issn 1726-667x îáðàçîâàíèå higher education today Âûñøåå ... · В.Е....

22014

ISSN 1726-667X

Âûñøååîáðàçîâàíèå

сегодня

Higher Education Today

Доучились…

Духовно-нравственная

культура – основа образования

личности

5–10

Готовить

менеджеров

в духе ХХI века

41

Как стать

настоящим

ученым?

29

Без крокодилов

в физике никуда

52

C O N T E N T S

Лицензия № 01670 от 24.04.2000. Рег. свидетельство ПИ № 77-9850 от 20.09.2001. Формат 60х84/8. Объем 11,5 печ. л. Тираж 5000 экз, 2-й завод – 1400 экз. Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Подписано в печать 12.02.2014. Заказ № Отпечатано в ООО «Чебоксарская типография № 1», 428019, г. Чебоксары, просп. И. Яковлева, 15.

In our own wordsV.V. Putin: «The country closely follows the progress of the nuclear sector, both in its military and civil segments. And it is here that so much will depend on graduates of the National Research Nuclear University “MEPhI” from the perspective of the county’s e nergy independence and the defense potential of our state» 2

International Christmas Educational ReadingsWelcome speech of the Patriarch of Moscow and all Russia Kirill at the opening ceremony of the 22nd Christmas Educational Readings 5D.V. Livanov. Spiritual and Moral Development of a Person as the Most Important Part of Upbringing 9

Quality is the Main GoalV.P. Soloviev. The Management System Oriented on the Achievement of Quality of Education of Graduates of Higher Education Institutions 11N.M. Vostrikova, N.P. Bezrukova. On Introduction of Methodological Knowledge into the Fundamental Training of Bachelors – Future Engineers 19

Educational Effectiveness

A.A. Fedulin, A.V. Minaev. Distribution of Students Admission Quotas in the Context of Efficiency of Activities of the Higher Education Institutions 25

EventsHow does the reform on the system of attestation of scientific and teaching staff progress? 29

Imperative of InnovationsM.R. Filonov, L.V. Kozhitov, M.G. Balykhin, V.S. Verhovich. The Creation and Work Experience of a Cross Functional Team in an Institution of Higher Education 32

A Sneak Peak to the FutureV.I. Zvonnikov. Training Management Personnel in the Perspective of the 21st century 41

World TrendsA.Zh. Sapargalieva, R.K. Aralbaeva, Kh.T. Sheriazdanova, K.K. Rysbekov. Modern Problems of Updating Contents of the Social Education in the Republic of Kazakhstan 48Nguen Le Tkhang. How to Use «Crocodile» Software for Designing Virtual Experiments in Teaching Physics at Schools 52

Competence of a SpecialistR.V. Radzhabova, Z.I. Magomedova. The Formation of Communicative Competence of Students of Pedagogical Higher Education Institutions in the Process of Patriotic Activities 54P.V. Sysoev, M.N. Evstigneev. The Formation of Competence of a Foreign Language Teacher in the Field of Use of Information and Communication Technologies 59

Events 63

Psychological and Pedagogical ForumForum participants 64A.Yu. Nikitin. Use of Interactive Learning Equipment in Studying Perspective Geometry and Engineering Graphics 65S.I. Fedorova. The Social Dynamics of Creation of Appreciative Attitude towards the Heroic Past of Russia in Young Generations 70T.B. Shilo. Verbal Creativity at Primary School Age 73

Learning RussianN.V. Pomortseva, T.A. Krotova. A Teacher and a Foreign Student in the System of Higher Education in Russia 76V.V. Romanova. The Ways and Methods of Esthetic Upbringing of Foreign Cadets of Military Higher Education Institutions in the Course of Teaching the Russian Language 81O.M. Batraeva. Role Playing in the Professional Aspect of Training Foreign Students 84

22014HigherEducationTodayMonthly journal

C O N T E N T S

1© Издательская группа «ЛОГОС», 2014. Индекс 80790 в каталоге агентства «Роспечать».

2014 Рецензируемое издание ВАК Россиив области психологии, педагогикии социологии

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Высшееобразование

сегодня

Редакционный совет

журнала «Высшее

образование сегодня»

В.М. Филиппов, Российский

университет дружбы народов,

председатель Редакционного

совета журнала «Высшее обра-

зование сегодня»

Н.И. Аристер, Министерство

образования и науки Российской

Федерации

И.В. Аржанова, Национальный

фонд подготовки кадров

Г.А. Балыхин, Государственная

Дума Федерального Собрания

Российской Федерации

В.А. Болотов, Российская ака-

демия образования

Г.А. Бордовский, Российский

государственный педагоги-

ческий университет

им. А.И. Герцена

Н.И. Булаев, Государственная



В.М. Демин, Союз директоров

средних специальных учебных

заведений России

В.И. Звонников, Государствен-

ный университет управления

В.А. Зернов, Ассоциация него-

сударственных вузов, Россий-

ский новый университет

А.Ф. Киселев, Российская ака-

демия образования

Н.П. Макаркин, Мордовский

государственный университет

Г.И. Меркулова, Профсоюз

работников народного образова-

ния и науки

Н.Д. Никандров, Российская

академия образования

Н.Н. Пахомов, Издательская

группа «Логос», заместитель

председателя Редакционного

совета

В.А. Садовничий, Московский

государственный университет

им. М.В. Ломоносова

Г.Ф. Шафранов-Куцев,

Тюменский государственный

университет

В.Е. Шудегов, Государственная



2

Журнал «Высшее образование сегодня» включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных Высшей

аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертаций

на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук в области педагогики, психологии и социологии.

Ежемесячный журнал

Мировые тенденции

А.Ж. Сапаргалиева, Р.К. Аралбаева,

Х.Т. Шерьязданова, К.К. Рысбеков.

Современные проблемы обновления

содержания социального образова-

ния в Республике Казахстан 48

Нгуен Ле Тханг. Использование про-

граммного обеспечения «Сrocodile»

для проектирования виртуальных экс-

периментов в преподавании физики в

школах 52

Компетентность специалиста

Р.В. Раджабова, З.И. Магомедова.

Формирование коммуникативной

компетентности студентов педвузов

в процессе патриотической деятель-

ности 54

П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. Фор-

мирование компетентности препода-

вателя иностранного яэыка в области

использования информационных и

коммуникационных технологий 59

События 63

Психолого-педагогический форум

Участники форума 64

А.Ю. Никитин. Использование интер-

активного учебного оборудования при

изучении начертательной геометрии

и инженерной графики 65

С.И. Федорова. Социальная динамика

формирования ценностного отноше-

ния молодого поколения к героиче-

скому прошлому России 70

Т.Б. Шило. Вербальная креативность

в младшем школьном возрасте 73

Учим русский

Н.В. Поморцева, Т.А. Кротова. Пре-

подаватель и иностранный студент в

системе высшего образования Рос-

сии 76

В.В. Романова. Пути и приемы эсте-

тического воспитания иностранных

курсантов военных вузов в процессе

обучения русскому языку 81

О.М. Батраева. Ролевые игры в про-

фессиональном аспекте подготовки

иностранных студентов 84

Своими словами

В.В. Путин: «Cтрана очень вниматель-

но следит за успехами ядерной отрас-

ли и в мирном ее сегменте, и военном.

И от выпускников Национального ис-

следовательского ядерного универ-

ситета “МИФИ” очень многое будет

зависеть с точки зрения энергонеза-

висимости страны, обороноспособно-

сти нашего государства» 2

Международные Рождественские

образовательные чтения

Вступительное слово Патриарха Мо-

сковского и Всея Руси Кирилла на

открытии ХХII Рождественских чте-

ний 5

Д.В. Ливанов. Духовно-нравственное

развитие личности – самая важная

часть воспитания 9

Главное – качество

В.П. Соловьёв. Система управления,

ориентированная на достижение ка-

чества образования выпускников ву-

зов 11

Н.М. Вострикова, Н.П. Безрукова.

О введении методологических знаний

в фундаментальную подготовку бака-

лавров – будущих инженеров 19

Эффективность образования

А.А. Федулин, А.В. Минаев. Распре-

деление контрольных цифр приема

студентов в контексте эффективности

деятельности вузов 25

События

Как идет реформа системы аттеста-

ции научно-педагогических кадров?

29

Императив инноваций

М.Р. Филонов, Л.В. Кожитов, М.Г. Ба-

лыхин, В.С. Верхович. Формирование

и опыт работы кросс-функциональной

команды в вузе 32

Заглядываем в будущее

В.И. Звонников. Подготовка кадров

управления в перспективе ХХI века 41

СВОИМИ СЛОВАМИ

2

Основной повод нашей встре-чи – это поздравить вас с прибли-жающимся праздником. Хочу по-здравить вас и, как пишут в офи-циальных документах, в вашем лице все российское студенче-ство. Хочу пожелать вам всего са-мого доброго и в вашей учебе, и в будущем трудоустройстве.

Мне любопытно побывать в та-ком легендарном вузе, как МИФИ.

Можно как угодно и по праву ругать прежних советских руково-

дителей. Для этого есть повод, это правда. Но им совершенно нельзя отказать в умении выделить глав-ное, сосредоточиться на основ-ных направлениях развития, скон-центрировать на этом финансо-вые, административные ресурсы. И то, что в 1942 году, еще перед Сталинградской битвой, был соз-дан такой вуз в Москве, – это уди-вительно. Он получил такое мощ-ное развитие, стал кузницей ка-дров для нашей атомной отрасли,

причем для обеих ее составляю-щих: и для военного, и для мирно-го атома он готовит высококвали-фицированных специалистов.

Я посмотрел на международ-ные рейтинги, они, конечно, кое-что отражают по количеству напи-санных статей и цитируемости. Но был период времени, да и сейчас в вашей атомной отрасли многое связано с полным отсутствием ка-кой бы то ни было цитируемости, потому что ряд работ носит абсо-

В.В. Путин:

«Cтрана очень внимательно следит за успехами ядерной отрасли и в мирном ее сегменте, и военном. И от выпускников Национального исследовательского ядерного университета “МИФИ” очень многое будет зависеть с точки зрения энергонезависимости страны, обороноспособности нашего государства»

22 января, в преддверии Дня студенчества, Президент Российской Федерации В.В. Путин посетил

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ». Он ознакомился с перспективами

развития вуза, разработками молодых инженеров и встретился со студентами университета. Публи-

куем состоявшуюся там беседу в изложении.


3

лютно закрытый характер. Но по результатам работы ваших пред-шественников и сегодняшних спе-циалистов можно с полной уверен-ностью сказать, что выпускники вашего университета являются ли-дерами в мире по целому ряду на-правлений изучения элементарных частиц, атома и др. Мне видны ре-зультаты работы сегодняшних ва-ших коллег и будущих, то есть вас самих. Известно, что мы по очень многим направлениям опережа-ем тех, кто работает в этой сфере в других странах мира. И не слу-чайно именно МИФИ получил од-ним из первых статус исследова-тельского университета. Он в на-шем рейтинге является одним из ведущих вузов после МГУ и Санкт-Петербургского университета.

Все это, безусловно, говорит о том, что многое было сделано уже в прежние годы, но уровень пре-подавания, исследований, подго-товки специалистов – он не толь-ко не опускается, а наоборот, дер-жится и поднимается на все более и более высокие рубежи.

Я в этой связи хотел бы еще раз пожелать вам успеха, выра-зить надежду на то, что тот огром-ный потенциал, который был на-коплен в предыдущие годы, бу-дет использован в полной мере. И хочу вам сказать, что, конечно, страна очень внимательно сле-дит, во всяком случае, те, кто по-нимает, о чем идет речь, за успе-хами ядерной отрасли и в мирном ее сегменте, и военном. И безус-ловно, от вас очень многое будет зависеть в будущем с точки зре-ния обеспечения энергетической независимости страны, обороно-способности нашего государства.

Поздравляю вас с наступаю-щим праздником и желаю успехов!

Теперь перейдем к вопросам. Вопрос: Меня зовут Генна-

дий Барышев. Я аспирант физи-ко-технического факультета и ко-ординатор Клуба студентов «Рос-атома». Я бы хотел спросить вот о чем: сейчас в «Росатоме» суще-ствует, c одной стороны, тренд на

развитие инженерии, реализует-ся крупный инженерный проект «Прорыв», с другой – встает за-дача долгосрочного научно-тех-нологического прогнозирования, форсайтов. Скажите, пожалуйста, видится ли вам в будущем воз-можность развития на базе на-ших ведущих университетов, на-пример МИФИ, реализации тако-го направления деятельности, как предвидение будущих крупных лидирующих инженерных проек-тов, их прогнозирование, органи-зация научной деятельности и в конечном счете управление таки-ми проектами?

В.В.Путин: Я только что об этом сказал, что ваша отрасль связана с оборонной наукой и оборонной промышленностью.

Я был позавчера на площад-ке так называемого Фонда пер-спективных исследований. Это связано в основном с оборонкой, поэтому там все находится в по-лузакрытом состоянии. Но даже там мы говорили о том, что нуж-но концентрировать интеллек-туальные ресурсы на прорыв-ных направлениях. Но поскольку это все-таки напрямую связано с обороной, то мы создали это на отдельной площадке. Там в ос-новном молодые люди, практиче-ски вчерашние аспиранты и сту-денты. А если говорить о граж-данской тематике, то, конечно, такими базовыми площадками могут и должны быть ведущие вузы страны. Один из них, безус-ловно, МИФИ. В этом направле-нии и будем действовать.

Вы знаете наверняка о Россий-ском фонде научных исследова-ний, деятельность которого на-правлена на то, чтобы организо-вать дополнительную грантовую поддержку наиболее перспектив-ным направлениям работы моло-дых ученых, аспирантов и отдель-ным исследователям и группам. Вот в этой связи мы постараемся создавать какие-то базовые пло-щадки. МИФИ, конечно, может быть одной из них.

Вопрос: Меня зовут Дарья Ру-бакова. Я, студентка 5-го курса факультета управления и эконо-мики высоких технологий, хоте-ла поинтересоваться у Вас, есть ли возможность пройти стажиров-ку или, например, преддипломную практику в Администрации Прези-дента?

В.В. Путин: Куда-то мои кол-леги растворились. А где Андрей Александрович Фурсенко? А, он спрятался там. Зачем приехал, не-понятно, чего он там делает? Ан-дрей Александрович, дорогой, вы-ходите сюда. (Смех.)

В общем, он приглашает вас на стажировку в Администрацию Президента. Он согласен.

Вопрос: Я студент 2-го кур-са факультета эксперименталь-ной и теоретической физики. Ро-дом из города Снежинска, что на Урале. У меня такой вопрос. Сей-час очень большое внимание уде-ляется созданному по инициативе Д.А. Медведева фонду «Сколко-во» и другим крупным объедине-ниям. Будут ли так же поддержи-ваться такие научные городки, как Снежинск, Саров, Новосибирский академгородок?

Почему возник такой вопрос? Потому что в нашем городе сей-час, что очень обидно, сокращает-ся контингент работников здраво-охранения, врачи уезжают. Поэто-му могут ли талантливые люди, как вы говорили, приезжать обратно в Снежинск и в таких же условиях работать, например, как в фонде «Сколково»?

В.В. Путин: Вопрос актуаль-ный. Не буду вдаваться в дета-ли. Что происходит там со здра-воохранением, я не знаю, конеч-но, разберемся. Если в Снежинске есть проблемы со здравоохра-нением, это отдельная, но впол-не решаемая задача, тем более что мы уделяем все больше вни-мания развитию здравоохране-ния, повышению заработной пла-ты врачей и медперсонала. Кстати говоря, может быть, это связано с определенным оттоком, пото-


4

му что где-то зарплаты стали по-выше, и специалисты ищут, как и всегда это бывает, места для наи-лучшего применения своих зна-ний, способностей и сил. Но тем не менее все равно надо будет по-смотреть, что там происходит со здравоохранением.

Что же касается наукоградов, научных городков, которые были созданы еще в советский период, то это не только Снежинск и дру-гие, о которых вы сказали. Есть у нас научные городки, работаю-щие и в ракетной сфере, и в сфе-ре атомной энергетики. Безуслов-но, это то, что всегда мы будем поддерживать.

Дмитрий Анатольевич Медве-дев, когда был Президентом, и сейчас в качестве председателя Правительства поддерживает но-вый проект. Ведь мы должны что-то создавать новое в инновацион-ной сфере. Этот вопрос я слышу не в первый раз и не только от студен-тов и аспирантов, но и от ученых, которые обеспокоены некоторым дисбалансом. Например, такие упреки как «туда насыпают много, полным рублем, а нам недодают». Но это, конечно, вопрос текущего финансирования. Думаю, что мы, увеличивая бюджетное финанси-рование науки в целом, будем это иметь в виду, чтобы такого дисба-ланса не было. Но то, что создан-ные в прежние десятилетия науко-грады, внесшие огромный вклад в развитие науки, повышение обо-роноспособности страны, будут поддерживаться и развиваться, здесь никаких сомнений нет.

Вопрос: Я студентка 4-го кур-са физико-технического факуль-тета. Вопрос такой. Во всем мире университеты являются лидерами коммерциализации технологий посредством создания стартапов. В России пока этого нет. Плани-руются ли какие-то меры по под-держке создания стартапов уни-верситетами?

В.В. Путин: Мы сейчас попро-сим министра ответить на этот во-прос.

Д.В. Ливанов: У нас в 2009 году был принят закон, в соответствии с которым университеты имеют воз-можность не просто создавать ма-лые предприятия, но и вкладывать в их уставный капитал права на ин-теллектуальную собственность. И с тех пор возникло несколь-ко сотен предприятий. В основ-ном они созданы университетами, хотя сейчас в этот процесс активно включаются и исследовательские научные организации.

Есть целая система грантов, нацеленных на поддержку таких предприятий, причем как персо-нальных грантов ученым, студен-там и аспирантам, которые их соз-дают, так и грантов самим пред-приятиям. Есть система фондов, например венчурных, которые вкладываются в капитал этих ком-паний, если они видят перспекти-ву роста и развития. Эта система создана, но на ее становление и на то, чтобы эти предприятия вы-росли и стали вносить существен-ный вклад в экономическое раз-витие целых отраслей, требуются годы, а может быть, и десятиле-тия. Но в целом эта система у нас создается.

Вопрос: Меня зовут Оксана, я студентка 5-го курса факультета управления и экономики высоких технологий. У меня вопрос каса-

ется поддержки молодых ученых. Хотя сейчас об этом много гово-рится, однако премия Президента Российской Федерации не вруча-ется молодым ученым, работаю-щим в закрытых сферах. У них не может быть международных пу-бликаций. У них очень много огра-ничений, но возможности полу-чить достаточные преимущества за свои заслуги и достижения в данной области у них, как у других ученых, нет.

В.В. Путин: Первый раз об этом слышу. В свое время я пред-ложил ввести особую систему грантовой поддержки специали-стов, ученых, работающих в обо-ронных отраслях. По сути, это до-полнительная заработная плата по ключевым направлениям, обеспе-чивающим обороноспособность. Поддержка по линии грантов Пре-зидента студентам и аспирантам должна выплачиваться из расче-та 7 и 14 тысяч рублей дополни-тельно к тому, что люди получают. Если это почему-то не распростра-няется на аспирантов или студен-тов старших курсов, которые зани-маются закрытыми тематиками, то это наша недоработка. Мы это ис-правим.

Еще раз с наступающим празд-ником. Всего вам самого доброго.

Соб. кор.

МЕЖДУНАРОДНЫЕ РОЖДЕСТВЕНСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЧТЕНИЯ

5

В приветствии, направлен-ном форуму, Президент Россий-ской Федерации В.В. Путин под-черкнул: «Рождественские чте-ния – всегда большое, заметное событие в культурной и духовной жизни нашей страны, других госу-дарств. Тематика Рождественских чтений актуальна и востребова-на, она неизменно отражает наи-более острые проблемы, которые волнуют наше общество и имеют ключевое значение для настояще-

го и будущего России. Это прежде всего воспитание подрастающе-го поколения, укрепление семьи и семейных ценностей, совершен-ствование системы образования и просвещения».

Отмечая большое значение празднования 700-летия со дня рождения Сергия Радонежско-го, В.В. Путин отметил: «Убеж-ден, мы должны свято беречь па-мять о своих национальных героях и подвижниках, богатейшие исто-

рические, культурные, духовные традиции. Крепить непреходя-щую связь времен. В этом основа успешного развития России, на-шего движения вперед».

В приветствии председателя Правительства Российской Фе-дерации Д.А. Медведева гово-рится: «Ваш форум, объединя-ющий представителей Русской православной церкви, ученых, пе-дагогов и родителей, стал значи-мым событием не только в цер-

XXII Международные Рождественские образовательные чтения 27–29 января в Государственном Кремлевском дворце состоялись XXII Международные Рождествен-

ские образовательные чтения на тему «Преподобный Сергий. Русь. Наследие, современность, буду-

щее». Форум собрал более 12 тысяч человек. Было заслушаны выступления 400 докладчиков. Наряду

с видными деятелями Русской православной церкви в нем приняли участие председатель Государ-

ственной Думы С.Е. Нарышкин, полномочный представитель Президента Российской Федерации в

Центральном федеральном округе А.Д. Беглов, первый заместитель председателя Совета Федерации

А.П. Торшин, министр образования и науки Российской Федерации Д.В. Ливанов, министр региональ-

ного развития Российской Федерации И.Н. Слюняев и другие официальные лица


6

ковной, но и общественной жизни страны. Год от года увеличива-ется число его участников. И ра-стущий интерес к форуму не слу-чаен. Ведь на площадке Рожде-ственских чтений обсуждаются вопросы, которые крайне важны для современной России. Сре-ди них – духовное развитие лич-ности, нравственное и патрио-тическое воспитание подрас-тающего поколения. Сегодня, в эпоху глобальных перемен, проис-ходящих в нашем сложном, взаи-мозависимом мире, очень важно воспитывать у молодежи любовь к родной культуре, ответствен-ное отношение к истории нашей многонациональной и многокон-фессиональной страны, уваже-ние к людям. Правительство Рос-

сийской Федерации совместно с религиозными и общественны-ми организациями уделяет прио-ритетное внимание решению этих важных задач».

В рамках Рождественских чте-ний состоялось награждение лау-реатов Международного конкур-са детского творчества «Красота Божьего мира» и Всероссийско-го конкурса в области воспитания, педагогики, работы с детьми и мо-лодежью до 20 лет «За нравствен-ный подвиг учителя». Патриаршие грамоты и подарки победителям конкурсов вручили Святейший Па-триарх Кирилл и министр образо-вания и науки Д.В. Ливанов.

В своем вступительном слове он сердечно приветствовал всех участников XXII Международных

Рождественских образователь-ных чтений. «Нынешние чтения – первое крупное международное мероприятие в череде торжеств, посвященных 700-летию со дня рождения молитвенника Земли Русской – преподобного Сергия Радонежского, который исполнил волю Божию, возлюбив ближнего своего и народ свой. Преподоб-ный оставил после себя множе-ство учеников и последователей. Мы и ныне живем в доме, одним из великих строителей которо-го является преподобный Сергий. Ни войны, ни конфликты, ни внеш-ние, ни внутренние нестроения, ни искушения мира сего не смог-ли сокрушить здание нашей веры, нашей духовной традиции. И ведь это действительно некое Божие


7

чудо. Какие еще институции со-хранились за почти что 1000-лет-нюю историю? Мало что сохрани-лось, а если и сохранилось, то из-менилось до неузнаваемости.

Подводя итог сделанному за год, прошедший с прошлых Рож-дественских чтений, должен ска-зать, что проделана большая ра-бота.

В частности, были приняты важные общецерковные докумен-ты. Наша позиция нашла также от-ражение в новом Федеральном законе “Об образовании в Рос-сийской Федерации” (статья 87) и в федеральных государствен-ных образовательных стандар-тах нового поколения, в том чис-ле и впервые принятом в России в октябре 2013 года стандарте до-школьного образования. Отрад-но, что эти документы учитывают мнение православных граждан, чему содействовала большая ра-бота, проведенная в том числе и Синодальным отделом религиоз-ного образования и катехизации и Министерством образования Рос-сийской Федерации.

В 2013 году завершена разра-ботка проекта Образовательной концепции Русской православной церкви – основополагающего до-кумента, являющегося продолже-нием Основ социальной концеп-ции в сфере образования. В нем излагается стратегия развития си-стемы непрерывного православ-ного образования всех уровней, типов и видов: религиозно-куль-турологического, катехизического и духовного.

Площадкой для обсуждения на самом высоком уровне вопро-сов соработничества церкви и го-сударства станут Рождественские парламентские встречи, которые пройдут в этом году в рамках чте-ний как в Совете Федерации, так и в Государственной Думе Фе-дерального Собрания. Сердеч-но благодарю руководство обе-их палат парламента – Валенти-ну Ивановну Матвиенко и Сергея Евгеньевича Нарышкина за под-

держку этой инициативы, а также членов Совета Федерации и депу-татов Государственной Думы, ко-торые лично примут участие в ра-боте Рождественских парламент-ских встреч. Особое внимание на них будет уделено темам сохра-нения традиционных семейных ценностей, развития социального партнерства государства, церкви, семьи и школы в области образо-вания, законодательным аспектам церковно-государственных отно-шений, взаимодействию с сооте-чественниками за рубежом.

В 2013 году продолжилось пре-подавание православной культу-ры в составе комплексного учеб-ного курса “Основы религиозных культур и светской этики” в чет-вертых классах всех школ Рос-сии. Еще не везде достигнут не-обходимый для эффективной ра-боты в этом направлении уровень взаимодействия епархиальных структур и региональных органов управления образованием. Си-нодальному отделу религиозного образования дано поручение по-мочь там, где это необходимо, и в первую очередь – недавно соз-данным епархиям, особенно не-большим или удаленным, в орга-низации этого взаимодействия.

Надеюсь, что епархиальное ру-ководство окажет посильное со-действие Синодальному отделу в осуществлении этой задачи, а Министерство образования и нау-ки и Российская академия образо-вания также поддержат эту иници-ативу. Очень хотелось бы, чтобы и региональные органы образо-вания активнее включились в это взаимодействие.

Отдельно хотелось бы сказать о православной составляющей образования детей, обучающих-ся в казачьих учебных заведени-ях. Высшим церковным советом была принята примерная “Про-грамма традиционного духов-но-нравственного воспитания, развития и социализации обуча-ющихся в казачьих кадетских кор-пусах”. Она была одобрена Ко-

миссией при Президенте Рос-сийской Федерации по делам казачества во главе с Алексан-дром Дмитриевичем Бегловым и направлена Министерством об-разования и науки руководителям органов исполнительной власти в регионах. Мы надеемся, что эти инициативы найдут понимание на местах, в том числе у региональ-ных руководителей системы об-разования.

В минувшем году прошел оче-редной конкурс “За нравственный подвиг учителя”, являющийся за-мечательным примером успеш-ного церковно-государственного сотрудничества в сфере образо-вания. Его главная цель – выявле-ние лучшего опыта в области ду-ховно-нравственного и граждан-ско-патриотического воспитания детей. Отрадно видеть, что с каж-дым годом увеличивается чис-ло работ, посвященных изучению православия.

В нынешнем 2014 году в рам-ках празднования 700-летия со дня рождения преподобного Сер-гия проводится еще один само-стоятельный конкурс детского творчества, посвященный подвигу игумена Русской земли. Конкурс-ная программа включает в себя два направления: художественное и литературное. В этом огром-ном зале, наполненном нерав-нодушными к проблемам право-славного воспитания и образова-ния людьми, я объявляю конкурс открытым. Надеюсь, что Мини-стерством культуры, и Министер-ством образования и науки, и мэ-рией Москвы, и руководством фе-деральных округов будет оказана поддержка данному проекту».

Во время парламентских встреч в Совете Федерации Фе-дерального Собрания Российской Федерации Святейший Патри-арх Московский и Всея Руси Ки-рилл поблагодарил аппарат Сове-та Федерации за предоставление возможности для проведения слу-шаний в рамках Рождественских чтений. Он отметил: «Отрадно,


8

что сегодня здесь присутствуют не только сенаторы, но и депута-ты Государственной Думы, главы митрополий, епархиальные архи-ереи, руководители и представи-тели региональных законодатель-ных собраний.

Надеюсь, что проведение по-добных встреч станет доброй традицией. Полагаю, что пло-щадка Совета Федерации и Го-сударственной Думы – это очень важное место реального диалога между церковью и светской вла-стью. В парламенте осуществля-ется интеллектуальный процесс, разрабатываются законы, а зна-чит, формируется теория страте-гического развития страны. И как важно и для церкви, и для других традиционных религий России иметь реальный живой диалог с теми людьми, кто вовлечен с пол-ной ответственностью в этот про-цесс.

Не стремясь подменить органы власти, церковь, однако, остав-ляет за собой право давать нрав-ственную оценку принимаемым законопроектам и уже действую-щим правовым актам. Потому что церковь состоит в первую оче-редь из граждан России, у кото-рых есть свой взгляд на происхо-дящее свое мироощущение, по-требность и желание разделять свои взгляды, убеждения и точки

зрения, в том числе с представи-телями власти.

Сегодня у православной церк-ви есть все возможности реали-зовывать совместные образо-вательные, культурные, инфор-мационные проекты вместе с региональными органами власти. И одна из главных сфер такого партнерства – образование, вос-питание, работа с молодежью.

На сегодняшний день наша совместная деятельность уже выражается во взаимодействии епархиальных структур с регио-нальными органами управления образованием. Однако соработ-ничество церкви и государства на местах необходимо расширять. Полагаю важным, чтобы предста-вители епархий наладили тесную связь с профильными комитета-ми и комиссиями региональных законодательных собраний для осуществления совместных про-ектов.

Хотелось бы обратить внима-ние на то, что материальное обе-спечение многих негосударствен-ных православных детских садов, школ и образовательных центров оставляет желать лучшего. В ито-ге бремя содержания данных уч-реждений возлагается на плечи родителей, многие из которых яв-ляются многодетными и не всег-да могут обеспечить образование

и досуг своим детям. При этом стоит отметить, что большинство православных школ дает очень высокий уровень знаний и созда-ет наиболее благоприятный нрав-ственный климат для воспитания ребенка. Думаю, что региональ-ные власти могли бы проработать возможности регулярного и спра-ведливого финансирования таких образовательных учреждений, ко-торые реализуют государствен-ный образовательный стандарт.

Несколько слов хотелось бы сказать и о тех людях, которые со-всем недавно вступили или соби-раются вступить в брачный союз. Мы видим немалые усилия со сто-роны государства, направленные на поддержку молодых семей. Уверен, что такая помощь долж-на осуществляться во всех регио-нах страны. Она может выражать-ся и в обеспечении молодых спе-циалистов рабочими местами, и в предоставлении возможности по-лучить дополнительное образо-вание, и в поощрении рождения детей, и в социальных гарантиях молодым семьям, льготах на при-обретение жилья. Я хотел бы еще раз сказать, что многое в стра-не делается, и мы являемся сви-детелями добрых и правильных перемен в этой области. Но еще многое предстоит сделать, чтобы обеспечить поступательный рост народонаселения.

В заключение хотел бы отме-тить, что ни церковь вместе с дру-гими религиозными общинами, ни государственная власть, ни об-щественные институты не могут диктовать людям то, как им необ-ходимо строить семейную жизнь и воспитывать детей. Но они мо-гут и должны совместными труда-ми утверждать в обществе непри-ятие таких явлений, как разводы, аборты, безответственность в от-ношениях мужчины и женщины, и создавать условия, при которых возможно формирование духовно здоровых, нравственных и силь-ных личностей».

Соб. кор.


9

Международные Рождествен-ские образовательные чтения – это крупнейший образовательный форум, добрая традиция и одна из важнейших в начинающемся году встреч людей, объединенных стремлением сделать российское образование лучше. А через обра-зование обеспечить нашим детям и молодежи духовно-нравствен-ное, интеллектуальное, физиче-ское развитие, безопасное и бла-гополучное будущее.

Основоположник русской пе-дагогики Константин Дмитриевич Ушинский писал: «Самая важная часть воспитания – это образова-ние характера». Именно форми-рованию характера ребенка как суммы наиболее важных личност-ных качеств, нравственной культу-ры, социальной ответственности в современном образовании уде-ляется первостепенное внимание. Это и главная тема государствен-но-церковного диалога в области образования.

Президент Российской Феде-рации Владимир Владимирович Путин в обращении к участникам III форума Всероссийской про-граммы «Святость материнства» правильно отметил: «Вопросы ду-ховного, нравственного воспита-ния подрастающего поколения, укрепления института семьи и се-мейных ценностей требуют сора-ботничества государства, граж-данского общества, религиозных организаций, средств массовой информации».

В этом контексте педагогиче-ское наследие Русской православ-ной церкви приобретает особую актуальность, поскольку содер-

жит в себе неисчерпаемый потен-циал, основанный на вечных, неиз-менных нравственных ценностях, составляющих базис российской культуры.

Вспоминая известные слова преподобного Сергия Радонеж-ского, под знаком 700-летия кото-рого проходят в этом году Рожде-ственские чтения, мы можем ска-зать, что «ненавистная рознь мира сего» в части искусственно создан-ных в прошлом непроходимых пре-град между церковью и российской школой, духовной культурой наро-дов России и светским, обществен-но-государственным образовани-ем окончательно уходит в прошлое.

Этот учебный год стал вторым годом повсеместного преподава-ния в школах комплексного кур-са «Основы религиозных культур и светской этики» и «Основы пра-вославной культуры». Они выби-раются по желанию семьи школь-ника. Во многих регионах России сформированы необходимые ус-ловия для его успешного препо-давания: обеспечен свободный, информированный выбор пред-мета родителями, выстроено взаимодействие органов управле-ния образованием с церковными организациями по вопросам под-готовки учителей, учебно-методи-ческого обеспечения.

Д.В. Ливанов,

министр образования и науки Российской Федерации

Духовно-нравственное развитие личности –

самая важная часть воспитания

Выступление министра образования и науки Российской Федерации Д.В. Ливанова на открытии XXII Международных Рождественских чтений публикуется в изложении.


10

Кроме того, законодательно закреплены нормы по включению в основные образовательные про-граммы образовательных органи-заций знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, о нрав-ственных принципах, об историче-ских и культурных традициях ми-ровых религий.

Утверждены федеральные го-сударственные образовательные стандарты общего образования, содержащие требования к со-держанию образовательных про-грамм по овладению детьми зна-ниями об особенностях нацио-нальных культур, культурологиче-ских основах социальных явлений и традиций.

В связи с этим особое значе-ние приобретают духовно-нрав-ственное воспитание школьников, развитие у детей таких качеств, как уважение к другим культурам,

готовность и способность к диа-логу и сотрудничеству.

Налаживается реальное пар-тнерство общественных инсти-тутов в модернизации россий-ской школы на основе открыто-сти, гражданского равноправия, исторической и культурной пре-емственности.

Хотелось бы отметить каче-ственное расширение в прошед-шем году взаимодействия Ми-нистерства образования и нау-ки с церковными организациями, прежде всего с Синодальным от-делом религиозного образова-ния. В повестке нашего сотрудни-чества в рамках межведомствен-ного совета по курсу «Основы религиозных культур и светской этики», а также созданной в 2013 году совместной рабочей группы стоят конкретные, практические вопросы. Это реализация норм Федерального закона «Об обра-

зовании в Российской Федера-ции», общественная экспертиза учебников по религиозным куль-турам, профильная подготовка будущих учителей по программе бакалавриата «Педагогическое образование» с учетом профиля «Культура конфессий», модерни-зация предметной области курса «Основы религиозных культур и светской этики», сотрудничество в вопросах проведения конкурса для учителей «За нравственный подвиг учителя», конкурсов для детей: детского рисунка «Образ преподобного Сергия Радонеж-ского глазами детей» и школьных сочинений «Преподобный Сер-гий Радонежский – игумен Земли русской».

Государство как институт, главной целью которого является реализация социальных потреб-ностей, не может не учитывать образовательный заказ граждан в своей политике. В связи с этим для нас важно слышать людей, учитывать общественное мнение, трибуной для публичного выраже-ния которого является такой мас-штабный форум, как Междуна-родные Рождественские образо-вательные чтения.

Святой Сергий Радонежский явил своей жизнью единство вы-сокого духовного подвига, актив-ного общественного служения, выдающегося вклада в разви-тие отечественной культуры. Уве-рен, что на примерах таких людей, имея богатейшее историческое и культурное достояние, мы суме-ем разумно воспользоваться со-временными информационными и образовательными технологи-ями и противостоять негативным тенденциям дегуманизации и раз-рушения отечественной культуры, будем успешно развивать россий-ское образование во благо наше-го общества.

Соб. кор.

ГЛАВНОЕ – КАЧЕСТВО

11

В предыдущей статье, опубли-кованной в № 1 журнала «Высшее образование сегодня» за 2013 год, мною были высказаны пред-ложения по повышению качества образования выпускников вузов. Хотелось бы продолжить обсуж-дение этого вопроса с позиции управления в вузе, ориентирован-ного на достижение поставленных целей.

На наш взгляд, именно управ-ление должно стать ключевым фактором совершенствования об-

разовательного процесса. В меж-дународной терминологии это называется менеджментом ка-чества. В соответствии с Феде-ральным законом от 29 декабря 2012 года № 273 «Об образова-нии в Российской Федерации» ка-чество образования – это «ком-плексная характеристика об-разовательной деятельности и подготовки обучающихся, выра-жающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и

(или) потребностям физическо-го или юридического лица, в ин-тересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов обра-зовательной программы».

Такое сложное определение вызвано тем, что в новом зако-не само понятие «образование» имеет двойственный смысл: c од-ной стороны, это «единый целе-направленный процесс воспита-ния и обучения, а с другой – сово-

© Соловьёв В.П., 2014

УДК 378.14

В.П. Соловьёв,

Старооскольский технологический институт – филиал Национального исследовательского технологического университета «МИСиС»

Система управления, ориентированная

на достижение качества

образования выпускников вузов

Старооскольский технологический институт – филиал Национального исследовательского технологического университета «МИСиС»


12

купность приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций».

Итак, чем же нужно управлять в вузе? Практика доказывает, что управлять нужно процессами, ко-торые реализуются для достиже-ния конечного результата – каче-ства продукции (в нашем случае – выпускника).

Любая образовательная ор-ганизация имеет ряд заинтере-сованных сторон, которые по-разному оценивают результаты ее деятельности. В качестве заинте-ресованных сторон в выпускниках вузов выступают:

– органы управления образо-ванием, учредители;

– поставщики «сырья» для об-разовательного процесса (школы, техникумы);

– потребители «продукции» об-разовательного процесса (рабо-тодатели);

– персонал (преподаватели, сотрудники);

– обучаемые;– общество, в том числе роди-

тели обучаемых.Если встать на позицию госу-

дарства, то качество образова-ния для него – это прежде все-го «выход годного продукта», т.е. число студентов, успешно ос-воивших образовательные про-граммы, а также эффективность

расходования предоставленных ресурсов.

Работодатели (потребите-ли выпускников вузов) будут оце-нивать качество образования по тому, как бывшие студенты ис-пользуют в практической дея-тельности знания, навыки и уме-ния, приобретенные в период об-учения, т.е. по их компетентности. С позиций студентов и их родите-лей качество образования связа-но с возможностью для выпускни-ков занять соответствующее (им хочется самое лучшее) место в обществе. Поставщики абитури-ентов (школы, техникумы) заин-тересованы в успешном освоении образовательных программ свои-ми выпускниками.

Преподаватель также участву-ет в оценке качества образования через оценку академической под-готовленности студентов в пред-шествующий период, а также по-средством реализации своих воз-можностей в обучающей среде вуза.

Образовательной организа-ции желательно иметь от каждой заинтересованной стороны точ-но сформулированные требова-ния к системе подготовки специ-алистов, чтобы преобразовать их в цели и задачи образовательной деятельности.

