no juega el papel más importante en algunas áreas del conocimiento; por ejemplo, salud. Es- te puede ser el caso también de las investigaciones en algunas ingenierías que se realizan en las universidades frente a las que se realizan en el Institu- to de Investigaciones Eléctricas o el Instituto Mexicano del Petróleo.

E n cambio, en algunas áreas c o m o biotecnología y en todas las huma- nísticas y sociales, algunos centros de educación superior ocupan el primer y a veces el único lugar en el país. De cualquier forma esta valoración exi- giría análisis específicos para cada área de la investigación.

Es indispensable insistir en que, si bien se han ido estableciendo criterios de productividad científica, esta última a su vez no ha sido evaluada en relación al papel que ha jugado en la solución de problemas nacionales, y en el impulso al desarrollo independiente y democrático del país.

La coordinación nacional de la Ciencia y la Tecnología

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a) El consejo Nacional de Ciencia y Tecnología: CONACYT

El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT, es el organismo nacional de coordinación y promoción de la investigación científica y tecnológica del país. Fue creado por decreto presidencial el 27 de diciembre de 1970 c o m o organismo público descentralizado, con atribuciones para realizar más de 27 funciones relacionadas con la coordinación y pro- moción nacional de la ciencia; entre otras, asesorar al ejecutivo federal y a los gobiernos de los Estados en esta materia; elaborar programas indicativos de investigación vinculados a los objetivos nacionales de desarrollo, promover la intercomunicación entre instituciones de investigación y de educación, canalizar recursos adicionales a las instituciones académicas y de investigación, fortalecer la investigación, promover la creación de nue-

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vas instituciones de investigación, llevar a cabo un programa nacional de becas.

Desde el punto de vista de la distribución interna de su presupuesto (21 O), el programa más importante del CONACYT ha sido la formación de recutsos humanos (en promedio cerca del 50 w de su presupuesto) mediante un programa de otorgamiento de becas para optar por un grado de espe- cialización, maestría y doctorado. Entre 1971 y 1980 el CONACYT otor- gó 21 .O51 becas, que a partir de 1974 se convirtieron en becascréditos. Al.

lizó a becas de entrenamiento técnico y a becas tesis de licenciatura. E n 1985 el CONACYT otorgó 1 SO0 becas de posgrado para realizar estudios en el país y 400 para posgrado en el extranjero;además otorgó 500 becas

demanda) (21 1). A partir de i 977 se establecieron prioridades en las áreas de formación de recursos humanos a través del número de becas ofrecidas.

El segundo programa prioritario del CONACYT (más o menos el 20 % de su presupuesto) ha sido el apoyo a proyectos científicos y tecnológicos a través de la canalización de recursos adicionales a las instituciones de in- vestigación y de educación superior.

E n 1984 se apoyaron 500 proyectos de investigación en diferentes áreas n o claramente clasificadas porque a finales de 1983 se habían cambiado los criterios para integrar las áreas prioritarias de apoyo a la investigación. N o se ofrecen elaboraciones acerca del porcentaje que representa en ellos las propuestas presentadas por las instituciones de educación superior (21 2).

Hasta la fecha el CONACYT no ha consolidado los criterios conforme a los cuales impulsará y apoyará la investigación científica en el país vincu- lándola a los objetivos nacionales del desarrollo. Cada una de las adminis- traciones que ha tenido el Consejo ha impulsado los que se han denomina- d o Programas Indicativos cuyo campo de acción y criterios de apoyo han cambiado.

Otra actividad importante del CONACYT ha sido la promoción de centros de investigación mediante convenios con los gobiernos locales, las universidades e institutos de educación superior, las cámaras y asociaciones de productores. Para la creación de estos centros se ha buscado como criterio fundamental la descentraiización geográfica. Para 1982, el CONACYT reporta la coordinación de 25 centros de investigación científica y formación de recursos humanos en áreas como oceanografía, física aplicada, geoter- mia biología marina, etc., que ocupaban un total de 569 investigadores

Para apoyar el desarrollo tecnológico cuenta con una empresa especializada en la promoción y comercialización de tecnologías mexicanas. Cuenta igualmente con un organismo de información técnica (214).

A través del CONACYT se han desarrollado programas de cooperación

m ' rededor del 68 w de estas becas fueron para posgrado, la diferencia se cana-

& para tesis de maestría y doctorado y 100 becas de apoyo al sabático (según

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(21 3).

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científica y tecnológica internacional. Destaca el programa BLDCONA- CYT que alcanzó un total de 120 millones de dólares entre 1983 y 1984 de los cuales el gobierno federal aportó el 50 w.

El CONACYT también apoya el financiamiento de publicaciones, la rea- lización de simposios, congresos y otros eventos y ha establecido servicios de información y de asesoría jurídica.

b) El Consejo del Sistema Nacional de Enseñuiza e Investigación Tecno- 16gica: COSNJiT

Se mencionó ya en un apartado anterior la existencia del Consejo del Sistema Nacional de Enseñanza e Investigación Tecnológica, COSNET, y el papel que juega en la integración del sistema de educación tecnológica en el país. El COSNET también ha jugado un papel importante en la promoción e

impulso a las acciones de investigación entre las instituciones de educación superior del sistema: el instituto Politécnico Nacional, los Institutos Tec- nológicos y el Centro de investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Entre 1983 y 1985, el COSNET canalizó 3.500 millones de pesos para sus diversas funciones. Entre el apoyo a la investigación destacan no sólo los apoyos puntuales a 275 proyectos sino las reuniones nacionales de evalua- ción de los proyectos financiados por este organismo en la que tienen obli- gación contractual de participar los responsables de los mismos. De esta manera se propicia un mayor intercambio académico entre investigadores de las distintas regiones e instituciones del país (215).

c) El Sistema Nacional de investigadores y la categoría de “investigador nacional”

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En 1984, se estableció por decreto presidencial, el Sistema Nacional de Investigadores, entre cuyos objetivos está “fomentar el desarrollo científi- co y tecnológico del país...”, “incrementar el número de investigadores en activo y de tiempo completo y elevar su nivel profesional...’’, “apoyar la formación de grupos de investigación” (21 6). El sistema permite a un investigador de tiempo completo de las institu-

ciones de educación superior y de investigación del sector público, que reúnan los requisitos que marca el propio sistema, recibir el nombramiento de “investigador nacional” y una beca cuyo monto varía de uno a seis salarios mínimos mensuales según la categoría académica alcanzada (cuatro diferentes) y la zona en que radique el investigador (*). El nombramiento

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(*)Para los investigadores que radican fuera del Distrito Federal la beca incluye un salario mínimo más en cada categoría.

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dura tres o cuatro años, según la categoría. Los criterios para otorgar el nombramiento varían ligeramente según las

tres áreas establecidas: 1) Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías; 2) Ciencias Biológicas, Biomédicas, Agropecuarias y Químicas; 3) Ciencias Sociales y Humanidades, pero en general se centran en los siguientes mbros (217): - Grados académicos obtenidos: como mínimo, el doctorado (se aceptan excepcionalmente equivalencias) (*). - Trabajos publicados, de preferencia en publicaciones internacionales. - Número de citas o referencias hechas a los trabjos publicados. - Número total de patentes, certificados de invención o diseños (si es el

- Trabajos presentados en congresos. - Cursos impartidos en licenciatura o posgrado. - Alumnos graduados bajo la dirección del investigador. A raíz de la primera convocatoria en 1984 se presentaron 3.1 18 solici-

tudes de las cuales fueron aprobadas 1.350 por las respectivas comisiones dictaminadoras en las siguientes proporciones: 4 3 96 para investigadores del área de Ciencias Biológicas, Biomédicas, Agropecuarias y Químicas; 41 % para investigadores del área de Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías y 16 % para investigadores del área de Ciencias Sociales y Humanidades. E n 1985 se otorgaron cerca de 800 nombramientos más. El número de solicitudes aprobadas representó apenas alrededor del

10 ~b del total de profesores de tiempo completo de las instituciones de educación superior, suponiendo que el total de investigadores estén adscritos a ese tipo de instituciones.

A pesar de severos recortes presupuestales realizados por el gobierno federal en julio de 1985, el Sistema de lnvestigadores Nacionales ha seguido recibiendo apoyo financiero.

Es sin duda una de las iniciativas más importantes de la actual adminis- tración federal en materia de política científica apoyada por algunos cien- tíficos, en particular la Academia Nacional de Investigación Científica. La aparición del sistema provocó una fuerte oposición de los profesores universitarios del país, en particular porque se le considera un factor “de de- formación en el mundo académico...”, “con implicaciones inevitables: el investigador será juzgado desde fuera, por comisiones gubernamentales al margen de la participación de sus iguales y de las formas de evaluación in- tema que las propias instituciones han establecido”.

Se señala que los criterios n o valoran el papel de la productividad cien-

caso).

(*) Una de las cuatro categorías es la decandidato a investigador nacional, que acepta la maestría para el ingreso pero exige que ésta última sea reciente.

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tifca en la solución de problemas nacionales, que fueron importados acri- ticamente de paises donde la investigación tiene otro contexto, que son es- táticos e individuaiistas y que más que impulsar la formaci6n de nuevos investigadores y de grupos consolidados de investigación, provocarán senas diferencias al interior del gremio. Muchos investigadores favorecían un aumento salarial generalizado en vez de becas que constituyen sobresueldos selectivos (21 8).

La paulatina vinculación que se ha ido logrando entre las instituciones coordinadoras de la investigación nacional, parace ir estrechando los a m - piios y dispersos límites entre los que se ha venido desarrollando la investi- gación en las instituciones de educación superior. Esta delimitación, expresa& a través de los financiamientos adicionales que se otorgan a los centros de investigación, a los proyectos y a los investigadores mismos, se orienta a:

a) dar prioridad a la investigación aplicada frente a la investigación bási- ca;

b) dar prioridad a la investigación en tecnologías y ciencias exactas frente a la investigación en ciencias sociales;

c) el establecimiento de criterios academicistas para la evaluación de la investigación y de los investigadores y el consecuente otorgamiento de apoyo adicional preferente a los proyectos cuyos responsables cumplen estos criterios.

*

*

El rol de la investigación en los programas de enseiíanza superior

Uno de los cambios importantes que trajeron las reformas educativas posteriores a 1970, al igual que las nuevas instituciones y programas de estudio generados a partir de esa época, fue un énfasis en la necesidad de incorporar la investigación como método de enseñanza aprendizaje en todos los niveles del sistema. Fue este un cambio de énfasis, difícil de precisar en la mayoría de las instituciones, que en muchas ocasiones radicó únicamen- te en las declaraciones de objetivos e intenciones más que en cambios estructurales en la Organización de la enseñanza.

Algunas de las innovaciones pedagógicas descritas (ver apartado correspondiente, pag ......), logran una mejor organización de la ensefianza en torno al uso de la investigación. E n el nivel medio superior del sistema, es- to se observa en los cambios programáticos, organizativos y pedagógicos del plan de estudios propuestos por el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. Esta misma institución establece en 1973 la primera licenciatura en investigación (biomédica básica), único caso hasta la fecha en el país de una carrera de ese nivel cuya finalidad es formar investigadores a través de la investigación. “En 1973 se reunió un grupo de investigadores de la UNAM para analizar en forma crítica su propia trayectoria. Llegaron

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a la conclusión de que su carrera había sido el resultado de coincidencias ... ya que la orientación universitaria que habían recibido era generalmente contraria o irrelevante para la investigación. Allí nació la idea de crear un programa docente enfocado a las necesidades de la investigación ... el programa que eventualmente se elaboró fue diseñado por los propios investigadores del instituto (de investigaciones Biomédicas) con la idea de que la docencia fuera realizada en sus propios laboratorios y por ellos mismos. El salón de clase ya no estaría separado de la realidad sino que cada alumno realizaría sus estudios en base a plantear, diseñar y resolver problemas científicos reales y relevantes en un ambiente de investigación activo” (219).

La Universidad Autónoma Metropolitana, en particular la Unidad Xo- chimiico, propone la “búsqueda de información empírica y la producción de conceptos” como las formas básicas de participación de los estudiantes en el aprendizaje. Su estructura departamental y el elevado porcentaje de profesores de tiempo completo, que deben vincular investigación y docencia hace que en esta institución la investigación sea una acción estudiantil más real que en otras universidades del país.

Esta posibilidad cabe en principio más fácilmente en las instituciones que tienen una estructura departamental, como las ENEP’s de la UNAM.

E n realidad los estudiantes de licenciatura casi en su totalidad no realizan investigación durante su formación. Posiblemente uno de los resultados que habla más claramente de la ausencia de la investigación en la estructura curricular de las licenciaturas es la m u y escasa titulación que se alcanza en el nivel.

Por otra parte, los indicadores disponibles sobre bibliotecas y laborato. rios, que se describieron brevemente en al apartado referente a los recursos materiales y físicos para la docencia, tampoco permiten suponer que las instituciones, salvo raras excepciones, dispongan de la infraestructura adecuada para propiciar la investigación entre los estiidixntes de licenciatura. A lo anterior se añade la propia formación de los profesores del nivel. que tampoco incluye una formación para la investigación.

En el posgrado esta situación cambia aunque no en todas las áreas, rii en todas las instituciones. Se demuestran aquí, una vez más las desigualdades extremas entre instituciones. Por ejemplo, El Colegio de México, orientado a la investigación en Ciencias Sociales reportaba en 1981 una biblioteca de 270.000 volúmenes, lo que equivalía a un promedio de 2.030 volúmenes por alumno. Por su parte el Centro de Investigación y de Estudios Avanza- dos del IPN orientado a la investigación en Ciencias Exactas y Naturales reportaba para esas fechas un laboratorio por cada dos alumnos. Pero la mayoría de las instituciones disponen de recursos m u y limitados de apoyo a la investigación.

Por otra parte. la escasez de profesores de tiempo completo L en parti

cuiar de investigadores formados, frente al interés de muchas universidades por ofrecer estudios de posgrado (por razones como: aumentar su prestigio aparente, obtener mayor fmanciamiento de acuerdo a los nuevos criterios, suplir fallas de la licenciatura), produce c o m o resultado maestrías y doctorados en los cuales los cursos siguen siendo la principal forma de aprendizaje (220).

EL CONOCEVIENTO SOBRE LA EDUCACION SUPEMOR EN MEXICO

La información sobre la educación superior

Existen publicaciones y documentos sobre las instituciones de educa- ción superior en grandes cantidades. Es información de todo tipo, generada por m u y diversas dependencias de una misma institución y por casi todas las instituciones del país. Los objetivos de estas publicaciones son diferentes; su periodicidad, discontínua o errática; los ámbitos de la información que ofrecen, indiscriminados; sus intereses opuestos; la información que ofrecen llega a diferir seriamente de una a otra. En la mayoría de los casos corresponden o a informes de autoridades o a proyectos institucionales; en ambos casos predomina el fofmalismo en la información, más que la inten- ción de permitir análisis y eváluaciones. Si a eso se añade la existencia de documentos de trabajo, análisis, proyecciones no publicados, la complejidad y diversidad de las fuentes documentales para el estudio de la educa- ción superior llega a ser abrumadora. Por otra parte, son m u y pocas las instituciones que han logrado establecer un sistema eficiente de información interna; son menos aún las que dominan un sistema público de informa- ción sobre sí mismas.

Estadísticas naciomies de enseñanza superior

La disponibilidad de estadísticas sobre la enseñanza superior en México ha ido mejorando a partir de 1970. En virtud de los esfuerzos realizados, el plan nacional de educación superior 1981 -1991 estableció como prioritario, entre 26 programas, el referido a un sistema nacional de información de la educación superior (SINIES). En 1984, este mismo programa quedó entre los nueve prioritarios del Programa Nacional de Educación Superior 8488, prioridad que se justifica en los siguientes términos.

"... es indispensable contar con un sistema unificado de información conformado sobre unas bases de datos que ordenen la información en materias como: el orden normativo de las instituciones, su estructura y fun- cionaiidad académica general, sus programas de investigación, las variantes y niveles educativos que poseen, etc. así como estadísticas confiables y ac-

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tualizadas acerca del ingreso, permanencia y egreso de los alumnos, la ade- cuación de los programas académicos, el status de los profesores y trabajadores y datos precisos sobre la planta física, el equipamiento, el empleo de los recursos financieros ...” (221).

A raíz del impulso del Plan Nacional hace cuatro años se logró un acuerdo entre la Dirección General de Programación de la Secretaria de Educación Pública, la Dirección General de Estadísticas de la Secretaría de Programación y Presupuestos y la Dirección de Estadísticas de la ANUIES con respecto a las estadísticas de la educación superior. Se establecieron tres formas: por institución, por escuela y por programa de estudios que son únicas para todas las instituciones.

Se establecieron también fechas de recuperación de las estadísticas, al inicio del año lectivo, y mecanismos de participación entre estas dependencias para lograr las respuestas buscadas en el momento oportuno: la Secre- taría de Educación Pública, a través de sus delegaciones en los estados de la República, distribuye las formas entre todas las instituciones; posteriormente la Dirección de Estadísticas de ANUIES se encarga de insistir en obtener las reqpuestas a través de telefonemas e inclusive de visitas. La encar- gada de procesar, ordenar y publicar las estadísticas así recuperadas es la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior.

Las formas permiten obteder: (Véase el anexo) . El número de escuelas, facultades, divisiones o departamentos que in-

. El número de centros de investigación.

. El personal total directivo, administrativo, técnico O de servicios profesionales, de intendencia v inantenimiento que labora en la institución.

El número de carreras y programas que se imparten en cada escuela, facultad, departamento, etc. y el nivel al que se imparten.

. El personal de cada escuela, facultad, etc. dividido en administrativo, técnico, etc.

- El personal académico de cada escuela. facultad, etc. para el que se distingue.

. Si es docente o investigador.

tegran una institución y el nivel al que imparten docencia.

a qué nivel imparte la docencia. qué tipo de contratación tiene :

tiempo completo medio tiempo horas

licenciatura (pasante o titulado) especialización maestría doctorado

(cuál es su nivel máximo de estudio por tipo de Contratación:

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- Las características de cada programa o carrera: - si tiene tronco común específico o común a varios programas - si requiere examen de admisión - cuál es la modalidad de enseñanza - cuáles son los antecedentes de estudio - la duración de la carrera - la fecha de inicio de los cursos - Algunas caraterísticas de los alumnos: - sexo - edad - entidad geográfica de procedencia - cuántos tienen becas y de qué tipo - cuántos terminaron (egresaron) el ciclo anterior (por sexo) - cuántos se titularon en el ciclo anterior (total)

- Para los posgrados se elaboró una forma especial que amplía algunas características del programa y de los alumnos. E n particular en este último caso parece importante el total de extranjeros y su dependencia económica al interior del país.

Las formas adoptadas son sencillas, cortas y aparentemente fáciles de llenar, sin embargo a la fecha, las estadísticas sobre educación superior no responden plenamente a ciertos requisitos mínimos sobre confiabilidad, pertinencia, suficiencia, continuidad e integración que permitan dar cuenta tanto a las diversas situaciones que afectan a las instituciones como de las modificaciones que han sufrido a lo largo de su historia y los efectos que tienen en la relación de la educación superior con otras instituciones sociales, económicas y políticas. El sistema nacional de información de la edu- cación superior es un esfuerzo demasiado reciente, las formas de recupera- ción de la información y los programas estadísticos y académicos de análi- sis de la misma todavía son objeto de discusión y cambios entre distintos grupos de expertos de las tres dependencias señaladas. A la fecha todavía se está trabajando en un intento de unificar el significado de las categorías que aparecen en los cuestionarios.

Por otra parte, las propias instituciones no disponen de información centralizada; la UNAM, por ejemplo, tiene tres fuentes diferentes: la Di- rección General de Estadísticas, la Dirección General de Servicios Escola- res, la Dirección General de Flaneación. Sus anuarios estadísticos sufren re- trasos frecuentes y variaciones en cuanto a las categorías que se publican año con año y en los Últimos años versan estrictamente sobre el aiumnado.

A pesar de que desde 1978 se impulsó la constitución de unidades institucionales de planeación en cada universidad e instituto de educación superior, muchas de elias todavía no se consolidan ni asumen claramente entre sus funciones la del registro de estadísticas, el archivo, la memoria, y el análisis y valoración de la problemática institucional

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Las estadísticas de educación superior en México adolecen de los mismos problemas generahables a cualquier situación de recolección de in- formación por encuestas y con categorías pre-establecidas: la confiabilidad de las respuestas, la pertinencia y la suficiencia de las categorías para un universo muy complejo y diverso.

Con respecto al primero de ellos, no es difícil identificar aquellas cate- gorías que tienen alto riesgo de provocar información diferente a la real debido al uso que la parte otorgante supone que tendrá para la asignación de financiamiento, la fijación de políticas o la fundamentación de demandas en su contra.

En este sentido, la matrícula total, la matrícula de primer ingreso y el total de horas-profesor, que han sido criterios fundamentales para asignar el presupuesto federal, son categorías especialmente sujetas a modifica- ción.

La pertinencia de los rubros preestablecidos para obtener la informa- ción afecta también la confiabilidad de la misma. En el formato actualmente acordado para recuperar las estadísticas sobre la enseñanza superior parace haber especiales problemas de pertinencia en el rubro referido al personal académico de una escuela, facultad o departamento:

a) distingue tajantemente el personal docente del de investigación, con el riesgo de que se dupliquen quienes son profesores/investigadores.

b) incluye en una sola categoría a todo el personal por horas, indepen- dientemente del número de horas de contratación.

c) no incluye otras contrataciones posibles. d) incluye en una misma categoría al personal con estudios de licencia-

tura, titulados y pasantes. U n tercer problema se refiere a la suficiencia de la información solicita-

da. Además de las deficiencias que se expresan en el párrafo anterior, las siguientes pueden resultar graves para un conocimiento adecuado de la problemática de las instituciones: - sexo, edad y antiguedad del personal docente. - categoría del personal académico por tipo de contratación. - personal sindicaiizado.

- número de alumnos que solicitaron inscripción. - antecedentes socioeconómicos de los alumnos. - planta física, infraestnictura, equipo, servicios de información. - fuentes de fmanciamiento, generación de ingresos propios y distribu- - estadísticas sobre la investigación realizada. - estadísticas sobre difusón y publicaciones. Es claro que este tipo de información es difícil de recuperar; por una

parte las categorías pertinentes como en el caso de antecedentes socioeco- nómicos de los estudiantes o del número de estudiantes que solicitan ingre-

ción interna del presupuesto.

so por institución, (muchos solicitan al mismo tiempo en varias instituciones) o las referidas a generación de ingresos propios a proyectos de investi- gación, datos sobre infraestructura y difusión y publicaciones no son fáci- les de construir ni de recuperar.

Por otra parte, algunas de eiias son "políticamente delicadas" ya que pueden expresar problemas en el trabajo o la administración de las instituciones y cuando se han solicitado no obtienen respuesta.

Sin embargo, la necesidad de este tipo de información se demuestra ante la ausencia de elementos de d s i s en problemas especialmente importantes para la educación superior en México que se describieron en apartados anteriores. - la previsión del crecimiento total de la matrícula y su distribución geográfica y por áreas de estudio. - la problemática académica y laboral del personal académico. - la mejor utilización de los recursos disponibles.

Otros dos problemas que afectan a las estadísticas de educación superior en México son la falta de continuidad y de integración.

A partir de 1970 se logra cierta continuidad en las estadísticas que empieza a generar la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior; a pesar de ello, todavía es posible descubrir diferencias importantes entre esas eftadísticas y otras fuentes oficiales c o m o son las memorias de la Secretaria de Educación Pública o los informes de gobierno, sobre todo en loJ.primeros años de la década. Igualmente se encuentran diferencias en los rubros que se continúan o descontinúan de UM fecha a otra. Un ejemplo de lo anterior es la manera como se agregaron por áreas de estudio las estadísticas correspondientes a la matrícula de diferentes programas de estudio, áreas que no se conformaron siempre con las mismas carreras. Por lo anterior, no es posible conocer a ciencia cierta, conforme a la información publicada por investigadores o fuentes oficiales si la matrícula de ciencias exactas y naturales ha aumentado o disminuido a lo largo de la década en términos relativos e inclusive en términos absolutos. No existe en México un sistema unificado de inforrnaci6n sobre la edu-

cación superior que permita obtener de una misma fuente toda la informa- ción necesaria para los diversos análisis, correlaciones y cruzamiento de datos que requiere un adecuado conocimiento de su problemática.

Cualquier análisis teóricopráctico de la educación superior, inclusive a nivel general obliga a buscar información en distintas fuentes, muchas de las cuales presentan ya la información eiaborada en base a los criterios o intereses de otros investigadores o de las dependencias que las generan, b que dificulta la integración y la confrontaci6n correcta entre datos de diferente orden. Por otra parte, el exceso de documentos de todo tipo y la diversidad de fechas, rubros, períodos que analizan y nivel de profundidad,

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dificulta también el análisis. La Dirección General de Educación Superior y la Dirección de Planeación de la SEP, la ANUIES, y el Consejo del Sistema Nacional de Enseñanza Tecnológica, disponen en archivo de mayores datos originales de diverso orden y magnitud que posiblemente se harían accesi- bles a los investigadores previa solicitud a través de las instancias adecua- das.