Следовательно, можно ска-зать, что целью образователь-ной деятельности является мак-симально возможное выполнение требований всех заинтересован-ных сторон. Это и есть достиже-ние качества образования.

Проблеме качества подготов-ки специалистов и ранее в СССР уделяли большое внимание, но заинтересованной стороной в ос-новном выступало государство. Именно оно формулировало тре-бования к выпускникам в виде ква-лификационных характеристик, профилей специалистов. Систе-ма государственного распреде-ления предопределяла подготов-ку специалистов под конкретное производство (часто с узкой спе-циализацией). Это повышало от-ветственность вуза, техникума, профтехучилища за качество под-готовки, так как учреждения обра-зования имели постоянных пар-тнеров, получающих их выпуск-ников. Существовавшая система обеспечивала высокую мораль-ную и материальную ответствен-ность академической обществен-ности за качество образования.

В изменившихся социально-экономических условиях развития страны, на наш взгляд, нужно вы-делить несколько факторов, кото-рые должны оказать существен-ное воздействие на стратегию и тактику деятельности руководства образовательными организация-ми. Остановимся именно на этой проблеме – организации работы образовательного учреждения на основе принципов менеджмента качества как базе системы управ-ления вузом для достижения каче-ства образования выпускников.

1. Ориентация на потребителя. Для образовательной организа-ции данный принцип в настоящее время несколько размыт, о чем шла речь ранее. Может создать-ся впечатление неприменимости этого принципа в системе образо-вания.

Однако это заблуждение. Без ориентации на потребителя, в том

ВИКТОР ПЕТРОВИЧ СОЛОВЬЁВ

кандидат технических наук, профессор Старооскольского тех-нологического института – филиала Национального исследова-тельского технологического университета «МИСиС», академик Академии проблем качества, лауреат премии Президента Рос-сийской Федерации в области образования (2000). Сфера науч-ных интересов: менеджмент качества, организация учебно-ме-тодической деятельности вуза. Автор более 200 публикаций

Рассматривается основополагающая миссия вузов – подготовка выпускников вузов с требуемым уровнем качества, которая будет успешно выполняться при использо-вании современной системы управления, основанной на принципах менеджмента качества. Освещаются применение этих принципов в образовательном учреждении и пути достижения качества образования.

Ключевые слова: образование, качество образования, менеджмент качества, про-цессный подход, лидерство, ориентация на потребителя, заинтересованные стороны.

The article investigated the problems of quality of training of graduates of higher schools. An important condition for achieving this goal is the use of modern management system, based on the principles of quality management. The article shows the application of these principles in educational organization and the achievement of quality education.

Key words: education, quality of education, quality management, process approach, leadership, customer focus, the parties concerned.


13

числе на студента как на основно-го внутреннего потребителя, выс-шие учебные заведения не смогут обеспечить страну «интеллекту-альным потенциалом».

Как неоднократно подчеркивал В.А. Лапидус из сертификацион-ного методического центра «При-оритет» в Нижнем Новгороде, по-требителя нужно не выдумывать, а создавать, развивая «потреби-тельскую» культуру, его запросы и ожидания. Вузы, которые ста-ли проводить для возможных по-требителей презентации обра-зовательных программ, ярмарки вакансий, согласование образо-вательных программ и компетент-ностных моделей выпускников, привлекать работников предприя-тий, фирм и научных организаций к преподавательской деятельно-сти, возвратились к системе дол-говременных связей с заказчика-ми на основе договоров, выбрали правильный путь с ориентацией на внешнего потребителя. А ориента-ция на студентов означает, что все в вузе делается для и ради них (со-вершенствуются содержание и ор-ганизация учебного процесса, вне-дряются новые технологии, при-влекаются лучшие преподаватели, создаются хорошие условия для воспитания и обучения).

2. Лидерство руководителя. Именно руководители обеспечи-вают единство цели и направле-ния деятельности организации.

Руководитель-начальник вы-полняет три основные функции: распределяет работу среди под-чиненных, контролирует ход ее выполнения и учитывает выпол-ненную работу. В отличие от на-чальника руководитель-лидер привлекает сотрудников к реше-нию задач, стоящих перед этим коллективом, именно он выбирает направление движения и при этом берет на себя ответственность.

В высшем учебном заведении должна быть создана система ли-деров. И не только из руководи-телей. Каждая учебная дисципли-на должна иметь своего лидера –

преподавателя, который держит в поле зрения весь учебно-методи-ческий комплекс дисциплины и ор-ганизует его совершенствование. Поэтому каждый преподаватель, работающий со студентами и явля-ющийся для них наставником, дол-жен ощущать себя лидером по от-ношению к ним. А лидеры в науке! В этом отношении образователь-ные учреждения давно уже демон-стрируют этот принцип. Надо толь-ко суметь умело его распростра-нять и эффективно использовать.

По нашему мнению, обязатель-ным лидером в высшем учебном заведении должен быть заведую-щий кафедрой. Именно он опре-деляет лицо образовательной ор-ганизации. Многими специали-стами признается, что внедрение только этого принципа обеспечит вузу конкурентные преимущества [2, c. 22–29].

Тон всему должен задать глав-ный лидер – ректор. К сожалению, очень редко можно увидеть ректо-ров в качестве участников дискус-сий по вопросам качества образо-вания и управления вузами в со-временных условиях. В журнале «Высшее образование в России» было несколько интересных публи-каций ректора Тверского государ-ственного университета А.В. Бе-лоцерковского по вопросам каче-ства образования [2, c. 22–29], но активного обсуждения этой темы ректорами пока нет.

3. Вовлечение работников. Ре-ализация этого принципа дает возможность организации с выго-дой использовать их способности.

На первый взгляд, кажется, что данный принцип в любом вузе до-статочно эффективно реализует-ся в силу высокоинтеллектуаль-ного уровня основного персонала (преподавателей и научных со-трудников). Немаловажную роль играет и тот факт, что препода-ватели и сотрудники, занимаясь творческой деятельностью, обла-дают большей свободой, чем дру-гие категории работников. Кро-ме этого, сотрудники вуза тради-

ционно несут высокую моральную ответственность за результаты своего труда.

Однако это не означает, что внедрением этого принципа в жизнь вуза заниматься не следу-ет. В силу особенностей образо-вательной деятельности, связан-ной с тем, что обучаемый является не только объектом образователь-ного процесса, но и его активным участником – субъектом, в про-цесс достижения заявленных це-лей необходимо вовлечь весь контингент обучаемых. В менед-жменте вовлеченность достигает-ся путем разъяснения как сотруд-никам, так и обучаемым миссии, целей и задач в образовательной и научной деятельности. Важную роль играет делегирование им полномочий, с тем чтобы взятая ответственность превращалась в конкретные результаты. Это пер-вый шаг к созданию единой ко-манды, в которой индивидуаль-ные цели сотрудников будут со-впадать с целями организации [1].

Для учебных заведений сейчас громадное значение имеет созда-ние системы мотивации как пре-подавателей, сотрудников, так и обучаемых к достижению высоких результатов в образовательной и научной деятельности. Немало-важную роль играет в данном слу-чае создание хороших, комфорт-ных условий для работы, учебы и творчества.

4. Процессный подход. Это центральный принцип менед-жмента, который вбирает в себя все предыдущие принципы.

Смыслом процессного подхода принято считать то, что желаемый результат достигается эффектив-нее, когда деятельностью и соот-ветствующими ресурсами управ-ляют как процессами. Э.У. Де-минг, считающийся основателем идеологии менеджмента каче-ства, сформулировал следующие три постулата:

– любую деятельность нужно рассматривать как технологиче-ский процесс;


14

– производство должно рас-сматриваться как система, нахо-дящаяся в стабильном или неста-бильном состоянии;

– высшее руководство обязано во всех случаях принимать на себя ответственность за качество про-дукции (услуг) [3].

Эти постулаты относится к лю-бой организации – промышлен-ной, финансовой, торговой и дру-гим, в полной мере – к образова-тельным организациям. Понятие «процесс» получило сейчас новое определение: процесс – это сово-купность взаимосвязанных и вза-имодействующих видов деятель-ности, преобразующей входы в выходы. Процессы в организации планируются и осуществляются в управляемых условиях с целью добавления ценности продукции или услуги.

Считаем необходимым более подробно остановиться на реали-зации в вузе этого принципа, при-чем будем исходить из того, что учебное заведение:

– осуществляет в соответствии с Федеральным законом «Об об-разовании в Российской Федера-ции» образовательную деятель-ность, а не занимается оказанием услуги;

– выпускает «продукцию», кото-рую можно считать той ценностью, ради которой работает весь кол-лектив. К внешним ценностям вуза можно отнести выпускников, а так-же научную, производственную и учебно-методическую продукцию;

– занимается образовательной деятельностью, которая имеет не только много общего с любым тех-нологическим процессом, но и су-щественные отличия, заключаю-щиеся в необычности «объекта обработки» (студенте) и длитель-ности технологического процесса (четыре – шесть лет).

Систему управления качеством в учебном заведении рассмотрим на примере процессной модели (рис. 1).

Выделим в модели основные процессы: процессы управле-

ния и процессы обеспечения. Все они взаимосвязаны, что показано объединяющим их кругом с тремя элементами (ответственность ру-ководства, мониторинг, постоян-ное улучшение), обеспечивающи-ми непрерывность процессов.

В модели в качестве приме-ра указаны четыре основных про-цесса вуза, обеспечивающих вы-пуск продукции, которая выходит из стен вуза и поступает потреби-телю.

Процессы управления направ-лены прежде всего на анализ рын-ка для основных процессов, ана-лиз требований, разработку всех технологий, управление ресурса-ми, которые формируются в про-цессах обеспечения.

К процессам управления отне-сено внутреннее информирова-ние, которое обеспечивает еди-ное понимание целей и задач ор-ганизации.

Результативность основного процесса зависит от рациональ-ного использования ресурсов, т.е. от организации взаимосвязи про-цессов обеспечения путем управ-ления ими с основными процесса-ми. В общей модели приведены такие процессы обеспечения, ко-торые нужны всем основным про-цессам. При детализации каждого основного процесса может быть включено и дополнительное обе-спечение.

Мы уже указывали, что в со-ответствии с идеологией совре-менного менеджмента качества поставщики и потребители рас-сматриваются организацией как заинтересованные стороны. По-этому в предлагаемой модели одни заинтересованные сторо-ны определяют входы процес-сов (требования, цели, задачи), а другие заинтересованные сторо-ны (потребители) получают про-изведенную продукцию (учебную литературу, научную продукцию, приборы и др.).

Здесь есть одна особенность, заключающаяся в том, что эти функции может выполнять одна

и та же организация. Например, предприятие может направить на обучение абитуриентов, которые вернутся к нему после оконча-ния вуза, при этом сформулиро-вав дополнительные требования к уровню подготовки этих специ-алистов.

А теперь проведем декомпо-зицию общей модели процессов вуза и представим в общем виде образовательную деятельность (рис. 2).

Последовательность действий определяется расположением элементов системы и их связями.

Служба маркетинга – это, по сути, приемная комиссия, но с до-полнительными функциями и пол-номочиями.

В качестве «входов» в системе на первом этапе можно рассматри-вать абитуриентов или своего рода «сырье», затем студентов 1-го кур-са, а также требования и цели, на достижение которых ориентирует-ся образовательный процесс.

Для обеспечения качества подготовки специалистов вуз прежде всего устанавливает свои требования к абитуриентам и критерии оценки их соответствия этим требованиям. Следователь-но, вуз предъявляет требования к своим поставщикам – школам, лицеям, колледжам, технику-мам. Важное значение для соз-дания системы имеют «входные» требования к уровню подготов-ки выпускника, т.е. к уровню об-разования, сформулированные в федеральном государственном образовательном стандарте. Но вуз может заявить дополнитель-ные цели своей образователь-ной деятельности, превышаю-щие требования федеральных го-сударственных образовательных стандартов. Это можно рассма-тривать как заявленные цели вуза (например, знание второго ино-странного языка, овладение не-сколькими специализациями, ра-бочей профессией).

Теперь о проектировании са-мого учебного процесса – цен-


15

Ответственностьруководства

Маркетинг ПланированиеРазработка,

проектированиеМенеджмент

ресурсовВнутренее

информирование

Процессы управления

Основные процессы

Образовательная деятельность

Научная деятельность

Дополнительные образовательные услуги

Производственная деятельность

Процессы обеспечения

Материально-техническое

Финан-совое

Кадровое Инфоорма-ционное

Методи-ческое

Между-народное

СоциальноеХозяйст-венное

Субподрядныепроцессы

Измерение,мониторинг

Постоянноеулучшение

Заинтересованны е

стороны

Заинтересованные

стороны

Требования

Удовлетворенность

Рис. 1. Процессная модель системы управления качеством в вузе

Рис. 2. Процессная модель системы управления качеством образовательной деятельности вуза

Ответственность

руководства

Несоответствующаяпродукция

Учебный процесс

Обуче-ние

Конт-роль

Срок Статус

ГОС ис-пы-та-ния

Вы-пуск-ник

Потребитель

Удов-лет-во-

рен-ность

Приемв вузы

Студенты

Документы

Проектирова-ние учебного

процесса

Анализ требова-

ний

Нормативы, заявкиРесурсы

Обеспечение (№ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10)

Записи о качествеМониторинг

Удовлетворенность внутренних и внешних потребителейПостоянное

улучшение

Абитуриент

Тре-бова-ния, ГОС, кли-

енты, роди-тели

Маркетинг

+


16

трального звена системы управ-ления. В каждом вузе выработано свое построение образователь-ного процесса. Это определяет-ся спецификой направлений на-учно-методической работы, ква-лификацией преподавательского состава, наличием научных и ме-тодических школ вуза, связью с предприятиями и научными уч-реждениями, организацией и обе-спечением самостоятельной ра-боты студентов, материально-техническим обеспечением и многими другими факторами.

При проектировании учебно-го процесса учитываются все из-менения, которые были внесены в результате мониторинга и анали-за. Этот управленческий процесс обеспечивает организацию и про-ведение учебного процесса осно-вополагающими документами:

– рабочими учебными планами;– программами учебных дис-

циплин;– расписанием учебных заня-

тий;– программами практик;– графиком учебного процесса;– программами государствен-

ных экзаменов, а также перечня-ми лабораторных работ, компью-терных учебных программ, экза-менов, зачетов, тем домашних заданий, проектов, работ.

Кроме этого, по результатам проектирования учебного процес-са формируются нормативы и за-явки для процессов обеспечения. Как уже указывалось, это, по сути, ресурсы образовательной дея-тельности. Таким образом, фор-мируется штатное расписание преподавателей и сотрудников, материальное и хозяйственное обеспечение учебного процесса, информационное и финансовое обеспечение.

В качестве обеспечения обра-зовательной деятельности мож-но использовать в модели следу-ющие его направления: матери-ально-техническое, финансовое, кадровое, информационное, на-учное, учебно-методическое,

социальное, хозяйственное, международное, субподрядное (см. рис. 2).

Итак, учебный процесс имеет входы в виде студентов («сырье»), нормативной и методической до-кументации, а также обеспечения в виде ресурсов. Задача вуза – так opганизовать учебный процесс, чтобы затраченные ресурсы дали наибольший результат в виде вы-полнения выходных требований и целей с точки зрения удовлетво-рения ожиданий потребителей.

На одном элементе образова-тельного процесса следует оста-новиться особо. Речь пойдет о системе внутреннего контроля, который подразделяется на кон-троль обучаемых и контроль са-мой системы обеспечения каче-ства образования выпускников.

Контроль обучаемых ведется с целью установления уровня их подготовки по отдельным предме-там и циклам дисциплин, степени овладения различными умения-ми – компетенциями (например, проведение расчетов, экспери-мента, написание отчета или об-зора, пользование приборами, информационными технологиями и др.). Здесь важно определить, ради чего проводится контроль обучаемых.

Если результаты контроля нуж-ны для установления рейтинга и последующих отчетов, то можно ограничиться оценкой обучаемых по итогам курса. Но если в вузе действительно заинтересованы в достижении качества подготов-ки студентов, то каждый препо-даватель разрабатывает по сво-ей дисциплине систему контроля, направленную на самого обуча-емого. В этом случае результаты контроля будут помогать студенту корректировать свой стиль изуче-ния учебного материала и преодо-левать возникающие трудности.

Такая система контроля но-сит не карательный характер, а диагностический, позволяю-щий самому обучаемому опреде-лять уровень своих достижений

в учебном процессе, а препода-вателю увидеть свои недоработ-ки. При этом преподаватель ста-новится помощником студента в овладении знаниями, а отноше-ния «преподаватель – студент» являются, на наш взгляд, ключе-выми для достижения успеха в образовательном процессе. Это реальное воплощение принципа «студентоцентрированности» – основополагающего принципа, принятого в рамках Болонского процесса.

При принятии этой идеологии желательно исключить понятие контроля в отношении студентов в процессе обучения и заменить его на диагностику знаний, умений и компетенций.

После окончания изучения учебной дисциплины студент сда-ет зачет или экзамен. По нашему мнению, в этот период устанавли-вается уровень освоения данной дисциплины конкретным студен-том. Если уровень достаточный, то студент подтверждает свой статус и переходит на следующий этап обучения. Если уровень не-достаточный, то в этом случае не-обходимо предусмотреть проце-дуру управления «несоответству-ющей продукцией».

Студенты, выполнившие пол-ностью учебный план, допускают-ся к государственной аттестации, где устанавливается уровень их подготовки по данному направле-нию (специальности). Здесь так-же может сложиться аналогичная ситуация с «несоответствующей требованиям продукцией».

Что касается контроля самой системы обеспечения подготовки специалистов, т.е. образователь-ного процесса, то его целью яв-ляются выявление слабых сторон этого процесса и определение об-ластей улучшения. Для этого ор-ганизуется система мониторинга, которая, основываясь на записях о качестве и анализе удовлетво-ренности внутренних и внешних потребителей, готовит предложе-ния для его улучшения.


17

Система мониторинга охваты-вает все записи о качестве, ко-торые ведутся в различных служ-бах и структурных подразделе-ниях. Кроме этого, в системе мониторинга анализируется дина-мика изменения основных показа-телей обеспечения учебного про-цесса, которые могут быть одно-временно и аккредитационными показателями.

Так, например, повышение квалификации преподавателей непосредственно сказывается на уровне проведения учебных заня-тий, их содержании, т.е. влияет на качество подготовки студентов. А число преподавателей, прошед-ших повышение квалификации, сроки, соответствие планам – это те показатели данного элемента обеспечения образовательного процесса, которые анализируют-ся в системе мониторинга, затем результаты анализа служат осно-ванием для принятия решения.

Цель этой модели – постоян-ное улучшение процессов и про-изводимых ценностей. Поэтому показатели процессов, не способ-ствующие выполнению этой цели, должны быть исключены из систе-мы мониторинга.

На наш взгляд, в первую оче-редь это необходимо сделать с показателями успеваемости (да и само понятие «успеваемость», мо-жет быть, пора исключить из лек-сикона высшей школы?).

Как уже отмечалось, резуль-тат экзамена или зачета – это уро-вень студента по конкретной дис-циплине в данный период вре-мени. Хотел бы подчеркнуть, что это личный уровень студентов по конкретной дисциплине, поэто-му усреднять его с показателя-ми других студентов или других дисциплин, на наш взгляд, пред-ставляется неразумным.

А что нужно делать?Нам представляется, что ка-

чество подготовки по конкрет-ной дисциплине лежит в области взаимоотношений «преподава-тель – студент». Вот они и долж-

ны провести мониторинг. Студент должен оценить со своих пози-ций работу преподавателя (анке-тирование «Преподаватель гла-зами студента»), а преподава-тель должен сравнить результаты этого года с предыдущими ре-зультатами с учетом состава сту-дентов, их «входной» подготов-ки, мотивации. Совместный ана-лиз позволит определить области улучшений для преподавателя на следующий учебный год. Таким образом, мы достигнем постав-ленной цели по улучшению этого процесса.

А оценка деятельности кафедр или факультетов по среднему бал-лу успеваемости студентов в сес-сии неэффективна с точки зрения управления процессами.

В настоящей статье нет воз-можности более детально рас-сматривать модель управления образовательной деятельностью. Отметим только, что детализа-ция должна обеспечить описание каждого процесса (всех элемен-тов управления и обеспечения), причем должны быть установле-ны взаимосвязи всех элементов (подпроцессов).

Так, например, учебно-ме-тодическое и информационное обеспечение учебного процес-са неразрывно связано с повыше-нием квалификации преподавате-лей (кадровое обеспечение), т.е. здесь прослеживается внутренняя

связь нескольких процессов обе-спечения.

Как можно видеть из рассмо-тренных подходов к созданию мо-дели управления вузовской дея-тельностью, в основу их положен процессный подход как наиболее эффективный для достижения по-ставленных целей.

5. Системный подход к менед-жменту. Этот принцип подразуме-вает управление взаимосвязан-ными процессами как системой.

При внедрении данного прин-ципа предстоят серьезные преоб-разования в учебном заведении, прежде всего относящиеся к ста-новлению культуры организации.

Покажем лишь некоторые на-правления тех изменений, кото-рые должны быть реализованы.

Во-первых, необходимо от-казаться от системы управле-ния, в основе которой лежит не-отвратимость наказания. Это имеет отношение не только к пре-подавателям и сотрудникам, но и обучаемым (они ведь тоже заин-тересованная сторона).

Во-вторых, главное свойство системы управления – это готов-ность реагировать на возникаю-щие проблемы и ошибки, а так-же способность к саморазвитию и улучшению.

Улучшать себя могут только люди, собранные в систему, в ко-торой поддерживается уважение к личности, достоинству и талан-


18

ту, а также инициатива сотрудни-ков, равно как и умение работать в команде.

Системный подход требует ко-ординации всех аспектов деятель-ности, применения «проектного стиля» организации работ, вовле-чения всех преподавателей, со-трудников и обучаемых в управ-ление для достижения качества и оказания им доверия.

Это процессный, гуманистиче-ский подход к менеджменту, раз-рушающий барьеры между под-разделениями.

6. Постоянное улучшение дея-тельности организации. Данный принцип следует рассматривать как ее неизменную цель.

Принятие мировоззрения по-стоянного улучшения органи-зации предполагает переос-мысление годами сложившихся стереотипов, например в обра-зовательной деятельности, и осу-ществление ее реинжиниринга (внедрение новых подходов). Для этого необходим тщательный ана-лиз существующих методов на предмет эффективности дости-жения целей в области качества. О комплексе мероприятий по обе-спечению качества образования как раз и шла речь в предыдущей статье [4, c. 11–14].

Необходимо научить руководи-телей различного уровня исполь-зовать апробированные способы анализа процессов (цикл Шухар-та – Деминга, факторные диаграм-мы Исикавы, SWOT-анализ, вну-тренний аудит и др.).

Этот принцип также пред-полагает, что появление любо-го дефекта рассматривается как чрезвычайное происшествие и вызывает незамедлительные кор-ректирующие и предупреждаю-щие действия. Дефекты продук-ции рассматриваются как дефек-ты системы.

7. Принятие решений на осно-ве фактов. Принцип этот предпо-лагает, что эффективные решения основываются на анализе данных и информации.

Речь идет прежде всего о соз-дании в каждом образователь-ном учреждении информационно-го базиса аналитической системы и проведении регулярного мони-торинга собираемых данных. Дан-ные становятся фактами, когда проведен их анализ (сопоставле-ние, сравнение, осмысление). Не-обходимо также обратить внима-ние на воспроизводимость полу-чаемых данных.

Руководство организации обя-зательно должно демонстриро-вать, что решения принимаются на основе фактов и подтвержда-ются фактами, а не голословными утверждениями.

Известно много примеров из различных областей управления, что наибольшие потери организа-ция несет от непродуманных ре-шений, которые не были обосно-ваны фактами.

И конечно, важное значение имеет создание такой атмосферы в коллективе, когда никто не будет скрывать факты и не будет боязни наказания за ошибки.

8. Взаимовыгодные отноше-ния с поставщиками. Этот прин-цип повышает способность обеих сторон создавать ценности.

В высших учебных заведениях он должен быть всесторонне ос-мыслен, особенно в области об-разовательной деятельности.

Мы уже неоднократно подчер-кивали сложную структуру взаи-моотношений внутренних потре-бителей в вузе. Преподаватели, работающие на младших курсах, являются поставщиками для сво-их коллег, которые будут исполь-зовать знания и умения, сформи-рованные ими у обучаемых. Но студенты, переходящие с курса на курс, – не детали, передавае-мые по конвейеру из одного цеха в другой. И цена ошибок и недора-боток в образовании значитель-но выше. Поэтому в этом вопросе должна быть создана система.

Еще на одну проблему взаи-моотношений с поставщиками нужно обратить внимание. Сей-

час все ругают среднюю шко-лу за слабую подготовку школь-ников. И к чему это ведет? Есть улучшения? На наш взгляд, не будет никаких улучшений до тех пор, пока учреждения профес-сионального образования и шко-лы не воспримут для себя в каче-стве основополагающего прин-ципа взаимоотношений принцип «менеджмента качества» – взаи-мовыгодность отношений. Толь-ко тогда можно будет создавать ценности как на этапе среднего, так и высшего образования.

Представленный для обсужде-ния материал не является оконча-тельным и всеобъемлющим, но на этой основе можно действительно строить процессную модель управ-ления в образовательном учрежде-нии для достижения качества обра-зования выпускников. И хотелось бы еще раз подчеркнуть, что систе-ма управления организацией для достижения целей в сфере каче-ства не способна реализовать себя без лидерства. Поэтому должна произойти перестройка сознания руководителей, а вслед за ними и всех преподавателей и сотрудни-ков. Этому нужно учиться.

Внедрение принципов менед-жмента качества не потребует больших финансовых затрат. Ведь основные затраты интеллектуаль-ные – вовлечение всех в увлека-тельный мир качества.

Литература

1. Адлер Ю.П. Повторение непо-

вторимого. М.: РИА «Стандарты и ка-

чество», 2007. 239 с.

2. Белоцерковский А.В. К вопро-

су о «количестве качества» и «качестве

количества» в системе образования //

Высшее образование в России. 2013.

№ 7.

3. Круглов М.Г., Шишков Г.М. Ме-

неджмент качества как он есть. М.:

ЭКСМО, 2006. 540 с.

4. Соловьёв В.П. О качестве про-

фессионального образования выпуск-

ников вузов // Высшее образование

сегодня. 2013. № 1.


19

Фундаментальная подготов-ка инженерных кадров предпола-гает формирование широко об-разованной, высокопрофессио-нальной личности, обладающей целостным восприятием окружа-ющего мира. Одним из важных направлений такой подготовки является освоение выпускником вуза стержневых, долгоживущих,

методологически важных и ин-вариантных знаний, обеспечи-вающих развитие его интеллек-та, формирование личностных качеств, быструю адаптацию в профессиональной деятельно-сти [1, с. 8]. Более того, учиты-вая разнообразие видов буду-щей профессиональной деятель-ности, ряд ученых (В.А. Попков,

А.В. Коржуев, А.Д. Суханов, В.А. Тестов и др.) полагают, что создание условий для овладения студентами методологическими знаниями и умениями и приме-нение их в решении разнообраз-ных профессиональных задач должны стать приоритетными в системе профессиональной под-готовки.

© Вострикова Н.М., Безрукова Н.П., 2014

УДК 378: 669

Н.М. Вострикова,

Сибирский федеральный университетН.П. Безрукова,

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

О введении методологических знаний

в фундаментальную подготовку

бакалавров – будущих инженеров

Сибирский федеральный университет


20

Многие методисты и дидак-ты (И.Я. Лернер, Л.Я. Зори-на, Г.М. Голин, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.) обосновы-вают необходимость введения методологических знаний в со-держание обучения принципам дидактики (сознательности и ак-тивности, научности, систем-ности и систематичности) [5, с. 31]. Психологи (Н.Ф. Талызи-на, А.А. Смирнов, Г.П. Щедро-вицкий и др.) утверждают, что усвоение элементов методоло-гической культуры способствует эффективному восприятию науч-ной информации и ее пониманию в единстве со структурно-функ-циональными связями между разнородными элементами зна-ний. И это представляется осо-бо значимым в контексте лавино-образного увеличения объема

научных знаний, характерного для современного этапа развития человеческого общества.

М.В. Архангельская, З.Э. Бай-багисова и Е.А. Бершадская обо-сновывают, например, важность освоения обучающимися эле-ментов научной теории, струк-туры знаний, общих методов научного познания в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам как в общеобразо-вательной, так и в высшей школе [1–3]. Формирование таких ком-понентов знаний в рамках овла-дения содержанием фундамен-тальных дисциплин в процессе профессиональной подготовки будущих металлургов приобре-тает особую актуальность в ус-ловиях реализации компетент-ностного подхода в образова-нии.

В проекте новых федеральных государственных образователь-ных стандартов высшего про-фессионального образования по направлению подготовки «Ме-таллургия» только в общем виде указаны требования к освоению методологических знаний бака-лаврами. В частности, готовность использовать фундаментальные общеинженерные знания (обще-профессиональная компетен-ция – 1), основные понятия, за-коны и модели термодинамики, химической кинетики, переноса тепла и массы (профессиональ-ная компетенция – 4), способ-ность выбирать методы исследо-вания, планировать и проводить необходимые эксперименты, ин-терпретировать результаты и де-лать выводы (профессиональ-ная компетенция – 2), применять соответствующие методы моде-лирования физических, химиче-ских и технологических процес-сов (профессиональная компе-тенция – 5). Однако, как показал анализ психолого-педагогиче-ской литературы и опыт образо-вательной практики, как в обще-образовательной, так и в высшей школе уделяется недостаточ-но внимания рациональным спо-собам введения методо-логиче-ских знаний в содержание обра-зования, способам их усвоения, описанию моделей учебного про-цесса, направленных на форми-рование умений применять мето-дологические знания для реше-ния различных задач.

Все это определило содер-жание настоящей статьи, посвя-щенной исследованию состояния сформированности методологи-ческих знаний студентов, а так-же возможных способов включе-ния методологических знаний в содержание образования на при-мере базовой химической подго-товки бакалавров металлургиче-ского направления. Ведь извест-но, что химические дисциплины высшей школы обладают боль-

НАТАЛЬЯ

МИХАЙЛОВНА

ВОСТРИКОВА

кандидат техниче-ских наук, доцент кафедры фунда-ментального есте-ственнонау чного образования Ин-

ститута цветных металлов и ма-териаловедения Сибирского фе-дерального университета. Сфера научных ин-тересов: теория и мето-дика обучения химии, модерниза-ция учебно-воспитательного про-цесса высшего профессионального образования посредством иннова-ционных технологий, в том числе информационно-коммуникативных. Автор 130 публикаций

НАТАЛЬЯ

ПЕТРОВНА

БЕЗРУКОВА

кандидат химических наук, доктор педагоги-ческих наук, профессор кафедры информацион-ных технологий обучения и математики Краснояр-

ского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Cфера научных интересов: модернизация учебно-воспитательного процесса, учреждений высшего и среднего профессионального образования посредством инновационных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, модернизация про-цесса обучения при изучении дисциплин естественнонаучного цикла в общеобра-зовательной школе. Автор 134 публикаций

Рассматриваются результаты исследования, посвященного выявлению состояния сформированности методологических знаний студентов по направлению подготовки «Металлургия». Освещаются способы эффективного сочетания методологического и химического материала, специально разработанных заданий, направленных как на усвоение химических и методологических понятий и их связей, так и на освоение методов научного познания.

Ключевые слова: профессиональное образование, химическая подготовка инжене-ров, методологические знания, способы введения.

The article considers the results of a study on identifying the status of formation of methodological knowledge of students in on-board training «metallurgy». Highlights the ways of effective combination of methodological and chemical material, specially designed tasks aimed at assimilation of chemical and methodological concepts and their relationship, development of methods of scientific cognition.

Key words: professional education, the chemical training of engineers, methodological knowledge, methods for introducing.


21

шим потенциалом для решения этой проблемы.

Известно, что в настоящее вре-мя нет общепринятого определе-ния понятия «методологическое знание». Так, Л.Я. Зорина к ме-тодологическим знаниям отно-сит «совокупность знаний из ме-тодологии науки». И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский – «знания о методах и истории по-знания, конкретных методах на-уки и различных способах дея-тельности», О.С. Зайцев – «знания о методах и способах получения новых знаний». Определяя ме-тодологические знания как мета-знания, знания о знаниях, ученые (Л.Я. Зорина, Г.М. Голин, М.В. Ар-хангельская, Е.А. Бершадская и др.) выделяют разные компо-

ненты методологических знаний, которые необходимо формиро-вать в учебном процессе [1–3].

С нашей точки зрения, инте-ресна модель структуры методо-логических знаний, предложенная З.Э. Байбагисовой, в контексте системного подхода. Она вклю-чает взаимосвязанные и взаи-мопроникающие составляющие(знаниевый, деятельностный, цен-ностный), которые выступают од-новременно с уровнями овладе-ния методологическими знани-ями, позволяющими оценивать их сформированность в учебном процессе. При этом каждая по-следующая составляющая являет-ся более высоким уровнем владе-ния методологическими знаниями [2, с. 23].

Усвоение знаний о способах деятельности, об основных об-щелогических операциях соответ-ствует знаниевому компоненту и первому уровню их сформирован-ности. Он предполагает понима-ние студентами смысла таких ос-новных общенаучных терминов, как «гипотеза», «закон», «прин-цип», «теория» и другие, а также правил для осуществления опера-ций классификации (требований к операции деления), выдвижения и проверки гипотезы, сравнения, обобщения и др. Приобретенные умения по использованию этих способов деятельности в качестве инструмента познания называют-ся методологическими умения-ми, которые образуют одновре-менно деятельностный компонент


22

и выступают вторым, более высо-ким уровнем владения методоло-гическими знаниями. Третья цен-ностная составляющая определя-ется нами как методологическое мышление и ассоциируется с та-кими понятиями, как «методоло-гическая культура», «культура ум-ственного труда», «рефлексивная культура». Этот уровень владения методологическими знаниями ха-рактеризуется такими специфи-ческими признаками мышления, как чувствительность к пробле-мам, широта мышления, систе-матичность, гибкость, высокая

степень самостоятельности суж-дений, сформированность реф-лексивных умений.

Нами был проведен конста-тирующий эксперимент по выяв-лению сформированности мето-дологических знаний у студентов очной формы обучения Сибирско-го федерального университета и его ачинского филиала по направ-лению подготовки «Металлургия». В качестве инструмента исследо-вания использовалась модифици-рованная нами анкета З.Э. Бай-багисовой [2, с. 60]. Ее задания позволяют выявить сформирован-

ность первых двух уровней мето-дологических знаний. Выявление уровня сформированности мето-дологического мышления – это уже отдельная психолого-педаго-гическая задача, требующая ком-плекса диагностических средств. Она в нашем исследовании не ставилась. В анкету были включе-ны также несколько вопросов для выявления ценностного отноше-ния студентов к методологиче-ским знаниям.

В анкетировании приняли уча-стие 136 студентов с 1-го по 4-й курс, обучающихся специально-стям «Металлургия цветных ме-таллов», «Порошковая металлур-гия, композиционные материалы, покрытия», «Литейное производ-ство черных и цветных металлов», «Безопасность жизнедеятельно-сти в техносфере». Результаты ан-кетирования приведены в табл. 1, 2, 3.

Анализ результатов анкетиро-вания показал, что больше поло-вины студентов-первокурсников (65%) понимают сущность поня-тий «теория», «научный факт», «по-нятие», «закон», «эксперимент». Однако более 90% из них не смог-ли указать пути открытия законов, определить полностью требова-ния к научному эксперименту, от-личить закономерность, явление на конкретном химическом мате-риале. Только 5% студентов смог-ли сделать это правильно.

Более 70% респондентов не знают историю открытия Перио-дического закона Д.И. Менделее-ва, у них не сформировано пред-ставление об этом законе как о «естественной» классификации элементов. Они не обладают уме-ниями прогнозировать и объяс-нять свойства элементов и их со-единений на основе этой системы элементов.

Несмотря на то что пример-но 50% респондентов понимают сущность признака классифика-ции, ни один из них не смог выпол-нить задания на выделение при-

Таблица 1Показатели сформированности методологических знаний

студентов-первокурсников (бакалавриат) по направлению

подготовки «Металлургия» (2012/2013 учебный год)


студентов, обучающихся по специальности «Металлургия

цветных металлов» (2012/2013 учебный год)


студентов 3-го курса, обучающихся по специальностям

«Безопасность жизнедеятельности в техносфере»

и «Металлургия цветных металлов» (2011/2012 учебный год)

Компонент

методологических знаний

Специализация

Металлур-

гия цветных

металлов

Порошковая

металлургия,

композицион-

ные материа-

лы, покрытия

Литейное произ-

водство черных

и цветных ме-

таллов и Безопас-

ность жизнедея-

тельности

в техносфере

Количество студентов, владеющих компонентами методологических знаний, %

Знаниевый 46,9 38,8 44,5

Деятельностный 38,8 29,8 24,7

Ценностное отношение 45,2 50,0 61,5

Компонент

методологических знаний

Курс

1-й 2-й 3-й 4-й


Знаниевый 46,9 33,0 45,6 47,4

Деятельностный 38,8 20,8 26,4 33,9

Ценностное отношение 45,2 20,8 18,2 30,6

Компонент

методологических

знаний

Специализация

Безопасность жизнедея-

тельности в техносфере

(Сибирский федераль-

ный университет)

Металлургия цветных

металлов (Ачинский фи-

лиал Сибирского феде-

рального университета)


Знаниевый 35,3 45,6

Деятельностный 18,2 29,1

Ценностное отношение 30,0 14,3


23

знака сравнения, классификации на конкретном химическом мате-риале. Более того, выделить все существенные признаки кислоты смогли лишь 17% респондентов, а признаки сравнения веществ и сделать обобщение – не более 20% студентов. При этом более 50% студентов-первокурсников выделили ценность приобретен-ного знания в умении его приме-нять, поэтому отдали предпочте-ние исследовательским методам познания.

Таким образом, результаты ан-кетирования позволяют сделать вывод, что у студентов уровень владения всеми компонентами ме-тодологических знаний невысокий.

С нашей точки зрения, реше-ние проблемы введения методо-логического компонента в про-цесс подготовки специалистов высшей школы требует систем-ного подхода, что обусловливает модернизацию всех компонентов методической системы предмет-ного обучения (цели, содержания, форм, средств, методов).

Как было уже отмечено, в со-ответствии с федеральными го-сударственными образователь-ными стандартами высшего про-фессионального образования формирование методологических знаний должно быть включено в цели обучения химическим дисци-плинам в высшей школе наряду с формированием химических ком-петенций. Это выдвигает пробле-му отбора методологических зна-ний, формируемых в процессе хи-мической подготовки бакалавров по направлению «Металлургия». Курс «Химия» должен обеспечить фундаментальный уровень хи-мической подготовки, иметь про-фессиональную направленность, отвечать требованиям актуально-сти, проблемности, систематич-ности с сохранением преемствен-ных (внутридисциплинарных) и междисциплинарных связей.

Известно, что одним из эф-фективных способов введения

методологических знаний явля-ется фрагментное и последова-тельное введение специально пе-реработанных сведений в содер-жание дисциплины по конкретному виду научного знания с одновре-менным раскрытием его структуры в процессе систематического из-ложения материала и развития со-держания курса. В частности, сна-чала необходимо ознакомить сту-дентов с определениями понятий, которые раскрываются при изло-жении соответствующего теорети-ческого материала. Так, при осво-ении темы «Основные законы и по-нятия химии» сначала необходимо ввести понятия «факт», «явление», «закон», «следствие», а затем уже можно формировать представле-ния о логике научного познания на основе открытия отдельных сте-хиометрических законов химии.

Важным аспектом формирова-ния методологических знаний яв-ляется усвоение структуры хими-ческих теорий, способствующей формированию системных знаний и системного мышления, посколь-ку умение организовывать знания в соответствии с теорией на химиче-ском материале позволит исполь-зовать усвоенный инвариант и при изучении других дисциплин. Усво-ение связей между элементами хи-мической теории выступает одним из условий овладения теоретиче-скими методами познания. Это-му способствует структурирова-ние учебного материала адекватно структуре теории, в котором видна роль и взаимосвязь ее элементов в познании. Именно в этом контексте и следует разрабатывать содержа-ние лекционного курса.

Эффективным средством фор-мирования методологических знаний является комплекс спе-циально разработанных заданий, направленных на усвоение хими-ческих и методологических по-нятий, их связей, а также обще-логических методов познания и элементов формальной логики. В частности, в процессе изучения

таких тем курса, как «Классы неор-ганических соединений», «Раство-ры», «Окислительно-восстанови-тельные реакции», «Основы элек-трохимии» и другие, студентам предлагаются задания на форми-рование умений систематизации материала и представления его в форме схем, графиков, расска-за, а также на осуществление опе-раций сравнения, классификации понятий, установления их причин-но-следственных связей. Как по-казывает наша практика, студен-ты предпочитают задания в элек-тронном виде, размещенные в электронном курсе «Химия» в си-стеме Moodle на сайте Сибирско-го федерального университета, по сравнению с бумажным вари-антом. Правильность выполнения заданий обсуждается со студен-тами на последующих семинарах. Возможно включение студентов и в самостоятельное составле-ние аналогичных заданий. Опыт, накопленный нами, показал, что студенты, принимавшие участие в разработке таких заданий, по-казывают более высокий уровень усвоения химического материала.

Очевидно, что процесс форми-рования компонентов методоло-гических знаний должен осущест-вляться при использовании всех организационных форм обучения: в лекционном курсе, на семинар-ских и лабораторных занятиях, в рамках самостоятельной работы.

В лекционном курсе формиро-вание отдельных конкретных по-нятий методологических знаний преимущественно осуществляет-ся информационно-рецептивным методом, предполагающим ил-люстрацию использования раз-личных видов методологических знаний на различном химическом материале. Развитию общелоги-ческих умений (сравнения, обоб-щения, классификации) способ-ствует и написание студентами краткого эссе на завершающем этапе лекции, например по темам


24

«Гидролиз солей», «Электролиз растворов электролитов» и др.

На семинарских занятиях ор-ганизуется работа по примене-нию теоретических методов по-знания (сравнения, аналогии, ин-дукции, дедукции) в процессе изучения химического материа-ла. Взаимосвязь методологиче-ских и химических знаний реали-зуется при решении контекстных задач практической направлен-ности. На начальном этапе реше-ние таких задач целесообразно в мини-группах. При этом развива-ются умения переноса изучаемых знаковых моделей, идеальных объектов в плоскость конкретных профессиональных задач для их успешного решения. Средствами формирования умений моделиро-вания выступают исследователь-ские задачи на подбор условий растворения металлов, соедине-ний в различных растворителях, разделения благородных и цвет-ных металлов, а также количе-ственные расчеты по уравнениям химических реакций, составляю-щих основу материального балан-са металлургических процессов.

Овладение студентами пред-ставлениями об эмпирических ме-тодах познания осуществляется при выполнении лабораторных ра-бот, в ходе которых у них формиру-ются такие методологические уме-ния, как умение правильно описать эксперимент, сформулировать вы-вод на основе эмпирических дан-ных. Отработка этих умений на первом этапе вызывает опреде-ленные трудности у студентов, обу-словленные невысоким уровнем школьной химической подготов-ки, сложностью восприятия мно-гих абстрактных химических поня-тий, сокращением времени, выде-ляемого на изучение химических дисциплин в вузе. Как показыва-ет наша практика, решению этих проблем способствуют выполне-ние виртуальных лабораторных ра-бот и занятия c компьютерными тренажерами [4]. Формированию

умений объяснять, доказывать, систематизировать способствует применение технологии развития критического мышления посред-ством чтения и письма [7].

Однако для формирования у студентов умений самостоятель-но выдвигать гипотезы, ставить и описывать эксперимент по их про-верке, выделять закономерности будущим бакалаврам недостаточ-но выполнения опытов по методи-ческим указаниям. Для этой цели необходима организация экспе-риментальной работы в виде не-большого учебного исследова-ния, которое можно осуществить при изучении процессов гидро-лиза солей, растворения метал-лов в растворах кислот и щело-чей, разделения цветных метал-лов и др. При этом более опытных и активных студентов необходимо привлекать к выполнению проек-тно-исследовательских работ со-вместно со студентами старших курсов и преподавателями специ-альных кафедр.

Предварительные исследо-вания показали, что изложенные способы введения методологиче-ских знаний в процесс химической подготовки будущих бакалавров по направлению «Металлургия» оказывают позитивное влияние на ее качество. Так, к концу семе-стра увеличилась доля студентов, способных выполнить задания на выделение признака сравнения, классификации на конкретном хи-мическом материале. Существен-но возросла и доля студентов, способных правильно, без помо-щи преподавателя сформулиро-вать выводы в опытах лаборатор-ной работы и др. По окончании курса увеличилось число студен-тов, мотивированных к научно-ис-следовательской деятельности.

Таким образом, формирова-ние методологических знаний в целостной методической систе-ме требует включения в учебный процесс инновационных средств и активных методов обучения,

модернизации организационных форм обучения. При этом в со-ответствии с принципом преем-ственности последующие хими-ческие, общепрофессиональные и специальные дисциплины долж-ны быть направлены как на закре-пление и углубление у студентов знаниевой и деятельностной ком-понентов методологических зна-ний, так и на развитие третьей ценностной составляющей – ме-тодологического мышления, что будет способствовать формиро-ванию требуемых обществом про-фессиональных качеств будущих инженеров.


1. Архангельская М.В. Методологи-

ческий компонент в содержании есте-

ственно-математического образования

в технических вузах: дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.08. М., 2006. 137 с.

2. Байбагисова З.Э. Формирова-

ние у учащихся методологических зна-

ний при обучении химии: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.02. М., 2002. 230 с.

3. Бершадская Е.А. Формирова-

ние умений применять методы научно-

го познания у студентов технического

вуза при освоении естественнонауч-

ных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08. М., 2009. 257 с.

4. Вострикова Н.М. Информаци-

онно-коммуникационные технологии

в лабораторном практикуме дисци-

плины «Неорганическая химия» // От-

крытое и дистанционное образова-

ние. 2010. № 3 (39). С. 67–74.

5. Зорина Л.Я. Дидактические

основы формирования системности

знаний старшеклассников. М.: Педа-

гогика, 1978. 127 с.

6. Тестов В.А. Фундаментальность

образования: современные подхо-

ды // Педагогика. 2008. № 4. С. 3–9.

7. Vostrikova N.M. Potential

of Technology of Critical Thinking

Development for Upgrading University

Lecture Course of Chemistry // Journal of

Siberian Federal University. Humanities

& Social Sciences. 2012. Т. 5. № 7.

Р. 1046–1055.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

25

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПРИ РЕШЕНИИ

ЗАДАЧИ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ

КОНТРОЛЬНЫХ ЦИФР ПРИЕМА

В ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ

ЗАВЕДЕНИЯ

Чтобы процедура распреде-ления контрольных цифр приема в вузы не превратилась в схола-стическое обсуждение того, ка-кой показатель подходит, а какой нет для включения его в мето-дику решения рассматриваемой задачи, необходимо четко пред-ставлять, что эта процедура свя-

зана с системным рассмотре-нием триады «эффективность и качество образовательного про-цесса» – «механизмы распреде-ления ресурсов в образователь-ной сфере» – «проблемы сбора данных для решения задачи рас-пределения контрольных цифр приема».

Такой подход неизбежно ак-центирует внимание на следу-ющих нерешенных проблемах в управлении образованием:

– противоречивость и громозд-кость существующих инструмен-

тов оценки эффективности и ка-чества профессионального обра-зования;

– стратегические недостат-ки в существующей системе рас-пределения ресурсов в образова-тельной сфере;

– потребность определения не-обходимого и достаточного набо-ра показателей, характеризующих эффективность и качество профес-сионального образования и учиты-вающих зарубежный опыт;

– необходимость минимиза-ции трудозатрат и реализация

© Федулин А.А., Минаев В.А., 2014

УДК 37

А.А. Федулин, В.А. Минаев,

Российский государственный университет туризма и сервиса

Распределение контрольных цифр

приема студентов в контексте

эффективности деятельности вузов

Российский государственный университет туризма и сервиса


26

принципа «одного окна» при ор-ганизации сбора данных о состо-янии и развитии профессиональ-ного образования;

– необходимость устранения недостатков современных моде-лей оценки эффективности и ка-чества профессионального обра-зования и потребность в исполь-зовании перспективных моделей и механизмов управления ресур-сами;

– несопоставимость критери-альных полей в международных рейтинговых системах и оценках эффективных российских вузов;

– недостаточный учет в Рос-сии фактора международной и внутренней вузовской конкурен-ции;

– монополизм органов власти в принятии управленческих реше-ний в сфере образования [2, 3].

Необходимо обратить внима-ние на взаимосвязь следующих вопросов. Это:

– справедливость распределе-ния ресурсов между вузами;

– экономия государственных средств, расходуемых на образо-вание;

– оценка вузов не по затратам, а по результатам;

– целевая направленность про-екта «Распределение контроль-ных цифр приема» на самонастра-иваемость и саморазвитие си-стемы образования в сторону ее совершенствования и оптимиза-ции (слабые вузы будут вынужде-ны уйти с рынка по объективным обстоятельствам, возникающим в результате применения моделей теории активных систем [1]. Алго-ритм распределения контрольных цифр приема в вузы представлен на рисунке.

КРАТКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

АЛГОРИТМА

Алгоритм на каждом своем эта-пе имеет все необходимые обрат-ные связи, которые на рисунке не указаны, чтобы не перегружать его. Они нужны для корректиров-ки и дополнения процедур алго-

ритма с целью его итеративного совершенствования во времен-ном, структурном и содержатель-ном смыслах.

Этап первый. Выбор образо-вательных программ для участия учебных заведений в процессе распределения контрольных цифр приема производится государ-ственными органами управления образованием с учетом мнения экспертного сообщества страте-гического уровня (как на феде-ральном, так и на региональном уровне) и направлен на обосно-ванное определение профессий, специальностей и направлений подготовки для обучения по име-ющим государственную аккреди-тацию образовательным програм-мам среднего и высшего профес-сионального образования за счет бюджетных ассигнований феде-рального бюджета.

На этом этапе необходимо чет-ко соблюсти довольно тонкую грань. А именно: уйти от тоталь-ного планирования типа «а-ля Го-сплан» и не вмешаться в механиз-мы чисто рыночного спроса на вы-пускников учебных заведений с учетом регионального и отрасле-вого аспектов.

Этап второй. Это самый дис-куссионный и «конфликтоемкий» для образовательного сообще-ства этап приближения процесса распределения контрольных цифр приема к стандартам справедли-вости и прозрачности. Чтобы при этом учесть потенциал учебных заведений по подготовке кадров нужного качества, необходимо:

– экспертно договориться об устойчивой системе соответствия характеристик выпускников тре-буемому качеству их подготовки (включая требования работодате-лей) по каждой образовательной программе;

– соотнести набор показате-лей с передовыми действующими системами за рубежом по оценке эффективности образовательных учреждений в подготовке специа-листов;

АЛЕКСАНДР

АЛЕКСЕЕВИЧ

ФЕДУЛИН

доктор исторических наук, профессор, рек-тор Российского госу-дарственного универ-ситета туризма и сер-

виса, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, почет-ный работник туриндустрии, известный специалист в сфере туризма и серви-са. Сфера научных интересов: история, развитие туриндустрии, менеджмент в сфере высшего образования. Автор бо-лее 150 научных и учебно-методических публикаций

ВЛАДИМИР

АЛЕКСАНДРОВИЧ

МИНАЕВ

доктор технических наук, профессор Российского госу-дарственного уни-верситета туризма

и сервиса, заслуженный работник высшей школы Российской Федера-ции. Сфера научных интересов: ма-тематическое моделирование, про-гнозирование и управление, риск-менеджмент и информационная безопасность, управление безопас-ностью. Автор более 460 научных и учебно-методических публикаций

Рассматриваются проблемы высшего образования, связанные с распределени-ем бюджетных мест в вузах. Обосновывается алгоритм распределения бюджетных мест, базирующийся на методах теории активных систем. Дано краткое описание процедур, представленных в алгоритме.

Ключевые слова: управление ресурсами, методы теории активных систем.

The problems of the educational system, related to the distribution of budget places are considered. The allocation algorithm of budget places, based on the methods of the theory of active systems is justified. Brief description of the procedures presented in the algorithm is given.

Key words: resource management, methods of the active systems theory.


27

– оптимизировать систему сбора информации для реали-зации алгоритма распределения контрольных цифр приема, напра-вив ее на существенное снижение трудозатрат учебных заведений, готовящих необходимые данные. Это может быть сделано путем организации единого информа-ционного окна и универсализа-ции системы данных при их сборе в процессе осуществления мони-торинга, лицензионных, аккреди-тационных и рейтинговых проце-дур [2].

Этап третий. Важнейшим эле-ментом алгоритма реализации методики распределения кон-

трольных цифр приема являет-ся определение значений отсече-ния (по каждому показателю) от участия в процессе распределе-ния контрольных цифр приема для каждой из образовательных про-грамм. Этап, конечно, болезнен-ный, но необходимый.

Болезненный в связи с тем, что именно на этом этапе проис-ходит первичное отсечение сла-бых учебных заведений, которые, во-первых, не получат государ-ственного заказа на подготов-ку кадров, а во-вторых, они ав-томатически войдут в разряд не-эффективных образовательных учреждений.

Необходимый в том смысле, что основная цель методики рас-пределения контрольных цифр приема – это повышение каче-ства и эффективности образова-тельного процесса. А это означа-ет объективное выявление учеб-ных заведений, не отвечающих этой цели.

Этап четвертый. Это крайне важный этап для соблюдения ме-тодологической «чистоты» выбо-ра исходной системы показателей. Не секрет, что используемые в мо-ниторинге и формальном опреде-лении рейтинга учебных заведе-ний отдельные показатели до сих пор не имеют корректной норми-ровки, не сопоставимы друг с дру-гом, измеряются в разных едини-цах. Дело дошло до парадоксов, когда по итогам прошлогоднего мониторинга учебное заведение, которое имело официальное под-тверждение соответствия качества реализуемых образовательных программ государственным обра-зовательным стандартам, по сред-невзвешенным характеристикам показателей мониторинга попада-ло в категорию неэффективных.

Этап пятый. Экспертная оцен-ка (в виде весовых коэффициен-тов) каждого из выбранных пока-зателей, участвующих в описании потенциала учебного заведения по подготовке кадров заданно-го качества по каждой из образо-вательных программ, которая не-обходима для учета их влияния на указанный потенциал.

Нужно заметить, что органи-зация экспертных процедур – это серьезное научно-практическое направление, принципами кото-рого ни в коем случае нельзя пре-небрегать, рассчитывая, что кто-то очень авторитетный знает все тонкости образования, и поэто-му ни к чему прибегать к мнению экспертного сообщества. Это – глубокое заблуждение, издержки которого образовательное сооб-щество ощущает постоянно, при-меняя методики, ссыпающиеся «сверху».

Рис. Предлагаемый алгоритм распределения контрольных цифр приема в вузы

1. Выбор (на стратегическом уровне принятия решений) образовательных программ для участия в распределении контрольных цифр приема

2. Определение набора показателей соответствия качеству подготовки (потенциала учебного заведения) по каждой из образовательных программ, участвующей в процессе распреде-ления контрольных цифр приема

3. Определение значений отсечения (по каждому показателю) от участия в процессе распределения контрольных цифр приема для каждой из образовательных программ

4. Единообразная нормировка каждого показателя, выбранного для участия в процессе распределения контрольных цифр приема

5. Экспертная оценка каждого из выбранных показателей, участвующих в описании потенциала учебного заведения по подготовке кадров заданного качества по каждой из образовательных программ

7. Постановка задачи оптимального распределения контрольных цифр приема по каждой из образовательных программ с учетом потенциала учебного заведения по подготовке кадров заданного качества образовательных программ

8. Решение задачи оптимального распределения контрольных цифр приема по каждой из образовательных программ методами теории активных систем (с учетом факторовсубъективного завышения потенциала учебного заведения)

6. Формирование аддитивного обобщенного показателя оценки потенциала учебного заведе-ния по подготовке кадров заданного качества по каждой из образовательных программ


28

Этап шестой. Понятие «потен-циал учебного заведения» во из-бежание множественности трак-товок для однозначного толкова-ния при использовании должно быть формализовано.

Наиболее понятным, часто ис-пользуемым на практике и удоб-ным для расчетов выступает ад-дитивный обобщенный показа-тель в виде суммы взвешенных нормированных исходных показа-телей. Его и будем использовать при постановке задачи оптималь-ного распределения контрольных цифр приема.

Этап седьмой. Постанов-ка задачи оптимального рас-пределения контрольных цифр приема должна осуществлять-ся, полагаясь не на формаль-ные заявки учебных заведений (они, как правило, преувели-чиваются), а оперируя потен-циалом учебных заведений по подготовке кадров требуемого качества по каждой из образо-вательных программ.

Этап восьмой. При решении задачи оптимального распреде-ления контрольных цифр приема необходимо прибегнуть к совре-менным моделям и механизмам

управления ресурсами, рассма-триваемыми в хорошо развитой и практически апробированной те-ории активных систем, разрабо-танной школой известного уче-ного Института проблем управ-ления Российской академии наук В.Н. Буркова [1]. Основной ее смысл заключается в разра-ботке математических моделей, учитывающих противоречия це-лей управляющего центра и под-чиненных активных элементов (в системе образования России как раз такая ситуация). С помощью этих методов можно осущест-влять оптимальное распределе-ние контрольных цифр приема с учетом различности сегментов образовательной сферы, факто-ра завышения заявок определен-ной частью вузов, условий цен-трализации и децентрализации (региональный аспект) планиро-вания ресурсов и др.

ГЛАВНОЕ – ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ

УПРАВЛЕНИЕ

В заключение хочется об-ратить внимание на то, что до-стижение конечных целей опти-мального распределения кон-трольных цифр приема связано

с системной перестройкой обра-зовательной системы. Она стра-тегически очень важна для про-рыва российского образования в инновационное будущее. Поэто-му решения следует искать не на ходу, как говорят «на коленке», а в целенаправленном управле-нии проектом распределения контрольных цифр приема, в том числе в финансовом аспекте. Иначе в этом вопросе продол-жится топтание образователь-ной системы на месте или прои-зойдет ее откат назад, что грозит потерей еще больших государ-ственных ресурсов.


1. Бурков В.Н. Основы мате-

матической теории активных си-

стем М.: Советское радио, 1974.

274 с.

2. Минаев В.А., Шабанов Г.А. Мо-

ниторинг вузов: работа над ошибка-

ми // Высшее образование сегодня.

2013. № 1. С. 5–10.

3. Федулин А.А. Профессиона-

лизм – требование времени // Ту-

ризм: право и экономика. 2013. № 1.

C. 12–14.

Институт проблем управления РАН

29

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

Первой взяла слово заместитель министра об-разования и науки Российской Федерации Л.М. Ого-родова. По ее словам, Минобрнауки приняло свое решение по более прозаическим и не столь далеко идущим причинам. Дело в том, что «в 2011 году было введено действующее и в настоящее время Положе-ние о совете по защите диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук. В нем не было предусматрено закрытие диссертационного совета (в отличие от нового, уже представленного в Минюст на согласование аналогичного Положе-ния) ввиду несоответствия его формата или состава этому документу. Для прекращения деятельности совета, по сути, был только один повод: нарушение процедуры рассмотрения диссертации или, иными словами, несправедливое присуждение соискате-лям ученой степени.

Что в итоге получилось?В 2011 году произошла реорганизация ряда на-

учных учреждений и вузов, некоторые из них были объединены либо ликвидированы. И те диссертаци-онные советы, которые работали на базе этих учреж-дений и учебных заведений, как бы зависли, так как остались без базовой организации, стали функцио-нировать сами по себе. Их бы надо было преобразо-вать вместе с базовыми организациями, но право-вых оснований для этого не было.

На тот момент у нас функционировало 3327 дис-сертационных советов. Из них только 1499 соответ-ствовали требованиям Положения 2011 года. Со-гласно этому документу, диссоветы должны были устранить имеющиеся несоответствия по отноше-нию к требованиям Положения к 31 мая 2012 года. Но к этому времени около 1000 советов не сделали

Êàê èäåò ðåôîðìà ñèñòåìû àòòåñòàöèèíàó÷íî-ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ?

Ответ на вопрос, вынесенный в заголовок, пусть и далеко не полный, можно было узнать на пресс-

конференции заместителя министра образования и науки Российской Федерации Л.М. Огородовой и пред-

седателя Высшей аттестационной комиссии В.М. Филиппова, которая состоялась 16 января в медиахол-

динге «РосБизнесКонсалтинг». Конференция была созвана в связи с резонансным событием – решением

Минобрнауки о приостановке деятельности 602 диссертационных советов. В академических кругах получило

распространение мнение, что это только первый шаг. Шаг к свертыванию сложившейся системы аттестации

научно-педагогических кадров и замене ее на нечто совершенно новое. Но на что?

30

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

этого. И все же Высшая аттестационная комиссия продлила им рассмотрение диссертационных работ. Это было сделано только для того, чтобы не ущем-лять права соискателей.

До 1 октября 2012 года эти диссертационные со-веты рассматривали работы соискателей ученой сте-пени, а к концу года должны были прекратить свою деятельность. Естественно, в 2013 году Высшая ат-тестационная комиссия на своем сайте поместила информацию о том, что те диссертационные советы, которые к 2013 году не привели свою деятельность в соответствие требованиям ВАК, не имеют права рас-сматривать диссертационные работы. Таких советов оказалось 602. Для того чтобы возобновить свою ра-боту, они в течение полугода должны были обновить свой состав и привести в порядок документы.

Между тем надо отметить, что зачастую состав диссертационных советов не меняется годами. В ре-зультате получается, что решение о присвоении на-учных степеней принимают люди, которые прекра-тили активную научную работу, например три года не имели научных публикаций или не осуществляли научного руководства аспирантами.

Оптимизация сети диссертационных советов в России предполагает не столько сокращение их численности, сколько изменение их качественного состава. Он должен соответствовать приоритетным направлениям развития науки. Задача доведения числа советов до определенной цифры не стоит. Цель оптимизации – анализ качественного состава, формата и научных специальностей, которыми пред-ставлено профессиональное поле.

Несколько лет назад в России наметился крен в сторону преобладания защит диссертаций в обла-сти общественных наук, в частности экономических и юридических. Это крен не очень адекватный, по-тому что фундаментальных исследований по эконо-мике и юридическим наукам в России не очень мно-го, а наука наша известна физико-математическими школами, достижениями в области химии, инженер-но-технических дисциплин. Это насторожило, и все претензии, которые общественность нам высказы-вала, касались этих специальностей. Этот “крен” и должна исправить предстоящая оптимизация.

Кстати, у нас 15 востребованных специальностей в области естественных наук, по которым в России нет ни одного диссертационного совета».

По словам Л.М. Огородовой, число диссертаци-онных советов у нас с каждым годом увеличивается. Если в 2008 году действовало 3002 совета, то в 2012 году – 3327. Число кандидатских и докторских дис-сертаций, защищенных в 2008 году, составило 20 500 и 2349 соответственно, а в 2012 году– 21 073 и 2869.

Она сообщила также о том, что когда Министер-ство образования и науки Российской Федерации запросило у диссертационных советов данные об их

качественном составе, в ответ в министерство по-ступили ходатайства о замене до 30% своих членов. Другими словами, когда в советах сами взглянули на свой реальный состав, то без подсказок осознали потребность в его обновлении.

Председатель Высшей аттестационной комис-сии Министерства образования и науки В.М. Фи-липпов так прокомментировал приостановку де-ятельности 602 диссертационных советов: «Это было ожидаемое решение, которое могло состо-яться и раньше. Но процесс обновления советов затянулся, неоднократно переносились сроки, в те-чение которых советы должны были предоставить нам необходимые документы. Из 33 тыс. советов, существовавших до 30 декабря 2013 года в России, около 600 так и не завершили эту работу, что и при-вело к приостановлению их деятельности. Все эти недочеты необходимо было им устранить и подать на перерегистрацию.

В качестве примера могу привести Московский государственный университет им. М.В. Ломоносо-ва. Из этого вуза в “черный” список попали 9 дис-сертационных советов. На 6 из них не было подано документов. А по трем диссоветам экспертный совет принял отрицательное решение. Дело в том, что чле-ны этих советов не отвечали новым требованиям, у них не оказалось необходимых публикаций. А ведь они из МГУ, можете себе представить. Президиум ВАК и в Российском университете дружбы народов закрыл диссертационный совет, который успешно просуществовал 35 лет и уже получил вновь положи-тельное заключение экспертного совета на откры-тие. Зачем же их плодить?

В этот список, кроме Московского государ-ственного университета им. М.В. Ломоносова и Российского университета дружбы народов, попа-ли Московский институт стали и сплавов, Москов-ский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, Московский государственный областной университет, Московский государствен-ный технический университет им. Н.Э. Баумана, Российский государственный гуманитарный универ-ситет, Санкт-Петербургский государственный уни-верситет и др.

С 1 января 2014 года вступило в силу постанов-ление Правительства Российской Федерации “О по-рядке присуждения ученых степеней”. Документ, в частности, направляет нас на ужесточение требова-ний, которым должны соответствовать научные ор-ганизации для открытия диссертационных советов, предусматривает паспортизацию и оптимизацию действующих советов, а также устанавливает требо-вания к научной результативности их членов.

Очевидно, что в 2014 году на основании новых критериев еще несколько сотен советов будут за-крыты.

31

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

С 22 января экспертные советы начнут рассма-тривать результаты мониторинга диссертационных советов и организаций, при которых они учреждены. А в феврале состоится пленум Высшей аттестацион-ной комиссии, как котором будет обсуждаться опти-мизация сети диссертационных советов.

Высшая аттестационная комиссия и Министер-ство образования и науки до 1 марта должны предо-ставить председателю Правительства Российской Федерации Д.А. Медведеву доклад об оптимизации сети диссертационных советов».

Л.М. Огородова сообщила, что «повышаются и требования и к журналам, входящим в перечень Высшей аттестационной комиссии. Нам важно не количество журналов и не число публикаций в них по материалам докторских диссертаций, а в каких журналах опубликованы статьи соискателей, как они цитируются. В этом смысле пример можно брать из практики зарубежных стран. В Велико-британии, например, для защиты диссертации на степень Phd (доктора философии) нужно иметь в престижном журнале одну-две публикации, а в Израиле – более десяти».

У нас для защиты кандидатской диссертации тре-буется 2–3 публикации (в зависимости от отрасли науки) в рецензируемых изданиях ВАК, а доктор-ской – 10–15 соответственно.

Если до 2011 года в составе совета разрешалось иметь 5 научных специальностей и 17 членов, то с

2011 года – 3 и 19 соответственно. Раньше члену совета позволялось работать в пяти разных диссер-тационных советах, а по Положению 2011 года – в четырех.

Председатель Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки В.М. Филиппов сообщил, что имеется поручение Правительства о рассмотрении новых требований к критериям отбора журналов, входящих в перечень ВАК. И Высшая атте-стационная комиссия этим занимается. Экспертным советам осталось определить последний критерий – импакт-фактор издания для каждой отрасли науки, необходимый для вхождения в этот перечень. А его еще надо заработать.

Пресс-конференция была своевременной. Ведь в деятельности диссертационных советов накопилось много проблем. Жаль только время, отведенное на нее, было ограничено. Не все жур-налисты успели задать ведущим интересующие их вопросы.

И вот что примечательно. Существующая систе-ма аттестации научно-педагогических кадров нико-го не устраивает, все ее критикуют. Но и реформы ее встречают в штыки, проявляют приверженность к старому. И не из консерватизма, а из-за податли-вости старых порядков, возможности манипулиро-вания ими. А значит, время реформы действительно пришло.

Соб. кор.

ИМПЕРАТИВ ИННОВАЦИЙ

32

Кросс-функциональная коман-да – это группа студентов, аспи-рантов, докторантов, преподава-телей и научных сотрудников, об-ладающих знаниями, умениями, навыками и профессиональными компетенциями в различных об-ластях знаний, совместно работа-ющих для достижения общей цели и несущих ответственность за ее выполнение.

Для выпускников современно-го вуза сфера их профессиональ-ной деятельности требует навы-ков и умений работать в команде

для генерации идей и коммерциа-лизации результатов научно-тех-нической деятельности.

Для создания эффективной ко-манды необходимо [6]:

– наличие активного процесса выполнения совместной работы с четко сформулированными об-щими целями и задачами, а также мотивации совместной деятель-ности;

– умение членов команды ис-пользовать научные методы, принципы и правила логики при отстаивании своих убеждений,

анализе информации, суждений и мнений для оценки и проверки их достоверности;

– умение членов команды орга-низовывать контроль и самокон-троль, сопоставляя полученные результаты с целями, задачами и планом деятельности, анализи-ровать причины несоответствия и собственные ошибки, принимать решения и отстаивать их перед аудиторией, а также сравнивать, сопоставлять чужое и собствен-ное мнения и делать аргументи-рованные выводы;

© Филонов М.Р., Кожитов Л.В., Балыхин М.Г., Верхович В.С., 2014

УДК 378.1

М.Р. Филонов, Л.В. Кожитов,

Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС»М.Г. Балыхин,

Московский государственный университет дизайна и технологийВ.С. Верхович,

Внутригородское муниципальное образование «Солнцево» в г. Москве

Формирование и опыт работы кросс-

функциональной команды в вузе


33

– умение организовывать об-учение членов команды знаниям, умениям и навыкам предприни-мательской деятельности, а так-же наличие опыта коммерциали-зации объектов интеллектуальной собственности у руководителя ко-манды;

– наличие знаний и опыта в об-ласти менеджмента.

– наличие у руководителя опы-та научной работы, лидерских ка-честв, организаторских способно-стей и умения оптимально решать возникающие проблемы с привле-чением всех членов команды.

Наиболее эффективной фор-мой организации деятельности

при формировании умений мыс-лить критически является группо-вая. Современной формой управ-ленческой деятельности является работа в команде, которая даже выделена в самостоятельный под-ход – командный подход (team approach). Не любая группа лю-дей, имеющая общую цель и рабо-тающая совместно, гарантирует эффективный процесс достиже-ния цели и получения положитель-ного результата. На деятельность команды оказывают влияние мно-гие факторы, и в первую очередь уровень обученности членов ко-манды эффективным совместным действиям, которые выработаны

опытом многих управленческих и исследовательских команд. Ниже представлена зависимость фак-торов, влияющих на успех коман-ды, от эффективных действий чле-нов команды (табл.) [6].

Реализация факторов, влияю-щих на успех команды, на практи-ке требует определенного уров-ня компетентности и сформиро-ванности специфических умений и является фактически алгорит-мом действий для преподавателя при обучении работать в условиях командного подхода, а для членов команды – алгоритмом эффектив-ного достижения поставленных целей.

Мотивация совместной дея-тельности членов функциональ-ной команды заключается в более быстрой реализации целей проек-та, возможностях освоения смеж-ных областей знаний, воспитании инноваторов, умеющих получить новое знание, защитить создан-ную интеллектуальную собствен-ность и коммерциализовать ее, а также при получении положитель-ного результата использовать его для развития и расширения вы-бранного научного направления и совместного достижения новых успехов.

Методы командообразования носят не директивный характер [1]. Руководитель команды кон-сультирует, поддерживает, вдох-новляет на самосовершенствова-ние членов команды, демонстри-рует предпочтительные нормы поведения на основе собствен-ного примера, передает опыт научно-исследовательской дея-тельности и коммерциализации объектов интеллектуальной соб-ственности. В процессе структу-рирования команды происходит распределение ролей, формиру-ются нормы и взаимоотношения, устанавливается психологический контакт.

Основным преимуществом кросс-функциональной коман-ды является синергетический эф-фект от деятельности студентов,

МИХАИЛ

РУДОЛЬФОВИЧ

ФИЛОНОВ

доктор технических наук, про-фессор, проректор по науке и инновациям Национального исследовательского техноло-гического университета «МИ-СиС». Сфера научных интере-

сов: физикохимия и технология неорганиче-ских материалов (керамика, металлокерамика, аморфные и нанокристаллические материалы и покрытия, металлические и ионные расплавы), металлургия черных и цветных металлов, мате-риаловедение. Автор более 150 публикаций

ЛЕВ

ВАСИЛЬЕВИЧ

КОЖИТОВ

доктор техни-ческих наук, профессор – исследователь Национально-го исследова-

тельского технологического университета «МИСиС». Сфера научных интересов: технология материалов микро- и наноэлек-троники. Автор более 320 пу-бликаций

МИХАИЛ

ГРИГОРЬЕВИЧ

БАЛЫХИН

кандидат экономических наук, доцент, первый проректор, проректор по инновациям и развитию Московского госу-дарственного университета дизайна и технологии. Сфера

научных интересов: экономика образования, основы коммерциализации научной деятель-ности организации, патентование научных ис-следований, разработка методологии оценки результатов интеллектуальной деятельности. Автор 36 публикаций

ВАЛЕРИЙ

СТЕПАНОВИЧ

ВЕРХОВИЧ

ру ковод итель в н у т р и г о р о д-ского муници-пального обра-зования «Солн-

цево» в г. Москве. Сфера науч-ных интересов: управление го-родским хозяйством. Автор 11 публикаций

Рассматривается опыт формирования и деятельности кросс-функциональной ко-манды вуза, выполняющей научные исследования и коммерциализацию объектов интеллектуальной собственности в области синтеза металлуглеродных нанокомпо-зитов. Освещаются результаты сотрудничества специалистов разных профилей, что позволило заинтересовать бизнес и привить выпускникам вузов навыки предпри-нимательства.

Ключевые слова: кросс-функциональная команда, коммерциализация разработок, подготовка инноваторов.

The article discusses the experience of formation and activities of a cross-functional team of high school, performs scientific research and commercialization of objects of intellectual property in the field of synthesis of metal-carbon nanocomposites. Highlights results of cooperation of specialists of different profiles, allowing interested in business and instill University graduates with entrepreneurial skills.

Key words: cross-functional team, commercialization of developments, preparation of innovators.


34

аспирантов, преподавателей и на-учных сотрудников, специализи-рующихся в различных областях знаний.

Принципы построения кросс-функциональной команды позво-ляют повышать мотивацию участ-ников, строить честные и дове-рительные отношения в команде, организовывать взаимоотноше-ния в команде на принципах до-верительности и сотрудничества с ориентацией на самосовершен-ствование и долгосрочную пер-спективу.

Кросс-функциональная коман-да является активом инноваци-онного управления наукой в ву-зах, которая обеспечивает пре-емственность и развитие научных школ вуза.

Кросс-функциональные коман-ды по определенным научным на-правлениям практически суще-ствуют в вузах и в рамках научных школ вузов. Особенностью опы-та деятельности рассматриваемой кросс-функциональной команды Национального исследователь-ского технологического универси-тета «МИСиС» является широкое привлечение экономистов вуза и специалистов, имеющих практиче-ский опыт коммерциализации объ-ектов интеллектуальной собствен-ности, на всех этапах продвижения разработок на рынок.

В работах [2–5, 7] нами рас-смотрены формы участия сту-дентов в научно-инновационной деятельности и реализация об-разовательного и научно-иннова-

ционного потенциала региона для подготовки инноваторов.

При создании кросс-функ-циональной команды решаются задачи образовательной, научной и инновационной деятельности: выполнение научно-исследова-тельской работы, квалификацион-ных выпускных работ; подготовка диссертаций на соискание ученых степеней; приобретение знаний, умений и навыков самостоятель-ной профессиональной деятель-ности; выполнение производ-ственных задач (продвижение на рынок результатов интеллекту-альной деятельности, реализация конкретных инновационных про-ектов); подготовка инноваторов.

Знания и опыт команды, кото-рая занимается научными иссле-дованиями и продвижением ре-зультатов научно-технической де-ятельности на рынок, во многом определяют успех проекта.

В Национальном исследова-тельском технологическом уни-верситете «МИСиС» практикуется создание кросс-функциональных команд для выполнения перспек-тивных разработок и исследова-ний.

Кросс-функциональные коман-ды для выполнения научных ис-следований и коммерциализации полученных результатов интел-лектуальной собственности соз-даются из студентов, аспирантов, преподавателей и научных со-трудников кафедры вуза или на-учного структурного подразделе-ния вуза с приглашением сотруд-ников других кафедр или научных подразделений, а также с кафе-драми, институтами или структур-ными подразделениями других вузов, научных институтов Рос-сийской академии наук, отрасле-вых институтов и предприятий, с которыми имеются деловые кон-такты и оформлены договоры о сотрудничестве.

Студенты, аспиранты, доктор-анты, преподаватели и научные сотрудники кафедры «Техноло-гия материалов электроники» На-

ТаблицаФакторы, влияющие на успешность формирования команды

Факторы, влияющие

на успех командыЭффективные действия членов команды

Ясность целей и задач команды

1. Согласовывать свои задачи и не допускать разногласий.2. Видеть, насколько поставленная задача выполнима, и изме-нять ее в случае необходимости.3. Реально оценивать ситуацию и идти к намеченной цели

Наличие плана дея-тельности и развития

1. Составлять план работы команды. Корректировать его в процессе работы.2. Составлять подробное описание этапов работы.3. На основе этого описания обсуждать направление дальней-шего продвижения

Четкое распределе-ние ролей

1. Все члены команды должны четко знать свои роли, за что от-вечает каждый из них и на что они направлены.2. Использовать таланты каждого члена команды и вовлекать в работу каждого таким образом, чтобы никто не чувствовал себя лишним

Высокая культура общения

1. Говорить ясно и точно.2. Быть кратким, избегая подробностей и примеров, взятых из частной жизни.3. Уметь слушать других, не перебивать выступающего. Избе-гать разговоров во время выступления другого члена команды. 4. Изучать и обдумывать полученную информацию

Выбор эффективного поведения команды

1. Проводить дискуссии. 2. Обсуждать информацию и мнения всех членов команды. 3. Предлагать рациональные действия и способы достижения целей. 4. Вносить ясность и тщательно продумывать вопросы для об-суждения. 5. Не позволять членам команды доминировать во время бе-седы. 6. Не отклоняться от темы беседы. 7. При разногласии быть творческими и созидательными. Уметь идти на компромисс. 8. Стараться устранить напряжение в группе. Всегда необхо-димо принимать решение в результате обсуждения. 9. Делиться полученными впечатлениями. 10. Добиваться согласия


35

ционального исследовательского технологического университета «МИСиС», выполняющие научные исследования в области синтеза металлуглеродных нанокомпози-тов (Cu/C, Ag/C, Fe/C, Ni/C, Co/C, Fe/Ni3 и др.), являются генера-торами и разработчиками новых технологий.

У кафедры «Технология мате-риалов электроники» существу-ют долговременные научные связи с Институтом нефтехимического синтеза им. А.В. Топчиева Россий-ской академии наук Российской Федерации, кафедрой «Матери-аловедение» Калужского филиа-ла Московского государственно-го технического университета им. Н.Э. Баумана, кафедрой «Приклад-ная экономика Национального исследовательского технологиче-ского университета «МИСиС», ка-федрой «Судебная экспертиза и физическое материаловедение» Волгоградского государственного университета, Центром коллектив-ного пользования оборудованием и кафедрой «Материаловедение полупроводников и диэлектриков» Национального исследователь-ского технологического универ-ситета «МИСиС», Научно-иссле-довательским институтом точного машиностроения (г. Зеленоград), Центром коллективного пользова-ния, кафедрой «Нанотехнологии и инженерная физика» Юго-Запад-ного государственного универси-тета и другими подразделениями Национального исследовательско-го технологического университе-та «МИСиС» и сторонними органи-зациями.