Sin embargo, sobre la base de los datos que generan las instituciones con las deficiencias señaladas y cuyo grado de confiabilidad no ha sido ana- lizado, se han realizado algunos diagnósticos nacionales. Entre éstos destacan los trabajos realizados por ANUIES en 1968,1970 y 1977 y, posteriormente el diagnóstico conjunto SEP-ANUIES previo a los trabajos del Plan Nacional de Educación Superior 81 -91. Con motivo del Programa Integral de Educación Superior (PROIDES 86-88), se inició a fines de 1985 un nuevo esfuerzo de recuperación de información a nivel nacional.

Tanto investigadores como planificadores y autoridades aceptan la necesidad de basarse en la información oficialmente proporcionada por las instituciones con el grave riesgo de ir construyendo, acumulativamente, una visión cada vez más deformada de la realidad de la educación superior en el país.

La mayor facilidad en las comunicaciones y el énfasis en la vinculación interinstitucional y en el conocimiento mutuo de las deficiencias y logros comunes puede ayudar a resolver este problema.

La inmtigación sobre la educación superior

Al igual que el resto de la investigación científica y técnica, la investiga- ción educativa recibió un notable impulso en la década de los setenta. En 1970 se registraban 26 instituciones de investigación educativa, mismas que para 1979 alcanzaban un total de 130, entre instituciones y centros diversos y 839 investigadores (222). Este total se orientaba al estudio de todos los niveles del sistema y de m u y diversas problemáticas dentro de cada uno de ellos.

La importancia otorgada durante la década a la investigación educativa se expresa en la creación del Programa Nacional Indicativo en Ciencias y Técnicas de la Educación en 1975, mismo que duró hasta 1983 co m o uno de los 10 programas indicativos del CONACYT que son los encargados de la programación y planeación sectorial, promoción de acciones y asigna- ción de recursos para la investigación.

Las severas restricciones presupuestales posteriores a 1982, afectaron en particular a la investigación educativa y provocaron la desaparición de muchos grupos de investigación (223). E n CONACYT desapareció el programa indicativo en educación, cuyas funciones quedaron integradas en un nuevo Programa indicativo de Naturaleza y Sociedad.

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Los aRos de auge de la investigación educativa no lograron consolidar UM base de instituciones e investigadores que puedan resolver los problemas de generación y difusión de conocimientos suficientes sobre la educa- ción superior en el país. En realidad, los distintos centros de investigación y documentación

educativa que se crearon en muchas instituciones de educación superior o los grupos técnicos de análisis existentes en la ANUES y en las subsecreta- rías que regulan la educación superior no se orientan exclusivamente a la investigación sino también y tal vez preferentemente al desarrollo cumcular, a la elaboración de material didáctico, a la aplicación de propuestas de la tecnología educativa, a la formación de profesores o a la recuperación y análisis de estadísticas; ni siquiera la Universidad Nacional ha logrado consolidar un centro de investigación sobre sí misma, a pesar de que ya tiene por lo menos tres grupos importantes de investigación educativa (224).

Por otra parte y dentro del contexto de la escasa investigación educativa en el país, destacan numéricamente las investigaciones que se orientan hacia la educación superior entre los diversos esfuerzos por hacer inventarios y estados del arte de la investigación educativa en México (225). La investi- gación sobre este nivel del sistema resulta, de cualquier forma m u y escasa, centrada preferentemente, a su vez, en sólo algunos aspectos: curriculum, formación de profesores y vinculación educación superior- empleo. El nú- mero de investigaciones giobales sobre la educación superior en México que se pudo localizar para este estudio no llega a seis.

La mayoría de las investigaciones sobre el nivel o bien versan sobre tó- picos m u y puntuales, o más que investigaciones en toda la extensión del término, constituyen sea recuperaciones empiristas de algunos datos, sea ensayos abstractos que intentan ofrecer un cuerpo teórico -todavía no logrado- para la comprensión de la problemática de este nivel del sistema escolar. A lo anterior se agrega el hecho de que muchos de los proyectos de investigación en realidad no llegan a alcanzar resultados, sino ___ que - se aiargan en búsquedas infructuosas que expresan en buena medida la falta de prepa- ración de los investigadores. Otro de los serios problemas que afectan a la investigación sobre educación superior es entonces el escaso número de investigadores calificados. A pesar de que para 1979 se identifican 839 investigadores, sólo una parte de ellos re dedica al estudio de la educación superior y en esta área del conocimiento ha resultado particularmente difícil distinguir entre investigadores y profesionales que realizan aiguna función de análisis o desarrollo de las mencionadas anteriormente, por lo que esa cifra puede resultar muy superior a la red.

La formación de investigadores para k educación superior también demuestra deficiencias, conforme a las cuales, no se puede prever a corto pla- zo la formación de un número adecuado de investigadores.

E n 1984 (226) se detectaron en el país 42 posgrados en educación o

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enseñanza superior. D e estos siete tenían serios problemas de operación; de hecho no funcionaban. Por otra parte, en la mayoría de los programas res- tantes se descubre la tendencia a suplir fallas y deficiencias de los profesores en servicio, que se comentaron en el punto sobre el personal docente, y a alimentar un credenciaiismo cada vez más exigido por los criterios de homologación de las categorías del personal académico. Sólo cinco programas están orientados específicamente a la formación de investigadores en educación e integran de manera suficiente la investigación con la docen- cencia dentro de sus programas de estudio. Existen sólo tres doctorados en Educación en el país que no ofrecen una formación superior o mejor a la de las maestrías.

A pesar de las deficiencias señaladas, es posible asegurar que en distintas instituciones: la UNAM, la UAM, el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, algunas universidades estatales c o m o Puebla, Sinaloa, Aguascalientes, Nuevo León e inclusive por lo menos dos universidades privadas, en la ANUIES, el COSNET y la propia SEP, se están dando procesos serios de consolidación de pequeños grupos de investigación educativa para la educación superior a los que habría que garantizar apoyo aca- démico y continuidad.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

El período 1970-1985 ha significado crecimiento y cambio en la educa- ción superior en México. No sólo se abrieron más oportunidades de este ti- p o de escolaridad; se generaron tam ién transformaciones importantes que se procuraron describir a lo largo de este estudio.

a. crecimiento del número de instituciones de educación superior y di- versificación de su dependencia institucional;

b. crecimiento y diversificación de los programas de estudios ofrecidos en los distintos niveles de la educación media superior, superior y de posgrado;

c. crecimiento y diversificación social de la matrícula junto con una re- distribución importante de la misma a favor de varias regiones geográficas del país pero conservando una misma distribución relativa por área de estudio y en particular, carreras;

d. crecimiento del número de maestros; cambios cualitativos en su for- mación y en sus funciones;

e. surgimiento del sindicalismo universitario; f. burocratización del gobierno interno de las universidades; g. inicio de la planeación y el control de la educación superior a nivel

h. crecimiento y agotamiento del financiamiento federal a las institu-

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nacional;

ciones;

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i. crecimiento del posgrado y de los requisitos por cursarlo; j. incremento del credencialismo escolar al interior de los sistemas de

investigación científica y del mercado de trabajo académico. Los úItimos quince años parecen ser también un período de búsqueda

inacabada de la orientación a fijar para un crecimiento que se detonó a principios de la década de los setenta y cuyas bases se han ido enraizando con fuerza en el sistema educativo y en la formación social mexicana. Si bien la dimensión cuantitativa del análisis expresa crecimientos sostenidos en el número de alumnos, de instituciones, de maestros y de programas de estudios, la diversa información recuperada para este estudio expresa tam- bién discusiones, cambios, resistencias y retrocesos entre los actores colectivos que intervienen en la educación superior con respecto a los criterios de evaluación y diagnóstico de lo que ha pasado y de la orientación que se persigue a futuro.

Son evidentes los esfuerzos por construir a futuro un sistema estrechamente interrelacionado y coordinado para todas las instituciones de educa- ción superior, que encabeza el gobierno federal; pero se observan tensiones entre los esfuerzos por lograr una planificación central y una seria discon- tinuidad en las políticas globaies y las acciones concretas que las sustentan.

A fines de la década de los setenta se iniciaron los intentos por planifi- car el futuro de la educación superior más allá de la planeación sexenal (coorespondiente a la duración del período presidencial en el país). El gobierno federal, conjuntamente con los gobiernos estatales y las instituciones de educación superior, impulsó y propició una serie de acciones que condujeron a la elaboración del Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991. Sin embargo, esta propuesta perdió fuerza en 1983 ante un nuevo Programa Nacional de Educación Superior 1984-1988, mismo que a su vez es desplazado a finales de 1985 por el Plan Integral de Educación Superior 1986-1988, actualmente en elaboración. E n los tres casos se conserva la estructura formal de participación diseñada desde 1978 pero se ignoran las propuestas previas y las acciones ya emprendidas para aicanzar- las; cambia la orientación política y consecuentemente se emprenden nuevas acciones.

Los datos seiIalados a lo largo del estudio sientan las bases estructurales de la diferenciación y complejidad en las instituciones de educación superior y de la falta de consenso entre los sujetos que integran ese vasto universo en cuanto al papel de aquella en la sociedad y el contenido de sus funciones (*). Para demostrar esa falta de consenso no existen cifras pero

(*)Algunas de las ideas que aquíse expresan fueron redactadas para un trabajo previo de Ibarrola, María. “Horizontes inciertos, caminos por hacer. Relaciones complejas y contradictorias entre la educación superior y el empleo en México”. Ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano sobre la juventud universitaria. CRESALC- ILDIS, Caracas, mayo, 1985.

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se encuentran expresiones múltiples al interior de las instituciones; por orden de importancia: propuestas constantes y fallidas de cambios globales o parciales a los planes de estudio y una disputa constante y sorda con respecto al contenido y modalidad de las funciones docentes (que se expresa, por ejemplo,en los programas constantemente renovados y fallidos de for- mación de profesores) e igualmente constante y sorda con respecto a la participación de los profesores en la definición de los contenidos y orienta- ción de las profesiones hacia las que orientan a los aiwmos; una confrontación más abierta con respecto a las condiciones salariales de los maestros y trabajadores, que acaparó la mayor parte de las energías de la movilización universitaria en la década de los setenta, y que parece haber encontrado recientemente cauces de legitimidad en la organización sindical; cambios constantes en los mecanismos de operación de los planes nacionales de educación superior. Todos estos cambios y negociaciones implican el trabajo de infinidad de comisiones o “discusiones de pasillo” que se agotan en apasionadas y largas sesiones y cuyas propuestas, si se logran articular des- pués de algún tiempo, regularmente no encuentran eco. Todas estas expresiones se califican como “disidencia ideológica”, “convulsión política” y más fácilmente como desorganización e ineficiencia.

Tales rasgos son el resultado de enfrentamientos reiterados entre sujetos que tienen intereses distintos con respecto a la educación superior y que tienen distintos grados y tipos de fuerza para articular sus proyectos de manera organizada y para incorporar a otros a la consecución de los mismos: las autoridades estatales en materia de educación, representantes de un proyecto gubernamental de sociedad; las autoridades universitarias, representantes de diversas instituciones: autónomas, estatales y privadas y que por su posición tienen lazos distintos y reciben apoyos diversos de “grupos de presión” al exterior o al interior de sus instituciones: asociaciones o colegios de profesionales, empleadores potenciales, grupos sociales mayoritarios, sindicatos, el propio gobierno, etc.

Al interior de las instituciones, maestros y alumnos, cuya composición se ha venido modificando cuantitativamente y cualitativamente, ejercen el poder que les da el ser los sujetos determinantes de la vida cotidiana, poder que ejercen bien sea en grupos organizados, sindicatos, colegios o asociaciones, o bien a través de resistencias desarticuladas y sordas, pero efectivas, a los cambios que ellos no han hecho suyos; muchas de las resistencias se ejercen de la manera más pasiva posible: el ausentismo, la deserción; pero otras logran organizar formas de desarrollo académico positivo para las instituciones, aunque todavía no alcanzan un nivel de aceptación más institucionaiizado.