В 2009 году на базе Националь-ного исследовательского техно-логического университета «МИ-СиС» и Института нефтехимиче-ского синтеза им. А.В. Топчиева создан Научно-образовательный центр «Металлополимерные си-стемы и нанотехнологии». Его ос-новными целями являются под-готовка специалистов в области создания металлополимерных си-стем и нанотехнологий, привле-

чение молодежи к научной ра-боте. Со стороны Института не-фтехимического синтеза им. А.В. Топчиева в работе данного цен-тра принимают участие лабора-тории химии полисопряженных систем, исследования каталити-ческих процессов на мембранах, физико-химических исследова-ний. Со стороны Национального исследовательского технологи-ческого университета «МИСиС» в работе Научно-образовательно-го центра принимают участие ка-федры «Технологии материалов электроники» и «Физической хи-мии», Центр композиционных ма-териалов.

Кросс-функциональная коман-да по разработке и внедрению в производство металлуглеродных нанокомпозитов кафедры «Техно-логия материалов электроники» Национального исследователь-ского технологического универ-ситета «МИСиС» в течение 10 лет сотрудничает с кафедрой «При-кладная экономика» университе-та для выполнения технико-эко-номического обоснования и опре-деления стоимости технологий производства металлуглеродных нанокомпозитов, исследования рынка наноматериалов. К этой ра-боте привлекается также закры-тое акционерное общество для сопровождения проектов, оценки недвижимости и консультирова-ния «СПОНК».

Теоретические расчеты и мо-делирование процесса получе-ния металлуглеродных наноком-позитов на протяжении многих лет выполняются совместно со студентами, аспирантами, пре-подавателями и сотрудниками – физиками-теоретиками Волго-градского государственного уни-верситета (кафедра «Судебная экспертиза и физическое матери-аловедение»).

В рамках кросс-функциональ-ной команды реализованы кон-такты с Центром коллективного пользования оборудованием На-ционального исследовательско-

го технологического университе-та «МИСиС» и кафедрой «Мате-риаловедение полупроводников и диэлектриков», имеющими уни-кальное аналитическое обору-дование, для совместного все-стороннего исследования новых синтезируемых наноматериалов с привлечением студентов, аспи-рантов, преподавателей и со-трудников кафедры «Материало-ведение полупроводников».

Совершенствование и разра-ботка оборудования проводятся совместно с Научно-исследова-тельским институтом точного ма-шиностроения (г. Зеленоград). С кафедрой Калужского фили-ала Московского государствен-ного технического университе-та им. Н.Э. Баумана «Материало-ведение» выполняются работы по математическому моделирова-нию изучаемых процессов.

С Центром коллективного пользования и кафедрой «Нано-технологии и инженерная физика» Юго-Западного государственно-го университета проводятся со-вместные исследования металл-углеродных нанокомпозитов. Ба-калавры – выпускники кафедры обучаются в магистратуре Наци-онального исследовательского технологического университета «МИСиС» и участвуют в совмест-ных исследованиях.

Студенты старших курсов эко-номических специальностей На-ционального исследовательского технологического университета «МИСиС» для выполнения квали-фикационных научно-исследова-тельских работ и подготовки вы-пускной квалификационной рабо-ты (дипломного проекта) готовят технико-экономические обосно-вания и расчеты стоимости новых технологий получения металл-углеродных нанокомпозитов, раз-рабатываемых на кафедре «Тех-нология материалов электронной техники» университета. Студенты кафедры «Прикладная экономи-ка» университета знакомятся с но-выми разрабатываемыми техно-


36

логиями и материалами, собира-ют и анализируют отечественные и зарубежные данные для после-дующей подготовки технико-эко-номического обоснования проек-та и определения рыночной сто-имости технологий (полученных патентов). Предварительно сту-денты выполняют квалификаци-онную научно-исследовательскую работу, знакомятся с технологией и оборудованием для получения металлуглеродных нанокомпози-тов, выполняют анализ рынка но-вого материала и существующих технологий его изготовления. Да-лее студенты приступают к выпол-нению выпускной квалификацион-ной работы.

В качестве примера приве-дем одну из тем квалификацион-ных работ: «Технико-экономиче-ское обоснование и определение рыночной стоимости технологии производства металлуглеродно-го нанокомпозита Cu/C». Выпол-ненное технико-экономическое обоснование проекта, по суще-ству, является первым системным обобщением и обоснованием для последующего продвижения но-

вого материала и технологии на рынок, а также для формирования рыночной стоимости технологии (патента).

Привлечение студентов-эконо-мистов под руководством специ-алистов-экономистов вуза и при участии закрытого акционерно-го общества для сопровождения проектов, оценки недвижимости и консультирования к разработке технико-экономического обосно-вания проектов по производству новых видов продукции и оценке рыночной стоимости объектов ин-теллектуальной собственности по технологии их производства ре-ализовано и представлено в вы-пускных квалификационных рабо-тах студентов кафедры «Приклад-ная экономика» Национального исследовательского технологи-ческого университета «МИСиС». В период с 2009 по 2013 годы под-готовлены и успешно защищены восемь выпускных квалификаци-онных работ магистров-экономи-стов по экономике производства наноматериалов.

Такой подход позволил каче-ственно выполнить технико-эко-

номическое обоснование про-ектов, сделать оценку рыночной стоимости патентов, на основе ко-торых ведется разработка техно-логии производства новых видов продукции, заинтересовать по-тенциальных инвесторов, соеди-нив результаты научно-исследо-вательских работ с показателями, на которые ориентируются инве-сторы в процессе поиска объек-тов инвестирования, научить сту-дентов взаимодействовать с кол-легами других специальностей.

При выборе способа коммер-циализации проекта представля-ется возможным участие маги-странтов по специальности «Про-изводственный и финансовый менеджмент» с целью не толь-ко технико-экономического обо-снования проекта, но и разра-ботки программы его коммер-циализации, создания стартапа. Перспективным представляет-ся подготовка выпускных работ (дипломных проектов) студен-тами, уже имеющими инженер-ное профильное образование по специальностям в области нано-технологий и материаловедения


37

и получающими второе высшее образование по экономическим специальностям.

Студенты вместо стандартно-го финансово-экономического анализа производственно-хозяй-ственной деятельности компании в технико-экономическом обо-сновании проектов значительно большее внимание уделяют ана-лизу рынков продукции и приме-няемым технологиям, конкурен-там в разработке и производстве новых видов продукции. Только такой углубленный анализ позво-ляет выявить показатели, необ-ходимые для разработки техни-ко-экономического обоснования: возможный объем производства продукции в условиях прогнози-руемых темпов прироста рынка продукции и наличия конкурентов (существующих и потенциальных) и рыночные цены на новую про-дукцию (или обосновать их уро-вень при отсутствии продукции на рынке). Учитывая, что мате-риалы по мировому рынку нано-продукции, как правило, публи-куются на английском языке, сту-дент в процессе анализа рынка совершенствует свои знания ан-глийского языка, изучает сегмент мировой экономики, на котором позиционируется новый вид про-дукции. Наличие информации по анализу рынка продукции и тех-нологий позволяет разработчику корректировать направление ис-следований.

Проектные решения в техни-ко-экономическом обосновании проектов включают обоснование и выбор технологии производства и оборудования. Особенностью выбора оборудования являет-ся ориентация на отечественное оборудование, что обусловлено такими факторами, как цена, воз-можность изготовления макета и внесения изменений после опро-бывания, меньшая зависимость от зарубежных компаний (мон-таж, ремонт), возможность произ-водства серийного оборудования (Научно-исследовательский ин-

ститут точного машиностроения в г. Зеленограде).

Кафедра «Технология матери-алов электроники» Национально-го исследовательского техноло-гического университета «МИСиС» сотрудничает с Научно-исследо-вательским институтом точно-го машиностроения и направляет студентов-технологов на практику и дипломирование. Цель выпуск-ных квалификационных работ сту-дентов-технологов, выполняемых в отраслевом институте, – созда-ние уникального производствен-ного оборудования для новых раз-рабатываемых технологий по-лучения материалов микро- и наноэлектроники.

Таким образом, за счет при-влечения инноваторов из отрас-левого института расширяется и углубляется проработка проек-та по созданию нового оборудо-вания для получения металлугле-родных нанокомпозитов.

Технико-экономическое обо-снование проекта включает обо-снование и расчет потребности в инвестициях, себестоимость про-дукции, обоснование экономиче-ски эффективного объема про-изводства, цены продукции и затраты, необходимые для приоб-ретения прав на запатентованную технологию (патенты, ноу-хау). Объем производства продукции (нового материала) в дипломном проекте принимается на уровне 5% годового объема производ-ства и потребления, учитывая го-довые темпы прироста потребле-ния продукции и вполне возмож-ный уровень захвата рынка даже в условиях конкуренции, прежде всего в России и странах, входя-щих в Таможенный союз.

Процедура оценки объектов интеллектуальной собственности включает следующие этапы: про-ведение расчетов стоимости но-вой или усовершенствованной технологии, включая выбор мето-дов оценки; сбор и анализ инфор-мации, необходимой для оценки объекта; расчет стоимости по вы-

бранным методам; согласование расчетов, полученных различны-ми методами, и подготовка за-ключительного отчета об оценке.

Приведем в качестве примера оценку рыночной стоимости тех-нологии производства композит-ного порошка с наночастицами серебра, выполненную экономи-стами кросс-функциональной ко-манды [2].

Для оценки рыночной стоимо-сти технологии производства ком-позитного порошка с наночасти-цами серебра использованы два подхода: доходный и затратный. Сравнительный подход, вслед-ствие специфики технологии, ос-нованной на ноу-хау (нематери-альный актив), не применялся как некорректный.

При доходном подходе стои-мость неосязаемого актива или интереса в неосязаемом активе определяется путем расчета при-веденной к текущему моменту сто-имости прогнозируемых будущих выгод. Различные методы оцен-ки будут зависеть от характера не-осязаемого актива, устойчивости и природы дохода. При этом цена лицензии может определяться:

– через роялти, установленные в ранее заключенных лицензион-ных сделках, независимо от кон-кретных предметов лицензии;

– на базе среднеотраслевых роялти, сложившихся в данной от-расли на аналогичную или взаи-мозаменяемую продукцию.

Роялти – это регулярные вы-платы за право использования чу-жой интеллектуальной собствен-ности (торговой марки, патентов, технологий, ноу-хау и т.д.), осу-ществляемые ее собственнику ли-цом, которому было предоставле-но это право. Ставка роялти коле-блется, как правило, в пределах 1–12% объема реализации в за-висимости от страны, отрасли, продукции. Для рассматриваемо-го проекта обоснована величина роялти 10% балансовой прибы-ли, что соответствует 7,5% объе-ма реализации.


38

Проектная выручка от реализа-ции лицензионной продукции (без НДС) составляет 17,46 млн руб./год, следовательно, величина ро-ялти – 1,3 млн руб./год.

Для расчета будущих поступле-ний применен метод дисконтиро-ванных денежных потоков, при-веденных к дате оценки. Приня-тый период времени составляет 10 лет. Наибольший денежный по-ток будет обеспечен с учетом раз-вития технологий получения ком-позитов в течение 3–5 лет.

Для научно-технического про-изводства приемлемой ставкой дисконтирования является 30% и более (как для рискового произ-водства). Расчетная ставка дис-контирования с учетом рисков находится в диапазоне 35–37%. Дисконтированный денежный поток от роялти за 10 лет с дис-контом 35 и 37%, приведенный к началу 2010 года, равен 4,830 и 4,662 млн руб. соответствен-но, что является рыночной сто-имостью технологии производ-ства композита с наночастицами серебра (патента), определен-ной по доходному подходу. В рас-чет принимается рыночная стои-мость указанной технологии (па-тента) в размере 4,83 млн руб., учитывая средний риск организа-ции производства.

Затратный подход использует-ся при оценке стоимости объектов интеллектуальной собственности, если невозможно найти объект-аналог, отсутствует какой-либо опыт реализации подобных объ-ектов или прогноз будущих дохо-дов нестабилен. Среда реализа-ции объектов интеллектуальной собственности очень неопреде-ленна, и успех зависит от множе-ства факторов. Затратный подход предполагает определение стои-мости объектов интеллектуальной собственности на основе кальку-ляции затрат, необходимых для создания или приобретения, ох-раны, производства и реализации объектов интеллектуальной соб-ственности на момент оценки.

Проведенный расчет затрат, осуществленных в ходе разра-ботки технологии и получения на нее патентов, дал результат в сумме 1,47 млн руб. Такова ры-ночная стоимость технологии (патента), рассчитанная по за-тратному подходу. Результаты расчета по различным подходам отличаются в зависимости от до-стоверности, объема и качества информации, использованной в каждом случае.

При согласовании рыночной стоимости технологии производ-ства композитного порошка с на-ночастицами серебра были учте-ны следующие обстоятельства.

1. Затратный подход наименее эффективен при оценке объектов интеллектуальной собственности, так как практически невозмож-но суммировать все затраты на их создание (они могут значительно отличаться от рыночной стоимо-сти, особенно в высокотехноло-гичных отраслях).

2. Сравнительный подход (при наличии достаточного объема ры-ночной информации по аналогам, обширной рыночной статистики) по сравнению с затратным более эффективен. Однако для объектов интеллектуальной собственно-сти, характеризующихся уникаль-ностью и оригинальностью, его можно использовать как дополни-тельный при наличии соответству-ющих данных. Поэтому в нашем проекте он не использован.

3. Доходный подход несет в себе скрытые мотивы покупате-ля, приобретающего объекты ин-теллектуальной собственности для ведения собственного биз-неса, и может считаться наибо-лее эффективным и надежным при определении рыночной сто-имости объектов интеллектуаль-ной собственности, приносящих доход. Доходный подход отража-ет предельную стоимость, больше которой не будет платить потен-циальный инвестор (покупатель), рассчитывающий на типичное ис-пользование объектов интеллек-

туальной собственности и приня-тые ставки доходности.

Исходя из этого, по затратному подходу был обоснован коэффи-циент взвешивания, равный 0,3, а по доходному – 0,7. Итоговая ры-ночная стоимость технологии про-изводства композита с наночасти-цами серебра (патентов) состави-ла 3,833 млн руб.

Технико-экономическое обо-снование технологии производ-ства композитов с наночастица-ми серебра показывает, что раз-работанная технология может считаться целесообразной; ее рыночная стоимость больше за-трат на ее создание, а произ-водство продукции экономиче-ски эффективно, что подтвержде-но выполненным экономистами кросс-функциональной команды технико-экономическим обосно-ванием проекта [2,3].

Кросс-функциональная коман-да позволяет комплексно подхо-дить к решению многочисленных проблем вывода объектов интел-лектуальной собственности на рынок, создавая реальные техни-ко-экономические обоснования и бизнес-планы и проводя марке-тинговые исследования без пер-воначальных финансовых затрат.

В выполненных студентами вы-пускных квалификационных рабо-тах рыночная стоимость патентов на технологию, определенная до-ходным подходом (даже с учетом только 5% захвата рынка), превы-шает рыночную стоимость, опре-деленную затратным подходом, в несколько раз. Это свидетельству-ет об эффективности проводимых разработок и о потенциальной эффективности коммерциализа-ции проектов по производству на-нопродукции.

Учитывая длительность и слож-ность подготовки технико-эконо-мического обоснования проектов по нанотехнологиям, представля-ется целесообразным включать в состав кросс-функциональной ко-манды студентов различных спе-циальностей за два года до защи-


39

ты проекта и поручать этой группе разработку технико-экономиче-ского обоснования проекта и про-граммы его коммерциализации. Это позволит одновременно ре-шать несколько задач: продвиже-ния и коммерциализации научно-исследовательских разработок вузов при минимальном финанси-ровании, подготовки студентами индивидуальных дипломных про-ектов, обучения их работе в тру-довом коллективе с опытными ин-новаторами.

По результатам совместной ра-боты в кросс-функциональной ко-манде теоретиков, машинострои-телей, исследователей структуры и свойств разрабатываемых мате-риалов, технологов и экономистов за последние три года опублико-вано восемь статей в научно-тех-ническом журнале «Цветные ме-таллы», а также более 30 статей по технологии получения металл-углеродных нанокомпозитов в от-ечественных и зарубежных журна-лах с участием студентов и аспи-рантов, а также три монографии и один учебник, получено пять па-тентов на изобретения и подано три заявки на патенты.

Два дипломных проекта сту-дентов-экономистов, работавших в составе кросс-функциональной команды, стали лауреатами Рос-сийского конкурса дипломных проектов, дипломных работ и ма-гистерских диссертаций в обла-сти металлургии. Члены кросс-функциональной команды по-стоянно участвуют в конкурсах, выставках и грантах. В 2013 году два аспиранта получили стипен-дии Президента, а научный со-трудник выиграл грант Президен-та для молодых ученых.

Вопросы подготовки иннова-торов, приобретения членами кросс-функциональной команды знаний, умений и навыков пред-принимательской деятельности рассмотрены в работе [5].

Одной из важнейших причин, препятствующей коммерциали-зации объектов интеллектуальной

собственности, является недоста-точный спрос производственного сектора экономики на новые от-ечественные разработки. Бизнес недостаточно вкладывает сред-ства в отечественные исследова-ния и разработки, предпочитая закупать за рубежом технологии и оборудование, несмотря на то что эти технологии и оборудование не являются самыми современными достижениями науки и техники.

Наиболее ответственным эта-пом коммерциализации объек-та интеллектуальной собственно-сти является поиск инвестора, за-интересованного в организации производства нового продукта.

В соответствии с решением Правительственной комиссии по высоким технологиям и иннова-циям от 3 августа 2010 года (про-токол № 4) субъекты естествен-ных монополий и крупных госу-дарственных компаний могут быть включены в программы иннова-ционного развития и технической модернизации промышленности. Программы инновационного раз-вития предприятия нацелены на значительное улучшение основ-ных показателей эффективности производства, а именно:

– снижение себестоимости продукции более 10%;

– экономию энергетических ресурсов не менее 5% ежегодно;

– повышение потребительских свойств выпускаемой продукции;

– повышение производитель-ности труда не менее 5% ежегод-но;

– повышение экологичности процесса производства и утили-зации отходов.

При подготовке Программы ин-новационного развития конкрет-ного предприятия Национальный исследовательский технологиче-ский университет «МИСиС» пред-лагает рассмотреть несколько на-правлений совместной работы:

– новые технологии получения материалов или модернизацию действующих технологий;

– проведение технологиче-ского аудита, подготовку и рас-смотрение предложений по ис-пользованию новых процессов оборудования и технологий, раз-работанных в Национальном ис-следовательском технологиче-ском университете «МИСиС».

– формирование перспектив-ного плана развития предприя-тия с конкретными мероприятия-ми по его выполнению с участием ведущих ученых Национального исследовательского технологи-ческого университета «МИСиС»


40

в рабочих группах по подготовке Программы инновационного раз-вития предприятия и комплексных проектов формата «Технологиче-ская дорожная карта» по обеспе-чению производства новых ма-териалов и изделий с заданными современными технико-экономи-ческими характеристиками;

– подготовку и реализацию программ повышения квалифика-ции специалистов предприятия, специализированных программ подготовки специалистов (маги-стерские и инженерные програм-мы, базовые кафедры);

– организационно-методиче-скую помощь в формировании структур, обеспечивающих инно-вационное развитие предприятия, а также сотрудничество с инфра-структурными подразделениями Национального исследовательско-го технологического университета «МИСиС», обеспечивающими ком-мерциализацию объектов интел-лектуальной собственности (депо-зитарием ноу-хау, Центром коллек-тивного пользования уникальным оборудованием, межкафедральны-ми лабораториями и др.).

Доказательством эффективно-сти предлагаемых университетом мероприятий является опыт про-движения на рынок научно-техни-ческих разработок, включая вы-полнение крупных проектов, соз-дание инжиниринговых центров и малых инновационных предпри-ятий, обобщенный и проанали-зированный в публикациях уче-ных университета, подтвержден-ный получением высших наград на международных конкурсах и вы-ставках. В Национальном иссле-довательском технологическом университете «МИСиС» на базе кафедры «Технологии литейных процессов» развернуто опытное производство полного цикла (от моделей до мелких серийных гото-вых изделий) и организован инжи-ниринговый центр, занимающийся модернизацией и оптимизацией существующих производств.

В качестве примера приве-дем результаты участия кросс-функциональной команды по по-лучению металлуглеродных на-нокомпозитов на международных выставках и салонах изобрете-ний. Разработка «Радиопоглоща-ющий феррит» на XIV Московском международном салоне изобре-тений и инновационных техноло-гий «Архимед-2011» награждена золотой медалью. На салоне «Ар-химед-2010» разработка «Спо-соб получения углеродного на-нокристаллического материала, чувствительного к рН среде» на-граждена серебряной медалью, а на 21-й технологической вы-ставке ITEX 2010 – золотой ме-далью. В 2013 году разработка кросс-функциональной команды «Способ получения нанокомпози-та FeNi3/C пиролизованный поли-акрилонитрил» награждена золо-той медалью на XIV Международ-ном форуме и выставке «Высокие технологии XXI века».

Руководство Приокского завода цветных металлов заинтересова-лось предложением Национально-го исследовательского техноло-гического университета «МИСиС» о внедрении технологии получе-ния металлуглеродных наноком-позитов FeNi3/C и Ag/C. Были про-ведены выездные семинары на за-воде и в университете с участием специалистов завода и ученых На-ционального исследовательско-го технологического университе-та «МИСиС», по результатам кото-рых принято решение о включении технологии получения металлугле-родных нанокомпозитов в план мо-дернизации завода.

В 2013 году между Приокским заводом цветных металлов и уни-верситетом заключен хозяйствен-ный договор на промышленную разработку технологии получения металлуглеродного нанокомпози-та FeNi3. Всему коллективу кросс-функциональной команды пред-стоит интересная творческая ра-бота.

Состав кросс-функциональной команды кафедры «Технология материалов электроники» Наци-онального исследовательского технологического университета «МИСиС» ежегодно обновляется, сохраняя тенденцию к расшире-нию числа участников.

Деятельность кросс-функцио-нальных команд позволяет полу-чить максимальный результат на основе имеющихся ресурсов.


1. Базарова Л. А., Сухоруков А.,

Бондарев C.А. Специфика управле-

ния инновационным предприятием //

Инновации. 2011. № 7. С. 101–103.

2. Киселев Б.Г., Кожитов Л.В.,

Козлов В.В., Ельцина И.В. Технико-

экономическое обоснование произ-

водства композита с наночастицами

серебра и определение ее рыночной

стоимости // Цветные металлы. 2011.

№ 7. С. 6–10.

3. Киселев Б.Г., Костикова А.В.,

Попкова А.В., Козлов В.В., Сады-

ков А.Р. Технико-экономическое обо-

снование и определение рыночной

стоимости технологии производства

металлуглеродного нанокомпози-

та FeNi3/C // Цветные металлы. 2013.

№ 3. С. 6–9.

4. Кожитов Л.В., Киселев Б.Г.,

Костишин В.Г. Формы участия сту-

дентов в инновационной деятельно-

сти вузов // Инновации. 2012. № 10.

C. 13–17.

5. Черникова А.А., Кожитов Л.В.,

Косушкин В.Г., Верхович В.С. Подго-

товка инноваторов в вузах // Иннова-

ции. 2013. № 7. C.74–85.

6. Шакирова Д.М., Плотнико-

ва Н.Ф. Интеграция умений критиче-

ски мыслить и работать в команде при

обучении студентов вуза // Инновации

в образовании. 2006. № 3. С.120–132.

7. Шерейкин В.Л., Кожитов Л.В.,

Косушкин. В.Г. Реализация образо-

вательного и научно-инновационно-

го потенциала Калужской области для

подготовки инноваторов // Иннова-

ции. 2012. № 8. C. 80–82.

ЗАГЛЯДЫВАЕМ В БУДУЩЕЕ

41

Вот и наступил 2014 год. Дата, впрочем, вполне заурядная, но напоминающая нам о том, с ка-ким высоким интеллектуальным и эмоциональным накалом ожида-лось в мире вступление челове-чества в XXI век и третье тысяче-летие. Дискуссиям, прогнозам не было числа! Конечно, кто-то лука-вил, просто желал быть услышан-ным в общем хоре или, как гово-рят эстонцы, вел себя как петух на пне. Но большинство ожида-ло если не чуда, то необыкновен-ных перемен. В этом контексте мы и решили высказаться в настоя-щих заметках – жанре вольном и не особенно обязывающем.

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

УПРАВЛЕНИЯ В СОЦИАЛЬНО-

ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СФЕРЕ

2014 год – это уже не начало XXI века, а, скорее, конец начала, время первых итогов и выводов.

На наш взгляд, самый общий вывод относительно доминиру-ющих тенденций выглядит более чем парадоксально. Речь идет о том, что социально-экономиче-ские процессы, а значит, институ-ты и организации стали, с одной стороны, более управляемыми, а с другой – в их развитии резко воз-росла степень неопределенности.

Видимо, это взаимосвязан-ные аспекты современного пери-

ода общественного развития. Эф-фективное управление порождает множество траекторий перемен на уровне стран, регионов, отрас-лей экономики, предприятий и до-мохозяйств. Но эти перемены не гомогенны, они вступают друг с другом в постоянное противоре-чие, вызывают конфликты. Отсю-да, вследствие партикулярного характера социально-экономиче-ских процессов, и проистекает ра-стущая неопределенность.

В XX веке, особенно во второй его половине, такая ситуация была невозможна. Тогда существовали два центра силы, которые добива-лись сохранения мирового поряд-

© Звонников В.И., 2014

УДК 378.3

В.И. Звонников,

Государственный университет управления

Подготовка кадров управления

в перспективе XXI века (заметки на бегу)

Государственный университет управления


42

ка и привносили в развитие чело-вечества высокую меру опреде-ленности. Другими словами, две сверхдержавы со своими сател-литами играли роль аттракторов истории. Не самые лучшие аттрак-торы. Но других не было.

Позволю себе высказать пред-положение, что в наше время ста-билизация мирохозяйственной ситуации под воздействием ве-ликих держав более невозможна. XXI век – это век все более мно-гополярного мира. А многополяр-ность, многополюсность сулят на-растание неопределенности и обусловленных ими факторов ри-ска. Кажется, будто эта тенденция проявляет себя даже в природе, в присущих последнему периоду климатических катаклизмах, когда на рубеже 2013–2014 годов снег впервые за долгий период осы-пал египетские пирамиды, а Мо-сква осталась без снега и встре-тила Новый год под мелким осен-ним дождем.

Преодоление неопределен-ности превратилось в централь-ную задачу менеджмента и кадров управления на всех уровнях эконо-мики и социальной сферы. Не по-гоня за изменениями, а стабиль-ность выходит на первый план как в макроэкономике, так и в деятель-ности локальных хозяйственных единиц. Получается, что разгово-ры об инновациях, о нарастании темпа перемен скрывают за собой желание двигаться равномерно и прямолинейно, согласно второму

принципу механики Ньютона. Но, увы, перемены торжествуют.

Не исключено, что мировые ин-ституты – от ООН до МАГАТЭ и от МБРР до ВТО – помогут упорядо-чить динамику социально-эконо-мического развития и обуздать кризисные явления, которым как ни одно другое столетие отмечен XXI век. Более того, в отличие от экономических потрясений про-шлого кризисы нынешнего века не сулят последующего оздоров-ления хозяйственной жизни и пе-рехода к динамичному экономи-ческому росту, а вызывают затяж-ную долгосрочную стагнацию.

Это, разумеется, ставит перед менеджерами, в первую очередь перед их высшим эшелоном, за-дачу выработки антикризисной стратегии и тактики. Я говорю не об антикризисных управляющих, как правило, пускающих разорив-шиеся предприятия с молотка, а о постоянной и целенаправленной работе по смягчению воздействия кризисных процессов, созданию для этого финансовых и других резервов, а также предпосылок для перехода на альтернативные пути развития предприятий и ор-ганизаций.

Реализация антикризисных стратегий управления предпола-гает использование прогнозиро-вания и постоянный анализ воз-можных сценариев изменений социально-экономической ситу-ации. Без этого сегодня не могут обойтись ни одна корпорация и

большинство крупных предприя-тий. Хотелось бы, например, что-бы у «Газпрома» был серьезный и многовариантный прогноз раз-вития газовой промышленности в условиях растущих масштабов пе-реработки в топливный газ слан-цев, залежи которых весьма рас-пространены в Северной Амери-ке и Европе.

Прогнозирование социально-экономического развития даже в рамках отдельно взятых пред-приятий должно опираться на се-рьезные научные исследования. Если Альберт Эйнштейн видел на-значение науки в том, чтобы уста-новить то, что есть, то ныне на-значение науки существенно ме-няется. Ее миссия состоит в том, чтобы, во-первых, установить то, что еще будет, и, во-вторых, что-бы предложить пути, средства, методы построения желательно-го будущего.

Наука, достигшая в своем раз-витии ступени, когда она способ-на играть роль конструктора буду-щего, выступает как технонаука. Среди сложившихся технонаук – микроэлектроника, биотехноло-гия, генная инженерия, нанотех-нологии. По мере становления технонауки и в известной мере под ее воздействием возникают общество и экономика знаний.

Технонаука как часть произ-водственного процесса нуждает-ся в менеджменте исходя из тех же критериев, целей и задач, ко-торые определяют управление данной хозяйственной единицей. Следовательно, как мы видим, менеджмент XXI века должен ов-ладеть управлением технонаукой и шире – научно-технологическим прогрессом. Кроме всего проче-го, это означает, что технонаука должна быть перенацелена с ре-шения проблем, которые возни-кают в ходе ее собственного раз-вития, на разработку проектов и задач, которые выдвигают отдель-ные предприятия и организации и, разумеется, экономика, а также общество в целом.

ВИКТОР ИВАНОВИЧ ЗВОННИКОВ

кандидат экономических наук, доктор педагогических наук, про-фессор, проректор по развитию учебно-методического объедине-ния Государственного университета управления. Сфера научных интересов: экономика транспорта, педагогические измерения, менеджмент образования. Автор более 150 публикаций

Рассматриваются проблемы повышения качества подготовки кадров в области ме-неджмента в контексте вызовов XXI века.

Ключевые слова: качество образования, инновационные методы обучения, менед-жмент, сценарное обучение, политический навык.

The article the problems of training quality improvement in the field of management in the context of the challenges of the XXI century considered.

Key words: quality of formation, innovative methods of training, management, scenary training, political skill.


43

Здесь самое время признать-ся, что мы далеки от того, чтобы утверждать, будто бы эти и дру-гие тенденции в развитии менед-жмента могут прямо и непосред-ственно проецироваться в сферу подготовки управленческих ка-дров. Тем более что и прослой-ка наиболее влиятельных топ-менеджеров рекрутируется в состав руководящего ядра корпо-раций, предприятий и организа-ций отнюдь не по принципу полу-ченного образования. Часто, быть может почти всегда, важнее то, из какой среды происходит буду-щий топ-менеджер, в какой школе и в каком университете он учился. Для Великобритании – это, как из-вестно, привилегированные па-блик скул, Оксфорд и Кембридж, для США – это университеты Плю-щевой Лиги плюс членство в при-вилегированном студенческом сообществе Фи Бета Каппа, для Японии – Токийский университет. Именно там молодые люди попа-дают в среду будущих лидеров, а профиль приобретаемого ими об-разования играет второстепенную роль.

Потребность общества и эконо-мики XXI века в первоклассных ме-неджерах, с одной стороны, и чуть ли не родоплеменная форма ком-плектования управленческой эли-ты – с другой, представляют собой не только обескураживающее, но и драматическое обстоятельство на-шего времени. Это реальное про-тиворечие, которое расшатывает историческое будущее.

Резюмируя, приходится конста-тировать, что система и практи-ка социально-экономического ме-неджмента медленно и не всегда адекватно реагируют на насущные требования времени в силу причин и обстоятельств, которые коренят-ся в архаических, отживших сло-ях общественной жизни, в тради-циях и институтах XVII, XVIII веков и более ранних времен. Вот поче-му развитие менеджмента и в нашу эпоху идет не по спирали, а свер-тывается в ленту Мёбиуса, в это

заколдованное кольцо, всегда воз-вращающее нас к исходной точке.

НЕМНОГО О РОССИЙСКИХ

РЕАЛИЯХ

Для России 2010-е годы – это период завершения переходного периода. Вступление нашей стра-ны во Всемирную торговую орга-низацию стало в этом отношении последним ударом колокола.

Что означает его громогласный звон? Он свидетельствует о том примечательном факте, что Рос-сия во многом утратила беспоко-ивший других членов ВТО потен-циал конкурентной мощи, кото-рым она обладала как благодаря естественным факторам (огром-ной территории и гигантским за-лежам полезных ископаемых), так и благодаря пассионарным чер-там характера русского народа.

Мы стали такими же, как все. Живем в кредит. Содержим наем-ную армию. Работаем в россий-ских подразделениях транснацио-нальных корпораций. Вкушаем пищу духовную с экранов телеви-зоров. Устраиваем детские празд-ники в макдоналдсах. Часами сто-им в огромных пробках.

Знаменитое тютчевское «умом Россию не понять... в Россию мож-но только верить» утратило свой ми-стическо-романтический смысл. Нет, сегодня в России все понят-но, надо только регулярно читать «Форбс» и «КоммерсантЪ», где чер-ным по белому сказано, кто есть кто.

Все это тесно связано с осо-бенностями менеджмента в Рос-сии, главная из которых состоит в том, что, завершив переходный период, страна приостановилась в своем движении. И точно так же, как в саркастической шутке со-ветской поры, утверждавшей, что вместо объявленного ранее ком-мунизма в Москве в 1980 году со-стоятся Олимпийские игры, так и мы с кривой улыбкой участни-ка очередной пирамиды «МММ» ожидаем зимних Олимпийских игр в Сочи. Вот она – наша историче-ская лента Мёбиуса.

Но сказанное отнюдь не под-разумевает ностальгических пе-реживаний. Нет, мы должны от-четливо представлять, что глоба-лизация ведет к нивелированию социально-экономической жизни человечества в целом, и нам надо чуть ли не заново искать свое ме-сто в изменившемся международ-ном разделении труда. И в реше-нии этой задачи исключительную роль играют менеджмент и менед-жеры, а значит, и качество подго-товки управленческих кадров.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ

КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В ОБЛАСТИ МЕНЕДЖМЕНТА

Автору настоящих заметок уже приходилось писать о том, что в XXI веке менеджеры и экономисты составляют растущую и все бо-лее влиятельную профессиональ-но-социальную категорию занято-го населения, подготовка которой приобретает массовый харак-тер нередко в ущерб профессио-нализму управленцев, занятых во всех отраслях производства, в сфере обслуживания и государ-ственном аппарате.

Известно, что своеобразие профессии менеджера заключа-ется не в предмете, а в характе-ре его труда, который призван обеспечивать органически взаи-мосвязанное функционирова-ние технологических процессов в единстве их человеческой и веще-ственнной составляющих. В силу всеобщности и важности этой профессии ведущие политики на-шей страны и специалисты в обла-сти образования в значительной степени обеспокоены падением доверия работодателей и обще-ственности к качеству подготовки кадров управления. Хотя выпуск дипломированных менеджеров за полтора десятилетия увеличился в несколько раз, но спрос на топ-менеджеров не снижается, а толь-ко растет. Поэтому вузам России в контексте вызовов ХХI века пред-стоит серьезно пересмотреть ос-новы и принципы управленческо-


44

го образования, его содержание, структуру и методы обучения.

Руководство нашей страны осознает остроту проблем каче-ства подготовки менеджеров на всех уровнях управления соци-ально-экономическим развити-ем и принимает соответствующие меры. В целом успешно реали-зуется президентская програм-ма подготовки управленческих ка-дров. Реорганизована сеть ака-демий государственной службы в крупных субъектах Российской Федерации. Быстро развивается бизнес-школа «Сколково». На ре-шение проблемы повышения ка-чества управленческого образо-вания направлено введение новых федеральных государственных образовательных стандартов, поз-воляющих усилить прагматиче-скую ориентацию результатов об-разования на требования эконо-мики и рынка труда.

Для успешного развития пред-приятия важно не только эффек-тивное расходование его ресур-сов, но и то, насколько управление дает стратегические преимуще-

ства этому предприятию на рын-ке, усиливает его конкурентоспо-собность, поддерживает его об-щественную значимость. Поэтому сейчас говорят о творческом ком-поненте подготовки менеджеров, хорошо представляющих миссию, стратегию и политику развития ор-ганизации на фоне принятия опе-ративных управленческих реше-ний. Эти приоритеты в подготов-ке управленцев выходят за рамки привычной трактовки менеджмен-та как средства рационализа-ции процесса принятия решений и организационных механизмов. В наши дни функционер системы управления выступает не только в роли исполнителя. Он должен об-ладать способностью адаптации к изменяющейся деловой среде и понимать тенденции ее развития.

Прежде всего необходимо по-нять, как и какими методами мож-но сформировать у менеджера эти способности, частично отра-женные в совокупности компетен-ций федеральных государствен-ных образовательных стандартов. Сводить требования к менедже-

ру XXI века к разговорам о креа-тивном образовании – это значит превращать все нововведения в псевдотеоретические рассужде-ния, поскольку пока никто не на-учился формировать творческие способности человека, его уста-новки на поиск инноваций, анализ проблем и вариантов деятельно-сти, самопознание индивидуаль-ности и превращение знаний в по-тенциал саморазвития в повсед-невном учебном процессе. Хотя о креативном образовании приня-то говорить как о некоторой жела-тельной альтернативе репродук-тивному образованию, несмотря на это традиционные методы обу-чения и содержание образования продолжают доминировать в со-временном учебном процессе.

Что делать, если знания и уме-ния утрачивают решающую роль в подготовке менеджера, а креатив-ность остается на уровне идей и по-желаний? Что должно быть главным в образовании современного ме-неджера и обеспечивать ему успех в сложных условиях изменяющейся экономической конъюнктуры, не-стабильности, перманентных кри-зисов, наконец, в ситуации уско-рения технологического прогресса и уплотнения времени? Ответы на эти вопросы ищет все мировое со-общество профессионалов в обла-сти подготовки управленцев.

Многие обращаются к техноло-гическим новшествам в образо-вании по менеджменту, базирую-щимся на интернет-технологиях, создании виртуальных сообществ и продвижении дистанционного обу-чения. Хотя никаких гарантий в том, что эти новшества способствуют развитию творческого потенциала управленцев, нет, они пользуются растущей популярностью.

Другие проводят анализ тен-денций в образовании по менед-жменту, изыскивая потенциал развития в сравнительных иссле-дованиях деятельности управлен-цев в различные периоды време-ни, либо делают акцент на отрас-левом менеджменте и подготовке

Путь менеджера (по картине М. Эшера)


45

кадров в корпоративных универ-ситетах. И наконец, третьи, пред-ставляющие собой международ-ную группу выдающихся ученых и экспертов, лидеров в экономике и управлении, пытаются заново ос-мыслить приоритеты в образова-нии по менеджменту в ХХI веке.