Entre las búsquedas por resolver los problemas detectados en las instituciones de educación superior y entre éstas y la estructura de producción del país, se perfilan tres diferentes a nivel macro-social:

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La del Estado mexicano en dos sentidos :

- a través de las instituciones que controla directamente el ejecutivo federal: el sistema de educación tecnológica, definido como el sistema de educación del Estado y;

- a través de la planeación integrada entre la Secretaría de Educación Pública y la AWIES, que aceptan algunas universidades autónomas de corte “modernizante”.

Ambas búsquedas están orientadas en términos generales a “vincular a la educación con las necesidades del aparato productivo”.

La de algunas universidades autónomas que han logrado ciertos avances en la construcción de proyectos universitarios diferentes, orientados hacia la atención profesional “a los sectores sociales mayoritarios del país”.

La de las universidades privadas, que pretenden conservar una relación funcional de eficiencia con los grupos dominantes de la estructura hetero- génea de producción del país.

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a. La búsqueda del Estado

En esta búsqueda es posible identificar dos intencionalidades claras propuestas por las autoridades gubernamentales del país: - Detener el crecimiento de la población escolar hacia el nivel superior del sistema a través de la diversificación y el apoyo a las instituciones de educación media superior: a) que no estén ligadas con las instituciones de educación superior (Colegios de Bachilleres vs preparatorias universitarias) o b) que ofrezcan certificados de educación terminal sin validez propedéu- tica para el ingreso a la educación superior, (CONALEP y Centros de Estu- dios Tecnológicos). - Vincular directamente a la educación tanto de nivel medio superior c o m o superior, con las necesidades del aparato productivo del país, sin que haya claridad con respecto a lo que se entiende por “aparato productivo”.

U n análisis de contenido permitiría apreciar detrás de ese último térmi- no una noción confusa e idealizada del papel de la tecnología más avanza- da en las diferencias del desarrollo a nivel mundial. La contribución de la educación al desarrollo del país se daría en base al dominio de esa tecnolo- gía y a la incorporación de los egresados en empresas altamente capitaliza- das, orientadas ahora prioritariamente a los ámbitos de producción de “vanguardia”, computación e información, aunque también a los olvidados o relegados en el desarrollo capitalista previo del país: agricultura y pesca. Algunas universidades autónomas, reforzadas por los intentos de planea- ción educativa del Estado, comparten esta misma orientación.

Los nombres de las nuevas especialidades curriculares que se ofrecen en los Institutos Tecnológicos son ejemplo de esta concepción: a nivel supe-

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rior 4 tipos diferentes de ingeniería pesquera, 10 tipos diferentes de inge- niería en agronomía; 3 tipos diferentes de administración de empresas, tipos diferentes de ingeniería en computación o electrónica y ninguna carrera orientada a las humanidades. La dotación a todos los planteles de U M m u y costosa infraestructura técnica para producir y la previsión dentro de los planes de estudio de una fuerte carga horaria de prácticas de produc- ción hablan una vez más de esta intención.

Tanto en el nivel medio superior c o m o en el nivel superior, el sistema de educación tecnológica, a través de los planes de estudio y las especialidades que define, supone la existencia en el mercado de trabajo de puestos precisos y claros para técnicos medios o para técnicos supervisores o dirigentes, lo que implica a su vez la concepción de un mercado de trabajo en el que la producción opera en base a una m u y acentuada división técnica del trabajo. Así lo indican las precisiones a las especialidades ofrecidas, c o m o por ejemplo, técnico en control de plagas, en idustrialización de cerdos, en cul- tivos de zona templada o en “asistencia a ejecutivos” o ingeniero en méto- dos pesqueros.

A pesar de estos intentos por redistribuir la concentración de la m a - trícula se descubre el -te interés de los jóvenes por las mismas carreras tradicionales; en muchas universidades, por otra parte, se crean carreras de corte tradicional debido a la supuesta capacidad de la institución de contar con recursos, en particular los humanos, para llevarlas a la práctica.

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b) La búsqueda de algunas universidades autónomas por lograr la vincu- lación con los sectores sociales mayoritarios.

E n las universidades autónomas y seguramente por el mayor espacio que abren a la participación de grupos independientes del Estado, son evidentes ya distintos esfuerzos institucionales por reorientar las prácticas profesionales universitarias hacia los sectores sociales mayoritarios del país. Se encuentran aquí una gran diversidad de esfuerzos entre los que se pueden distinguir aquellos que han dado hasta ahora mayor énfasis a la orien- tación y a la práctica política misma. Caben aquí las que se definen como universidades “científicas, críticas, democráticas y populares” (*).

Debido precisamente a su interés por vincularse con los sectores sociales mayoritarios, este tipo de proyecto no plantea una restricción al ingreso a la educación superior; por el contrario en el acceso muititudinario de jóve-

(*) Se harían necesarios estudios específicos sobre los proyectos de Las Universidades de Guerrero, Puebla. Smdoa y Zacateca (preparatorias populares, bufetes jurídicos y clínicas de asistencia popular, etc.); la procegos violentos que todas ellas han vivido y las dificultades por construir proyectos que articulen a toda los sujetos sociales involucrados en eüos.

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nes parace encontrar su mayor fuerza política. Así, las universidades iz- quierdistas han defendido a toda costa la existencia de las preparatorias c o m o parte de ellas y el pase automático de sus alumnos al nivel superior.

Algunas de estas búsquedas se debaten 'en aparente ineficiencia desde cerca de 20 años, precisamente por los intereses enfrentados, ya no sólo académicos sino políticos, en particular frente a los poderes locales y aún los nacionales.

Otros esfuerzos que se derivan de largos y cuidadosos estudios de pla- neación académica (Plan A 36 de la Facultad de Medicina, el auto-gobierno en Arquitectura de la UNAM, la maestría en Medicina Social de la UAM-X, el Centro lnterdisciplinario de Ciencias de la Salud del IPN, la maestría en planificación urbana de zonas metropolitanas de la UAM- Atz.) parecen ofrecer una solución a la ineficiencia, iniciando las transformaciones en pequeños grupos o a nivel de maestría, con el riesgo de no poder generalizarlas.

Detrás de estos distintos esfuerzos por vincularse con los sectores mayoritarios tampoco hay una conceptualización clara de la estructura de pro- ducción del país, del perfil del profesional o de la organización del curriculum. Son evidentemente propuestas de transformación que se enfrentan a serios problemas: la inexistencia de un desarrollo estructurado del conocimiento que respalde adecuadamente sus intentos de modificación curricular y la consecuente inexistencia. de profesores preparados o la falta de acuerdo entre ellos con respecto al sentido de esas modificaciones; la falta de apoyo presupuesta1 u organizativo a las propuestas; la enexistencia de un mercado de trabajo constituido que dé cabida a sus egresados o experiencia profesional a sus profesores; se enfrentan inclusive con claras oposi- ciones de tipo político.

c) La búsqueda de las universidades privadas por la vinculación con los espacios dominantes y más privilegiados del aparato pmductim

Una tercera situación en la orientación de las instituciones es protagoni- zada por las universidades privadas, las cuales procuran una estrecha vincu- lación de la educación que imparten con los reducidos espacios laborales que se abren en los niveles directivos de las empresas capitalistas del país o inclusive en los niveles directivos del gobierno.

E n el caso de algunas instituciones existe inclusive una liga estrecha con grupos profesionales poderosos que abren sus empresas como mercado de trabajo inmediato para los egresados.

E n esos casos, de excepción nacional, se sigue logrando una continuidad funcional entre las exigencias concretas del desempeño profesional y los contenidos de las carreras y entre el empleo disponible y los egresados de las instituciones.

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Es m u y posible que esa liga se dé a través de mecanismos m u y diversos e inclusive de manera tácita; que se base en conocimientos ya sobreentendi- dos -por tradicionales- sobre los saberes, las actitudes, las destrezas y las habilidades que requiere el ejercicio profesional inclusive en las carreras más modernas. Aplicando la más ortodoxa tecnología educativa, estos elementos se traducen fácilmente en planes de estudios que sistematizan y operacionahzan todas las actividades de las distintas materias y semestres de la carrera. Seguramente esa continuidad funcional de la escolaridad al empleo se refuerza por mecanismos tales como una rígida selección al ingreso, tanto entre profesores como entre alumnos, por constantes evalua- ciones de la permanencia del estudiante en la institución y por un fuerte apoyo financiero para el logro de los objetivos educativos. Sin embargo hay indicadores claros de que no todas las instituciones privadas logran la calidad correspondiente a los objetivos que dicen perseguir.

D e acuerdo con esta noción de sujetos sociales que encuentran intereses diferentes en la educación superior y que despliegan fuerza política, capacidad de organización y recursos para alcanzarlos, un actor fundamental se perfila con importancia cada vez mayor en la orientación de la educación superior en México: el gobierno federal. A su vez, las transformaciones institucionales obligaron el sur4iiniento y constitución de otros dos actores importantes : las instituciones, (expresadas a través de sus autoridades), en lo particular y a través de la Asociación Nacional y el personal académico. El movimiento estudiantil s e m desdibujando como actor fundamental a lo largo de este período.

Durante toda la década de los setenta, la respuesta a los movimientos estudiantiles de la década anterior, que tomó entre otras la forma de previ- sión de la demanda social por educación superior, sobredeterminó todos los rasgos de este nivel, fundamentalmente cuantitativos.

Se aceptó la demanda donde la hubo y para las carreras que prefería, se previó la demanda adelantando la creación de instituciones y de programas para una población que resultó pequeña para muchas instituciones. Se crearon múltiples empleos de profesores para atender esa demanda y para dar empleo a los egresados.

No se considera que en adelante la previsión a una demanda social in- 1 discriminada constituya el factor determinante de los rasgos que adquiera la educación superior. En particular, dos de los tres proyectos globaies des- critos tienden más bien a restringir el acceso a la educación superior. El crecimiento del número de estudiantes seguramente continuará en

términos absolutos, en lo qae no hay claridad es en la tasa de este crecimiento. Cabe inclusive la sospecha de que pueda descender c o m o efecto de las condiciones económicas que afectan seriamente a las m u y diversas clases medias, principales usuarios de este tipo de educación y del desplazamiento de los costos hacia ellos. Los esfuerzos por modificar la distribu-

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ción de la matrícula hacia áreas de estudio diferentes continuaran. Sin embargo, los parámetros que guían estos esfuerzos no han partido de una visión completa de la sociedad mexicana, sino parcial de un cierto sector de empleo o de las “mayorías”, no han sido correctos en su apreciación de “los requerimientos del desarrollo del país” ni han sido eficacesem SU intento.

Los procedimientos que se han empleado para cambiar la orientación del estudiantado no han pasado de ser catálogos diversos sobre las oportunidades existentes, que difícilmente contrarrestan “la orientación vocacio- nal” espontánea que se ejerce por otros mecanismos sociales.

Sobre la retención de los estudiantes dentro de las instituciones no se vislumbran todavía acciones concretas. Indirectamente se pretenden mejorar algunas condiciones de docencia : formación de profesores, dotación de equipo y bibliografía, administración de la institución pero ni siquiera se han previsto estudios sobre el problema en los diagnósticos que se han intentado, y las estadísticas al respecto son insuficientes y poco confiables. E n este sentido sería indispensable introducir el análisis institucional para comprender y detectar los mecanismos por los cuales la organización institucional y curricular propicia la deserción de los estudiantes, tanto en las universidades públicas como en las privadas.

Pareciera ser que el futuro de la educación superior en México girará en torno a dos grandes rubros: la calidad de la educación superior y la necesidad de racionalizar la asignación de presupuesto y controlar su ejercicio, coordinar esfuerzos y vincular a las instituciones entre sí.

Al respecto negociarán dos actores fundamentales: - las autoridades, analistas y técnicos de las dependencias federales de

coordinación y regulación de la educación superior, y - el personal académico cuyas condiciones laborales giran de manera cada vez más exclusiva alrededor de la institución escolar. Los profesores se han expresado fundamentalmente a través de sus organizaciones sindicales en el pasado, pero parecen ahora adquirir importancia los colegios y asociaciones académicas.

El necesario mejoramiento cualitativo de la educación superior no sólo ha conservado un lugar importante en las declaraciones discursivas sino que tiende a tomar cuerpo en acciones concretas: la formación de los docentes, la existencia de mayores y mejores recursos para la docencia, las transformaciones en el diseño y contenido de las profesiones, la vinculación de la docencia con la investigación, la calificación de los profesores como investigadores, el aumento del egreso y la titulación. No en todos los rubros los criterios y parámetros que a su vez se eligen para orientar las acciones concretas, conducen a un mejoramiento de la educación superior. En algunos casos se salen por la tangente del formalismo y del credencialismo y en otros tienden más a un peligroso elitismo. E n Última instancia la “calidad” se definiría según la congruencia entre acciones al interior de grandes pro-

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’ yectos globales que se describieron al inicio de estas conclusiones y el finciamiento se otorgará fundamentado en la noción de calidad que se desprende del proyecto global del Estado.

Detrás de estas negociaciones sobre la calidad de la educación superior, el problema del financiamiento de la misma adquiere el lugar decisivo. De- pendiente en un 90 % del financiamiento público, parece imposible que la educación superior pueda crecer a una tasa tan espectacular como lo hizo en la década de los setenta y al mismo tiempo resuelva el problema, no resuelto en muchos años, de mejorar su calidad general. Las condiciones de recesión de la economía, de endeudamiento externo y de restricciones severas al gasto público no permiten prever la disponibilidad de recursos suficientes para lo anterior; para 1986, el crecimiento del presupuesto fue se- lectivo por institución, dándose casos en los que sólo se otorgó el irreductible. Dada la inflación, lo anterior implica no sólo falta de crecimiento sino reducciones reales en los gastos de operación y en los salarios reales del personal de las instituciones. Este panorama sombrío puede implicar entonces un sostenimiento de las condiciones cuantitativas actuales de la educación superior a los niveles más bajos de calidad.

Como opciones al problema del financiamiento se empiezan a perfilar las siguientes:

a. mayor importancia de la comunidad directamente beneficiada: alumnos y exalumnos, mayores cuotas por servicios escolares, colegiaturas, inscripciones, documentación, incorporación de estudios etcétera. Las reac- ciones en contra del mayor elitismo en el acceso a la educación superior, todavía no se han dejado sentir. Posiblemente se establezcan diferencias entre instituciones según el monto de las cuotas para canalizar el accesoha- cia aquellas menos saturadas, en particular los institutos tecnológicos.

b) generación de empresas productivas como parte del patrimonio institucional. En estas empresas la institución de educación superior aportaría en particular su “saber hacer” (know how).

c) mayor aportación de la comunidad indirecta o potencialmente beneficiada (empresas y empleadores) (*).

d) colaboración de fuentes internacionales. Sin embargo parece difícil que la educación superior pase a depender de

(*) A partir de 1984 se inició el “Programa México” que consiste en promover aportaciones voluntarias de las empresas que requieren permisos de transferencia de tecno- logía, las cuales se destinan a becas para formación de recursos humanos o a dotación y equipamiento de instituciones educativas. Para moviembre de 1985, el programa ha- bía logrado una aportación de 22.000 millones de pesos (en diferentes tipos de acciones y a 10 años), cantidad superior al presupuesto de CONACyT, COSNET y PRONAES para 1985. La coordinación de este programa la Ueva la Secretaría de Comercio.

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estas fuentes alternativas. El financiamiento público seguirá siendo determinante. En cualquier caso, un problema dificil de resolver será la agudi- zación de las desigualdades entre instituciones de educación superior.

Seguramente el posgrado seguirá creciendo. Los objetivos del PRO- NAES de procurar que el 30 % del personal académico alcance un posgrado, los requisitos establecidos para el ingreso y promoción en el mercado de trabajo académico, la devaluación general de la licenciatura y los criterios de asignación presupuestal, que le dan valor prioritario a este nivel, ga- rantizan ese crecimiento. Auguran también una seria estratificación entre programas en cuanto a la calidad que logren.

Las restricciones financieras seguramente estancarán por algún tiempo el esfuerzo incipiente pero importante por incrementar la investigación en el país. N o parece que la investigación científica y técnica en las instituciones de educación superior pierda su importancia dentro del discurso educativo y dentro de la investigación nacional y probablemente alcanzará una prioridad proporcionalmente elevada en la distribución de los escasos recursos. Esta prioridad se fundamentará con la exigencia de una investiga- ción útil y productiva que demuestre al país el beneficio que se espera de ella.

Los criterios de la productividad y de la utilidad de la investigación científica se han venido estableciendo al calor de discusiones entre organismos federales coordinadores y financiadores y algunos grupos de investigadores. Resulta indispensable que estas discusiones se continúen en el marco de un mayor conocimiento, no sólo cuantitativo sino fundamentalmente cualitativo y autocrítico de lo que es la investigación en México.

La investigación educativa, aunque aparentemente numerosa, nunca ha recibido el apoyo financiero que reciben otras áreas de mayor “prestigio” entre las ciencias y ha ido perdiendo terreno en los últimos años.

Sin embargo, el resultado más evidente de todo este estudio es que hace falta una información más confiable y contínua sobre la propia educación superior, acompañada por un tipo de investigación cualitativamente diferente.

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NOTAS

1. Breve resumen basado en la obra de Francisco Larroyo. Historia compa- ra& de la educación en México. Ed. Poda, S.A., 1976. Se complementa con datos de Alfonso Rangel Guerra. La educación superior en México. El Colegio de México, 1979; de Solana, Fernando y otros (coordinadores), Historia de la educación pública en México, SEP/FCE, México, 1981 ; de Castrejón Díez, Jaime, Estudiantes. bachillemto y sociedad, Colegio de Ba- chilleres, México, 1985 y de Castrejón Díez, J. y Pérez Lizaur, Marisol, Historia de las universidades estatales. SEP, México, 1976. 2 v. 2. Rangel Guerra, op. cit. p. 42. Ley Orgánica de la UNAM. 3. Larroyo,op. cit. p. 127. 4. En sus orígenes: “hospedería dotada de bienes fundacionaies para estudiantes ... que poco a poco transformaron la organización de la universidad y llegaron a ser el cuadro Único ... donde se desenvolvió la enseñanza”. Ji- ménez, A. citado por Larroyo, op. cit. p. 143. 5. Castrejón Díez, J. Estudiantes ..., op. cit. pp. 122-142. 6. Larroyo, op. cit. pp. 190-197. 7. Raúl Bolaiíos Martínez. Orígenes de la educación pública en México, en Solana y otros. Historia de la educación pública en México, SEP/FCE, Mé- xico, 1981.p~. 1140. 8. Fernando Jiménez Mier y Terán. Cursos de Sociología de la educación en la UNAM. 9. Curiel Méndez, Martha Eupnia. La educación normal, en Solana y otros. Historia de la educación pública en México, op. cit. pp. 426462. 1 O. Cfr. Castrejón Díez. op. cit. pp. 143-151. 1 1. Ezequiel A. Chávez, citado por Larroyo, op. cit. p. 289. 12. Justo Sierra, citado por Larroyo, op. cit. p. 372. 13. Rangel Guerra, op. cit. p. 6. 14. Cfr. Cepeda Tijerino, Filiberto. La educación tecnológica de nivel superior en provincia, en SEP/Cuadernos. La educación y la investigación tecnológica en la década de los ochenta. México, 1981. 15. Asociación de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior. Anua- rio estadístico 1984. ANUIES, México, 1984. El 11 Informe de Gobierno de Miguel de la Madrid (1984), en el anexo estadístico registra 49 universidades e instituciones estatales y 88 institutos tecnológicos. 16. Eusebio Mendoza Avila. La educación tecnológico en México, en Sola- na y otros. op. cit. p. 487. 17. Rangel Guerra, op. cit. p. 7. 18. Paoli Bolio, Francisco J. Rector de la UAM-Xochimilco, “La Univemi- dad Autónoma Metropolitana UAM. Nueva propuesta de educación superior en México”. Notas para el Seminario sobre juventud universitaria en América Latina, CRESALC-ILDIS. 19. Acuerdo que establece que la educación normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el grado académico de licenciatura. Diario Oficial de la Fedemción, 23 de marzo de 1984.

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20. Elaboraciones en base a la infonnacibn ofrecida en : A N U I E S C O N A C Y T . Los estudios de posgrado en México, México, 1985. 21. Olac Fuentes. El Estado y la educación superior, en Guevara Niebla, Giiberto. La crisis de la educación superior en México, Ed. Nueva Imagen, México, 1981. pp. 67-77, propone en 1979 dos etapas: 1970-1978 y 1978 en adelante. Considero que es posible distinguir la etapa del auge petrolero 1978-1 980 de la de “austeridad y restricción que se vive de 198 1 en adel- lante”. 22. Diario Oficial, 29 de diciembre de 1978. 23. Rangel Guerra, op. cit., p. 24 24. Rangel Guerra, op. cit, p. 24. 25. Castrejón Diez, J. op. cit. p.75. 26. Por ejemplo, la Universidad del Ejército y Fuerza Aérea dependiente de la Secretaría de la Defensa Nacional. 27. De hecho, el nombre de la Universidad no se adapta en todos los casos a la naturaleza de las instituciones privadas. Hay “universidades” que imparten únicamente una o dos carreras de corte técnico o administrativo. Por ejemplo, la “Universidad Chapultepec” (Licenciatura en Administra- ción de Empresas, Administración de Empresas Turísticas y Contaduría Pública) o la “Universidad Motolinía de Pedregal” (Licenciado en Diseño de Interiores). 28. Reglamento para la Revalidación de Grados y Tftulos otorgados por Escuelas Libres Universitarias, del 26 de junio de 1940. Cfr. Rangel Gue- rra, op. cit. p. 25. Entre estas están por ejemplo, la Universidad Iberoame- ricana, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Escuela Libre de Derecho, el Instituto Tecnológico Autónomo de México. 29. Conferencia del profesor Higinio González Calderón, Rector de la Uni- versidad Autónoma del Noroeste, Saltiilo, Coahuiia, México. 30. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Supe- rior. Anuario estadístico 1984, México. E n todos los casos las cifras ofrecidas por la ANUIES son ligeramente inferiores a las que aparecen para el mismo año en el anexo estadístico del Informe Presidencial correspondiente. Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la República. II Informe de Gobierno 1984 que rinde ante el H . Congreso de la Unión. Miguel de la Madrid Hurtado, Presidente Constitucional, Sector Educativo. 3 1. Rangel Guerra, op. cit. p. 9. 32. Artículos 1 y 2 del Reglamento General de Estudios Técnicos y Profe- sionales de la Universidad Nacional Autónoma de México. 33. Artículos 5,6 y 7 del Reglamento General de Estudios de Posgrado de la U N A M . 34. Discusión de criterios en los comités técnicos del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología para definir la calidad de los programas de formación de recursos humanos. 35. La UNAM establece como límite de tiempo para cursar el ciclo de li- cenciamra un 50 % adicional a la duración señalada en el plan de estudio. Art. 19 del Reglamento General de Inscripciones de la UNAM.

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36. Artículo 1 del Estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la UNAM aprobado por el Consejo Universitario en su sesión ordinaria del 25 de febrero de 1972. 37. Artículo 8. “La función docente se realizará por las siguientes instituciones ...” (sigue lista de escuelas y facultades).

Artículo 9. “La investigación científica y humanística se Uevara a cabo principalmente por institutos agrupados en dos consejos técnicos ...” (sigue lista de institutos de investigación).

Articulo 11. “La extensión universitaria,.. dependerá de una dirección especial. .. ”.

Estatuto General de la UNAM. 38. La organización departamental es muy reciente en las universidades públicas mexicanas. Se inicia con la UAM en 1973. En esta institución, el departamento es el núcleo de la organización académica, organiza la inves- tigación en disciplinas afines e imparte la docencia sobre las mismas según lo requiera cualquier carrera de la institución. 39. Resumido del Texto de Rangel Guerra, op. cit. pp. 9-1 5. 40. Levy, citado por Morales y McGinn “Faculty development in Mexi- co”, Journai of Higher Education, 1982, vol. 53, no. 5 y por Latapí, op. cit. 41. Rangel Guerra, op. cit. pp. 33-38. 42. Rangel Guerra, op. cit. pp. 14-34. 43, Ibidern. p. 35. 44. Estatuto General de la UNAM, art. 30. 45. Ley Orgánica de la UAM, art. 15. 46. Agradezco al Profesor Olac Fuentes esta información resumida. 47. Marquíz, Carlos. Democracia y burocracia universitaria. El caso de la UAM. Tesis de maestría en SocIología, FCPyS, UNAM, marzo de 1985. Un estudio muy completo sobre la concentración burocrática en la Univer- sidad Nacional Autónoma de México, cuya referencia empírica se centra en los organismos de gobierno, es el de Jiménez Mier y Teran, Fernando. El autoritarismo en el gobierno de la UNAM. Foro Universítario/Ediciones de Cultura Popular, México, 1982. 48. Tomados de Hanel, Taborga y Ortega. “La coordinación interinstitucional y los recursos humanos en la educación superior” en Revista de ia Educación Superior, ANUIES (México), dic. 1985. (número en prensa). Los tres autores son funcionarios de la ANUIES. 49. Rangel Guerra, op. cit. p. 39. 50. Los datos siguientes sobre las reuniones de la ANUIES se resumen del libro de Jaime Castrejón Díez. Lo educación superior en México, SEP, México, 1976. 51. Ibidem. p. 65. 52. Latapi, Pablo. Ana’lisis de un sexenio de educación en México 1970- 1976. Editorial Nueva Imagen, México, 1980. pp. 155-216. 53. SEP/ANUIES. Coordinación Nacional para la Planeación de la Educa- ción Superior. Documentos básicos del Plan Nacional de Educación Supe- rior (1 978-1 98 1 ) México 1985. 5 v.