По мнению автора, нарастаю-щая нестабильность в экономи-ке и социальной сфере (не гово-ря уже о политике!) среди деловых качеств или компетенций менед-жера выдвигает на первый план те знания, умения, навыки и вла-дения, которые определяют его способность к предвидению. По сути дела, именно рациональный и многовариантный прогноз со-бытий ближайшего будущего в профессиональной сфере – ключ к обоснованным управленческим решениям. Более того, способ-ность предвидеть – это высшая способность человека, отличаю-щая его от других живых существ и синтезирующая как теорети-ческие знания, так и глубинные психологические качества, вклю-чая интуицию, пресловутый «тре-тий глаз». Все мы, кто причастен к подготовке менеджеров, можем гордиться тем, что формируем ко-горту людей, которые воплощают это высшее человеческое досто-инство, владеют профессией, ос-нованной на способности управ-лять событиями исходя из пони-мания реальных тенденций жизни.

В отличие от расплывчато трак-туемой креативности методам прогнозирования можно и нужно обучать, и парадокс состоит в том, что именно подготовка в области прогнозирования создает дей-ствительно креативную личность, формируя человека с инновацион-ным складом ума. Ведь в чем сущ-ность инновационного мышления? В способности выявить скрытые возможности развития и превра-тить эти возможности в действи-тельность. Я думаю, что улучше-ние подготовки кадров управления в сфере прогнозирования – разум-ный выход из перманентного кри-

зиса, который создает социально-экономическая неопределенность современного периода.

Но мы не можем себе позво-лить, рассматривая подготовку управленческих кадров в области прогнозирования, ограничиться парой фокуснических фраз. Дело в том, что научная база образо-вания в сфере менеджмента пока еще не создана. Конечно, мы мо-жем назвать множество ее ком-понентов, но целого нам не дано. Даже властители умов в сфере менеджмента, знаменитые сво-ими прорывными работами, как правило, закладывают в них все-го лишь несколько будоражащих публику нетривиальных идей. По-этому в этом пункте наших заме-ток уместно будет сказать о необ-ходимости развития междисци-плинарных научных исследований в области управления социаль-но-экономической сферой. У нас, в Государственном университе-те управления, понимание необ-ходимости развития таких иссле-дований как базы для подготовки управленческих кадров имеется. И мы делаем попытки в сотруд-ничестве с коллегами из других вузов и научных учреждений РАН наладить эту научную работу. Но жар-птица вырывается из рук…

Ключевая задача развития нау-ки об управлении очень тесно свя-зана с управлением знаниями, а также с тем, что мы несколько раньше назвали технонаукой. Фак-тически технонаука представляет собой своеобразный подход к раз-витию научных исследований, ко-торые основаны не на проблемах, продиктованных логикой научной мысли, а на наших нуждах, целях и задачах. То есть технонаука – это управляемая наука, а значит, это и наука управлять. Еще Гегелю при-надлежит глубокая мысль о том, что разум не только хитер, но и мо-гущественен: заставляя предметы природы действовать друг на дру-га сообразно своей собственной сущности, он добивается одному ему желательного результата.

Среди инноваций, предлагае-мых лидерами менеджмент-обра-зования, следует отметить идею формирования у кадров управ-ления политических навыков, яв-ляющихся залогом высокой ком-муникабельности, которой часто пренебрегают в формировании компетенций менеджера. В клас-сической трактовке принято счи-тать, что коммуникабельность сводится к способностям слушать собеседника, убеждать его, вы-ступать публично, ясно и четко из-лагать свои мысли в устной и пись-менной формах, вести деловую переписку с разными категория-ми людей, общаться и дискутиро-вать на разные темы и др. Из ска-занного следует, что это понятие достаточно многогранное, поэто-му специалисты в области обра-зования по менеджменту предпо-читают другой термин – «полити-ческий навык», четко выделяющий именно тот набор коммуникатив-ных качеств менеджера, который необходим для его успешной ра-боты в современных условиях.

На самом общем уровне по-литический навык трактуется как уникальная форма социальных на-выков, на основе которых менед-жеры, особенно топ-менеджеры, должны влиять и управлять други-ми, чтобы достигнуть целей в де-ятельности предприятия или ор-ганизации. Сам по себе полити-ческий навык является сложной структурой, включающей целую совокупность новообразований в личности будущего специалиста: социальную проницательность; способность к самоанализу; уме-ние оказывать влияние на сотруд-ников, осуществлять контроль их деятельности, подавать информа-цию как подлинную и демонстри-ровать искренность в отношениях с сотрудниками и подчиненными. Нередко в современной литера-туре политический навык рассма-тривается как важнейшая ком-петенция менеджера XXI века, и многие ученые теперь полагают, что эффективность межличност-


46

ного общения – это первичная де-терминанта успеха менеджера в организационных действиях.

Компетенция «политический навык» в какой-то мере отлича-ется от других общекультурных компетенций, представленных в федеральных государственных образовательных стандартах. Од-нако она на первый план выводит эффективность межличностного общения, хотя во многом связана с различными аспектами форми-рования интеллекта студента. В ее основе лежит ряд качеств лично-сти обучаемого, к которым можно отнести знание социальных пра-вил поведения, способность к со-циальной адаптации, стремление понимать других людей, прояв-лять теплоту и заботу в отноше-ниях с окружающими, быть откры-тым к новому, хотя некоторые спе-циалисты в управленческих науках расставляют иные акценты. На-пример, при описании характери-стик эффективно работающих ме-неджеров Джекол (2008) выделяет следующие особенности лично-сти управленца.

1. Способность быть публич-ным человеком и динамично адап-тировать свое поведение приме-нительно к обстоятельствам.

2. Способность быстро и пра-вильно реагировать на различные социальные ситуации.

3. Наличие самоконтроля эмо-ций и способности правильного их проявления.

В противовес ему другие уче-ные утверждают, что стиль по-ведения в большей степени, чем приведенные выше характери-стики личности, позволяет диф-ференцировать эффективных и неэффективных менеджеров. В целом можно утверждать, что политический навык описывает совокупность взаимосвязанных переменных (способность обе-спечивать себе поддержку на лю-бом организационном уровне об-щения, контролировать кризис-ные ситуации, к конструктивному взаимодействию с оппозицией,

умение анализировать различные точки зрения, предотвращать кон-фликты и эффективно решать их, а также стрессоустойчивость, то-лерантность и др.), среди которых в первую очередь следует выде-лить: способность к самоанализу, осуществлению межличностно-го общения и влияния/контроля, уметь устанавливать связи с окру-жающими, демонстрируя искрен-ность своих убеждений, социаль-ную проницательность (Ферис, Колодинский, Хогвотер, Фринк, 2001).

Поскольку по своей природе по-литический навык является одной из компетенций, которые нельзя сформировать на основе традици-онного обучения в аудитории, по-стольку необходимы активные ме-тоды обучения, основанные на практическом опыте и связанные с непосредственным участием сту-дентов. Поэтому для формирова-ния и развития у студентов поли-тического навыка используют раз-личные инновационные методики и методы обучения. На сегодняш-ний день специалисты выделяют сценарное обучение и коучинг для высшего руководства компании. В числе других менее важных мето-дов обучения называют самооцен-ку посредством выявления интере-сов и индивидуальных предпочте-ний студента, проведение сессий критического анализа и самоана-лиза при разборе различных про-фессионально ориентированных ситуаций, ролевые игры с обратной связью, формирование качеств ли-дера и др. Несмотря на множество методов, самыми эффективными при формировании политического навыка у студентов все же считают сценарное обучение, рассматри-ваемое как современный вариант активных методов обучения, и ко-учинг для руководителей и менед-жеров высшего звена.

Сценарное обучение не явля-ется аналогом ролевых игр. Оно предназначается для формирова-ния ряда личностных качеств ме-неджера, которые входят в компо-

ненты политического навыка, в то время как ролевые игры, имитиру-ющие ситуации будущей профес-сиональной деятельности, способ-ствуют формированию профес-сиональных компетенций. Первые упоминания о сценарных методах обучения менеджеров и руково-дителей относят к концу 1980-х го-дов ХХ века. В наши дни отдельные инициативы приобрели массовое распространение, когда многие учебные заведения и компании об-ращаются к сценарному обучению менеджеров и служащих, рассма-тривая их как альтернативу тради-ционным методам обучения.

Сценарное обучение не исклю-чает, а скорее, предполагает воз-можность включения ролевых игр, чтобы обучать сложному человече-скому взаимодействию на приме-рах имитационного моделирова-ния профессиональных ситуаций для студентов путем обращения к практике менеджмента. Однако нередко сценарное обучение ор-ганизуют на примерах из области литературы, музыки или живописи, привлекая эстетические способы познания в образование по менед-жменту. Расширение практики ис-пользования сценарного обучения менеджменту для формирования политического навыка на основе материалов из области искусства не ограничивается Соединенны-ми Штатами. Такое обучение осу-ществляется, например, в Вели-кобритании, Австралиии, Новой Зеландии, что позволяет препода-вателям по менеджменту форми-ровать кросснациональные компе-тенции у студентов.

В целом вне зависимости от используемой основы в сценар-ном обучении после постановки проблемы центр внимания сосре-дотачивается на анализе поведе-ния участников, которые должны убедительным способом проде-монстрировать способность кон-тролировать свои эмоции, прояв-лять правильные невербальные реакции, модулировать тон голо-са и др. Формирование политиче-


47

ского навыка методом сценарного обучения обладает глубокой реа-листичностью, поскольку студен-ты в рамках разработанного сце-нария погружаются в реальные роли, моделирующие ежедневные социальные взаимодействия, с которыми каждый менеджер стал-кивается на работе.

Выделяют различные уровни сценарного обучения, зависящие от его целей. Например, если не-обходимо уделить повышенное внимание специфической про-блеме, связанной с конфликтами между членами рабочего коллек-тива (например, сексуальные до-могательства, нарушения дело-вой этики), то необходимо учеб-ное содержание для сценарного обучения, направленное на ми-нимизацию конфликтов. В других случаях сценарное обучение по-могает развивать способность к самопознанию, чтобы исследо-вать собственные мысли у присут-ствующих в аудитории студентов, их эмоции и побуждения. Возмож-на организация и наиболее интен-сивных и эффективных форм сце-нарного обучения, когда его про-водят специальные тренеры.

Опыт проведения сценарного обучения накоплен не только в ряде зарубежных стран. В частности, в Государственном университете управления создана и интенсив-но развивается лаборатория «Ма-стерская сценического действия в управлении». Международное признание инновационного сце-нического обучения в управленче-ском образовании, реализуемо-го этой лабораторией, было полу-чено по результатам проведения мастер-классов для бизнес-школ Центральной и Восточной Европы, Всемирной ассоциации бизнеса и технологий (GBATA), Европейско-го фонда развития менеджмента (EFMD), Нью-йоркского универси-тета (NYU).

В активный запас видов сце-нарного обучения, реализуемо-го в Государственном универси-тете управления, входит освоение

тела как ресурса действия через работу с восприятием, концен-трацией, непосредственным те-лесным действием; освоение го-лоса как ресурса действия через работу с интонационной формой, эмоциональной окраской, дей-ствием; освоение модели «воз-можности управления непред-виденным» в результате органи-зации сценического действия по законам искусства и др. Позитив-ное влияние сценарного обучения связывают также с тем, что оно позволяет выстроить индивиду-альные техники самоорганизации в ситуации неопределенности, в результате чего происходит осво-ение студентами нового ресурса действия в нетипичных ситуациях принятия управленческих реше-ний, а также изменение стереоти-пов их действий и снятие психо-логического барьера при рабо-те с неизвестной информацией. Помимо этого, сценарное обуче-ние способствует формированию у студентов способности к самои-дентификации, освоению техни-ки самоорганизации, получению навыка самопрезентации, пози-ционирования, командной рабо-те через сценический опыт взаи-модействия и формированию ли-дерских качеств.

Несомненно, что развитие лишь одного политического навы-ка не является единственным ус-ловием успешной подготовки бу-дущих менеджеров. Необходим целостный подход к образованию в области менеджмента, однако в этом целостном подходе долж-ны доминировать активные мето-ды обучения, позволяющие фор-мировать необходимые компетен-ции управленцев.

В этом пункте настоящих заме-ток, чтобы более не затягивать из-ложение и не утомлять читателей, мне бы хотелось поставить точку. Только подчеркну в заключение, что из числа обозначенных в на-чале настоящих заметок тем мне удалось рассмотреть лишь немно-гие и, быть может не самые важ-

ные. Мне бы хотелось пригласить к дальнейшему разговору о пер-спективных аспектах подготовки менеджеров в России своих кол-лег из более чем 350 высших учеб-ных заведений, участвующих в де-ятельности Учебно-методическо-го объединения по образованию в области менеджмента.

На мой взгляд, это очень важ-но. Так или иначе, новому поколе-нию кадров управления, которое сегодня проходит обучение в ау-диториях вузов, предстоит дать от-вет на глобальные вызовы XXI века, преодолеть перманентный кризис, которым отмечено нынешнее сто-летие. И я думаю, надеюсь и меч-таю, что отечественные кадры управления сумеют вывести нашу экономику из состояния стагнации и вернут России роль локомотива мирового экономического и науч-но-технологического роста.

Ведь нам не хватает лишь са-мой малости – разобраться, как это можно сделать. Неужели не сумеем?

Литература1. Ростовская А.Е., Толкачева Е.В.

Управление непредвиденным: воз-

можности театрально-сценического

подхода к бизнес-образованию / Гос.

ун-т управления // Вестник универси-

тета. 2008. № 3(24).

2. Improving decision making in

organizations the opportunity to reinvent

finance business partners, Chartered

Institute of Management Accountants, 2009.

3. Lennick-Hall M., Lennick-Hall C.

A Human Resource Management in the

Knowledge Economy. San Francisco:

Berret–Koehler, 2003.

4. Strategic Management Accoun-

ting and Managerial Decision-

Making reconceptualised: towards a

collaboratively organizational decision

enhancement (ODE). David Anthony

Holloway B. Com. MBA, 2006.

5. Taylor Amy M. «The validity

of personality trait interactions for

the prediction of managerial job

performance». Theses and Dissertations.

University of South Florida Scholar

Commons (2008).

МИРОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

48

Одним из шести приоритетов стратегии развития Республики Казахстан на современном эта-пе является национальная систе-ма высшего образования. Демо-кратическая основа реформ опре-делила уровень развития высшей школы, что дает возможность вы-явить степень автономности ву-зов, образовательную и кадро-вую политику, внедрить систе-му менеджмента качества, новые технологии обучения. Укрепле-ние ресурсной базы, расшире-ние практической составляющей научной и образовательной дея-тельности потребуют инвестиций

в сохранение и развитие челове-ческого капитала, который явля-ется главным приоритетом госу-дарственной программы образо-вания Республики Казахстан на 2011–2020 годы.

В послании президента стра-ны и лидера нации Н.А. Назарба-ева «Социально-экономическая модернизация – главный вектор развития Казахстана» содержится обоснованная концепция очеред-ного этапа развития отечествен-ного образования, ориентирован-ного на подготовку специалистов новой формации, умеющих при-менять знания и технологии в раз-

личных сферах деятельности, мо-тивированных на постоянное са-мообразование [2].

Модернизационные процессы, предпринятые в последние деся-тилетия, можно обозначить как инновационный прорыв в образо-вании [1].

В Республике Казахстан обу-чение в высшей школе осущест-вляется по государственным стандартам образования, кото-рые были введены в учебный про-цесс в 2001 году, а затем посто-янно обновлялись в 2004, 2006, 2008, 2010, 2012 годах. Изменить государственный стандарт обра-

© Сапаргалиева А.Ж., Аралбаева Р.К., Рысбеков К.К., Шерьязданова Х.Т., 2014

УДК 316.334:378 (574)

А.Ж. Сапаргалиева, Р.К. Аралбаева, К.К. Рысбеков,

Жетысуский государственный университет им. И. Жансугурова (Республика Казахстан)Х.Т. Шерьязданова,

Казахский государственный женский педагогический университет (г. Алматы)

Современные проблемы обновления

содержания социального образования

в Республике Казахстан

Жетысуский государственный университет им. И. Жансугурова


49

зования нельзя, но внести изме-нения в содержательную часть можно, введя новые элективные курсы или обновив разделы преж-ных дисциплин. На ступенях под-готовки кадров по направлению «Социальная педагогика и само-познание» (5В012300) возможны вкрапления в базовые профессио-нальные дисциплины «Общая пси-хология», «Детская психология», «Практическая психология», ибо детство – это период интенсив-ного и целенаправленного разви-тия, формирования физического, интеллектуального, психическо-го, нравственного и социального в человеке. Напряженность процес-сов роста и развития – это сущ-

ность детского организма, все это делает его уязвимым и чувстви-тельным к неблагоприятным воз-действиям. В новых государствен-ных стандартах по направлению «Образование» выделены иннова-ционные технологии, разработан-ные в Республике Казахстан. Так, государственный общеобязатель-ный стандарт образования Респу-блики Казахстан по направлению «Социальная педагогика и само-познание», утвержденный 6 ав-густа 2012 года, включает ряд та-ких дисциплин психологического цикла, как «Психология и разви-тие человека» (базовая дисципли-на) и «Детская психология» (кур-сы по выбору или элективные кур-

сы). Но для современной системы образования этого недостаточно. Чтобы подготовить кадры для си-стемы социального образования в современных условиях, необ-ходимо усилить психологическую часть учебного процесса путем внедрения новых дисциплин в об-разовательное пространство выс-шей школы. В качестве примера можно привести дисциплину «Са-мопознание», разработанную в Республике Казахстан за послед-ние десять лет как интегративный инновационный курс.

Она включена в базовый цикл государственного стандарта об-разования в классификаторе пе-дагогических специальностей. Первым важным инновационным моментом явилось использова-ние 4 «Т» как духовной состав-ляющей жизни человека. 4 «Т» – это траст – доверие, в котором нуждается каждый человек; тра-дишн – традиции, основанные на принципах и ценностях челове-чества; транспаренси – транспа-рентность, отражающая откры-тость и конструктивность в обще-нии; толеранс – толерантность как составляющая межкультурного и цивилизованного диалога. Реша-ющим фактором при этом явля-ется воспитание этнической то-лерантности, культуры межнацио-нального общения, поэтому 4 «Т», предложенные президентом Ре-спублики Казахстан Н.А. Назар-баевым, становятся приорите-том программы «Самопознание» в высшей школе.

На основе 4 «Т» построена мо-дульная часть дисциплины «Са-мопознание», которая включает разделы «Основы самопознания», «Философию взаимопонимания», «Опыт человечества» и «Профес-сия педагог – это призвание». Но-вая дисциплина создает условия для того, чтобы каждый человек мог осознать свою идентичность и свое предназначение, сформиро-вать линию и систему ценностей, согласующихся с общечеловече-скими идеалами, общенациональ-

АЙЖАН

ЖАНИСОВНА

САПАРГАЛИЕВА

докторант кафедры педагогики и пси-хологии Жетысуского государствен-ного университета им. И. Жансугурова (Республика Казахстан). Сфера науч-ных интересов: профессиональное об-разование специалистов помогающих профессий, социальное образование, духовно-нравственное образование. Автор 20 публикаций

КАДЫР

КОЙШИБЕКОВИЧ

РЫСБЕКОВ

кандидат философских наук, заведу-ющий кафедрой политологии и фило-софии Жетысуского государственного университета им. И. Жансугурова (Ре-спублика Казахстан). Сфера научных интересов: философия образования, духовно-нравственное воспитание, подготовка специалистов в вузе. Автор 30 публикаций

РЫСЖАМАЛ

КАДЫРОВНА

АРАЛБАЕВА

кандидат педагогических наук, доктор социологических наук, профессор ка-федры возрастной педагогики и пси-хологии Жетысуского государствен-ного университета им.И. Жансугурова (Республика Казахстан). Сфера науч-ных интересов: психолого-педагогиче-ские аспекты подготовки специалистов в вузе, социальное образование. Автор 130 публикаций

ХОРЛАН

ТОКТАМЫСОВНА

ШЕРЬЯЗДАНОВА

доктор психологических наук, профес-сор, заведующая кафедрой теоретиче-ской и практической психологии Казах-ского государственного женского педа-гогического университета (г. Алматы). Сфера научных интересов: педагогиче-ская психология, психолого-педагоги-ческие аспекты подготовки специали-стов в вузе, социальное образование. Автор 145 публикаций

Рассматриваются особенности обновления содержания высшего социального об-разования. Освещается формирование профессиональных умений и значимых лич-ностных качеств у будущих специалистов помогающих профессий, которые имеют большое значение для эффективного применения полученных теоретических зна-ний на практике в такой требующей высочайшей ответственности профессиональ-ной сфере, как социальная педагогика.

Ключевые слова: умения, способности, подход, модуль, компетенции, самопознание, будущие специалисты.

The article considers the peculiarities update the content of higher social education. Highlights skills development and significant personal qualities of future specialists of helping professions, which are of great importance for the effective application of the theoretical knowledge in practice, requiring the highest responsibility of the professional field as social pedagogy.

Key words: skills, abilities, approach, module, competence, self-knowledge, future specialists.


50

ной идеей и собственной уникаль-ностью [3].

Нами учтены новые подходы к формированию образователь-ной программы «Самопознание» на основе Болонского процесса. Это прежде всего учет компетент-ностного подхода, который согла-суется с результатами обучения. Компетенции – это динамическое сочетание знания, понимания, на-выков и способностей. Различа-ют как общие, так и специфиче-ские (предметные) компетенции для направлений специальностей государственного общеобяза-тельного стандарта «Образова-ние», что является вторым досто-инством образовательной техно-логии.

В общих и специфических (предметных) компетенциях мож-но выделить три вида: инструмен-тальные, межличностные и си-стемные. К инструментальным общим компетенциям относятся:

– когнитивные умения: способ-ность понимать и использовать идеи и соображения;

– методологические навыки: способность понимать и управ-лять окружающей средой, орга-низовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия ре-шений и разрешения проблем;

– технологические способно-сти: умения, связанные с исполь-зованием техники, компьютерных программ и информационным управлением.

Что касается инструменталь-ных компетенций, то они включа-ют:

– способности к анализу, син-тезу, организации и планирова-нию;

– базовые общие знания и зна-ния по специальности;

– коммуникативные навыки на родном и иностранном языке;

– элементарные компьютер-ные навыки, умение управлять ин-формацией;

– способность извлекать, ана-лизировать информацию из раз-

личных источников, умение ре-шать проблемы.

К общим межличностным (или коммуникативным) компетенциям относятся:

– индивидуальные способно-сти, связанные с умением выра-жать чувства и отношения, крити-ческим осмыслением, со способ-ностью к самокритике;

– социальные навыки, связан-ные с процессами социально-го взаимодействия и сотрудниче-ства;

– умение работать в группах, принимать социальные и этиче-ские обязательства.

Предметные межличностные компетенции включают:

– способность к критике и са-мокритике, работать в команде;

– межличностные навыки: спо-собность работать в междисци-плинарной команде;

– способность взаимодейство-вать с экспертами из других пред-метных областей, работать в меж-дународном контексте;

– способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;

– приверженность к этическим ценностям.

К общим системным компетен-циям относятся:

– сочетание понимания отно-шения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждо-го из компонентов в системе;

– способность планировать с целью совершенствования си-стем и конструирования новых.

Cистемные предметные ком-петенции включают:

– способность применять зна-ния на практике, к обучению;

– исследовательские способ-ности: способность к творчеству, разработке проектов и управле-нию ими;

– способности адаптации к но-вым ситуациям, лидерству, уме-ние работать автономно;

– понимание культур и обычаев других стран.

Реализация методологиче-ских идей, направленных на раз-витие социального образования, потребовала разработки образо-вательных технологий, которые выпускник может использовать в своей профессиональной дея-тельности.

Третьим важным достоинством инновационной программы «Са-мопознание» является разработка модулей. Нами выделено четыре модуля – предмета обсуждения в типовой программе образования: «Основы самопознания», «Фило-софия взаимопонимания», «Опыт человечества», «Профессия педа-гог – это призвание» [3].

Модули – это учебные едини-цы, которые являются сегментами учебной программы и представ-ляют собой завершенные по вре-мени и содержанию блоки. Они не только состоят из занятий, посе-щаемых студентами, но и включа-ют самостоятельную работу сту-дентов по материалам этих заня-тий. Модули делятся на основные, поддерживающие, специализи-рованные и переносимые. В ба-калавриате и магистратуре про-центное соотношение видов мо-дулей различное. Так, основной модуль по психологическим дис-циплинам представлен двумя предметами: «Психология и раз-витие человека» (три кредита) и «Самопознание» (два креди-та), что составляет 40% всех дру-гих дисциплин. Поддерживающий модуль представлен предметом «Детская психология» (два креди-та), что равно 25% общего объе-ма обучения. Предмет «Техноло-гия преподавания “Самопозна-ние” в дошкольном учреждении (в общеобразовательной школе)» представлен на специализиро-ванном уровне и составляет всего 10%. Переносимый уровень пред-ставлен двумя элективными кур-сами: «Практическая психология в дошкольном образовательном уч-


51

реждении» (три кредита) и «Новые технологии в образовательном уч-реждении» (два кредита), что со-ставляет 25% общего объема дис-циплин. Итого модули охватывают 100% дисциплин базового, про-филирующего, профессиональ-ных направлений государственно-го общеобязательного стандарта «Образование» по направлению «Социальная педагогика и само-познание».

Таким образом, выпускник ба-калавриата по направлению «Со-циальная педагогика и самопо-знание» освоит образовательные технологии и овладеет современ-ными методами исследования в каждой конкретной области зна-ний. Эти знания он сумеет при-менить на профессиональном уровне и сможет решить с их по-мощью проблемы как в области психологии, так и педагогики. Если выпускник обладает крити-ческим и аналитическим мышле-нием, то он способен генериро-вать новые идеи и решать задачи в новых условиях в междисципли-нарном контексте, а затем плани-ровать процесс исследований и показать свои достижения как на-учному сообществу, так и широ-кой общественности.

Важное значение в профессио-нальной деятельности специали-ста помогающих профессий (меди-цина, психология, социальная ра-бота и др.) и учителя дисциплины «Самопознание» имеет их управ-ленческая культура. Это обуслов-лено тем, что социально-педагоги-ческая деятельность представляет собой управление процессами раз-вития личности, группы и сама вы-ступает как управляемый элемент в структуре конкретного учрежде-ния. Формированию управленче-ских компетенций способствует модуль по выбору специальности «Организационно-управленческие основы социально-педагогической работы».

Формирование профессио-нальных умений, профессиональ-но значимых личностных качеств у будущих специалистов помога-ющих профессий и учителей кур-са «Самопознание» имеет важное значение, так как без умения эф-фективно применять полученные теоретические знания на практике в такой сложной, требующей вы-сочайшей ответственности про-фессиональной сфере, как соци-альная педагогика, специалист не может состояться. Приобрести такие умения только в процессе изучения теоретических дисци-плин невозможно. Решение этой важной образовательной задачи должно обеспечиваться учебной практикой. В соответствии с го-сударственной программой раз-вития образования на 2012–2020 годы в Республике Казахстан с целью обеспечения устойчивого роста экономики поставлена за-дача повышения престижа про-фессии педагога, организации его карьеры и развития его про-фессиональной компетентности. Для педагогических работников вузов сотрудниками кафедры те-оретической и практической пси-хологии разработан спецкурс «Статус педагога: ресурсы, рост и развитие» (два кредита). Он со-держит расширенный теоретиче-ский материал по педагогической деятельности педагога, его функ-циям и принципам, механизмам развития на современном этапе. Курс включает практические за-нятия, содержащие активные и интерактивные методы, способ-ствующие эффективному и интен-сивному освоению техники само-развития. Студенты вооружаются новыми знаниями в моделиро-вании собственной личности как профессионала, создании лич-ного профессионального порт-фолио, овладевают новыми ин-струментами публичного высту-пления, закрепляют принципы,

ценности, достоинства профес-сии педагога [4].

На основе такого инноваци-онного подхода к обучению сту-дентов будет усовершенство-вана трехступенчатая модель (бакалавриат – магистратура – докторантура) подготовки вы-сококвалифицированных конку-рентоспособных специалистов с академическими степенями со-гласно требованиям Болонско-го процесса. Благодаря унифика-ции учебного процесса намного повышается привлекательность отечественных образовательных программ в мировом образова-тельном пространстве. Основ-ные результаты внедрения тако-го подхода обеспечат не просто соответствие образовательной программы запросам рынка тру-да и работодателей, но и повысят эффективность, а также профес-сионализм современного специ-алиста помогающих профессий.


1. Аралбаева Р.К., Сапаргалие-

ва А.Ж., Рысбеков К.К. Модерниза-

ционные процессы высшего образо-

вания как социального института в

Казахстане. Талдыкорган, 2011.

2. Послание Президента Н.А. На-

зарбаева – лидера нации народу Ка-

захстана «Социально-экономическая

модернизация – главный вектор раз-

вития Казахстана // Казахстанская

правда. 2012. № 32 (26851).

3. Типовая учебная программа

«Самопознание» для специальностей

группы «Образование» / А.К. Байз-

драхманова, С.Т. Бапаева, Ж.Ж. Бей-

сенова и др. Алматы: ННПООЗЦ «Бо-

бек», 2012.

4. Учебно-методический комплекс

дисциплины «Самопознание для спе-

циальностей группы “Образова-

ние”» / А.К. Байздрахманова, М.К. Ба-

паева, Ж.Ж. Бейсенова и др. Алматы:

ННПООЗЦ «Бобек», 2012.


52

1. Principles to establish

virtual experiments in physics

education

Principle 1: The experiment shall express the pedagogical scenarios of teachers. The lecture contents should be combined with experiment contents to turn information into

knowledge. No matter valued an experiment is, it is only suitable and helps to turn information into knowledge by virtue of pedagogical scenario.

Principle 2: Focusing on main phenomenon of the experiment. To obtain as much as figures, almost

experiments contain links and complicated parts. Thus, teachers need clarify purposes of each experiment, the core of such experiment and instruct students to observe on the track of experiment’s purposes.

Principle 3: Generating oppor-tunities for students to interact

© Нгуен Ле Тханг, 2014

УДК 004

Нгуен Ле Тханг,

Тамбовский государственный технический университет

Using crocodile physics software to design virtual

experiments in physics teaching at schools

Использование программного обеспечения

«Сrocodile» для проектирования виртуальных

экспериментов в преподавании

физики в школах

Тамбовский государственный технический университет


53

with experiments. It is undeniable that experiments sometimes go beyond the control of teachers, which results in passive acquiring of students and that a chance for interaction between students and teachers, between students and experiment just passes by. Therefore, teacher or virtual experiment designer should seek solutions to overcome that fact. Here are some recommendations:

– Designing experiments and pedagogical scenario in a manner in which both teachers and students can engage in building experiment model and rules;

– Teachers can encourage students to participate in experiments by raising questions or discussing about physics phenomenon and suggesting solutions to make the experiments much more accurate.

Principle 4: The concord between virtuality and reality. Virtual experiment is illusive other than real, it turns a natural phenomenon into an experiment under discretion of human before establishing it on the computer. Thus, this virtual world definitely comprise a lot of unreal,

uncompleted things to finish its role of replacing phenomena occurred in real world. So as to avoid adverse impacts, the experiment designer should create a real enough environment by setting up next to real virtual experiments which contain complex interactions or reduce as much effects, spurious interactions, far too ideal effects as possible [1].

2. Procedure to design

a physics experiment using

crocodile physics

Crocodile physics is used to design virtual experiments of physics subject at schools. This kind of software can be considered as a virtual laboratory with full virtual components. Users can easily operate such equipment since its symbols and appearance are relatively similar to real experiments and users can select and assemble experiments under their choice. Results obtained from experiments on crocodile physics match with real experiments. Hence, crocodile physics can support physics education at schools. To take the advantages of crocodile physics, we recommend procedure to

design experiments using crocodile software as follows [1, 3, 4]:

– Building virtual experiment plan: Define purposes, requirements of the experiment, necessary equipment, time and form of using.

– There are 5 steps to design an experiment:

Step 1: Start up crocodile physics, create working space for the experiment.

Step 2: Bring necessary equipment from warehouse to working space.

Step 3: Arrange, assemble equipment under experiment diagram

Step 4: Establish necessary features of each object

Step 5: Check the diagram, demonstrate the experiment and adjust features of objects.

Then, conduct experiment, observe, measure and dispose figures.

Reasonably using teaching software as a mean of supporting shall bring high efficiency since the lecture is much more vivid. With aforementioned procedure, teachers can use crocodile physics to design experiments for purposes of lecture in order to boost professional skills in teaching.

References

1. Educational Review – Special

issue, October 2010. Р. 77–78, 94–95

(на вьетнамском языке).

2. Ле Конг Чием. Использование

компьютеров в обучении физике // Об-

разование. 2005 (на вьетнамском языке).

3. Нгуен Куанг Лак, Мау ван Тгинь.

Компьютер как средство обучения /

Университет Винь, 2002 (на вьетнам-

ском языке).

4. http: // www.crocodile.com/.

5. http: // veb.phys.ksu.edu/ICPE/.

6. http: // www.physics.umd.edu/

ripe/muppet/muppet.html.

7. http: // webphtsics.davidson.edu/

Applets.html.

НГУЕН ЛЕ ТХАНГ

аспирант Тамбовского государственного технического универси-тета. Сфера научных интересов: информационные и коммуника-ционные технологии и их роль в преподавании физики. Автор бо-лее 10 публикаций

Физика является экспериментальной наукой. Для повышения качества ее препода-вания в школах сначала необходимо улучшить качество физических экспериментов в учебном процессе. Однако в условиях ограниченного учебного времени, выделенно-го на преподавание физики, такие эксперименты не всегда позволяют получить ожи-даемые результаты. Эту проблему можно решить на основе применения информаци-онных технологий в тесной связи теории и экспериментов в преподавании. В связи с этим представлен опыт внедрения программного обеспечения «Сrocodile» для про-ектирования виртуальных экспериментов в преподавании физики в школах.

Ключевые слова: физика, программное обеспечение «Сrocodile», школы, принцип, шаг.

Physics is an experiment science, therefore, to uphold teaching quality of physics at schools, the quality of using experiments, first, need to be improved. However, with a limited time, such experiments have not always been carried and not always be as successful as expected. Hence, application of information technology and communication in teaching is of significance. In this article we introduction using «Сrocodile» physics software to design virtual experiments in physics teaching at schools.

Key words: Physics, «Crocodile» Physics, schools, principle, step.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА

54

Проблема формирования ком-муникативной компетентности рассматривается в исследовани-ях многих психологов, социоло-гов, лингвистов, педагогов. Прак-тически во всех научных трудах подчеркивается, что коммуника-ция – это сложный и многоплано-вый процесс, выступающий и как обучение, и как средство переда-чи форм культуры, общественного опыта, языка, речи.

Однако процесс формирова-ния коммуникативной компетент-ности, которая должна осваивать-ся в процессе патриотической де-ятельности, в настоящее время представлен недостаточно.

Формирование коммуникатив-ной компетентности студентов педагогических вузов в процес-се патриотической деятельности сопряжено с преодолением нега-тивных явлений, охвативших все социальные слои общества: де-формации нравственных ориенти-ров, деструкции традиций комму-никации и взаимодействия разных этносов, жестокости в крайних проявлениях, снижения жизнен-ного уровня, ценностной пере-ориентации в молодежной среде. Резко возросла и «помолодела» преступность.

На фоне обострения межна-циональных конфликтов, когда

средства массовой информации опосредованно пропагандируют насилие, в социуме насаждает-ся приоритет материальных цен-ностей над духовными, практиче-ски нет условий для формирова-ния патриотизма, стремления к коммуникации с представителями других этносов и конфессий, про-слеживается неуважительное от-ношение к государству.

Современные реалии обновля-ющейся России не способны вы-звать у учащейся молодежи пол-ноценное желание заниматься патриотической деятельностью. Прошлое же, несмотря на извест-ные издержки, по-прежнему на-

© Раджабова Р.В., Магомедова З.И., 2014

УДК 378

Р.В. Раджабова, З.И. Магомедова,

Дагестанский государственный педагогический университет

Формирование коммуникативной

компетентности студентов педвузов

в процессе патриотической деятельности

Дагестанский государственный педагогический университет


55

полняет нас гордостью за своих предков, свою Родину.

Выход из этого положения ви-дится в формировании комму-никативной компетентности сту-дентов педагогических вузов в процессе патриотической дея-тельности, приобщении их к нрав-ственным, духовным ценностям современного мира, возрождении традиций нашей страны.

Сегодня коммуникативная компетентность является одной из базовых характеристик про-фессиональной компетентно-сти и профессиональной под-готовки будущего учителя. Эта проблема исследовалась как от-ечественными (Ю.Н. Емелья-нов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ко-валев, А.А. Леонтьев, А.В. Му-дрик, Л.А. Петровская и др.), так и зарубежными (Т. Гордон, Д. Джурард, А. Маслоу, Д. Хант, Д. Хоманс и др.) психологами.

Г.А. Ковалев, например, под коммуникативной компетентно-стью понимает формирующееся в деятельности общение и связан-ные с индивидуальной структурой субъективные отношения к дей-

ствительности, себе, другим лю-дям, такое «целостно-личностное образование, которое обеспечи-вает возможность адекватного от-ражения психических состояний и личностного склада другого чело-века, верной оценки его поступков и прогнозирование на их основе особенностей поведения воспри-нимаемого лица»[5, с. 143].

Л.А. Петровская считает, что «процесс совершенствования коммуникативной компетентности неправомерно отрывать от общего развития личности». Средства ре-гуляции коммуникативных актов, по ее мнению, есть неотъемлемая часть человеческой культуры, и их присвоение, а также обогащение происходит по тем же законам, что и приумножение культурного на-следия в целом [10].

А.И. Щербаков коммуникатив-ной области в структуре деятель-ности учителя отводит особое ме-сто и рассматривает ее как уста-новление таких взаимоотношений с детьми, которые содействуют наиболее эффективному реше-нию педагогической задачи [15, с. 124]. В них должны проявляться

черты коммуникативности лично-сти, составляющие основу комму-никативных умений, необходимых для установления и поддержания педагогически целесообразных взаимоотношений.

Приобретение коммуникатив-ного опыта студентами в процес-се патриотической деятельности происходит не только на основе непосредственного участия в ак-тах коммуникативного взаимо-действия с другими людьми. На-пример, из литературы, публици-стики, кино, по каналам средств массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, про-блемах межличностного взаимо-действия и способах их решения [8, с. 67].

Владение коммуникативной компетентностью в процессе па-триотической деятельности поз-воляет будущему учителю на-капливать социальный опыт, не только вживаться в конкретную ситуацию, требующую навыков коммуникации, но и управлять ею, ориентироваться на партнера, ис-пользовать элементы коммуника-тивной культуры (речевые оборо-ты, невербальные средства обще-ния и др.) [12].

В основе формирования ком-муникативной компетентности в процессе патриотической дея-тельности лежит деятельностный подход, способствующий обе-спечению творческой деятель-ности каждого студента, фикса-ции и установлению подчиненно-сти знаний, умений с выделением практической стороны вопроса [2]. Формирование коммуника-тивной компетентности студен-тов педагогических вузов в про-цессе патриотической деятель-ности нельзя рассматривать в отрыве от развития общей куль-туры личности.

Уровень данной компетентно-сти реализуется в трех аспектах процесса общения – коммуника-тивном, перцептивном, интерак-тивном, каждый из которых пред-

РАИСА

ВАЛИЕВНА

РАДЖАБОВА

кандидат педагогиче-ских наук, доцент, за-ведующая кафедрой педагогики Дагестан-ского государствен-ного педагогического

университета. Сфера научных интере-сов: теория воспитания, методология и теория патриотического воспитания и поликультурного образования. Автор 94 публикаций

ЗУМРУД

ИСАЕВНА

МАГОМЕДОВА

старший преподава-тель кафедры педа-гогики Дагестанско-го государственного педагогического уни-верситета. Сфера на-

учных интересов: проблемы компетент-ностного подхода, патриотическое и поликультурное воспитание. Автор 37 публикаций

Рассматриваются сущность и структура понятия «коммуникативная компетентность». Она является одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и профессиональной подготовки будущего учителя. Освещаются знания, умения и на-выки, необходимые студентам для эффективного овладения коммуникативной ком-петентностью в процессе патриотической деятельности.