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54. Fuentes, Olac. El Estado y la educación superior, en Cuevara Niebla, Gilberto (comp.). Lo crisis de la educación superior en México, Ed. Nueva Imagen, México, 1983. pp. 67-76. 55. Coordinación Nacional para la planeación de la educación superior. SEP/ANUIES. R o g m m a Nacional de Educación Superior. Documento aprobado por ... en su reunión del 14 de diciembre de 1983. 56. SEP/SESIC. Evaluación del PRONAES. Documento interno, s.p.i. 57. Universidad Nacional Autónoma de México. La Dirección General de Intercambio Académico, UNAM, México, 1984. 58. “El PCAI a 10 años de creación” Gaceta UNAM, 1 1 de noviembre de 1985. 59. Véase la prensa capitalina durante los primeros días de noviembre de 1985. 60. Castrejón Diez, Jaime. Estudiantes, bachillerato y sociedad. Colegio de Bachilleres, México, 1985. p. 133. 6 1. El problema de la diversificación del bachillerato condujo a algunas recomendaciones generales: por un lado que se adopte en todas las instituciones un plan de estudios de tres años; (Declaraciones de Villahermosa, ANUIES, 1971) por otro, que se estructure un tronco común. (Congreso Nacional del Bachillerato, Cocoyoc, Morelos, México, marzo de 1982). Cfr. Pantoja, David. Notas y reflexiones acerca de la hieforia del bachillera- to, UNAM. 62. El programa de bachillerato del Colegio de Ciencia y Humanidades de la U NAM fue una de las más importantes innovaciones pedagógicas y organizativas de la década de los setenta. Consiste fundamentalmente en una nueva dependencia institucional que fomenta y coordina proyectos colegiados en los que participan dos o más facultades. La innovación pedagógi- ca del ciclo del bachillerato consiste en que éste se enseña en base a un nuevo plan de estudios que integra cuatro aspectos básicos; el método cien- tíficoexperimental; el método histórico-social; las matemáticas y el espa- ñol. El plan propone la traducción de un idioma extranjero y ofrece como opcional el adiestramiento práctico para la obtención de un diploma de técnico de nivel medio. A raíz de su creación muchas instituciones adop- taron este modelo en vez del tradicional de la Escuela Nacional Preparato- ria, por asignaturas. 63. Castrejón Diez, J. op. cit. p. 2 15. 64. Decreto que crea el Colegio de Bachilleres, Diario Oficial, -26 de septiembre de 1973. 65. Decreto del 29 de diciembre de 1978. 66. SEP/ANUIES. Plan Nacional de Educación Superior. Lineamientos generales para el período 1981 -1 991. México, 1981. p. l 8 l. 67. Datos estimados, María de Ibarrola. El crecimiento de la escolaridad superior en México como expresión de los proyectos socioeducativos del Estado y la burguesía, DIECINVESTAV-IPN, México, 1982. Cuadernos de Investigación Educativa, No. 9. p. 23. 68. de Ibarrola, María y otros. El crecimiento de la escolaridad superior como expresión ... op. cit.

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69. de Ibarrola, María, Reynaga, Sonia, et.al. “Estructura de producción, mercado de trabajo y escolaridad superior en México”. Cuaderno de Inues- tigación Educativa, No. 14, DIECINVESTAV-LPN, México, 1983. 70.11 Informe de gobierno, 1984 op. cit. 7 1. Muñoz Izquierdo, Carlos. citado por María de Ibarrola. El crecimiento de la educación superior, op. cit. p. 39. 72. ANUIES. Anuario estadístico 1984. op. cit. 73. II Informe de Gobierno, 1984. op. cit. 74. En 1960 la concentración en estas tres áreas era del 86. 1 %, datos elaborados a partir de las cifras que ofrecía Adrián Lajous citado por Marfa de Ibarrola, op. cit. p. 39a. 75. L o s datos que ofrece Castrejón Diez darían una visión diferente. Las diferencias que marca este autor son: las carreras de Ciencias Sociales concentraban únicamente el 33.77 % de la matrícula en ese año, las de Natu- rales y Exactas, en cambio, alcanzaban el 6.13 % y las de Ingenierías y Tecnologías el 33.02 %. La educación superior ..., op. cit. p. 83. 76. Velasco Fernández, Rafael. “Algunos problemas de la enseñanza de la medicina en México”, en Revista de la Educación Superior, (México), ANUIES, No. 54, abril-junio de 1985. pp. 5-17. 77. Velasco Fernández, op. cit. 78. Cfr. López Acuña, Daniel. Salud y seguridad social: problemas recientes y alternativas, en González Casanova, Pablo y Florescano, Enrique (coord.), México, Hoy, Siglo XXI, México, 1979. 79. Este descenso se observa en los datos de Castrejón Diez, mismos que no coinciden con los que ofrece el Plan Nacional de Educación Superior. 80. SEP/ANUIES. Plan Nacional de Educación Superior. heamientos generales para el período 1981-1991. México, 1981. 81. Fuente: elaboraciones en base a los datos ofrecidos por ANUIES. Anuario estadístico 1984. Las carreras que se clasifican dentro del área de Ciencias Sociales de ninguna manera se agotan en la tradicional carrera de Derecho, (sólo 2 de las 103 carreras) sino que se abren a todo tipo de ad- ministraciones: agropecuaria, pesquera, financiera, mercadotecnia, tiempo libre, empresas marinas, (24/103) por citar sólo algunas, y Ciencias Socia- les diversas: de la comunicación, economfa, comercio, ventas y mercado- técnia, turismo, relaciones industriales, etc. 82. de Ibarrola, María. El crecimiento ..., op. cit. Anexo 3. Las fuentes son SEP. Tres años de estadística básica del SEN 1970-1973. Corresponden a las ciudades mas importantes del país localizadas en esas entidades. 83. Castrejón Díez, J. La educación superior ..., op. cit. pp. 197 y ss. 84. de Ibanola, María y otros. El crecimiento de la educación, op. cit.

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85. Castrejón Díez, Jaime. La educación superior ..., op. cit. pp. 129 y ofrece algunas cifras de universidades estatales en las que según las catego- rías usadas, aumenta la proporción de hijos de obreros y campesinos.

González Cuevas, Oscar y Marquiz Sandler, Carlos. Planeación universitaria, op. cit. p. 98. 86. Los datos al respecto no son nacionales, sino que se refieren a estudios en instituciones puntuales. Carlos Marquiz analiza ‘‘El impacto de la crisis en los alumnos de la UAM-Azcapotzalco” y encuentra que “en 1978, el 40 ok de las familias de los alumnos percibían hasta 3 veces el salario míni- mo, mientras que en 1980 este sector el de más bajos ingresos en esa insti- tución- se había incrementado levemente llegando al 43 ok para reducirse en la Última inscripción (1 984) al 33.6 % ”.

En una investigación sobre los alumnos de bachillerato tecnológico agropecuario realizado en 1984 se observó también el peso negativo de los factores mencionados en las posibilidades que percibían los alumnos de continuar estudios superiores. Eduardo Weiss en de Ibarrola, Weis y otros. “El papel de la cooperativa de producción en la formación práctica del técnico agropecuario de nivel medio superior”, DIE-CINVESTAV-IPN/ COSNETSEIT. 1984. 87. En realidad sobre este punto no hay datos y las proyecciones de las es- tadísticas disponibles no lo confirmarían por lo menos por dos razones, a) porque la matrícula reportada puede estar “inflada” en virtud de que ha sido el principal criterio de asignación de recursos; b) porque la noción de que a la educación superior acceden grupos socioeconómicos relativamente más favorecidos ha impedido considerar que algunos de estos grupos sean los que más resienten la recesión económica. 88. Son pocas las investigaciones disponibles que profundizan sobre este complejo proceso que impulsa a los jóvenes escolarizados del país al ingreso masivo a la educación superior para proceder paulatinamente y en su mayoría al abandono de los mismos. Los datos que aportan permiten una cierta medición de este proceso y la identificación de algunos factores que lo propician, entre los que se hace destacar a las variables socioeconómicas. No permiten estas investigaciones una explicación de los mecanismos que se articulan para lograr esa deserción tan elevada y en particular de los mecanismos que la provocan por parte de la propia institución escolar. 89. Estos datos se confirman en las siguientes fuentes: - Castrejón Díez, J. La educación superior en México op. cit. p. 88. - SEP/ANUES. Plan Nacional de Educación Superior ..., op. cit. p. 181. - Anexo estadístico del 11 informe de Gobierno, Miguel de la Madrid, 90. Granja Castro, losefina, Juárez, Rocío y de ibarrola, María. “ A n W sobre las posibiüdades de permanencia y egreso en cuatro instituciones de educación superior del D.F., 1960-1 978”, en Revista de la Educación Su- perior (México), Vol. XII, No. 7 juliosept. 1983. pp. 5-35.

Covo, Milena. “Apuntes para el análisis de la trayectoria de una genera- ción universitaria”, ENEP-Acatlán, UNAM, 1978. (Doc. multicopiado). 9 1. ibidem.

1984. pp. 454 y ss.

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92. Camarena, R.M., Chávez, A.M. y Gómez, J. “Eficiencia terminal en la UNAM 1970-1981”, en Perfiles Educativos, C E E - U N A M , (México) NO. 7., octdic. 1984. p. 3-14. 93. Covo, Milena, op. cit. 94. Castrejón Diez, J. La educación superior ..., op. cit. p. 90. 95. Art. 51. Se entiende por “pasante” al estudiante que ha concluido el primer año de la carrera en las de dos años; el segundo en las de tres y cuatro años; y el tercero en las de mayor duración. Reglamento de la Ley Re- glamentaria del Art. 5. Constitucional. 96. El Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991 (op. cit.) define c o m o “profesionales el total de egresados con estudios completos del nivel de licenciatura sin tomar en cuenta si poseen el título o están registrados de acuerdo con la Ley” (p. 193). Por otra parte, el cuestionario por institu- ción que se aplica oficialmente a las instituciones de educación desde hace vanos años incluye en la misma categoría al personal académico con licenciatura: titulados y pasantes. 97. Art. 51 de la Ley Reglamentaria del Art. 5 Constitucional relativo al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal. 98. Castrejón Diéz, J. La educación superior en México, op. cit. p. 65. 99. Granja Castro, J. op. cit. 100. Ley Reglamentaria del Art. 5 Constitucional, relativo al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal, 3 0 de diciembre de 1944 modificada por decretos del 2 de enero de 1974 y del 23 de diciembre del mismo año. El Artículo 2 de la Ley dice: “Las leyes que regulen campos de acción

relacionados con alguna rama o especialidad profesional determinarán cuáles son las actividades profesionales que necesitan título o cédula para su ejercicio”. El transitorio respectivo señaló que ... mientras se expiden las leyes a que se refiere ese artículo ... las profesiones que requieren título son: actuario, arquitecto, bacteriólogo, biólogo, cirujano dentista, contador, corredor, enfermera, ingeniero, licenciado en derecho, licienciado en economía, marino, médico, médico veterinario, metalúrgico, notario, pilo- to aviador, profesor de educación preescolar, primaria y secundaria, quí- mico, trabajador social. Esta lista venía desde 1944.

Conforme a las modificaciones decretadas en 1974 y 1975 el registro ante la Direcci6n General de Profesiones se hizo aplicable a todas las escuelas que imparten educación profesional, a los títulos profesionales y los grados académicos. Reglamento de la Ley Reglamentaria del-Artículo 5 Constitucional relativo al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal, 1 de octubre de 1945, reformado el 4 de julio de 1951 y el 8 de mayo de 1975. El título se requiere también para formar parte de los Colegios de Profesionistas. 101. Fuente: ANUIES. La enseñanza superior en México, 1970. 102. La categoría sobre “estudios del personal docente” que se incluye en los cuestionarios promovidos por el Sistema Nacional de Información para la Educación Superior (SINIES) no aparece analizada ni registrada en el Anuario estadístico. La categoría engioba titulados y pasantes en el mbro “con estudios de licenciatura”. No se distingue el tipo de estudio y tampo-

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co se prevé alguna diferencia en cuanto al número de horas que imparten los profesores por hora. 103. En particular Herndndez Medina, Alberto y Renteria Agraz, Alfredo. Estudio sobre el perfil del nivel académico del personal docente en los subsistemas de educación superior y media superior. Centro de Estudios Edu- cativos, México, 1982. Para la educación superior, esta investigación se rea- lizó mediante un cuestionario aplicado a una muestra de 1827 profesores de universidades de provincia. El reporte disponible consiste fundamentalmente en una serie de tablas estadísticas de respuesta a las preguntas del cuestionario. Muchas veces la respuesta más frecuente es la “no hay respuesta”, en otras hay contradicción entre las frecuencias a una pregunta y las respuestas a otra relacionada. Por lo anterior, sólo se tomarán aquí aquellas respuestas que sí se pueden obtener confiablemente mediante cuestionarios como sexo, edad, estado civil. 104. Campesino Romeo, Enrique y otros. “Estado de la investigaci6n cien- tífica en instituciones de educaci6n superior del área metropolitana de la ciudad de México”, en Avance y Perspectivu (Órgano del CINVESTAV) México, 1985, No. 22-23. 1 O5 Desde 1975 la Secci6n de Matemática Educativa del Centro de Inves- tigaci6n y Estudios Avanzados del IPN, institución dedicada a la formación de profesores e investigadores del posgrado, inició un importante esfuerzo en este sentido, haciendo convenios con universidades estatales y estableciendo maestrías semiabiertas 6n matemática educativa. 106. PRONAES, op. cit. Para’l984 se reportan 73 programas de formación de profesores apoyados financieramente por la Secretaria de Educación Pública a través del PRONAkS además de 90 acciones de tipo cursos, seminarios, talleres, coloquios, foros, simposios, etc. información proporcionada por la DGES-SESIC-SEP, noviembre 1985. 107. Morales, Sofía Leticia y McGinn, Noel. “Facuity Development in Mexico”, Journul of Higher Education, Vol. 53, No. 5, 1982. 108. Arredondo, de Ibarrola y otros. Los posgrados de educación en Méxi- co. Reporte del Coloquio Nacional sobre ... CONACYT documento interno 1 984. 109. Hirsch Adler, Ana. La formación de profesores investigadores universitarios en México, Universidad Autónoma de Sinaloa, México, 1985. Con- clusiones p, 152. 110. Morales, Sofialeticia y McGinn, Noel. Facuity Development in Mexi- can Universities, en Journal of Higher Education, Vol. 53, No. 5, 1982. pp.

1 1 1. Hirsh, Ana, op. cit. p. 154. 112. Quiroz Estrada, Rafael. Formación docente Linea de investigacih,

113. Rangel Guerra, op. cit. p. 76. 114. Morales, Sofialeticia y McGinn, Noel, op. cit. 1 15. Fuente: ANUIES. Anuario estadktico 1984. 116. Fuente: ANUIES. La educación superior en México, 1970.

532-55 1.

DIECINVESTAV-IPN.

123

117. El estudio sobre el perfil académico del personal docente ya citado reporta lo siguiente: cerca del 75 a de los profesores encuestados señalan dedicar más de 20 horas semanales a actividades programadas por la insti- tución y cerca del 40 sindica dedicar 40 y hasta 60 horas semanales a las actividades institucionales. Hemández Medina, op. cit., V.11. p. 90. D e acuerdo con otros cuadros se deduce que estas horas se dedican a la docencia, sea en horas “pizarron”, horas de preparación u horas de atención a alumnos. 118. Un mayor número de profesores de tiempo completo en una institu- ción constituye un indicador poco cuestionado de la “mejor calidad” de la enseñanza en eiia. 119. Gonzáiez Cuevas, Oscar. Consideraciones sobre la creación de la Uni- versidad Autónoma Metropolitana, en González Cuevas y Marquís . op. cit.

120. Hernández Medina, op. cit. V. 11. p. 79-80. 12 1. Esta afirmación se basa en las teorías más recientes desarrolladas sobre la existencia de mercados de trabajo “duales” (formal o informal), “segmentados” o “heterogéneo”. Véase de Ibarrola, Reynaga. Estructura de producción. op. cit. 122. Estatuto del personal académico de la UNAM. Cap. IV, artículos 39 y 44. 123. Alberto Pulido Aranda rastrea “el primer agrupamiento sindical consolidado a 1932 con la Unión de Empleados de la Universidad Nacional Autónoma de México. En 1933 se constituye el Sindicato de Empleados y Obreros de la Universidad Autónoma de México que obtiene su registro ante la Junta de Conciliación el 3 de noviembre de ese año.

Cronología. 50 años de Sindicalismo Universitario, STUNAM. s.p.1. 124 Pulido Aranda, op. cit. p. 142. 125 Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 123, titulo sexto: Del trabajo y de la previsión social. 126. González Cuevas, op. cit. p. 100. 127. El 24 de agosto de 1976 el Rector de la UNAM, Dr. Guillermo Sobe- rón dirige al Presidente de la República una propuesta de adición de un Apartado “C” al Artículo 123 Constitucional. En enero de 1977, la ANUIES se manifiesta “por la necesidad de legislar sobre educacian superior para definir lo que es autonomía y tratar aspectos sobre relaciones laborales”, Pulido Aranda, op. cit. p. 132 y 142. 128. Fracción VI11 del Artículo 3 Constitucional, y Capítulo XVII de la Ley Federal del Trabajo, correspondiente al trabajo en las Universidades e Instituciones de Educación Superior Autónomas por Ley (anexos del trabajo de González Cuevas, op. cit. pp. 105-109). Ver anexo. 129. Cfr. González Cuevas, op. cit. pp. 102-103. 130. Entrevista personal, noviembre de 1985. 13 1. SEP/COSNET. La investigación científica y tecnológica.Catálogo 1985. (Colección inventarios. Serie...). 132. Algunas investigaciones que siguen un enfoque cualitativo encuentran entre sus resultados que la existencia de un recurso material no garantiza

9

pp. 91-92.

.

124

su uso para fines de enseñanza. Véase: de Ibarrola, Weis y otros. “El papel de la cooperativa escolar en la formación practica del técnico agropecuario de nivel medio superior”, SEIT/DIE. informe de investigación no publicado. Julio de 1984. 2. v. 133. Márquez, Ma. Teresa. 1 O años del Consejo Nacional de Ciencia y Tec- nología, CONACYT, México, 1982. p. 119. - CONACYT. Consulta a bancos de información (SECOBI), México, 1976. Serie servicios. - Soberón, Guiilermo. La universidad ahora. Anotaciones, experiencias, reflexiones. El Colegio Nacional, México, 1983. p. 210. (nota 4 páginas). 134. Sucursales de SECOBI en provincia: ciudad Victoria, Durango, GÓ- mez Palacio, Guadalajara, Guanajuato, Hermosillo, Mérida, Mexicaii, Mon- terrey, Saltillo.

Existen terminales en las siguientes universidades de provincia: Aguasca- lientes, Colima, Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de Guadalajara, San Luis Potosí, Nuevo Leon, Baja California Sur (unidades Ensenada, Mexicaii y Tijuana), Chihuahua, Zacatecas, Veracruz y Yuca- tán.

Información proporcionada por: Sr. Ismael González Real, Jefe de Promoción y Servicios a Usuarios, SECOBICONACYT. 135. UNAM. CICH, Centro de Información Científica y Hurnanística (folleto informativo). 136. SEP/SESlC. PRONAES 1984. Documento interno. s.p.i. 1.37. El proyecto se realiza a través de las dos Subsecretarias encargadas de la educación superior. La Subsecretaría de Educación Superior e lnvestiga- ción Científica, a través de un convenio con la U N A M se encargaría de dotar a las universidades. La Subsecretaría de Enseñanza e Investigación Tec- nológica a través de un convenio con el Centro de Investigación y de Estu- dios Avanzados del IPN. 138. Fuente: José Ignacio Chapela Castañeda (coord.). Presentación integrada sobre las alternativas de financiamiento de la educación en México. Síntesis de los estudios sobre ..., México. Grupo de estudio sobre el financiamiento de la educación. SEP/SHCP/SPP, 1982. pp. 2948. 139. Ibidem. 140. Fuente: 11 Informe de Gobierno 1984, op. cit. pp. 458459. 141. Chapela Castañeda, op. cit. 142. En 1977 fue del 19.0 n ; en 1981 del 18.3 %y en 1983 del 21.8 %. Elaboraciones en base a la información proporcionada por el 11 informe de Gobierno 1984, op. cit. 143. Ibidem. 144. En un trabajo previo asenté lo siguiente: “En base a su análisis permanente de la política de educación superior en México, Olac Fuentes afirma que, contra todo lo esperado, el presupuesto educativo no se restringió en 1984 Ó 1985, sino que creció a un ritmo semejante al de la inflación. Por su parte, el sistema educativo también creció aunque a ritmo inferior que en los años anteriores a la crisis. La educación se resuelve en base al control de sueldos, que abarcan entre el 85 y el 90 ~h del ejercicio y al control de

125

gastos de operación. El presupuesto de investigación también disminuyó”. de Ibarrolri, Marfa. Horizontes inciertos, caminos por hacer. Reiaciones

complejas y contradictorias entre la eecolaridad eupenor y el empleo en México, Ponencia presentada en el Seminario Regional sobre los Proble- mas de la Juventud en América Latina, CRESALC-ILDIS, Caracas, Mayo de 1985. 145. Se retoman y resumen ideas del capitulo Alternativas de financiamiento para la educación superior del estudio de Jod Luis Quintero. Esta- do del arte del financiamiento de la educación. Mecanismos alternativos, México, Grupo de estudios sobre el financiamiento de la educación, SEP/ SHCP/SPP. 1982. pp. 68-89 y del estudio de José Ignacio Chapela Casta- ñeda, op. cit. 146. Chapela Castañeda, op. cit. p. 46. 147. Cfr. SEP/ANUIES. Plan Nacional ..., op. cit. pp. 130 y ss. 148. Con base en la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal y en la Ley para la Coordinación de la Educación Superior. SEP/ANUIES. Ibidem. p. 131. 149. Castrejón Díez, J. La educación superior en México, op. cit. p. 153. 150. Ibidem. 151. Latapí, Pablo, op. cit. p. 183. 152. 11 Informe de Gobierno 1984, op. cit.. 153. Datos proporcionados por la Dirección General de Educación Supe- rior, SESIC, SEP. México. 154. Plan Nacional de Educación Superior ..., op. cit. 155. Artículo Tercero, fracción VI1 de la Constitución Política de los Es- tados Unidos Mexicanos. 156. UNAM. Anuario estadístico 1983. 157. González Cuevas, Oscar. Consideraciones ..., op. cit. p. 97. 158. Conferencia del Prof. Higinio González Calderón, Presidente de la Federación de Instituciones Mexicanas Privadas de Educación Superior. 159. Chapela Castañeda, op. cit p. 144-145. 160. Ibidem. 161. Entre las universidades estatales destacan la Universidad Autónoma de Aguascalientes, que hasta la fecha cobra las mayores colegiaturas entre las universidades públicas y la Universidad Autónoma de Nuevo León que c o m o parte de su patrimonio cuenta ahora con una fábrica de muebles, algunas hectáreas de siembra, el hospital universitario, etc. Con sus ingresos, la UANL ha podido entre otras cosas ofrecer atractivos sobresueldos a sus profesores. 162. Muñoz Izquierdo, Carlos. “Financiamiento de la educación privada en América Latina. Informe sobre la situación en Bolivia, Colombia, México, Perú y Venezuela”, en Revista del Centro de Estudios Educativos, (Méxi-

163. Ibidem. p. 8 1. 164. U n estudio sobre el posgrado en México encuentra que el 14.4 a de los estudiantes de posgrado del Instituto Tecnológico y de Estudios Supe- riores de Monterrey, institución privada, recibió beca de CONACYT, que

CO), Vol. VI, NO. 4,1976. pp. 69-90.