Ключевые слова: компетенции, коммуникативная компетентность, профессиональные компетенции, патриотизм, патриотическая деятельность.

The article considered the nature and structure of the term «communicative competence», which is one of the basic characteristics of professional competence and professional preparation of future teachers. Covers the knowledge, skills, providing students with effective ownership of communicative competence in the process of patriotic activities.

Key words: competence, communicative competence, professional competence, patriotism, patriotic activities.


56

полагает наличие коммуникатив-ной компетентности в следующих областях:

– профессиональной культуры: владение знаниями в профессио-нальной сфере, умение строить монологическую речь, вести про-фессиональный диалог и управ-лять им;

– коммуникативной культуры: культура речи, мышления, эмоци-ональная культура;

– коммуникативного поведе-ния: владение умением межлич-ностной коммуникации, межлич-ностного взаимодействия и вос-приятия [1].

Структура коммуникативных компетенций отражает структуру патриотической деятельности и складывается из трех взаимосвя-занных подструктур:

– гностической компетентно-сти, т.е. способности любить свою родину, отстаивать ее честь и до-стоинство, свободу и независи-мость, уважительно относиться к языку своего народа;

– экспрессивной компетентно-сти, т.е. способности к самовыра-жению своей личности, проявле-нию гражданских чувств и сохра-нению верности Отечеству. Она предполагает уважение истори-

ческого прошлого родины, сво-его народа, его обычаев и тра-диций, а также стремление быть понятым другими (правдивость, культура речи). Ее элементами яв-ляются стремление к пониманию собеседников, умение слушать партнера по общению, психоло-гическая наблюдательность, спо-собность к идентификации;

– интеракционной компетент-ности, т.е. способности гордиться социальными и культурными до-стижениями своего народа, стра-ны, государственной символикой, а также адекватно влиять на пар-тнеров по общению, понимать лю-дей других наций и конфессий. Ее элементами являются требо-вательность, вежливость, умение убеждать, такт, дисциплиниро-ванность, решительность.

Коммуникативные способно-сти структурируются в трех пло-скостях: личностной, поведенче-ской и в плоскости взаимодей-ствия и оценки людей [4].

Во многих исследованиях под коммуникативной способностью понимается общая способность, связанная с многообразными под-структурами личности и проявля-ющаяся в навыках субъекта обще-ния вступать в социальные контак-

ты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а так-же достигать в межличностных от-ношениях преследуемых комму-никативных целей [3, 7, 11].

Значимыми являются и пер-цептивно-рефлексивные способ-ности, к которым относятся чув-ства эмпатии, меры и такта, при-частности [14].

На формирование коммуни-кативных компетенций студентов в процессе патриотической дея-тельности влияют такие свойства темперамента и высшей нервной деятельности, как экстраверти-рованность и интровертирован-ность [6]. В частности, экстравер-тированность способствует фор-мированию такого интегрального личностного свойства, как общи-тельность. В общительности вы-ражается потребность личности в установлении контактов с пред-ставителями других этносов и кон-фессий, склонность к дружескому поведению в ситуации межэтни-ческого общения и установлению патриотических отношений.

Интровертированность проти-воположна общительности. В пси-хологических исследованиях экс-траверсия и интроверсия тра-диционно связываются с такими понятиями, как «контактность», «коммуникативность». Соотно-шение таких коммуникативных свойств, как легкость общения, владение своими выразительны-ми способностями, с одной сто-роны, и застенчивость, отчужден-ность, интроверсия – с другой, выражаются в такой важной чело-веческой способности, как комму-никативность.

Контактность студента подра-зумевает его способность всту-пать в психологический контакт, формировать доверительные от-ношения в ходе взаимодействия, основанные на согласии и взаим-ном приятии, обеспеченные навы-ками и умениями общения и са-морегуляции, а также благоприят-ствующими контакту личностными свойствами [6, с. 152].


57

Процесс общения будуще-го учителя с учащимися в про-цессе патриотической деятель-ности предполагает владение им коммуникативными умени-ями, которые являются состав-ным компонентом педагогиче-ских умений.

Учеными определены следу-ющие коммуникативные умения: управлять поведением и актив-ностью учащихся; устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельны-ми учащимися, малыми группами и ученическими коллективами; находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людь-ми в различных обстоятельствах; мысленно ставить себя на место воспитанника; располагать к себе [8, с. 29, 30].

Умения диалектически взаи-мосвязаны с психологическими особенностями и эмоциональ-но-волевой сферой личности, ее направленностью, знаниями, вниманием и творческим мыш-лением [6, 11, 13, 15]. В психо-лого-педагогической литературе выделяют такие понятия, как «об-щие коммуникативные умения» или «коммуникативный потен-циал личности преподавателя», «профессионально значимые пе-дагогические умения», в структу-ре которых выделяются умения по установлению взаимоотноше-ний с коллегами, администраци-ей и со студентами в процессе пе-дагогического взаимодействия [6, с. 117].

Применительно к патриотиче-ской деятельности это умения:

– понимать ценность человече-ской жизни;

– быть справедливым, беско-рыстным, милосердным, добро-желательным;

– уважать человеческое досто-инство;

– быть способным к сопережи-ванию;

– сознательно относиться к на-родному достоянию;

– хранить верность боевым и трудовым традициям старшего поколения;

– быть преданным Отчизне, проявлять готовность защищать ее свободу и независимость;

– формировать чувство ответ-ственности и гордости за свою страну.

В перечень коммуникативных компетенций, необходимых буду-щему учителю в процессе патри-отической деятельности, включа-ются следующие умения:

– комплексного использования особенностей собственной лич-ности («самоподача»), связанных с технологией патриотического воспитания;

– управления своим поведени-ем;

– проявления наблюдательно-сти;

– социально-перцептивного восприятия или умения «читать по лицу»;

– не только видеть, но и пони-мать, т.е. адекватно моделиро-вать личность студента, его пси-хологическое состояние, по внеш-ним признакам;

– вербального общения;– речевого и неречевого кон-

такта со студентами [7, с. 34].

При этом основными коммуни-кативными умениями в патриоти-ческой деятельности считаются:

– умение переносить знания и умения о патриотизме, транс-формировать приемы межэтни-ческого и межконфессионального общения во вновь возникающей коммуникативной ситуации в со-ответствии со спецификой усло-вий ее реализации;

– способность для каждой кон-кретной ситуации коммуникации находить новые решения из со-четания уже известных человеку идей, знаний, навыков, приемов;

– умение создать новые спосо-бы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуни-кативной ситуации в процессе па-триотической деятельности [8].

Для формирования коммуни-кативных умений будущего учите-ля в процессе патриотической де-ятельности создаются различные упражнения, учебные задания, со-циально-психологические тре-нинги, моделирующие деятель-ность учителя по патриотическому воспитанию. С их помощью реша-ется задача овладения эффектив-ной техникой общения [2, с. 11].

Тренинг профессионально-пе-дагогического общения патрио-


58

тической направленности в Да-гестанском педагогическом уни-верситете реализовывался на занятиях по психологии, педаго-гике, спецсеминарах и спецкур-сах, практикумах, в процессе вне-аудиторной деятельности, в пери-од педагогической практики и др. Особое внимание уделялось эф-фективному овладению студента-ми приемами самотренинга и ре-гулярной отработке необходимых коммуникативных умений и навы-ков.

Тренинги профессионально-педагогического общения патри-отической направленности спо-собствовали:

– росту интереса будущих учи-телей к возрождению традиций патриотического воспитания;

– появлению чувства любви к своему Отечеству и народу;

– формированию патриотиче-ского сознания и чувств у студен-тов;

– появлению желания актив-но участвовать в патриотическом воспитании школьников;

– росту интереса к пробле-мам формирования патриотизма у школьников;

– развитию таких личност-ных качеств студентов, как духов-ность, социальная и политическая активность.

Приобретенные студентами профессиональные умения в бу-дущем обязательно станут каче-ствами их личности [3]. Форми-рование коммуникативных ком-петенций студентов в процессе патриотической деятельности со-провождается развитием не толь-ко сенсомоторных, но и интеллек-туальных, волевых, эмоциональ-ных и других профессионально важных качеств личности. В про-цессе их становления происхо-

дит изменение личности будуще-го учителя, меняются система от-ношений, черты воли и характера.

Под коммуникативной компе-тентностью студентов в процессе патриотического воспитания мы понимаем:

– способность устанавливать и поддерживать необходимые кон-такты с представителями других этносов и конфессий;

– умение понимать и быть по-нятым партнерами по общению;

– владение технологиями кон-солидации людей;

– способность ориентировать-ся, прогнозировать особенности поведения участников общения;

– умение формировать чув-ство любви к Отечеству.

Таким образом, владение ком-муникативной компетентностью в процессе патриотической дея-тельности может быть обеспечено при наличии у студентов совокуп-ности следующих знаний, умений и навыков. Это:

– знание и понимание ценност-ных ориентиров, составляющих основу патриотического воспита-ния (чувства долга и ответствен-ности за свою жизнь, жизнь близ-ких, судьбу страны);

– умение вести созидательную деятельность, направленную на процветание Отечества, утверж-дение здорового образа жизни;

– умения отторгать чуждые ценности и идеалы и творчески самореализоваться.

Такого рода коммуникативная компетентность студентов в про-цессе патриотической деятель-ности позволяет им расширять (или сужать) круг общения, варьи-ровать его глубину (умение вести общение на разных уровнях до-верительности), находить общий язык с партнерами.

Литература1. Андреева Г.М. Социальная пси-

хология. М.: Аспект-пресс, 1998.

2. Гальперин П.Я. Психология мыш-

ления и учение о поэтапном формиро-

вании умственных действий. М., 2006.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педа-

гогическом общении. М.: Просвеще-

ние, 1987.

4. Кидрон А.А. Коммуникатив-

ная способность и ее совершенство-

вание: автореф. дис. … канд. психол.

наук. Л., 1981. 19 с.

5. Ковалев Г.А. Теория социаль-

но-психологического воздействия //

Основы социально-психологической

теории. М., 1995.

6. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Про-

фессионализм педагогической дея-

тельности. СПб., 1993.

7. Леонтьев А.А. Психология об-

щения. М., 2009.

8. Мудрик А.В. Учитель: мастер-

ство и вдохновение. М.: Просвеще-

ние, 1986.

9. Педагогика: учеб. пособие для

студентов высш. пед. учеб. заведений

/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Ши-

янов; под ред. В.А. Сластенина. М.:

Академия, 2002.

10. Петровская Л.А. Компетент-

ность в общении. М., 2001.

11. Платонов К.К. Проблемы спо-

собностей. М.: Наука, 1972.

12. Смирнова Е.А. Использова-

ние коммуникативной компетентно-

сти в системе непрерывного образо-

вания // Вестник ТГПУ. Вып. 10 (61).

2006. (Серия «Педагогика»).

13. Спирин Л.Ф. Профессиограмма

общепедагогическая. М.: Кострома, 1995.

14. Ширшов В.Д. Сущность и

структура понятия «педагогическая

коммуникация» // Понятийный аппа-

рат педагогики и образования. Екате-

ринбург, 1995.

15. Щербаков А.И., Мудрик А.В.

Психология учителя / под ред. А.В. Пе-

тровского. М., 1991.


59

На современном этапе разви-тия общества одной из домини-рующих тенденций является его информатизация. Стремитель-ное развитие и распростране-ние в России интернет-техноло-гий не могло не отразиться на государственной политике в об-ласти образования. Информати-зация образования стала одним из приоритетных направлений мо-дернизации российской системы образования, направленным на разработку методологии, методи-ческих систем, технологий, мето-дов и организационных форм об-учения, совершенствование ме-ханизмов управления системой

образования в современном ин-формационном обществе [2, 8]. За последние 5–10 лет в России были реализованы федеральные целевые программы «Электрон-ная Россия», «Компьютеризация сельских школ», «Компьютер – в каждую школу», направленные на информатизацию общего средне-го, специального и высшего про-фессионального образования, в частности на создание информа-ционной образовательной среды, в которой учащиеся и студенты могут интенсивно использовать информационные и коммуникаци-онные технологии в учебном про-цессе.

Однако некомпетентность преподавателей высшей школы при использовании всего дидак-тического потенциала современ-ных информационных и коммуни-кационных технологий тормозит процесс информатизации обра-зования в общем и интенсифи-кации преподавания конкретной дисциплины в частности. Следу-ет отметить, что в настоящий мо-мент в педагогической литературе описаны дидактические свойства и методические функции мно-гих распространенных интернет-технологий (блог-технологий, ви-ки-технологий, подкастов, линг-вистического корпуса, учебных и

Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2014

УДК 378.046.4

П.В. Сысоев,

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. ШолоховаТамбовский государственный университет им. Г.Р. ДержавинаМ.Н. Евстигнеев,

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

Формирование компетентности

преподавателя иностранного языка

в области использования информационных

и коммуникационных технологий

Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова


60

информационно-справочных ин-тернет-ресурсов) [1, 3, 4]. В за-висимости от конкретной учебной дисциплины, учитывая ее специ-фику, набор информационных и коммуникационных технологий и степень их использования в учеб-ном процессе будут варьировать-ся. При этом необходимо рассма-тривать методики использова-ния конкретных информационных и коммуникационных техноло-гий исключительно в рамках кон-кретных дисциплин, так как одно и то же средство может быть ис-пользовано для формирования и развития разных умений и ком-петенций в зависимости от цели обучения (в рамках конкретной дисциплины).

Иностранный язык является одной из дисциплин гуманитарно-го цикла, преподаваемых на 1–2-м курсах всех направлений подго-товки (бакалавриат). Одной из основных целей обучения ино-странному языку в вузе является формирование у студентов ино-язычной коммуникативной ком-петенции во всем многообразии ее компонентов (языкового, рече-вого, социокультурного, компен-саторного, учебно-познаватель-ного), необходимой для общения студентов в социально-бытовой и профессиональной сфере. Имен-но поэтому использование ин-формационных и коммуникаци-онных технологий в обучении ино-странному языку направлено на

развитие речевых умений (чтения, говорения, письма, аудирования), языковых навыков (лексических, фонетических, грамматических) и формирование социокультур-ной и межкультурной компетен-ций, а информационная и ком-муникационная компетентность преподавателя иностранного язы-ка заключается в способности ис-пользовать весь арсенал инфор-мационных и коммуникационных технологий в процессе обучения аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности [8].

Ключевыми понятиями в насто-ящей работе выступают терми-ны «компетенция» и «компетент-ность». Вслед за А.В. Хуторским под компетенцией мы понима-ем «совокупность взаимосвязан-ных качеств личности (мотивацию, знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по от-ношению к определенному кругу предметов и процессов, необхо-димых для качественной и продук-тивной деятельности по отноше-нию к ним». Компетентность – это «владение, обладание челове-ком соответствующей компетен-цией, включающей его личност-ное отношение к ней и предмету деятельности» [11]. Иными слова-ми, компетентность – это уровень (уровни) сформированности ком-петенции как теоретического кон-структа.

Таким образом, под инфор-мационной и коммуникационной компетенцией преподавателя иностранного языка мы понимаем конструкт, состоящий из теорети-ческих знаний о современных ин-формационных и коммуникацион-ных технологиях и практических умений создавать и использовать учебные интернет-ресурсы, соци-альные сервисы «Веб 2.0» и дру-гие информационные и комму-никационные технологии в про-цессе формирования языковых навыков и развития речевых уме-ний студентов при обучении ино-странному языку и культуре стра-ны изучаемого языка [1].

ПАВЕЛ

ВИКТОРОВИЧ

СЫСОЕВ

доктор педагогиче-ских наук, профессор кафедры иностран-ных языков Москов-ского государствен-ного гуманитарного

университета им. М.А. Шолохова, заве-дующий кафедрой лингвистики и линг-водидактики Тамбовского государ-ственного университета им. Г.Р. Дер-жавина. Сфера научных интересов: информатизация языкового образо-вания, использование информацион-ных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку, поли-культурное образование. Автор более 200 публикаций.

МАКСИМ

НИКОЛАЕВИЧ

ЕВСТИГНЕЕВ

кандидат педагогиче-ских наук, старший пре-подаватель кафедры лингвистики и лингво-дидактики Института филологии Тамбовского

государственного университета им. Г.Р. Державина. Сфера научных интересов: информатизация языкового образования, использование информационных и ком-муникационных технологий в обучении иностранному языку, формирование ком-петентности преподавателей иностран-ного языка в области использования ин-формационных и коммуникационных тех-нологий. Автор более 50 публикаций.

Рассматриваются вопросы формирования компетентности преподавателя ино-странного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий. Обосновывается актуальность данной проблемы. Освещаются опре-деления понятий «информационная и коммуникационная компетенция» и «компе-тентность» преподавателя иностранного языка. Выявляется компонентный состав и определяется структура информационной и коммуникационной компетентности преподавателя иностранного языка.

Ключевые слова: информационная и коммуникационная компетентность, информа-ционная и коммуникационная компетенция, информационная компетенция, структура информационной и коммуникационной компетентности преподавателя иностранно-го языка, компонентный состав информационной и коммуникационной компетенции преподавателя иностранного языка, критерии и показатели оценки, уровни сформи-рованности информационной и коммуникационной компетентности.

The article the issue of foreign language teachers’ of information and communication competence considered. States the importance of the problem. Defines terms «information and communication competence» and «competency» of foreign language teachers. Suggests components and content of information and communication competency of foreign language teachers.

Key words: information and communication competence, information and communication competency, informational competence, structure of foreign language teacher’s of information and communication competence, components and content of foreign language teacher’s of information and communication competency, criteria and indicators, levels of information and communication competency of foreign language teachers.


61

Необходимо отметить, что за последние годы появился целый ряд работ, в которых исследова-телями раскрывается методиче-ский потенциал учебных интер-нет-ресурсов, социальных сер-висов и служб Интернета нового поколения «Веб 2.0» в формиро-вании языковых навыков, разви-тии речевых умений обучающихся и их межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенции. Принимая во внимание результа-ты этих исследований, представ-ляется целесообразным пред-ложить компонентный состав информационной и коммуникаци-оной компетенции преподавателя иностранного языка (табл.).

Специфика использования данного компонентного состава информационной и коммуникаци-онной компетенции преподава-теля иностранного языка заклю-чается в его знаниях и способно-стях формировать определенные языковые навыки и развивать ре-чевые умения обучающихся на основе той или иной техноло-гии. В частности, способность использовать блог-технологию в обучении может быть универ-сальным умением, входящим в состав информационной и ком-муникационной компетенции специалистов различных дисци-плин. Однако способность раз-вивать конкретные речевые уме-ния на основе конкретного типа блогов будет уже являться отли-чительной чертой информацион-ной и коммуникационной компе-тенции преподавателя иностран-ного языка.

Следует отметить, что инфор-мационная и коммуникационная компетенция – это не статичный, а динамичный конструкт, нахо-дящийся в постоянном развитии под влиянием технического про-гресса и совершенствования ме-тодики обучения иностранным языкам. Компонентный состав, предлагаемый в настоящей рабо-те, по мере развития информаци-онных и коммуникационных тех-

нологий будет претерпевать объ-ективные изменения и выходить на новый уровень образователь-ных возможностей.

Под информационной и ком-муникационной компетентностью преподавателя иностранного язы-ка мы понимаем способность ис-пользовать учебные интернет-ре-сурсы, социальные сервисы «Веб 2.0» и другие информационные и коммуникационные технологии с

целью формирования языковых навыков и развития речевых уме-ний студентов при обучении ино-странному языку и культуре стра-ны изучаемого языка.

В структурном плане инфор-мационная и коммуникационная компетентность преподавате-ля иностранного языка включает следующие пять взаимосвязан-ных компонентов: ценностно-мо-тивационный, когнитивный, опе-

ТаблицаКомпонентный состав информационной и коммуникационой

компетенции преподавателя иностранного языка

Знания о/об: Умения, навыки, способности

– основах обеспечения информационной безопасности обучающихся при реализа-ции интернет-проектов [5];– основных поисковых системах, общих правилах поиска и отбора информации в сети Интернет на иностранном языке для учебных целей [9];– критериях оценки и отбора получаемой информации из сети Интернет на ино-странном языке для учебных целей [6]; – структуре пяти видов авторских учеб-ных интернет-ресурсов (по иностранному языку и культуре страны изучаемого язы-ка): хотлисте, мультимедийном скрэпбу-ке, сабджекте сэмпла, трежа ханте, веб-квесте и их методическом потенциале [6]; – средствах синхронной и асинхронной интернет-коммуникации, используемых в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (электронной почте, веб-форуме, чатах, централизо-ванной службе мгновенного обмена со-общениями в сети Интернет (ICQ), скайпе и др.); – технологиях «Веб 2.0», используемых в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (социальных сервисах блогов, виках, подкастах, за-кладках и др.) и их методическом потен-циале [6, 9]; – лингвистических корпусах, способству-ющих формированию грамматических и лексических навыков речи [7, 10]; – информационно-справочных ресурсах сети Интернет (сетевых (онлайн) энцикло-педиях, словарях, переводчиках); – основных видах сетевых тестов для кон-троля и самоконтроля успеваемости сту-дентов; – основных педагогических технологиях организации сетевого взаимодействия между участниками образовательного процесса [6]

– обеспечивать информационную без-опасность обучающихся при реализации интернет-проектов;– осуществлять поиск и отбор интернет-ресурсов на иностранном языке для учеб-ных целей [9]; – производить оценку получаемой ин-формации из сети Интернет для учебных целей [6]; – создавать пять видов авторских учебных интернет-ресурсов и использовать их в учебном процессе [6]; – использовать средства синхронной и асинхронной интернет-коммуникации в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка; – использовать технологии «Веб 2.0» в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка [6, 9]; – использовать лингвистические корпуса в формировании грамматических и лек-сических навыков речи [7, 10]; – использовать информационно-справоч-ные ресурсы сети Интернет для развития речевых умений и формирования социо-культурной и межкультурной компетен-ций; – использовать сетевые тесты для контро-ля и самоконтроля успеваемости студен-тов; – организовывать взаимодействие между участниками образовательного процесса посредством информационных и комму-никационных технологий [8]


62

рационный, коммуникативный и рефлексивный.

Ценностно-мотивационный компонент предполагает осозна-ние важности и потребности ис-пользования информационных и коммуникационных технологий в преподавательской деятельности; проявление инициативы в приме-нении информационных и ком-муникационных технологий для решения учебных и професси-ональных задач; стремление к са-мосовершенствованию в освоении новых информационных и комму-никационных технологий в процес-се обучения иностранному языку.

Когнитивный компонент ха-рактеризуется наличием опре-деленных знаний о том, как мож-но использовать диапазон со-временных информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному язы-ку и культуре страны изучаемо-го языка.

Операционный компонент определяется реализацией зна-ний на практике, то есть в препо-давании иностранного языка.

Коммуникативный компонент предполагает способность пре-подавателя делиться накоплен-ными знаниями и умениями, а так-же умение обсуждать с коллегами опыт использования информаци-онных и коммуникационных тех-нологий при обучении иностран-ному языку.

Сущность рефлексивного ком-понента заключается в способно-сти преподавателя осуществлять самооценку и самоанализ своей деятельности по использованию информационных и коммуникаци-онных технологий в учебном про-цессе с целью постоянного совер-шенствования инновационных ме-тодик [1].

С целью проверки эффектив-ности предлагаемого компонент-ного состава информационной и коммуникационной компетент-ности преподавателей иностран-ного языка было проведено экс-периментальное обучение в рам-

ках 72 часового курса повышения квалификации для научно-педа-гогических кадров. Базой иссле-дования стали Московский го-сударственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохо-ва, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Национальный исследователь-ский Томский государственный университет. По окончании кур-са у большинства преподавателей была сформирована почти пяти-уровневая информационная и коммуникационная компетент-ность по пятибалльной шкале. Ре-зультаты свидетельствуют, что сформированность информаци-онной и коммуникационной ком-петентности преподавателей ино-странного языка позволяет:

– использовать известные и широко используемые студента-ми интернет-технологии на прак-тике, что способствует повыше-нию мотивации студентов к изуче-нию иностранного языка;

– выводить значительный объ-ем изучаемого материала на вне-аудиторную форму работы, что актуально при сокращении часов на преподавание иностранного языка;

– реализовывать на практике педагогическую технологию «обу-чение в сотрудничестве»;

– развивать у студентов уме-ния самостоятельной учебной де-ятельности посредством инфор-мационных и коммуникационных технологий, необходимые для са-мообразования на протяжении всей жизни;

– обучать студентов иностран-ному языку по индивидуальным траекториям на основе инфор-мационных и коммуникационных технологий в зависимости от их интересов, потребностей и спо-собностей.


1. Евстигнеев М.Н. Методика фор-

мирования компетентности учителя

иностранного языка в области исполь-

зования информационных и коммуни-

кационных технологий: автореф. дис.

… канд. пед. наук. М.: Моск. пед. гос.

ун-т, 2012.

2. Роберт И.В. Современные ин-

формационные технологии в обра-

зовании: дидактические проблемы,

перспективы использования. М.: ИИО

РАО, 2010.

3. Роберт И.В., Панюкова С.В.,

Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю. Инфор-

мационные и коммуникационные тех-

нологии в образовании: учеб.-метод.

пособие. М.: Дрофа, 2008.

4. Сысоев П.В. Дидактические

свойства и функции современных ин-

формационных и коммуникацион-

ных технологий // Иностр. языки в шк.

2012. № 6. С. 12–21.

5. Сысоев П.В. Информационная

безопасность учащихся при работе в

образовательной интернет-среде: со-

временный ответ на вызовы време-

ни // Иностр. языки в шк. 2011. № 10.

С. 16–20.

6. Сысоев П.В. Информацион-

ные и коммуникационные технологии

в лингвистическом образовании. М.:

Кн. дом «Либроком», 2013.

7. Сысоев П.В. Лингвистический

корпус в методике обучения ино-

странным языкам // Язык и культура.

2010. № 1(9). С. 99–111.

8. Сысоев П.В. Направления и

перспективы информатизации языко-

вого образования // Высшее образо-

вание в России. 2013. № 10. С. 90–97.

9. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н.

Методика обучения иностранному

языку с использованием новых ин-

формационно-коммуникационных ин-

тернет-технологий: учеб.-метод. по-

собие. М.: Глосса-Пресс; Ростов н/Д.:

Феникс, 2010. 189 с.

10. Сысоев П.В., Кокорева А.А.

Обучение студентов профессиональ-

ной лексике на основе корпуса парал-

лельных текстов // Язык и культура.

2013. № 1 (21). С. 114–124.

11. Хуторской А.В. Ключевые ком-

петенции как компонент личност-

но-ориентированной парадигмы

образования // Ученик в обновляю-

щейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002.

С. 135–157.

63

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ñî

áû

òè

ÿ ñ

îá

ûò

èÿ

ЭКСПЕРТНЫЕ СОВЕТЫ ВАК ОБНОВЛЕНЫ

В январе 2014 года приступил к работе 31 экс-пертный совет Высшей аттестационной комиссии при Министерстве образования и науки Российской Федерации. Эксперты нового состава сформирова-ны по профильным направлениям научных специаль-ностей.

В соответствии с поручениями председателя Пра-вительства Российской Федерации Д.А. Медведева и министра образования и науки Российской Феде-рации Д.В. Ливанова новый состав экспертных сове-тов был подобран с соблюдением норм гласности и прозрачности. Все кандидатуры прошли процедуру общественной и экспертной проверки, их заявки и данные в процессе отбора были выложены на рас-смотрение в сети Интернет. В экспертные советы вошли ведущие ученые и специалисты в области науки, техники, образования и культуры. Они будут проводить экспертизу соответствия диссертаций установленным критериям, а также готовить реко-мендации по присуждению ученых степеней.

Еще одной задачей обновленных экспертных советов, по словам заместителя министра образо-вания и науки Российской Федерации Л.М. Огоро-довой, «станет оптимизация сети диссертационных советов и их переформатирование. Основная зада-ча, которую поставило Министерство образования и науки Российской Федерации Высшей аттестаци-онной комиссии, – оптимизация диссертационных советов не должна быть сокращением их числа. Оп-тимизация – это выявление лучших практик, науч-ных школ, развитие новых специальностей Высшей аттестационной комиссии в соответствии с при-оритетами и направлениями науки, обеспечение реализации постановлений Правительства Россий-ской Федерации, положений и приказов министра образования и науки в этой сфере. Самое главное не допускать сомнительных договоренностей в на-писании и защите диссертационных работ. За дис-сертацией должна стоять только научно-исследова-тельская работа».

Состав экспертных советов претерпел большие изменения. Как сообщил председатель Высшей ат-тестационной комиссии В.М. Филиппов, «во избе-жание коррупционной и лоббистской деятельности внутри советов в их состав нельзя вступать руково-дителям высших учебных заведений в соответствии с занимаемой ими должностью, а также председа-телям диссертационных советов. В целом состав участников новых экспертных советов Высшей ат-тестационной комиссии изменен на две трети. При этом обновлено более 90% руководящих должно-стей».

В ближайшее время экспертным советам пред-стоит рассмотреть вопросы обновления перечня журналов Высшей аттестационной комиссии.

По материалам СМИ

ВВЕДЕНИЕ ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО

КОЭФФИЦИЕНТА МОНИТОРИНГА

ЭФФЕКТИВНОСТИ ВУЗОВ СТАНЕТ

СТИМУЛОМ ДЛЯ ИХ РАЗВИТИЯ

30 января Российский Союз ректоров сфор-мировал экспертные предложения по параметрам мониторинга эффективности вузов в 2014 году для представления в Министерство образования и науки Российской Федерации. Документ основан на обще-вузовском обсуждении концепции мониторинга, раз-работанной Министерством образования и науки, а также обобщении практики оценки эффективности в предыдущие годы.

Советы ректоров регионов и федеральных окру-гов поддерживают курс на расширение критериев мониторинга и индивидуализацию подхода к вузам в зависимости от их отраслевой и территориальной принадлежности.

Поэтому мониторинг как инструмент академи-ческой политики должен выйти за рамки выявления худших и превратиться в реальный стимул для раз-вития университетов.

По материалам СМИ

НАУКА – ЭТО ПЕРВЕЙШИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ

ДОСТИЖЕНИЙ НАЦИИ

Академики Российской академии наук, выбран-ные лауреатами Демидовской премии, во время пресс-конференции в ИТАР-ТАСС поблагодарили Уральский федеральный университет за многолет-нее проведение Демидовских чтений в вузе.

Мнениями о неоднозначности реформ в Россий-ской академии наук и о состоянии современной рос-сийской науки поделились академики А.С. Спирин и К.Н. Трубецкой, а также председатель попечитель-ского совета научного Демидовского фонда Г.А. Ме-сяц и исполнительный директор этого фонда В.Н. Ча-рушин.

По мнению ученых, после реорганизации Россий-ской академии наук и пренебрежительного отноше-ния к науке, косвенно выказанного представителями власти и некоторых средств массовой информации, возникли опасения, что молодежь все чаще будет вы-бирать для себя поприще, далекое от науки. «Наде-юсь, талантливая молодежь из России не исчезнет, но куда пойдут талантливые молодые люди, будут ли выбирать науку в качестве своей профессии – это большой вопрос, – заметил Ю.Л. Ершов. – Если у науки не будет будущего, не будет будущего и у ка-чественного высшего образования. А если не будет науки и качественного высшего образования, то что ждет Россию?»

Академик А.С. Спирин отметил, что «наука в госу-дарстве – это не только образование и прикладные знания. Наука – это элемент культуры, первейший показатель достижений нации».

Соб. кор.

64

Участникипсихолого-педагогического форума

Алексей Юрьевич Никитин

старший преподаватель кафедры механики и ин-женерной графики Академии Государственной противопожарной службы Министерства Россий-ской Федерации по делам гражданской оборо-ны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации по-следствий стихийных бедствий. Сфера научных интересов: применение интерактивного образо-вательного оборудования в учебном процессе. Автор 4 публикаций

с. 65

Светлана Ивановна Федорова

кандидат иностранных наук, доцент Ульянов-ской государственной сельскохозяйственной академии им. П.А. Столыпина. Сфера научных интересов: педагогика, воспитание у молодежи патриотизма и уважительного отношения к исто-рическому прошлому страны. Автор более 40 пу-бликаций

с. 70

Татьяна Борисовна Шило

кандидат педагогических наук, докторант, за-ведующая кафедрой теории и методики про-фессионального обучения филиала Российского государственного профессионально-педагоги-ческого университета в г. Оренбурге. Сфера на-учных интересов: вербальная креативность, пси-хология литературного творчества. Автор более 30 публикаций

с. 73

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

65

С развитием технологий клас-сные меловые доски в недале-ком будущем, вероятнее всего, окончательно станут достоянием истории, полностью уступив ме-сто в учебных аудиториях элек-тронным интерактивным устрой-ствам. Вслед за совершенствова-нием технического обеспечения образовательного процесса, со-ответственно, и сами материалы для учебных занятий должны бу-дут претерпеть серьезные изме-нения, чтобы соответствовать но-вому оборудованию и его возмож-ностям.

В Академии ГПС МЧС Россий-ской Федерации в 2011 году был принят в эксплуатацию новый учебно-административный кор-пус, в котором многие учебные аудитории оснащены комплекта-ми интерактивного оборудования компании Promethean, являющей-ся одним из ведущих производи-телей в отрасли образовательных технологий. В состав таких ком-плектов входят: доска ActivBoard 387 Pro с беспроводной ручкой ActivPen, программное обеспече-ние ActivInspire и мультимедийный проектор.

Следует отметить, что в этих аудиториях отсутствует такой тра-диционный учебный инструмент, как доска для работы с мелом. По-этому для проведения учебных за-нятий по дисциплине «Начерта-тельная геометрия. Инженерная графика» приходится искать но-вые методы. Тут на помощь может

прийти интерактивное образова-тельное оборудование. Но интер-активное образовательное обо-рудование требует интерактив-ных учебных пособий. Возникает вопрос: где же их взять? Напри-мер, на сайте международного онлайн-сообщества Promethean Planet [2] можно найти матери-алы всего лишь для нескольких школьных уроков по черчению. Похожая картина наблюдается и в других интернет-ресурсах. Вы-вод очевиден: преподаватель вуза, использующий образова-тельное оборудование компании Promethean, должен уметь само-стоятельно готовить учебные по-собия для своих занятий.

В качестве примера рассмо-трим создание интерактивного учебного материала (флипчарта) для занятия по дисциплине «На-чертательная геометрия. Инже-нерная графика» по теме «Изо-бражение соединений деталей», где объясняется, как нужно вы-полнять чертеж болтового соеди-нения. Флипчартом называется

компьютерный файл, созданный в программе ActivInspire, где сохра-няются все страницы учебного за-нятия.

При создании любого флип-чарта необходимо задать его раз-мер – высоту и ширину в пиксе-лях. Ориентироваться здесь стоит на то разрешение, с которым мо-жет работать проектор, дающий изображение на доску ActivBoard. Например, в учебных аудиториях Академии ГПС МЧС Российской Федерации установлены проек-торы Sanyo PDG-DWL2500, разре-шающая способность которых со-ставляет 1280 х 800 пикселей.

Сначала нужно сделать в элек-тронном виде чертеж всех эле-ментов, входящих в болтовое со-единение, в едином масштабе. В нашем случае все необходи-мые построения были выполне-ны с использованием AutoCAD 2012, но можно использовать и другие графические редакто-ры. Перенести эти изображения из AutoCAD, где они представле-ны в векторном виде, напрямую в

УДК 004

А.Ю. Никитин, Академия Государственной противопожарной службы Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий

Использование интерактивного учебного оборудования при изучении начертательной геометрии и инженерной графики

Рассматривается метод подготовки интерактивных учебных пособий по дис-циплине «Начертательная геометрия. Инженерная графика» для интерактив-ного образовательного оборудования компании Promethean.Ключевые слова: инженерная графика, начертательная геометрия, интерактив-ное образовательное оборудование, интерактивные учебные пособия.

Discloses a method for the preparation of interactive tutorials on the discipline «De-scriptive geometry. Engineering graphics» for interactive educational equipment from the company «Promethean».Key words: engineering graphics, descriptive geometry, interactive educational equipment, interactive tutorials.

© Никитин А.Ю., 2014


66

ActivInspire возможности нет. Сле-довательно, предварительно их надо конвертировать в растро-вые изображения. В AutoCAD для этих целей удобнее использовать встроенный виртуальный прин-тер AutoCAD Publish to WEB PNG.pc3. С его помощью векторные изображения печатаются в файл, имеющий расширение png. Png (от англ. portable network graphics) – растровый формат хранения графической информации, ис-пользующий сжатие без потерь по алгоритму Deflate. Все растровые изображения для флипчарта луч-ше сохранять именно в формате png, а не в привычном jpeg, так как он обеспечивает лучшее качество и имеет поддержку альфа-канала. В компьютерной графике альфа-композиция обозначает процесс комбинирования изображения с фоном с целью создания эффек-та частичной прозрачности. Это свойство формата png нам еще пригодится в дальнейшем.

Итак, посредством виртуаль-ного принтера AutoCAD Publish to WEB PNG.pc3 нами были получе-ны отдельные растровые изобра-жения всех элементов, входящих в чертеж болтового соединения [1]. Теперь эти пять рисунков (болт, гайка, шайба и две соединяемые детали) надо поместить на стра-ницу флипчарта. Проще всего это сделать простым перетаскивани-ем файлов изображений из пап-ки, где они хранятся, прямо на страницу флипчарта, открытого в ActivInspire. В итоге полученная страница должна выглядеть при-мерно так, как показано на рис. 1.

Чтобы впоследствии при объ-единении всех этих элементов в единую сборочную единицу изо-бражение получилось реалистич-ным и правильным, их нужно рас-положить в определенном поряд-ке по слоям страницы. Деталь № 1 поместим примерно посереди-не страницы флипчарта или чуть ниже и перенесем на фоновый слой. При этом объекты, разме-щенные в этом слое, заблокиру-

ются, поэтому никаких действий с ними совершать невозможно. Следующие изображения надо расположить по слоям так, как показано на рис. 2. Перемещать объекты из слоя в слой можно пе-ретаскиванием их в окне «Обозре-ватель объектов», который можно вызвать на экран, поставив галоч-ку напротив надписи «Обозрева-тели» в пункте «Просмотр» строки основного меню.

Картинки, помещаемые на страницу флипчарта, автоматиче-ски получают имена «Изображе-ние 1», «Изображение 2» и так да-лее независимо от того, какое на-звание ранее имел файл с этой картинкой. Поэтому, чтобы по-том не запутаться, где какое на-ходится изображение, надо в окне «Обозреватель объектов» при-своить им соответствующие име-на вручную. Для этого достаточ-

Рис. 1. Страница флипчарта с размещенными на ней изображениями элементов, входящих в чертеж болтового соединения

Рис. 2. Размещение элементов, входящих в чертеж болтового соединения, по слоям страницы флипчарта


67

но дважды кликнуть левой кнопкой мыши по названию нужного объ-екта и напечатать с помощью кла-виатуры новое название.

Прежде чем начать выполнять какое-либо действие с объек-том на странице флипчарта, сна-чала этот объект нужно выбрать. Для этого в ActivInspire существу-ет инструмент, который так и на-зывается «Выбор». Пиктограмма его в виде черной стрелочки рас-полагается на основной панели инструментов. Когда инструмент «Выбор» активен, мы можем вы-делить объект на странице, клик-нув по нему левой кнопкой мыши. Вокруг объекта появятся штрихо-вая рамка и пиктограммы с изо-бражением возможных в данный момент действий. Если же по объ-екту кликнуть левой кнопкой мыши и зажать ее, то никакой рамки во-круг не появится, но сразу станет доступной функция перемещения.