126

incluye el pago de las colegiaturas. Castrejón Diez, Jaime y otros. Rospec- tiuu del posgrudo en el oño 2000. Grupo de estudios para el financiamien- to de la educación, México, 1982.2 v. v. 11, p. 92. 165. Un estudio ya mencionado presenta el siguiente análisis de los costos unitarios estimados en miles de pesos para 1985 por niveles y tipos de escolaridad:

Prescolar 7.4 Primaria 7.1 Secundaria General 12.7 Secundaria Técnica 22.4 Capacitación 6.6 Bachillerato General 24.9 Bachillerato Técnico 30.8 Educación Universitaria 37.1 Educación Superior Técnica 75.4 Educación Normal 21.8

Chapela Castañeda, op. cit. p. 180. El costo efectivo por alumno sobre subsidio federal para 1984 fue en

promedio de 114.510 pesos, que varía entre 30.000 y 296.100 pesos según instituciones.

Fuente: Documentos de la DGES. SESIC/SEP. Entrevista personal con el Director General, noviembre 1985. 166. SEP/ANUIES. Plan Nacional ..., op. cit. Cuadro No. 9 p. 182. 167. El rector de la U N A M inició a principios de 1985 una campaña para solicitar de sus exalumnos y alumnos en turno “aportaciones voluntarias” para superar el déficit de la institución calculado en 3.800 millones de pesos. Aunque no hay investigaciones precisas, la “cooperación de la comunidad” a través de mecanismos tan diversos como los sorteos o los eventos culturales en realidad constituye un apoyo importante que permite en ocasiones la operación diana de las instituciones. 168. Esta alternativa se ha estimulado especialmente en las instituciones tecnológicas agropecuarias. En principio ofrece grandes ventajas, tanto al financiamiento de la educación superior como a la formación de los estudiantes en y mediante un trabajo productivo. Sin embargo, una serie de obstáculos organizativos e institucionaies poco estudiados parecen tener to- davía un fuerte peso en contra del éxito de la altemativa. 169. El rector de la U NAM destaca la difícil situación económica “que provoca que el salario promedio de un profesor universitario de la máxima categoría haya disminuido de 2.000 a 500 dólares por mes”. Gaceta UNAM, 1 1 de noviembre de 1985. 170. Grupo de estudio para el financiamiento de la educación GEFE se constituyó con aportaciones de la Secretaría de Educación Pública, la Se- cretaría de Hacienda y Crédito Piibiico y la Secretaría de Programación y Presupuesto. 171. Gonzáiez Cuevas, Oscar, op. cit. p. 78-80, enumera estas impiicacio- nes en relación a la creación de la UAM.

127

172. Ornelas, Carlos. La Universidad en México: modernización o reforma. UAM-X s.f. (documento multicopiado del anterior). 173. (Cfr. “El Nuevo Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM” informe elaborado por María de lbarrola en Revista del Centro de Estudios Educativos, México, afio 3, no. 3, 1973.

-Estatuto General de la UNAM - Márquez Fuentes, Manuel, “UACPyPCCH. Una experiencia de vincu- lación institucional de la docencia y la investigación” en Cuadernos del Co- legio, Colegio de Ciencias y Humanidades UNAM, México, No. 27, abrii- junio de 1985 pp. 69-74.

- UNAM, CCH. Unidad Académica de los ciclos profesional y de posgrado. Actividades Académicas 1981, 1982. - Entrevista con Manuel Mkquez Fuentes, coordinador de la unidad académica de profesional y posgrado CCH-UNAM, Nov. 1985. 174. UNAM, CCH. Actividades académicas 1981 -1982 op. cit. 175. Márquez F. Manuel ... op. cit. 176. UNAM. Coordinación del Sistema Universidad Abierta. Información general. (folleto) s.p.i. 177. SEP. Informe de los Sistemas Abiertos de Educación Superior, Méxi- co, agosto, 198 1. 178. Basado en: Soberón, Guillermo. La Universidad Ahora. Anotaciones, reflexiones y experiencias. El Colegio Nacional, México, 1983. pp. 48-54. 179. Cuautitlán, Acatlán, Iztacaia, Aragón y Zaragoza constituyen zonas alejadas de la Ciudad universitaria hacia los extremos noreste y oriente de la zona metropolitana de la ciudad de México. Cuatro de estas escuelas quedaron localizadas fuera de los límites del Distrito Federal dentro de lo que es el Estado de México contribuyendo a aumentar estadísticamente la matrícula de esta entidad federativa. 180. Soberón, G. La Universidad Ahora ..., op. cit. p. 50. 181. González Cuevas, O. op. cit. p. 85. 182. Citado por Marquís, Carlos. Democracia y Burocracia Universitaria ... op. cit. p. 68. 183. Esta integración se había logrado vanos años antes en la formación de investigadores y especialistas en los programas de maestría y doctorados de El Colegio de México y el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN. 184. Paoli Bolio, Francisco. La UAM. Nuestra propuesta ..., op. cit. 1 85. Universidad Autónoma Metropolitana. Anteproyecto para establecer la unidad del Sur. Presentado por Ramón Villarreal, México, 1974. 186. La información general sobre esta innovación educativa se obtuvo de:

I.P.N. Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud. (CICS). Marco Teórico, marzo de 1979, y del trabajo personal de la autora en la dirección del diseño de los planes de estudio de esa institución cuya experiencia rela- to en Ibarrola, María de. Búsqueda de una alternativa curricubr para la for- mación de profesionales en Salud. En: de Ibarrola, M. y Glazman, R. Mo- delos institucionales y realidad cum’cuhr. Nueva Imagen, México, (en prensa).

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128

187. I.P.N. UPIICSA. Información general. Marzo de 1981. 188. Secretaría de Educación Pública. Decreto que crea la Universidad Pe- dagógica Nacional. Diario oficial, 25 de agosto de 1978. 1 89. CONACYT. “El programa de inventario; conceptualización, metodo- logía y estrategia operativa”. “Encuesta sobre actividades científicas y téc- nicas”, en Servín Massieu, Manuel. Acerca del diagnóstico de la investiga- ción científica en las instituciones de enseñanza superior, en SEP/ANUIES. Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior. Polí- ticas de investigación en la educación superior, México, 1981. (Incluye una serie de datos estadkticos de ese inventano). 191, Declaraciones del Director de CONACYT. “Concentración de cere- bros en el D.F.”, Exceisior, 1 de diciembre de 1985. Primera sección. p.5. 191. Márquez, Ma. Teresa. 10 años del Consejo Nacional de Ciencia y Tec- nología, CONACYT. México, 1982. 192. Ibidem. Las cifras ofrecidas sobre la participación de la investigación en el PIB varían entre el .47 U y el .6 % entre ésta y otras fuentes. Ver Soberón, G. La universidad ahora ..., op. cit. p. 170 y ss. 193. de Alba Alcaraz, Edmundo. La investigación científica en las uniuersi- dades, en Guevara Niebla, Gilberto. La crisis de la educación superior en México, Nueva Imagen, México, 1981. pp. 217-225. Este autor ofrece esta proporción para 1979, misma que coincide con elaboraciones hechas para este estudio en base a los datos del 11 Informe de Gobierno de Miguel de la Madrid, 1984, op. cit. 194. Elaboraciones en base a los datos que ofrece CONACYT. “El programa de inventario ..., op. cit. 195. Ibidem. 196. Soberón, Guiiiermo. La universidad ahora ..., op. cit. p. 80. 197. Dirección General de Investigación Científica, SEP. Citado por SEP/ ANUIES. Plan Nacional de Educación superior 1981-1991. op. cit. p. 109. 198. Información proporcionada por el Secretario Técnico de la institu- ción. 199. UNAM. Coordinación de la investigación científica. La investigación científica en la UN-, México, 1976. p. 30. 200. Soberón, Guillermo. La investigación científica en México, en SEP/ ANUIES. Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Su- perior. Políticas de investigación..,, op. cit. p. 17. 201. González Cuevas, C. y Marquis, C. Sobre la investigación en la UAM, en Planeación Universitaria, op. cit. p. 133 y 9s. 202. CONACYT. “El programa de inventarios ...”, op. cit. 203. Ibidem. 204. Elaboraciones en base a los datos que ofrece CONACYT. “El programa de inventarias ... ”op. cit. 205. Como ejemplo están los convenios entre el Centro de Investigaciones en Optica y la Universidad de Guanajusto; el Centro de investigación en Química Aplicada y la Universidad Autónoma de Coahuila.

129

206. El Instituto de Investigaciones Biomédicas de la U N A M tiene tres programas de formación en esa área en coordinación con el Colegio de Ciencias y Humanidades. 207. Castrejón Diez, Jaime y otros. Prospectiw del pasgrodo 1982-2000, Gmpo de estudios sobre el fmanciamiento de la educación, Mbxico, 1982, 2v. v. 1, p.5. 208. Ibidern. 209. Malo, Salvador, citado por Castrejón Dfez, J. Prospectiva ...”, op. cit. Vol. 11. p. 100. 210. Márquez, Ma. Teresa. 10 años del ..., op. cit. cap. 111. 2 1 1. Información proporcionada directamente por la Direcci6n General Adjunta de Formación de Recursos Humanos, CONACYT. Diciembre de 1985. 2 12. Ciencia y Desarrollo. Organo del Consejo Nacional de Ciencias y Tec- nología, año X1, num. 61, marzoabril de 1985. 2 13. Márquez, Ma. Teresa. op. cit. p. 107. 2 14. Castrejón Diez, J. Prospectiva ..., op. cit. V. 11. p. 13. 2 15. SEP/COSNET. Documentos de la la. y 2a. Reunión Nacional de Eva- luación de proyectos de investigación, noviembre de 1984 y diciembre de de 1985. 21 6. Presidencia de la República/Secretaría de Educación Pública. Acuer- do que establece el Sistema Nacional de Investigadores, Diario Oficial. Mé- xico, 25 de julio de 1984. 217. Sistema Nacional de Investigadores. Solicitud de ingreso y resumen del curriculum vitae, 1985. 218. Fuentes, Olac. “CuantÓ por un científico”, Uno más Uno, julio de 1985. Véase también otras editoriales de la época. 219. Lomnitz, Larissa. La educación del científico. Documento multicopiado. s.p.i. Existen varias investigaciones de la autora sobre este programa de estudios. 220. Véase al respecto los diagnósticos elaborados durante 1984 y 1985 por los comités de área de la DAFRHU, CONACYT. 221. SEP-ANUIESCONPES. Programa Nacional de Educación Superior ... op. cit. p. 9,2. 222. Plan Maestro de Investigación Educativa, CONACYT. México 1981. Citado por Márquez, Ma. Teresa. op. cit. p. 341. 223 Ma. Teresa Márquez cita entre las principales instituciones,-muchas de las que desaparecieron después de 1982 : el Centro de Estudios de Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación, CEMPAE; el Centro de Inves- tigación Prospectiva Fundación Javier Barros Sierra; el Centro de Estudios Económicos y Sociales del Tercer Mundo. 224. El Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, el Centro de Es- tudios sobre la Universidad, investigadores en el Colegio de Padagogía y en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales en el área de sociología de la educación.

.

130

225. El esfuerzo más notable y fructífero fue el Congreso Nacional de in- vestigación Educativa, realizado en 1981 que se centró en la elaboración de documentos básicos sobre la panorámica del avance del conocimiento sobre temas seleccionados: Educación y Sociedad, Formación de trabajadores de la Educación, Desarrollo cumcular y tecnología educativa, etc., que no destacan los niveles del sistema escolar sobre los que se realiza la investi- gación.

Estos documentos incluían: un diagnóstico de la infraestructura y los recursos de investigación, una apreciación de la relevancia e impacto y un documento de las investigaciones realizadas sobre prioridades de investiga- ción para el futuro. Véase Congreso Nacional de Investigación Educativa. Documentos base, México, CNIE, 1981,2v. 226. Ornelas Navarro, Carlos (coordinador). Los posgrados en educación en México. Reporte de investigación solicitado por el CONACYT. (Docu- mentos multicopiados de versiones preliminares). 1985.

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145

ANEXO 4 PORCENTAJES DE ALUMNOS QUE DISFRUTAN

BECA EN LA UNAM RESPECTO A LA POBLACION TOTAL

NIVEL LICENCIATURA, 1983

Primer ingreso Reingreso

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35610 1001 436 1.231 18.74 117704 iOO/ 1891 81.271 81.26

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Rimer ingreso Reingreso

TOTAL 153 314 1001100 2 327 1.52/100.00

Población totai Alumnos que trabajan

35610 1001 10819 30.381 19.58 117704 1001 44 433 37.751 80.42

ANEXO 5 PORCENTAJES DE ALUMNOS QUE TRABAJAN

RESPECTO A LA POBLACION TOTAL DE LA UNAM NIVEL LICENCIATURA, 1983

~~ ~

TOTAL 153 314 100llOO 55 252 36.04/100.00

Fuente: Anuario estadístico UNAM, 1983.

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