Теперь можно начать передви-гать изображения элементов по пространству страницы. К забло-кированной в фоновом слое де-тали № 1 надо приблизить деталь № 2, поверх них разместить болт, как будто бы его стержень прошел сквозь отверстия в обеих деталях. Затем наложить на стержень бол-та шайбу и гайку. Но на рис. 3 вид-но, что полученное таким образом изображение болтового соедине-ния выглядит не совсем верно.

Происходит это по следующей причине: картинка с изображе-нием болта, так же как и все дру-гие, имеет прямоугольную форму. Поля этой картинки, закрашенные на рис. 4 серым цветом, вместе с изображением стержня болта на-кладываются на изображение со-единяемых деталей, что в итоге дает нежелательный эффект. Если эти поля удалить с изображения болта или сделать их прозрачны-ми, то проблема будет решена.

В данном случае лучше вос-пользоваться программой Adobe Photoshop или каким-то другим редактором растровой графики со схожим функционалом. Ненуж-

ную часть изображения надо за-лить каким-либо цветом, отлич-ным от белого (например, как на рисунке – серым), выделив этот цвет любым удобным способом, а затем использовать команду «Вы-резать». Тот самый альфа-канал, о котором уже упоминалось, поз-волит оставить на картинке толь-ко нужную часть изображения, а все лишнее станет прозрачным, и больше не будет загораживать детали, расположенные в ниже-лежащих слоях. Такие же дей-ствия следует произвести и с дру-гими элементами болтового сое-динения, кроме разве что детали № 1. Размещенная в самом ниж-нем слое, она не сможет закрыть собой какие-либо иные изобра-жения.

Если по каким-то причинам нет возможности работать в Adobe Photoshop, то можно воспользо-ваться двумя приемами, кото-рые предоставляет программа ActivInspire. Для первого способа понадобится залить лишние поля изображения другим цветом. Сде-лать это можно, например, в гра-фическом редакторе Microsoft Paint. Затем это изображение надо поместить на страницу флипчар-та, после чего выделить его и, вой-дя в окно «Обозреватель свойств», нажать на цветной прямоугольник, расположенный рядом со строкой «Прозрачный цвет» (рис. 5). В от-вет на эти действия программа

предложит палитру из нескольких цветов, а также инструмент «Вы-бор цвета», пиктограмма которо-го сделана в виде пипетки. После нажатия на эту пиктограмму нужно кликнуть по закрашенной области изображения и поля вокруг болта сделаются прозрачными.

Второй способ – это примене-ние инструмента «Камера» про-граммы ActivInspire. Из опций, предлагаемых этим инструмен-том, следует выбрать «Снимок по точкам», после чего аккуратно об-вести нужное изображение по пе-риметру. Когда контур обвод-ки замкнется, надо указать место для сохранения снимка с камеры (например, текущую страницу). В результате будет получено изо-бражение без лишних областей. Но способ этот достаточно трудо-емкий и требует много времени.

После всех проделанных мани-пуляций с объектами, помещенны-ми на страницу флипчарта, мож-

Рис. 3. Неверное изображение болтового соединения на странице флипчарта, полученное при совмещении всех элементов

Рис. 4. Поля изображения болта (серые), которые необходимо сделать прозрачными


68

но сформировать правильное изо-бражение болтового соединения. Единственное неудобство, от кото-рого хотелось бы избавиться, это то, что объекты довольно сложно точно позиционировать друг от-носительно друга. Болт, напри-мер, нужно расположить так, что-бы стержень его расположился внутри отверстий в деталях и не заходил за их границы. При этом головку болта надо остановить ровно у края одной из деталей. Тут на помощь придут нам огра-ничители – определенный набор свойств, которые можно прида-вать объектам в ActivInspire. Са-мым полезным свойством в дан-ном случае будет возможность задавать для объектов пути пере-мещения по пространству стра-ницы.

Список всех ограничителей можно найти, если зайти в окне «Обозреватель свойств» объек-та и нажать на плюсик рядом со словом «Ограничители». Сейчас

нас интересуют два из них: «Мож-но перемещать» и «Переместить путь». При выборе для ограничи-теля «Можно перемещать» пара-метра «По пути» поначалу объект невозможно будет сдвинуть с ме-ста, если не использовать инстру-мент «Свободно перемещаемый объект». Этот инструмент игнори-рует ограничители.

Чтобы изображение детали можно было двигать по нужной нам траектории, ее предваритель-но надо задать. Эта траектория в ActivInspire называется «путь». В качестве пути может быть вы-бран любой объект на странице.

В качестве примера рассмо-трим путь перемещения детали № 2. Деталь № 1 ранее располага-лась в фоновом слое, и передви-гать ее было невозможно. Сейчас задача состоит в следующем: де-таль № 2 при перемещении долж-на касаться своим нижним кра-ем верхнего края детали №1 и на этом месте останавливаться. В

качестве пути будем использо-вать одну из стандартных фигур ActivInspire, которая называется «Вертикальная линия». Цвет и тол-щина этой линии в данном случае не имеют значения, важна только ее длина, так как она будет являть-ся длиной пути. Расположить вер-тикальную линию следует пример-но так, как показано на рис. 6, то есть над осевой линией отверстия в детали № 2. Затем нужно выде-лить деталь № 1 для ограничите-ля «Можно перемещать», выбрать параметр «По пути», а для ограни-чителя «Переместить путь» ука-зать в окне «Выбрать объект» вер-тикальную линию, которая в этом окне будет иметь название «Фи-гура 1». Желательно это имя из-менить на более информативное, например «Путь детали 1», так как когда фигур станет много, в них сложно будет ориентироваться.

Теперь, если, зажав левую кноп-ку мыши на изображении дета-ли № 2, начать его перемещать, то двигаться это изображение будет только вверх или вниз вдоль верти-кальной линии. Эту линию возмож-но придется немного перемещать влево или вправо, чтобы отверстия в обеих деталях расположились соосно. Необходимо будет также опытным путем подобрать нужную длину линии, чтобы края деталей точно соприкасались.

Аналогичным образом зада-ются пути перемещения для всех элементов, входящих в болтовое соединение. Со всеми объекта-ми страница флипчарта в итоге будет выглядеть так, как показа-но на рис. 7. После подгонки пу-тей перемещения на свои места все детали станут двигаться ис-ключительно по собственным тра-екториям и занимать строго поло-женную им позицию в общем изо-бражении.

Все фигуры, являющиеся путя-ми перемещения объектов, надо выделить и в окне «Обозреватель свойств» для пункта «Видимый» установить параметр «Ложь». Это позволит сделать их невидимыми.

Рис. 5. Присвоение свойств прозрачности выбранному цвету в ActivInspire


69

Далее, не снимая с них выделе-ния, все эти фигуры следует пере-нести в фоновый слой. В результа-те этого будет исключена возмож-ность непроизвольного сдвига путей перемещения во время ра-боты с флипчартом. Во избежание нежелательных случайных дей-ствий объектам, расположенным не в фоновом слое, рекомендует-ся в окне «Обозреватель свойств» присвоить параметр «Нет» для свойств «Можно вращать» и «Мож-но изменять размер».

По такому же принципу мож-но создавать учебные матери-алы и по многим другим темам, например при изучении выпол-нения сборочного чертежа, дета-лирования и др. Преподаватели других учебных дисциплин могут также взять на вооружение этот метод. Конечно, следует иметь в виду, что подобные флипчарты не являются рабочими моделями изображаемых изделий, а пред-ставляют собой всего лишь на-бор картинок, расположенных на

разных слоях и имеющих опреде-ленные пути перемещения. Соот-ветственно, при их использова-нии преподавателю нужно четко представлять себе порядок, в ко-тором должны соединяться раз-личные детали, иначе на экране можно получить ситуацию, ког-да одна деталь при движении по своему пути проходит сквозь дру-гой материал, что в реальности, разумеется, невозможно.

Безусловно, похожие учебные материалы можно создать с ис-пользованием других технологий, например в среде Macromedia Flash. Но в случае применения ActivInspire по описанному спо-собу достаточно знать лишь ос-новы этой программы, тогда как для работы в Macromedia Flash не-обходима довольно основатель-ная предварительная подготовка. Навыками использования проче-го упоминавшегося программно-го обеспечения (AutoCAD, Adobe Photoshop) обладают сейчас прак-тически все преподаватели инже-нерной графики в вузах.

На кафедре механики и инже-нерной графики Академии ГПС МЧС Российской Федерации ин-терактивные учебные материалы широко применяются при прове-дении как учебных занятий, так и консультаций. Необходимо отме-тить, что такие интерактивные по-собия обладают особой наглядно-стью, позволяют экономить время занятий, вызывают повышенный интерес студентов, что в комплек-се оказывает положительное вли-яние на качество образовательно-го процесса.


1. Гулева, Л.В., Никитин А.Ю.,

Фролов Д.В. Виды соединений. Спра-

вочные материалы: учеб. пособие. М.:

Академия ГПС МЧС России. 2011. 60 с.

2. Интерактивные ресурсы Prome-

thean planet. Режим доступа: http://

www.prometheanplanet.ru/server.

php?show=nav.20340 (дата обращения

30.11.2013).

Рис. 6. Задание пути перемещения для детали № 2

Рис. 7. Страница флипчарта со всеми объектами и путями их перемещения


70

На переломном этапе разви-тия российского общества, когда жизнь чрезвычайно сложна и ди-намична, важно зафиксировать и понять ценности, которые прису-щи современной молодежи и во многом определяют обыденное сознание и повседневные пред-ставления о настоящем и будущем вступающих в жизнь поколений. Для социологического исследова-ния ценностного мира современ-ной молодежи очень важны исто-рический подход, анализ жизнен-ных планов и установок, которыми руководствовались предшествую-щие поколения.

Проблему ценностных ориен-таций молодого поколения ис-следовали такие ученые, как А.П. Абрамов, И.В. Адеев, И.В. Во-лосков, Е.Г. Бессонов, Ю.В. Голи-усов, О.В. Горшков, Ю.В. Мань-ко, К.М. Оганян, Н.А. Морозова, А.В. Петров, И.В. Савин, В.Е. Се-менова, Н.Ю. Томилин и др.

Впервые понятие «поколение» ввел немецкий социолог Карл Мангейм. Под этим термином по-нимались социальные группы, ко-торые рождаются в определенный исторический момент и выраста-ют в определенное историческое время. С его точки зрения, поко-ление представляет собой инте-грированную группу современ-ников, которая существует как результат общего социального опыта, переживания определен-ного периода жизненного цик-ла цивилизации [2]. В постоянно

меняющемся гражданском обще-стве каждое последующее поко-ление отличается от тех, что были до и будут после.

По мнению К. Мангейма, при изучении молодежи важно учиты-вать «опыт поколения», то есть со-циально-экономические и обще-ственно-политические условия, в которых происходило взросление данного конкретного поколения.

Американский антрополог Маргарет Мид в социологиче-ском анализе проблем молодежи также исходит из категории «по-коление», рассматривая чело-веческую историю как смену трех типов культур с точки зрения ха-рактера трансляции опыта между поколениями.

Первое определение понятию «молодежь» было дано В.Т. Ли-совским в 1968 году. Он писал, что «молодежь – это поколение людей, проходящих стадию соци-ализации, усваивающих, а в бо-лее зрелом возрасте уже усвоив-ших образовательные, профес-сиональные, культурные и другие

социальные функции, возраст ко-торых, в зависимости от конкрет-ных исторических условий, мо-жет колебаться от 16 до 30 лет». В.Т. Лисовский изучал пробле-мы молодежи в разные периоды развития нашей страны. Им были проведены комплексные социо-логические исследования по мо-лодежной проблеме и выведена динамика ценностных ориента-ций молодежи на основе резуль-татов социологических исследо-ваний [1]. Исследователь отме-чал, что в разные исторические эпохи у молодежи были свои ге-рои – кумиры.

Огромный вклад в развитие те-ории ценностей и ценностного от-ношения личности был внесен уче-ными советского периода. К по-нятию ценностей они подходили, руководствуясь марксистской фи-лософией, которая выводила по-нятие «ценности» из обществен-ных отношений. Так, С.Л. Рубин-штейн отмечал, что «ценности производны от отношения мира и человека и то, что создает человек

УДК 378

С.И. Федорова,Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия им. П.А. Столыпина

Социальная динамика формирования ценностного отношения молодого поколения к героическому прошлому России

Рассматривается динамика формирования ценностного отношения молодого поколения к героическому прошлому России. Освещается роль обществен-ных наук в патриотическом воспитании молодежи и формировании у них ува-жительного отношения к историческому прошлому страны.Ключевые слова: героическое прошлое, история, патриотизм, поколение, сту-денчество, ценностные отношения.

In this article dynamics of formation of the valuable relation of young generation to the heroic past of Russia is considered, what role is played by social sciences in ed-ucation through patriotism of respect of youth to the historical past of Fatherland.Key words: heroic past, history, patriotism, generation, students, valuable relations.

© Федорова С.И., 2014


71

в процессе истории, значимо для человека»[4].

В исследовании Ю.В. Манько и К.М. Оганяна изложены основные социальные проблемы молодого поколения, анализируются фило-софско-социологические, соци-ально-политические основы ра-боты с молодежью. Авторы изуча-ли тенденции развития и причины возникновения молодежных суб-культур. В процессе работы ими были выделены функционалист-ский, классовый, гендерный, ра-совый подходы к изучению дан-ной проблемы [3].

С распадом СССР изменилась политическая ситуация в нашей стране, а следовательно, и отно-шение к историческому насле-дию, героическому прошлому, па-триотизму, ценностям в молодеж-ной среде. В молодежных группах появились новые ценности, а па-триотизм стал чуждым явлением для новой политической системы.

Сравнивая ценностные систе-мы поколений, мы отмечаем важ-нейший генерационный сдвиг, то есть изменение роли и значения личности, повышение ее активно-сти, самостоятельности, субъек-тивности. Существование такого генерационного сдвига позволя-ет выдвинуть гипотезу о возраст-ных параметрах социокультурных изменений российского обще-ства. Поэтому мы можем предпо-ложить, что механизмом реали-зации этих изменений выступает социокультурное творчество мо-лодежи – формирование ею но-вых ценностных систем, поведен-ческих моделей в рамках различ-ных молодежных субкультур и их последующая социальная экс-пансия.

Для нашего исследования очень важен и интересен анализ ценностного мира студентов, их жизненных планов и установок, ко-торыми руководствовались пред-шествующие поколения. В про-цессе работы нами был проведен мониторинг трех возрастных по-колений, целью которого являлось

выявление состава наиболее рас-пространенных в сознании моло-дежи основных ценностей: струк-турных характеристик (природа, качество, отнесенность к различ-ным типам) этих ценностей, ди-намических характеристик (спо-собность к изменениям) ценност-ного мира будущих специалистов, роли образования в формиро-вании ценностей респондентов, а также семьи в общей структу-ре ценностных ориентаций моло-дежи, ее терминальную и инстру-ментальную ценность, эволюции ценностного мира молодежи раз-ных десятилетий.

На вопрос «Ради чего сегодня живет молодежь в России?» 80% респондентов первой возраст-ной группы (16–20 лет) заявили, что их смысл жизни заключается в личном благополучии, хотя они считают себя патриотами своей страны. Остальные же 20% меч-тают в будущем получить хорошее профессиональное образование, обеспечить себя достойной высо-кооплачиваемой работой, а также создать семьи.

Респонденты второй возраст-ной группы (30–45 лет) на этот же вопрос ответили, что молодые люди живут для реализации своих желаний и возможностей, прояв-ляя тем самым свои индивидуаль-ные качества.

Люди старшего поколения (50–65 лет), воспитанные на социали-стической идеологии, убеждены, что молодое поколение должно совершенствовать свое мировоз-зрение, стремиться делать добро и жить на благо Родины.

О нравственной и духовной драме молодежи свидетельству-ют исследования, проведенные в Ульяновской сельскохозяйствен-ной академии, которые показа-ли увеличение числа студентов, считающих допустимой смертную казнь (до 58% опрошенных), лише-ние жизни новорожденного, если у него есть физические или ум-ственные отклонения (последний тезис разделяют 25% студентов).

На вопрос: «Насколько важна запо-ведь “не убий” для современного человека?» 16% студентов ответи-ли, что она сегодня становится все менее важной. О снижении уров-ня духовности в обществе свиде-тельствует расширяющаяся соци-альная база невежества, которая наносит огромный ущерб и обще-ству, и государству, и личности.

Вопросы ценностного отноше-ния к историческим и культурным традициям своего края, своей Ро-дины особенно актуальны в насто-ящее время в связи с назревшей необходимостью гражданско-па-триотического воспитания моло-дежи. В этом сложном процессе значительная роль отводится изу-чению конкретных исторических событий, героического прошлого родной страны.

Человек на протяжении всей своей жизни впитывает исто-рические традиции, нравствен-ные нормы и идеалы, которые его окружают. Получая обыден-ную информацию, осмысливая художественные образы и нрав-ственные идеалы в произведени-ях литературы и искусства, инди-вид формируется как социально и культурно-адекватная обществу личность. На этой основе склады-ваются черты характера, форми-руется отношение к себе, окру-жающим, прошлому, развивается мировоззрение.

Учебная дисциплина «История» обогащает сознание и мышление студентов знаниями об истории Отечества и дает большие воз-можности для патриотического и гражданского воспитания моло-дежи. В учебных материалах мож-но найти множество примеров па-триотизма и честного служения Отечеству.

Сейчас модным стало оце-нивать историю Отечества как сплошное варварство, тиранию, беспросветный мрак. Авторы многих учебных книг пересмотре-ли или существенно скорректи-ровали сложившиеся в советские годы способы осмысления исто-


72

рических реалий, но не слишком успешно решили эту задачу. Праг-матизм, выгоды, решение личных проблем за счет других людей, причем нередко любой ценой, от-тесняют извечные ценности на-родов России – идеалы добра, справедливости, коллективизма, издавна присущие нациям, со-ставляющим население нашего Отечества.

Привычные социально-поли-тические, культурные, духовные ценности советского общества все чаще подвергаются переоцен-ке или отвергаются на официаль-ном уровне. Образовавшаяся пу-стота заполняется теориями, кон-цепциями, версиями, как правило, чуждыми российскому историче-скому сознанию. Вследствие этих и ряда других обстоятельств по-степенно вымываются подлинные национально-государственные ориентиры. Пересмотр основных национальных ценностей не обо-шел стороной и историческую на-уку. В этих условиях формирует-ся качественно новый гражданин, без той исторической духовности и того патриотического сознания, на котором стояла и крепла Рос-сия в прошлом.

Современные учебники по истории изобилуют искажени-ем прошлого, принижением роли россиян в решении тех или иных глобальных задач, перечеркива-нием некоторых достижений на-рода в различных сферах жизне-деятельности и др. Непрерывный пересмотр истории страны ведет к формированию молодого поко-ления с комплексом неполноцен-ности, к непониманию его пред-ставителями прошлого, отчуж-дению от истории своих предков или нигилизму. В учебниках по истории все больше не просма-тривается нравственная сторо-на поступка, поведения, события, факта.

По предложению Президента Российской Федерации В.В. Пути-на ученые приступили к созданию нового единого учебника по исто-

рии России, объективно отражаю-щего исторические процессы на-шего общества, показывающего все достижения Руси – России – СССР – Российской Федерации, лучшие традиции российского на-рода, героическую борьбу, наци-ональные подвиги, воспитываю-щего уважение молодежи к гербу, флагу, гимну страны.

На базе вузов г. Ульяновска нами было проведено опытно-экс-периментальное исследование, в результате которого было выявле-но, что приоритетными ценностя-ми для студентов на сегодняшний день являются уважение к родите-лям, старшим, свобода, незави-симость. А подвигу, героизму, па-триотизму и отваге отводятся по-следние места.

Патриотизм является обяза-тельным элементом как индиви-дуального, так и общественно-го сознания во всех цивилизо-ванных странах, где его уровень планомерно развивается и всяче-ски поддерживается всеми обще-ственными и государственными структурами, поскольку его нали-чие является основой националь-ного единства, а от уровня патри-отизма напрямую зависит жизне-способность самого государства, его будущее.

В США, например, существу-ет четко спланированная система государственного патриотическо-го воспитания. Считается достой-ным вывешивание национально-го флага у каждого частного дома или в разных офисных учреждени-ях. Любой желающий стать граж-данином США обязательно про-ходит специальный курс по исто-рии страны со сдачей экзамена. В США прививается уважитель-ное отношение к армии, человеку в военной форме. Доля иностран-ной кинопродукции, транслирую-щейся по телевидению и в кино-театрах, очень мала. Во Франции и государство, и общество стре-мятся, чтобы чуждая культура, чужой язык не стали доминиро-вать в их обществе, поэтому уста-

навливают квоты на показ ино-странных фильмов. В современ-ном «западном сообществе» нет ни одной нации, которая бы обо-шлась без возвеличивания своих побед и героев, которая не обе-регала бы свой суверенитет. Сле-дует сказать, что свое имперское прошлое все нации оберегают как святыню.

Работа по формированию цен-ностного отношения к героическо-му прошлому своей страны долж-на быть иметь не только обще-ственный, но и государственный статус, соответствующую госу-дарственную поддержку, посколь-ку жизнеспособность любой стра-ны напрямую зависит и от уровня патриотизма в сознании молодого поколения.

Проблема исследования цен-ностного отношения личности к героическому прошлому родной страны является особо значимой и актуальной в связи с необходи-мостью развития духовно-нрав-ственного потенциала и каче-ственных преобразований в струк-туре личности, осмысления места и значения личности в происходя-щих исторических событиях. Об-щество все определеннее ста-ло признавать, что преобразить окружающую социально-культур-ную действительность возмож-но только на основе критического осмысления и внедрения истори-ческих ценностей прошлого в со-циальную и личностную практику.

Героическое прошлое явля-ется одной из фундаментальных ценностей человеческого бытия, определяющей отношение обще-ства и личности к родной стране, выступая той базисной духовно-ценностной средой, которая не-посредственно питает процесс развития патриотического, граж-данского и национального само-сознания личности. Объектами оценочного отношения могут слу-жить определенные исторические события, персонажи, накапли-вающие сущностные характери-стики общечеловеческой ценно-


73

сти «родина», ее отличительные особенности от иных ценностей в менталитете общества. Отдель-ные исторические события спо-собны подтолкнуть на пережи-вания, связанные с собственной жизнедеятельностью личности, ее значимостью в родной стране, а также перспективами граждан-ской реализации. Знакомство с историческими личностями и ве-личайшими событиями того вре-мени, освоение культурного на-следия прошлого, постижение общечеловеческих ценностей, изучение национальных традиций позволяют молодым людям осоз-нать связь времен, свое место в истории.

Анализ социальной динами-ки ценностного отношения мо-лодого поколения к героическо-му прошлому родной страны поз-воляет сделать вывод о том, что представления о героическом про-шлом значительно менялись в за-

висимости от исторических, по-литических, социально-экономи-ческих и культурных факторов. В разные исторические эпохи мо-лодые люди имели свое представ-ление о героическом прошлом Оте-чества, которое соответствова-ло определенным условиям жиз-ни, целям, установкам, которыми руководствовались предшествую-щие поколения.

В заключение хочется отме-тить, что условием принятия исто-рии как личностной ценности вы-ступает осознанное оценочное отношение к прошлому. Поэто-му в процессе осмысления исто-рических событий формирование исторических знаний должно осу-ществляться в единстве с форми-рованием ценностного отношения к прошлому, поскольку ценност-ное отношение к героическому прошлому родной страны являет-ся основой духовной и культурной составляющей личности.


1. Лисовский В.Т. Духовный мир

и ценностные ориентации молодежи

России. СПб., 2000. 519 с.

2. Мангейм К. Проблема поколе-

ний // Новое литературное обозрение.

1998. № 2(30). С. 7–47.

3. Манько Ю.В., Оганян К.М. Со-

циология молодежи: учеб. пособие.

СПб.: ИД «Петрополис», 2008. 316 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей

психологии. СПб.: Питер, 2008. 713 с.

5. Федорова С.И. Использование

новой методологии в преподавании

истории // Проблемы преподавания

гуманитарных наук в ХХI веке: матери-

алы межвуз. науч.-метод. конф. Улья-

новск, 2002.

6. Федорова С.И. Ценностные ори-

ентации студентов сельскохозяйствен-

ной академии в новых социально-эко-

номических условиях // Материалы

Всерос. науч.-производ. конф. «Инно-

вационные технологии в аграрном об-

разовании, науке и АПК России». Улья-

новск, 2004.

Одной из актуальных за-дач обучающихся на современ-ном этапе является формирова-ние творческих способностей, что способствует полноценному и гар-моничному развитию личности в целом. Наиболее благоприятным временем для развития творче-ских способностей является дет-ство, так как именно в этот период детям свойственны такие психоло-гические свойства личности, как повышенная склонность к творче-ству и фантазированию, высокая

впечатлительность, умение радо-ваться жизни, стремление познать все новое, потребность в самовы-

ражении, образность мышления, поэтичность восприятия окружаю-щего мира, любознательность. Все

УДК 37.032

Т.Б. Шило, Филиал Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Оренбург)

Вербальная креативность в младшем школьном возрасте

Рассматривается результаты исследования специфики развития вербальной креативности у детей в ряде начальных школ Оренбургской области.Ключевые слова: вербальная креативность, младший школьный возраст, пока-затели креативности.

This article analyzes the results obtained during the study of children in a number of primary schools Orenburg region on the specifics of the problem of verbal cre-ativity at this age.Key words: verbal creativity, primary school age, indicators of creativity.

© Шило Т.Б., 2014


74

эти качества способствуют прояв-лению и развитию творческих спо-собностей.

Творческие способности, помнению С.С. Степанова, И.Е. Мель-никовой, И.Е. Каменской, А.А. Ме-лик-Пашаева, З.Н. Новлянской, А.А. Адаскиной, А.Б. Никитиной, Н.Ф. Чубук, Е.Е. Туник и других оте-чественных исследователей, яв-ляются основой креативности. Соответственно, развивая твор-ческие способности, мы способ-ствуем формированию креатив-ности личности. В современной психологии выделяются несколь-ко видов креативности. Среди них особое место занимает вербаль-ная креативность, которая форми-руется в процессе развития лич-ности.

Результаты исследования в ряде начальных школ Оренбург-ской области показали, что наи-более активно вербальная креа-тивность развивается в младшем школьном возрасте. В экспери-менте, проведенном в рамках ис-следования, приняли участие свы-ше 300 детей от 6 до 12 лет. Его целью было выявление уровня вербальной креативности и дина-мики ее развития по основным по-казателям креативности: бегло-сти и оригинальности. Для этого нами была использована батарея тестов по изучению творческого мышления Е. Туник, а именно суб-тест 3 «Слово». Результаты суб-теста по показателям «Беглость» и «Оригинальность» оценивались в баллах. При этом беглость – это общее число приведенных слов: Б = n, где Б – беглость, n – общее число слов. А оригиналь-ность – это число оригиналь-ных слов, приведенных один раз на выборку. Одно оригинальное определение – 5 баллов. Ор = 5k, где k – число оригинальных слов, Ор – показатель оригинальности. Суммарный показатель по субте-сту: Т3 = n + 5k, где Т3 – суммар-ный показатель третьего субте-ста. Результаты тестирования де-тей мы отразили в таблице, где

наглядно показано состояние вер-бальной креативности младших школьников.

Из таблицы видно, что вер-бальная креативность имеет по-ложительную динамику в своем развитии. Она активно форми-руется с 6 до 10 лет (Т3 = 6 лет – 15,2, Т3 = 9 лет – 33,3). Особен-но резкий ее скачок мы наблюда-ем у детей 8-летнего (Т3 = 20,1) и 9-летнего возраста (Т3 = 33,3), что связано с активным пополне-нием словарного запаса, измеря-емого показателем «Беглость». Однако несмотря на это, мы ви-дим, что суммарный показатель вербальной креативности детей 10 лет резко упал (Т3 = 9 лет – 33,3, а 10 лет – 29,4).

Остановимся на этих двух по-казателях эксперимента.

«Беглость» – количество идей, возникающих в единицу времени. В нашем случае количество вос-производимых слов за короткое время. Разброс количества слов в возрастной группе на одного ре-спондента был в следующих пре-делах: у детей 6 лет – от 2 до 9 слов; 7 лет – от 4 до 15; 8 лет – от 5 до 17, 9 лет – от 6 до 28; 10 лет – от 9 до 30; 11 лет – от 8 до 30. Из этих

результатов видно, что количество слов из года в год возрастает. Это значит, что у детей постепенно по-полнялся активный словарный за-пас, что показывают и общие воз-растные показатели беглости, от-раженные на рис. 1 (6 лет – 6,6; 7 лет – 7,8; 8 лет – 9,2; 9 лет – 16,3; 10 лет – 17,8; 11 лет – 19,2).

В младшем школьном возрас-те происходит активное пополне-ние словарного запаса учащих-ся за счет знакомства детей с но-выми научными терминами при изучении школьных общеобра-зовательных предметов, чтении литературных произведений, ак-тивном общении ребенка с внеш-ней средой. Следует отметить, что слова, часто воспроизведенные детьми в разные этапы развития, усложнялись от года к году.

Во-первых, по составу и зву-чанию. Например: в 6 лет – утка, поле, пояс; в 7 лет – майка, ложка; в 8 лет – подарок, посылка, пото-лок; в 9 лет – половинка, ромашка, полотенце; в 10 лет – полиграфия, политика; в 11 лет – подснеж-ник, подорожник. Как видно из этих примеров состав слов ме-няется, если сначала преоблада-ли только простые слова, состо-

Таблица Развитие вербальной креативности детей

младшего школьного возраста ( в баллах)

№Возрастная

группа детей

Показатель

«Беглость» (Б)

Показатель

«Оригинальность»

(Ор)

Суммарный

показатель (Т3)

1 6 лет 6,6 8,6 15,2

2 7 лет 7,8 10,1 17,9

3 8 лет 9,2 10,9 20,1

4 9 лет 16,3 17 33,3

5 10 лет 17,8 11,6 29,4

6 11 лет 19,2 13,6 32,8

Рис. 1. Поэтапное изменение вербальной креативности по показателю «Беглость» у детей младшего школьного возраста

0 5 10 15 20

6

7

8

9

10

11

Лет

Количество слов


75

ящие из двух-трех слогов, то за-тем они усложнялись до четы-рех-пяти слогов. При этом дети старшего возраста активно ис-пользовали сложные слова типа златовласка, потоотделение, в ко-торых слова имеют две основы.

Во-вторых, начиная с шести лет в ответах детей стала увеличи-ваться доля эмоционально окра-шенных слов. Так, у детей 6 лет из всей выборки их было всего 3,5% из общей массы слов (при этом все эти слова были в единствен-ном варианте и определяли пока-затель «Оригинальность речи де-тей»). Например, зайка, ладошка, сиротка. У 7-летних детей таких слов стало больше, они составля-ли 3,7%. Например, мамочка, ду-дочка, малинка. При этом большая часть этих слов относилась к часто используемым словам. У 8-лет-них детей эмоционально окра-шенные слова составляли 6,5% от всех приведенных ими слов. При этом все они были из разря-да часто используемых, например табуреточка, крошечка. У детей 9–11-летнего возраста четко про-сматривалась тенденция к сниже-нию использования эмоциональ-но окрашенных слов. В 9-летнем возрасте – 3,8%, в 10-летнем – 1,7%, в 11-летнем – 1,3% от всех используемых слов. Однако на фоне такого снижения просма-тривалось и частое использова-ние грамматически и лексически сложных слов, не встречающих-ся в других возрастах. Например, паника, позиция, покой. Эти сло-ва требуют дополнительного объ-яснения и развитого абстрактно-го мышления. Часто встречаются

также научные понятия, напри-мер полиграф, полиэтилен, поли-эстер. Кроме этого, начиная с 9 лет у детей в подборке встреча-лись и редкие негативно окрашен-ные слова, например пойло, ста-рикашка.

Такое разнообразие и количе-ство использованных слов при от-ветах на тестовые вопросы ука-зывают на формирование у детей вербальной креативности, кото-рая отражается и во втором пока-зателе – оригинальности.

«Оригинальность» – характе-ризует способность личности вы-двигать идеи, отличающиеся от общеизвестных. Применительно к вербальной креативности – это наличие неповторяющихся слов, появляющихся у респондента за короткий отрезок времени. Ана-лизируя результаты тестирова-ния, мы увидели нестабильные показатели оригинальности, что отражено на рис. 2.

Из таблицы и рис. 2 видно, что среднее количество придуманных детьми оригинальных слов коле-блется из года в год. Так в 6 лет показатель оригинальности со-ставляет 8,6 баллов, в 7 лет – 10,1, в 8 лет – 10,9, в 9 лет – 17, в 10 лет – 11,6 и в 11 лет – 13,6. С 6 до 8 лет просматривается постепен-ное увеличение количества ориги-нальных слов в возрастной выбор-ке. В 9 лет, например, наблюдает-ся резкий скачок показателей, в 10 лет – резкое снижение (с 17 до 11,6), а в 11 лет среднее количе-ство нестандартных слов на одну выборку увеличивается до 13,6. Снижение количества оригиналь-ных слов происходит на фоне рез-

кого увеличения словарного запа-са детей 10 лет, что можно объ-яснить такими факторами, как развитие теоретического и кон-вергентного мышления, сниже-ние мотивации к учебной деятель-ности. Однако на фоне снижения показателя оригинальности и по-вышения количества воспроиз-водимых слов за короткое время можно заметить ряд усложнений в речевой деятельности детей, а именно в подборе нестандартных слов.

Во-первых, наблюдается ус-ложнение в употреблении рифму-ющихся слов в ответах одного ре-спондента. Так дети 6–8 лет очень редко использовали рифмующи-еся слова, как правило, это были два простых слова, например утка-будка, дочка-точка. А 9–11-летние в своих ответах подбирали более сложные по своей организации и расширенные рифмующиеся сло-ва, например дочка-точка-розоч-ка, удочка-дудочка-потешка.

Во-вторых, в ответах встре-чаются устаревшие слова и диа-лектизмы, использование кото-рых постепенно увеличивается из года в год, начиная с 9 лет. Они со-ставляют от 1,2 до 3,2% всех ори-гинальных слов одной выборки. В качестве примера можно приве-сти такие слова, как погребальня, похлебка, поклажа.

Во-третьих, среди оригиналь-ных слов у одного респондента на-чали чаще встречаться антонимы, синонимы и омофоны, например лавка-скамейка, красотка-уродка, почка-точка.

Итак, как мы видим из резуль-татов исследования, у детей с возрастом запас слов возраста-ет. Они начинают все более ши-роко использовать разнообраз-ные слова по лексическому, грам-матическому, морфологическому составу, а также эмоционально-окрашенные и рифмующиеся сло-ва. Все это говорит о том, что вер-бальная креативность в младшем школьном возрасте у детей разви-вается активно.

Рис. 2. Поэтапное изменение вербальной креативности по показателю «Оригинальность» у детей младшего школьного возраста

0 5 10 15 20

6

7

8

9

10

11

Количество слов

Лет

УЧИМ РУССКИЙ

76

Изменения, происходящие в последние годы в системе отече-ственного высшего образования (включение российских вузов в единое мировое образовательное пространство, создание возмож-ностей для модульного обучения), потребовали переосмысления це-лей и задач образования, страте-гий обучения в самых различных областях научного знания.

Ключевыми показателями эффективности современного

российского образования явля-ются: наличие в вузах иностран-ных студентов, совместных меж-дународных образовательных программ, академическая мо-бильность студентов и препода-вателей.

В связи с этим возникает объ-ективная необходимость в пере-смотре и более широком пони-мании целей, задач и принципов обучения иностранным языкам, поиске новых способов и средств

обучения, форм педагогического взаимодействия.

Практика обучения иностран-ным языкам требует интеграции методики преподавания иностран-ных языков с другими гуманитар-ными науками, такими как: пси-хология, этнопсихология, социо-лингвистика, психолингвистика. В последние годы обучение ино-странному языку многие рассма-тривают как процесс межкультур-ной коммуникации, т.е. «общения

© Поморцева Н.В., Кротова Т.А., 2014

УДК 37.02

Н.В. Поморцева,

Российский университет дружбы народовТ.А. Кротова,

Академия труда и социальных отношений

Преподаватель и иностранный студент

в системе высшего образования России

Российский университет дружбы народов


77

языковых личностей, принадлежа-щих различным лингвокультурным сообществам» [1, с. 51].

Одним из важнейших дости-жений современной педагоги-ки стало переключение внима-ния исследователей на личность учащегося. В общей педагогике и в методике преподавания ино-странных языков (в частности, русского языка как иностранного) наибольшее распространение по-лучил антропоцентрический под-ход к преподаванию иностранного языка. Для него характерен пере-нос акцента на деятельность уча-щегося, индивидуализация обу-чения и др. Обучающийся стал рассматриваться не как объект педагогического воздействия, а как субъект образовательно-го процесса, играющий ключевую роль в выборе форм обучения и являющийся активным творцом и учебного процесса, и образова-тельной среды в целом.

Попытки реализации меж-культурного и антропоцентриче-ского подходов в процессе обу-чения иностранным языкам в

российской высшей школе, в частности русскому языку ино-странных студентов в русско-язычной образовательной среде, выявили ряд трудностей и про-блем в педагогическом взаимо-действии иностранного студента и российского преподавателя (в процессе обучения как языку, так и другим предметам). Стало оче-видным, что роль студента и пре-подавателя в учебном процессе, принципы их взаимодействия, формы сотрудничества должны быть пересмотрены с учетом но-вых образовательных тенденций.

В настоящей работе мы пред-примем попытку определить специфику иностранного студен-та как субъекта образовательного процесса в условиях российского вуза (в отличие от русскоязычно-го студента), обозначить задачи и функции российского преподава-теля, работающего с этим контин-гентом учащихся, наметить мето-дические пути решения возникаю-щих проблем.

Как известно, процесс обуче-ния – это последовательное и пе-

дагогически обоснованное взаи-модействие преподавателя и сту-дентов, в ходе которого достига-ются цели обучения, образова-ния и развития учащихся. Успеш-ность этого процесса зависит от владения преподавателем про-фессиональными умениями, го-товности и способности учащих-ся к обучению, эффективности применяемой учебной програм-мы. «Системообразующими по-нятиями процесса обучения как системы выступают цели обуче-ния, деятельность преподавателя, учащихся и результат обучения. Переменными же составляющими этого процесса являются содер-жание занятий, методы, средства обучения и его организационные формы в виде практических заня-тий по языку, лекций, семинаров, лабораторных работ и др. Объе-диняющим началом всех компо-нентов учебного процесса явля-ется совместная учебная деятель-ность преподавателя и учащихся в процессе общения» [4, с. 243].

В традиционной педагогике и частных методиках обучения ве-дущая роль в педагогической си-стеме и учебном процессе отво-дилась учителю, преподавателю, а структурообразующими эле-ментами педагогической системы признавались такие компоненты, как учащийся, преподаватель, со-держание обучения.

Применительно к дидактике обучения иностранному (русско-му языку), а также к обучению на неродном языке в неродной сре-де принципиально важным, на наш взгляд, стало введение в оби-ход исследователей понятия «сре-да». Это образовательная, линг-вокультурная, социокультурная, родная и неродная среда [3]. До-полнение традиционной модели педагогической системы (учащий-ся – преподаватель – фрагмент культуры или предмет обучения) компонентом «среда обучения» позволило исследователям выйти «за границы» аудитории, осознать иностранного студента как субъ-

НАТАЛЬЯ

ВЛАДИМИРОВНА

ПОМОРЦЕВА

доктор педагогиче-ских наук, профес-сор кафедры русско-го языка и межкуль-турной коммуникации Российского универ-

ситета дружбы народов. Сфера науч-ных интересов: методика преподавания русского языка как иностранного, тео-рия и практика межкультурной комму-никации, лингвокультурной адаптации, перевода. Автор более 80 публикаций

ТАТЬЯНА

АЛЕКСЕЕВНА

КРОТОВА

доцент кафедры рус-ского языка Академии труда и социальных отношений. Сфера на-учных интересов: линг-водидактика, теория и

практика межкультурной коммуника-ции, адаптация иностранных студентов в российской высшей школе. Автор 1 пу-бликации

Рассматриваются вопросы педагогического взаимодействия преподавателя и ино-странного студента в условиях обучения в российском вузе. Анализируется система компонентов педагогической системы. Освещается специфика характеристик ино-странного учащегося как субъекта образовательного процесса.

Ключевые слова: иностранный учащийся, преподаватель, российское высшее обра-зование, адаптация, педагогическое взаимодействие, обучение иностранным языкам, русский язык как иностранный.

The article is dedicated to the problem of pedagogical interaction between the teacher and foreign students studying in Russian universities. Research existing system of pedagogical training in Russian universities. Identify specific features of foreign student as the subject of the educational process.

Key words: foreign student, teacher, Russian Higher education, adaptation, pedagogical interaction, teaching foreign languages, Russian as foreign language.


78

екта сложных психологических, социальных, социокультурных процессов, вступающего в раз-нообразные отношения с други-ми компонентами педагогической системы (преподавателем, учеб-ной группой, изучаемым предме-том, образовательным учрежде-нием), испытывающего влияние инокультурной среды, постоянно адаптирующегося к иноязычной и инокультурной среде.

Такое понимание учащегося потребовало, на наш взгляд, и бо-лее пристального внимания к про-блеме определения понятия ино-странного учащегося как субъек-та российского образовательного процесса.

Анализ научной и учебно-мето-дической литературы показал, что научная дефиниция понятия «ино-странный учащийся» в настоящее время не закреплена.

В «Методике преподавания русского языка как иностранного» А.Н. Щукина понятие «учащийся» определяется следующим обра-зом: «человек, получающий знания в любой образовательной среде, является обучающимся и участни-ком процесса обучения» [4, с. 259]. Ведущая роль отдана преподава-телю, он характеризуется набо-ром компетенций. А в учебном пособии этого же автора «Обуче-ние иностранным языкам: теория и практика» преподаватель харак-теризуется набором профессио-нально-педагогических функций. К ним относятся: конструктивно-организаторская, обучающая, вос-питательная, гностическая, оце-ночная, мотивационно-стимулиру-ющая, инструментальная, функции самореализации и саморазвития. Кроме того, А.Н. Щукин рассма-тривает педагогические способно-сти преподавателя (иностранного языка): дидактические, академи-ческие, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные, прогностиче-ские [5, с. 252–253].

Ряд исследователей обращают внимание на недостаточную яс-

ность в определении объема по-нятия «учащийся» в ситуации, ког-да иностранные студенты полу-чают образование в российских вузах (теория обучения на нерод-ном языке). Проблема – в терми-не «иностранный учащийся (сту-дент)». Следуя традиции, мы ис-пользуем его в статье, но считаем не вполне корректным. Более пра-вильно отражает содержание со-ответствующего понятия тер-мин «обучающийся на неродном языке» [3, с. 26]. Уточняя термин «иностранный учащийся», А.И. Су-рыгин, по сути, уже в само поня-тие «учащегося» вводит учет фак-тора среды обучения. Как отмеча-ет ученый, «именно нетипичность характеристик учащихся требует адекватной “настройки” осталь-ных элементов системы – от част-ных целей и содержания обучения до преподавателей. Определен-ные нетрадиционные требования к профессиональной квалифика-ции последних следуют из осо-бенностей всех остальных эле-ментов педагогической системы» [3, с. 82].

На наш взгляд, необходимо определить, чем же отличается студент, обучающийся на родном языке, от учащегося на неродном языке? Какие факторы необхо-димо учитывать? Как меняются и меняются ли принципы, методы и средства обучения в зависимости от типа учащихся?

Мы обратились к структуре пе-дагогической системы (внешняя среда) и определили спектр взаи-мосвязей внутри этой системы для элемента «учащийся»: «учащий-ся – преподаватель», «учащий-ся – фрагмент культуры (изучае-мый предмет)», «учащийся – учеб-ная группа (учебный коллектив)», «учащийся – среда».

При изучении иностранного языка в вузе к этой схеме мы вслед за Н.В. Поморцевой добавляем отношения: «учащийся – учащий-ся (представитель иной культу-ры)», «учащийся – образователь-ное учреждение» и «учащийся –

будущая профессия». Cчитаем необходимым добавить и уровень «учащийся – цели обучения (мо-тивация)», так как, на наш взгляд, при формальном совпадении це-лей обучения у учащегося, изуча-ющего иностранный язык в род-ной лингвокультурной среде в рамках национальной образова-тельной системы, и у иностранно-го учащегося, осваивающего ино-странный язык в неродной линг-вокультурной и образовательной среде, существуют определенные различия в понимании этих целей, а также в уровне внешней и вну-тренней мотивации изучения ино-странного языка.

Рассмотрев специфику этих связей применительно к ситуа-ции изучения иностранного языка в родной лингвокультурной среде (в рамках родной дидактической системы) и при изучении ино-странного (неродного) языка в не-родной лингвокультурной среде (в стране изучаемого языка и в рамках неродной дидактической системы), мы обобщили резуль-таты анализа в приводимой ниже таблице.

С учетом этих различий среди учащихся при изучении иностран-ного языка в родной лингвокуль-турной среде (русскоговорящими учащимися в российских вузах) и изучении иностранного языка в неродной лингвокультурной сре-де (иностранными студентами русского языка в российской об-разовательной системе) мы пред-лагаем следующее определение понятия «иностранный учащийся».

Иностранный учащийся – субъ-ект образовательного процесса, происходящего в неродной линг-вокультурной среде, осущест-вляющегося на неродном языке в рамках инокультурной образо-вательной системы и в условиях интенсивной адаптации (лингво-культурной, социальной, психо-логической, физиологической, межкультурной и др.), обладаю-щего этнопсихологическими и эт-нокультурными особенностями,


79

ТаблицаИзучение иностранного языка в родной и неродной лингвокультурной среде

Изучение иностранного языка в родной лингвокультурной

среде (теория обучения иностранным языкам)

Изучение иностранного языка в неродной лингвокультур-

ной среде (методика обучения русскому языку как ино-

странному, теория обучения на неродном языке)

Учащийся – преподаватель

Преподаватель не носитель языка (как правило). Преподаватель принадлежит к той же социокультурной общно-сти, что и учащийся. Преподаватель ведет обучение на родном языке учащихся. Нет языка-посредника

Преподаватель – носитель изучаемого языка. Преподаватель и учащийся принадлежат к разным культурам.Обучение преимущественно ведется на неродном для учащихся языке. Есть (может быть) язык-посредник

Учащийся – учащийся (учебный коллектив, группа)

Однородный по национальному признаку контингент учащихся.Как правило, однородный по возрастному признаку контингент учащихся. Как правило, все учащиеся принадлежат к одной культуре и гово-рят на одном (родном) языке. Учащийся владеет нормами и правилами построения взаимоот-ношений внутри коллектива, принятыми в данной культуре

Неоднородный по национальному признаку контингент учащихся.Учебный коллектив может состоять как из учащихся, принадлежа-щих к одной возрастной группе, так и разновозрастных учащихся. Учащиеся принадлежат (могут принадлежать) к разным культурам и владеют разными языками, которые являются для них родными. Учащийся не владеет или не в полной мере владеет нормами эти-кета и правилами построения взаимоотношений внутри коллек-тива, принятыми в культуре изучаемого языка; учащиеся внутри коллектива могут иметь различные национальные традиции эти-кета

Учащийся – среда

Обучение происходит в родной лингвокультурной среде (мини-мизируется фактор адаптации). Учащиеся нацелены на познание культуры страны изучаемого языка (но не вступают в реальное межкультурное взаимодей-ствие). Учащийся, как правило, владеет нормами и правилами вербаль-ного и невербального коммуникативного поведения в данной со-циокультурной среде

Обучение происходит в неродной для учащихся лингвокультур-ной и социальной среде (наличие в максимальной степени фак-тора адаптации). Познание культуры страны изучаемого языка идет паралельно с реальным погружением в иноязычную социокультурную среду.Учащийся не владеет или в недостаточной степени владеет нор-мами вербального и невербального коммуникативного поведе-ния в иноязычной лингвокультурной среде

Учащийся – образовательное учреждение (школа, вуз)

Обучение происходит в условиях национальной дидактической системы.Учащийся адаптирован, привычен к этой системе. Учащийся имеет достаточно полное представление о системе об-разования в его стране, структуре школы, вуза и т.п.Учащийся владеет нормами и правилами поведения в данной об-разовательной среде

Обучение происходит в условиях неродной для учащегося дидак-тической системы. Учащийся нуждается в адаптации к данной образовательной си-стеме. Учащийся может иметь неполное представление или не иметь ни-какого представления о системе образования (среднего, высше-го) в стране изучаемого языка, структуре школы, вуза. Он нуждается в дополнительной информации. Учащийся не владеет или не в полной мере владеет нормами и правилами поведения в данной образовательной среде

Учащийся – фрагмент культуры (изучаемый язык)

Иностранный язык является одним из общеобразовательных предметов

Иностранный язык является необходимым условием получения образования. Иностранный язык является важнейшим инструментом адапта-ции к неродной социальной и лингвокультурной среде

Учащийся – будущая профессия

Иностранный язык, как правило, не является средством изучения и овладения будущей профессией. Изучаемый иностранный язык является, как правило, дополни-тельным преимуществом в будущей профессиональной деятель-ности, но не обязательным ее условием (исключение: получение профессий лингвиста, переводчика и др.)

Изучаемый иностранный язык является средством изучения бу-дущей профессии и овладения ею

Учащийся – цели (мотивация)

Иностранный язык является компонентом содержания образо-вания (среднего, высшего), необходим для будущей профессио-нальной деятельности, общения с иностранными друзьями или коллегами, путешествий

Иностранный язык необходим для получения образования и бу-дущей профессии, является средством социализации учащегося, адаптации его в условиях неродной лингвокультурной среды. Прогресс в овладении языком, на котором ведется обучение, на-прямую влияет на успешность освоения учебной программы, со-циализацию учащегося в инокультурной среде, положительную динамику адаптационных процессов


80

этнокультурным опытом иной ди-дактической системы.

При обучении иностранно-го студента в российском вузе на первый план выходит проблема его адаптации к иной языковой и культурной среде. «Достижение психологического равновесия на эмоциональном, информацион-но-познавательном, коммуника-тивном и поведенческом уровнях в кратчайшие сроки с использо-ванием наиболее эффективных и целесообразных путей адаптации возможно лишь при достижении определенного уровня владения языком как средством коммуни-кации при условии познания по-средством языка культуры лингво-культурного сообщества, внутри которого иностранному студен-ту придется не только жить, всту-пать в коммуникацию, но и полу-чать профессиональные знания на иностранном языке» [2, с. 64].

Необходимость интеграцииуправления адаптационными процессами в учебный языковойпроцесс вызвала дальнейшееразвитие теории адаптации и во-плотилась в концепции лингво-культурной адаптации, под кото-рой понимается «многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности ино-странного учащегося к инокуль-турной (поликультурной) среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения, процесс вхождения в

ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обу-чение русскому языку, изучение русской культуры, культуротвор-ческую деятельность» [2, с. 7].

В задачи настоящей работы не входит всесторонний анализ фе-номена адаптации иностранных студентов к русской образова-тельной среде. Мы акцентировали внимание читателя на этом явле-нии лишь потому, что различные виды адаптации непосредствен-но влияют на учебный процесс во время обучения иностранных сту-дентов в российских вузах и явля-ются одним из значимых факторов изменения подходов к роли препо-давателя в организации учебного процесса, принципам взаимодей-ствия российского преподавателя и иностранного студента. Препо-даватель русского языка как ино-странного в современной модели педагогической системы играет роль медиатора культур, помощ-ника, координатора усилий ино-странного учащегося в процессе овладения им русским языком и русской культурой. Принципиаль-но важным оказывается осозна-ние исследователем и препода-вателем специфики иностранного учащегося.

При подготовке специалиста в области преподавания русско-го языка как иностранного (а так-же преподавателей-предметни-ков, работающих с иностранными студентами) необходимо в содер-жание обучения включать (в фор-ме модулей, спецкурсов, дис-циплин по выбору) следующие аспекты: коммуникативное пове-дение разных этносов; междис-циплинарное изучение феномена адаптации для предупреждения «культурного шока» или миними-зации его последствий; изучение особенностей культур (дидакти-ческих систем, религиозных тра-диций и др.), знание которых не-обходимо для организации учеб-но-воспитательного процесса в

многонациональных студенческих коллективах. Особая роль в линг-вокультурной адаптации инофо-нов принадлежит преподавателю русского языка, так как именно он является посредником между лич-ностью иностранного студента и окружающей лингвокультурной средой. В определенной степени это утверждение можно отнести к любому преподавателю, рабо-тающему с иностранным студен-том в условиях российского вуза. В его профессиональную компе-тентность должны входить зна-ние особенностей процесса адап-тации иностранных студентов и умения строить процесс обучения с их учетом, создавать благопри-ятный психологический климат в учебной поликультурной группе, строить учебный процесс в ино-язычной аудитории в услови-ях взаимодействия культур, рас-сматривая его как процесс меж-культурной коммуникации, прак-тически применять знания о социокультурных и этнокультур-ных особенностях учащихся, осу-ществлять выбор стиля педаго-гического общения, адекватного этнокультурной принадлежности студентов.


1. Гудков Д.Б. Теория и практи-

ка межкультурной коммуникации. М.:

ИТДГК «Гнозис», 2003.

2. Поморцева Н.В. Педагогиче-

ская система лингвокультурной адап-

тации иностранных учащихся в про-

цессе обучения русскому языку: дис.

… д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2010.

3. Сурыгин А.И. Основы теории

обучения на неродном для учащихся

языке. СПб.: Златоуст, 2000.

4. Щукин А.Н. Методика препода-

вания русского языка как иностранно-

го. М.: Высшая школа, 2003.

5. Щукин А.Н. Обучение иностран-

ным языкам: теория и практика. М.:

Филомати, 2006.


81

Эстетическое воспитание яв-ляется одним из аспектов гармо-нического развития личности.

Эстетическая культура буду-щего офицера – это важнейший компонент его духовного мира. Она определяет уровень духов-но-практической, эмоциональ-но насыщенной деятельности во-еннослужащего, направленной на создание и преобразование внешнего социума и самого себя

на основе законов красоты окру-жающего мира [2, с. 116].

Во время обучения курсанты сталкиваются с разнообразным и широким спектром проявлений прекрасного. На занятиях по об-щественным дисциплинам – это красота боевого подвига, гар-моническое развитие личности. По общенаучным и специальным дисциплинам – красота формул и научных закономерностей, тор-

жество интеллекта человека. Но все-таки на первом плане нахо-дится преподаватель русского языка, в арсенале которого име-ются русская и советская литера-тура, русский язык, искусство и культура. Кроме того, нужно от-метить, что преподаватель рус-ского языка проводит с иностран-ными курсантами больше вре-мени, чем преподаватели других дисциплин.

© Романова В.В., 2014

УДК 37.02

В.В. Романова,

Вольский военный институт материального обеспечения

Пути и приемы эстетического

воспитания иностранных курсантов

военных вузов в процессе

обучения русскому языку

Вольский военный институт материального обеспечения


82

Призвание преподавателя рус-ского языка – открыть перед кур-сантами мир прекрасного, раз-вить у них эстетический вкус. При этом преподаватель строит свою работу в соответствии с планом воспитательной работы, преду-сматривающим решение задач эстетического воспитания в един-стве с задачами интернациональ-ного, нравственного, умственно-го, физического, патриотического воспитания. Преподаватель учи-тывает уровень владения русским языком, общий интеллектуальный уровень и эстетическую культу-ру курсантов, наличие у них фоно-вых знаний, принимает во внима-ние национальные интересы кур-сантов.

Эстетическое воспитание вну-тренне связано с педагогикой, по-этому именно с помощью препо-давателя-словесника курсанты познают красоту русского языка.

У иностранных курсантов уже в первые дни обучения формирует-ся представление о гармонии фо-нетической системы и богатстве интонационной палитры русского языка.

На начальном этапе обучения материал, закладывающий основы эстетического воспитания, весьма мал и ограничен. Первые учебные тексты, как правило, несут мини-мальную эстетическую нагрузку.

Но нельзя сказать, что они совсем не содержат ее. Постепенно, шаг за шагом курсанты начинают це-нить богатство и красоту фоне-тической, лексической и грамма-тической систем русского языка. Курсанты получают также эстети-ческое впечатление из других ис-точников: бытовой действитель-ности, природы, теле- и радио-передач.

Вначале обучения целесообраз-но познакомить курсантов с вы-сказыванием М.В. Ломоносова о русском языке. В этом случае до-стигается цель – «заинтриговать», мотивировать обучаемых. Когда лексика этого высказывания бу-дет воспринята аудиторией, оно записывается на русском языке в тетрадях, желательно с перево-дом, а в процессе работы можно не раз возвратиться к нему.

По мере овладения русским языком, накопления необходимых фоновых знаний осуществляется переход к текстам, которые пред-назначены не только для лексиче-ского усвоения, но и для эстети-ческого восприятия. А последнее без эмоций невозможно.

Есть словесные произведения, эстетическое воздействие кото-рых настолько сильно, что оно становится бесспорным [1, c. 38].

Однако, по мнению многих ме-тодистов, на определенном уров-

не владения иностранным язы-ком эмоции не помогают, а толь-ко мешают усвоению текста в его целостном единстве. Поэтому на подготовительном курсе пере-ход от чисто учебных текстов к текстам, насыщенным эстетиче-скими «зарядами», должен быть осторожным. Чтобы устранить эту трудность, нужно сначала ра-ботать с текстом информативно-го содержания, апеллирующим в основном к логико-умственной деятельности обучаемых, а за-тем с текстом, который темати-чески связан с первым, но несет эмоционально-эстетическую на-грузку. Например, после вводного текста о Великой Отечественной войне курсанты читают отрывки из художественных произведений «Брестская крепость» С. Смирно-ва, «Василий Теркин» А. Твардов-ского, «Повесть о настоящем че-ловеке» Б. Полевого и др.

Текст, служащий целям эсте-тического воспитания, чаще все-го представляет собой отрывок из художественного произведе-ния или небольшое художествен-ное произведение целиком. Но при этом возникает ряд вопросов: какие отрывки из каких произве-дений давать курсантам? Какие художественные произведения изучать целиком? В какой после-довательности?

Совершенно очевидно, что в основу знакомства курсантов с ли-тературными произведениями не может быть положен хронологиче-ский принцип, поскольку история литературы не является объектом изучения в негуманитарном вузе. После курса обучения мы должны выпустить эстетически грамотных людей, воспитанных на лучших образцах русской и советской ли-тературы.

Готовясь к занятиям, препода-ватель русского языка не должен ставить перед собой нереальную цель, например ознакомить кур-сантов со всеми фактами и дета-лями творческого пути писате-

ВИКТОРИЯ ВЛАДИМИРОВНА РОМАНОВА

соискатель кафедры педагогики Военного университета, препо-даватель кафедры русского языка Вольского военного института материального обеспечения. Сфера научных интересов: педаго-гика и филология, эстетическое воспитание курсантов военных вузов в ходе изучения русского языка. Автор 3 публикаций

Рассматриваются пути и приемы эстетического воспитания курсантов-иностранцев в условиях российского вуза. Показано его большое значение для формирования разносторонне развитой личности.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, русский язык, литература, курсант.

The article discusses ways and techniques of aesthetic education of students-foreigners in the conditions of a Russian University. Shown its great importance for creating a multiple personality.

Key words: aesthetic education, Russian language, literature, cadet.


83

ля или поэта. Надо помнить, что время занятий строго лимитиро-вано, поэтому в группах со слабой подготовкой по языку это не дает ожидаемого эффекта. Если кур-санты задают много вопросов, ка-сающихся деятелей литературы, можно отослать их к научно-по-пулярной литературе, а особенно интересующихся – и к литерату-роведческим работам.

Главное состоит не в том, что-бы комментировать и подвер-гать литературоведческому ана-лизу изучаемое произведение, а в том, чтобы донести до курсан-тов его красоту и увидеть в их гла-зах эстетическое удовлетворе-ние. Пробуждение и поддержание у иностранных курсантов интере-са к лучшим произведениям оте-чественной литературы также яв-ляются непременным условием их эстетического воспитания.

Эстетическому воспитанию помогает выразительное чтение вслух. На каком бы курсе не учи-лись курсанты, они всегда с удо-вольствием читают вслух отрыв-ки из художественных произве-дений, особенно стихотворных. Разумеется, к этому моменту у них не должно быть фонетических, лексических и грамматических трудностей, иначе вместо эстети-ческого восприятия картины, тек-ста получится механическое зву-ковое воспроизведение.

Обучение иностранных курсан-тов предусматривает неразрыв-ную связь умственного и эстети-ческого развития, эффективность которого во многом зависит от отбора материала. Воспитание эстетических идеалов на лучших образцах русской и советской ли-тературы и искусства поможет иностранным военнослужащим полнее воспринимать наши нрав-ственно-эстетические и соци-альные ценности. Курсанты-ино-странцы должны увидеть «свой-

ственные лучшим произведениям гражданский пафос, непримири-мость к недостаткам, активное вмешательство искусства в ре-шение проблем, которыми живет наше общество». Они должны по-чувствовать, что «сложный вну-тренний мир личности, ее место на нашей неспокойной планете –

все это неисчерпаемая область художественных поисков» [2].


1. Головин Б.Н. Основы культуры

речи. М.: Высш. шк,. 1980. 335 с.

2. Зуев Ю.В. Военная психология и

педагогика. М.: Дрофа, 2008. 309 с .


84

Овладение основами будущей профессии в вузах Дальнего Вос-тока России – один из важнейших мотивов, руководствуясь которым приезжают на учебу иностранные студенты из стран Азиатско-Тихо-океанского региона. Преподава-ние русского языка как иностран-ного в техническом вузе призва-но решать ряд важнейших задач, прежде всего способствовать ос-воению терминологии будущей специальности (международной экономики, промышленного ры-боловства, технологии продуктов питания). В соответствии с феде-ральными государственными об-разовательными стандартами но-вого поколения в учебные пла-ны программы «Русский язык как иностранный» (продвинутый этап обучения) введены новые дис-

циплины «Профессиональный язык I» (деловое общение на рус-ском языке) и «Профессиональ-ный язык II» (язык специальности).

Вызвано это тем обстоятель-ством, что условием успешной коммуникации иностранных сту-дентов, изучающих русский язык с целью ведения профессиональной деятельности (например, в рыбо-промышленной отрасли, техноло-гии продуктов питания, междуна-родной экономике, менеджменте), выступает на первый план умение общаться с клиентами и партнера-ми в сфере совместной профес-сиональной деятельности. Глав-ная задача этих дисциплин – фор-мирование у иностранных студен-тов технического вуза как у буду-щих специалистов перечисленных выше направлений подготовки,

высокой культуры профессиональ-ного общения на русском языке. В современных условиях комму-никативная компетентность стано-вится непременным компонентом общепрофессиональной подго-товки студентов, изучающих рус-ский язык как иностранный в тех-ническом вузе. Интеграция про-фессиональных знаний, а также повышение профессиональной компетентности средствами рус-ского языка как иностранного на основе активных (игровых, проект-ных, проблемных) методов обуче-ния средствами ролевых игр про-фессиональной направленности может оказать благоприятное вли-яние на совершенствование обу-чения.

Эффективность процесса об-разования находится в прямой за-

© Батраева О.М., 2014

УДК 4(075.8)

О.М. Батраева,

Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет

Ролевые игры в профессиональном

аспекте подготовки иностранных студентов

Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет


85

висимости от той педагогической технологии, которую мы приме-няем для реализации педагоги-ческой задачи и достижения по-ставленных целей. Проблема активизации познавательной де-ятельности обучающихся была и остается актуальной задачей пе-дагогики, где одной из важнейших задач обучения является «спо-собность обучающихся самосто-ятельно приобретать новые зна-ния» [10, с. 776]. Необходимо по-нимать, что именно в процессе самостоятельной деятельности формируются творческие навыки будущего специалиста.

Обучая иностранных студен-тов русскому языку как иностран-ному, формируя у них коммуни-кативную компетенцию, мы не можем обойти вниманием техно-логию, позволяющую нам активи-зировать их познавательную де-ятельность. Для решения этой задачи недостаточно разрабо-тать или отобрать методы эффек-тивного обучения. Их необходи-мо объединить и интегрировать в одну взаимосвязанную непроти-воречивую и взаимодействующую систему. Создать такое образова-тельное поле, на котором смогли

бы реализоваться поставленные выше задачи.

Одним из средств решения этой проблемы является техно-логический подход, т.е. примене-ние понятия «технология» к сфе-ре образования, педагогическим процессам. Необходимо отме-тить, что такие методы и техноло-гии могут быть применены как для закрепления материала, так и для формирования умений и навыков. Главная цель такой интеграции – это создание эффективной среды обучения.

Как же спланировать исполь-зование и организовать внедре-ние современных педагогических технологий в учебный процесс? Сегодня каждый преподаватель ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учеб-ного процесса, повышения заин-тересованности и роста успева-емости учащихся. Вопросу про-фессионального обучения в вузах посвящены публикации таких уче-ных-методистов, как Т.М. Балыхи-на, В.В. Добровольская, Л.П. Кло-букова, А.И. Сурыгина, Г.М. Леви-на, А.Н. Щукина и др. Методисты и преподаватели-практики, ра-ботающие в технических вузах,

ищут пути оптимизации процес-сов обучения.

Для решения поставленных за-дач при организации учебных за-нятий в группах китайских студен-тов продвинутого этапа обучения профессиональному общению не-обходимо использовать, помимо традиционных форм организации учебной деятельности, активные формы и приемы обучения, на-пример ролевые игры. При этом мы должны понимать, что овла-дение профессиональными ком-петенциями возможно тогда, ког-да обучение осуществляется по-средством информации и через активную деятельность. Игра – это упражнения во взаимодействии с людьми в разнообразных соци-альных контекстах и ролях, взаи-модействии, осуществляемом с помощью различных инструмен-тов, в том числе языка.

Общая цель в данном контек-сте – это формирование профес-сиональной культуры специалиста технического вуза. Для освоения русского языка на продвинутом уровне иностранными студента-ми, который необходим им по ос-новной профессиональной обра-зовательной программе, препода-ватели должны знать и учитывать в учебном процессе специфику кон-кретного вуза (особенности орга-низации учебного процесса, ко-нечную цель обучения). На первый план выходит основная задача – овладение профессиональными знаниями, а не русским языком как таковым.

Формирование навыков и уме-ний профессиональной коммуни-кации – это базовый компонент коммуникативной подготовки ино-странных студентов в технических вузах. Овладение этими навыками и умениями является важнейшим условием успешного усвоения иностранными студентами спе-циальных дисциплин техническо-го вуза. Принцип интерактивности позволяет учитывать в процессе изучения русского языка разно-уровневое, разноаспектное опи-

ОЛЬГА МАТВЕЕВНА БАТРАЕВА

доцент кафедры русского языка как иностранного Дальнево-сточного государственного технического рыбохозяйственного университета. Сфера научных интересов: интерактивные и муль-тимедийные технологии обучения русскому языку как иностран-ному. Автор более 30 публикаций

Рассматриваются подходы к проблеме внедрения в образовательный процесс ин-терактивных методов обучения (ролевых игр в профессиональном аспекте). Осве-щаются принципы взаимодействия традиционных и инновационных педагогических технологий в методике преподавания русского языка как иностранного. Анализиру-ются основные факторы влияния ролевых игр на совершенствование речевой дея-тельности иностранных студентов в профессиональной сфере общения.

Ключевые слова: интеграция, традиционные педагогические технологии, инноваци-онные технологии, методика преподавания русского языка как иностранного, внедре-ние, анализ подходов.

The article the approaches to implementation in the educational process of interactive teaching methods considered (role-playing game in a professional context). Highlights the principles of interaction of traditional and innovative teaching techniques in methods of teaching Russian as a foreign language. Analyzes the main factors influencing role-playing games on the improvement of speech activity of foreign students in the field of professional communication.

Key words: integration, traditional educational technologies, innovative technologies, method of education Russian as the second language, implementation, approaches analysis.


86

сание отдельных форм, связанных с их синтаксической реализацией в составе диалогового сотрудни-чества (предложений и лексиче-ского наполнения) в тематических ситуациях. Ведущими признаками и инструментами интерактивного педагогического взаимодействия являются полилог, диалог, мысли-тельная деятельность, смысловое творчество, межсубъектные отно-шения, свобода выбора, создание ситуации успеха, позитивность. Интерактивный подход заключа-ется также в особой группировке языкового материала, основанной на разграничении противополож-ных и сходных, главных и перифе-рийных явлений внутри системы изучаемого языка. Целесообраз-ность внедрения в учебный про-цесс методических моделей обу-чения речевому коммуникативно-му поведению на основе ролевых игр диктуется ориентацией совре-менной лингводидактики на их ак-тивное использование в обучении русскому языку как иностранному.

Наиболее сильным мотивиру-ющим фактором являются прие-мы обучения, удовлетворяющие потребность иностранных сту-дентов в новизне изучаемого ма-териала и разнообразии выпол-няемых упражнений. Использо-вание разнообразных приемов обучения способствует закрепле-нию языковых явлений в памяти, «созданию более стойких зри-тельных и слуховых образов, под-держанию интереса и активности учащихся»[1, c. 67].

Занятие русским языком как иностранным рассматривается как социальное явление, в котором ау-дитория – это определенная соци-альная среда, в которой препода-ватели и обучающиеся вступают в определенные социальные отно-шения друг с другом, где учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих. При этом успешность обучения зависит от результата коллективного исполь-зования всех возможностей для обучения. Широкие возможности

для активизации учебного процес-са дает использование ролевых игр. Ролевая игра – это методиче-ский прием, относящийся к группе активных способов обучения прак-тическому владению иностранным языком.

Ролевая игра представляет со-бой условное воспроизведение ее участниками реальной практи-ческой деятельности людей. Она создает условия для реального об-щения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую оче-редь взрывом мотивации, повы-шением интереса к русскому язы-ку. Практически все учебное время в ролевой игре отведено на рече-вую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий мак-симально активен, так как он дол-жен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуаци-ей, определить, насколько она ре-левантна ситуации и задаче обще-ния, и правильно отреагировать на нее. По мнению Т.М. Балыхиной, ролевая игра с точки зрения теста направлена на проверку умений «выбрать стратегию и тактику ре-чевого поведения в ситуации дей-ствительности» [2, с. 89].

Следует отметить, что ролевая игра имеет свои компоненты, ко-торые необходимо учитывать при организации игрового обучения в группах с иностранными студен-тами. Перечислим их.

1. Ситуация как совокупность конкретного условия речевого по-ведения (например, собеседова-ние в компании, презентация то-вара на выставке, звонок в компа-нию и др.).

2. Роли, распределяемые меж-ду участниками.

3. Тема, определяющая содер-жание речевого взаимодействия.

4. План задания – «проиграть» моделируемую ситуацию.

Формирование компетенций возможно только через соответ-ствующий опыт деятельности и общения. А такой опыт может быть получен именно в игре. Игровая познавательная деятельность как

активная форма обучения и воспи-тания требует адекватной техно-логии, которая могла бы усилить активность студентов и движения всех персонажей в линии модели-рования затруднения, демонстра-ции действий отдельных групп и всей игры в целом. О.А. Лаза-рева справедливо отмечала, что «ролевая игра – это диалог-рас-спрос, где инициатором диалога-расспроса является студент» [7, с. 117], который, используя так-тику речевого общения, способен начинать и заканчивать разговор различной степени сложности, вербально выражать коммуника-тивную задачу, уточнять детали сообщения собеседника.

Любое общение на русском языке для иностранных студентов носит стратегический характер, потому что имеет определенную цель, которая мотивирует участ-ников общения достичь речевых действий. В этом случае целью коммуникации является решение кадрового вопроса (знакомство с вакансией). Каждая коммуника-тивная стратегия характеризуется набором коммуникативных тактик. Речевую или коммуникативную стратегию мы рассматриваем как некий план речевого поведения участников ролевой игры. Для это-го необходимо помнить, что пред-лагаемые преподавателем роли практически всегда ассиметрич-ны (директор – подчиненный, про-давец–покупатель, учитель–уче-ник). Они продиктованы сюжетом ролевой игры, например звонок в компанию с целью получения одо-брения на заявленную вакансию. Среди принципов организации и проведения ролевой игры можно выделить такие, как: полное погру-жение в роль, проблематика игры, постепенное вхождение в ситуа-цию. При конструировании игро-вой модели необходимо, с одной стороны, придерживаться прав-доподобия, а с другой – соблю-дать чувство меры. Принцип пол-ного погружения в игровую ситуа-цию означает, что «участники игры


87

в течение всего времени ее прове-дения должны заниматься только вопросами, касающимися игры» [8, с. 17]. Вся организационная де-ятельность, в том числе образо-вательная, должна помогать ходу игры, служить материалом для вы-бора речевой тактики участников игры. Игровая технология как при-ем служит большим стимулирую-щим потенциалом для использо-вания языка. Приведем основные преимущества игрового метода.

1. Цели игры в большей степе-ни согласуются с практическими потребностями иностранных сту-дентов. Данная форма организа-ции учебного процесса снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером професси-ональной деятельности, систем-ным характером используемых знаний и их принадлежностью разным дисциплинам.

2. Метод позволяет соединить широкий охват проблем и глубину их осмысления.

3. Игровая форма соответству-ет логике деятельности, включает момент социального взаимодей-ствия, готовит к профессиональ-ному общению.

4. Игровой компонент способ-ствует большей вовлеченности иностранных студентов в процесс обучения.

5. Игровая технология насыще-на обратной связью, причем бо-лее содержательной по сравне-нию с традиционными методами.

6. В игре формируются уста-новки профессиональной дея-тельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется са-мооценка.

7. Традиционные методы ор-ганизации учебной деятельности предполагают доминирование ин-теллектуальной сферы, а в игре проявляется вся личность.

8. Метод провоцирует вклю-чение рефлексивных процессов, дает возможность интерпрета-ции, осмысливания полученных результатов.

Познание этих особенностей и овладение стратегиями поведения в различных социальных контек-стах эффективно осуществляют-ся в процессе игровой деятельно-сти. Под речевой тактикой студен-ты понимают конкретный речевой ход, выраженный в выборе проду-манных поэтапных речевых дей-ствий. Несомненными плюсами ролевых игр являются: практи-ческая направленность, возмож-ность адаптировать упражнения к ситуации реальной организации (например, авиакасса, компания, фирма, транспортное агентство, рыболовная выставка, презента-ция технологии продукта, продажа и покупка товара). У студентов по-является возможность создать ра-бочую доброжелательную мотиви-рующую обстановку, изнутри по-пробовать свои роли, понять, как их речевое поведение воздейству-ет на окружающих, делать ошиб-ки, а потом анализировать их и ис-правлять.

Познакомимся с программой речевого поведения в ролевой игре II уровня владения русским языком (табл.). На этом уровне студент должен быть инициато-ром диалога-распроса. В процес-се ролевой игры ему предстоит начинать и заканчивать разговор в ситуациях различной сложно-сти, вербально выражать комму-никативную задачу, уточнять дета-ли сообщения собеседника.

Рассмотрим это на примере ролевой игры (продвинутый этап обучения). Студентам предлага-

ется задание следующего содер-жания. В газете «Мир бизнеса» вы прочитали объявление: «Извест-ная компания приглашает на ра-боту сотрудников на конкурсной основе. Требования к кандида-там: высшее образование, дело-вые качества, умение работать в команде. Подробная информация по тел: 8-(423)-296-25-16». Зна-чимой частью ролевой игры яв-ляется моделирование диалога-расспроса. На первых этапах вне-дрения ролевой игры в учебный процесс необходимо использо-вать модели программы речево-го поведения. Первые этапы игры в соответствии с принципами по-степенности вхождения должны быть достаточно простыми, чтобы обучаемые могли освоить пред-лагаемую им программу речевого поведения, адаптироваться к но-вой ситуации и партнерам по об-щению. Главная идея этого при-ема заключается в том, что все основные тактики речевого пове-дения представлены студенту в виде речевых формул или поша-говых этапов. Детальное изучение таких поэтапных речевых шагов базируется на принципе много-кратного повторения. Например, в предлагаемой ролевой игре ре-ализация речевой последова-тельности (прописанные речевые шаги) призвана обеспечить «до-стижение коммуникативной цели речевого общения» [5, с. 20].

На наш взгляд, ролевая игра без определенной подготовитель-ной работы может вызвать за-

ТаблицаПрограмма речевого поведения

1. Поздоровайтесь. Представьтесь

2. Уточните, что это компания, телефон которой указан в газете

3. Сообщите цель звонка

4. Запросите информацию о вакансии

5. Задайте дополнительные вопросы по объявлению

6. Расскажите кратко о себе: образование, уровень владения иностранными языками, компьютером, хобби

7. Поблагодарите собеседника

8. Попрощайтесь


88

труднения у иностранных студен-тов. Прежде чем приступить к про-ведению ролевой игры, студентов необходимо познакомить с основ-ными ее понятиями. Для этого не-обходимо сделать акцент на слове «роль» и вспомнить, что это такое, опираясь на личный опыт каж-дого человека. В начале обуче-ния ролевым играм целесообраз-но познакомить студентов со сле-дующей пошаговой программой подготовки к ней, определить их пошаговые действия.

1. Это объявление заинтересо-вало вас. Позвоните по указанно-му телефону и расспросите обо всем более подробно, чтобы оце-нить свои шансы на победу в кон-курсе.

2. Чтобы выполнить задание, вам необходимо внимательно прочитать объявление.

3. Определите, какую допол-нительную информацию вы хоте-ли бы получить у сотрудника ком-пании. Например, как называется компания, ее адрес, ваши долж-ностные обязанности, сколько со-трудников работает в ней, уровень зарплаты, условия и график рабо-ты, социальные гарантии.

3. Составьте 7–9 вопросов, ко-торые вы хотите задать сотрудни-

ку компании по телефону (в роли сотрудника выступает тестор).

4. Во время разговора могут появиться следующие помехи: вы ошиблись номером, вас плохо слышно, для вас пригласят дирек-тора по персоналу и др.

5. Помните о речевом этикете: приветствии, благодарности, про-щании.

6. Для подготовки диалога-расспроса вы можете использо-вать программу речевого поведе-ния.

По мнению О.А. Лазаревой, ро-левая игра «предъявляет к участ-никам определенные требования к решению коммуникативных за-дач с использованием лингвисти-ческих, коммуникативных и социо-культурных знаний» [7, с.114]. Эффективность ролевой игры как методического приема обу-чения повышается, если препо-даватель учитывает компоненты игры, правильно определяет про-должительность речевого обще-ния участников. Оценивая рече-вое поведение студентов в роле-вой игре, необходимо обратить внимание на правильность реше-ния поставленных коммуникатив-ных задач, прежде всего на адек-ватность их решения, полноту ре-ализации пунктов решения задач,

точность раскрытия пунктов ре-чевой программы, стратегию ве-дения диалога (вступление в ди-алог, поддержку, завершение), соблюдение норм речевого эти-кета, сохранение стиля деловой речи, языковую правильность, произношение и интонацию. На-пример, следует четко понимать, когда коммуникативная задача не совсем (частично) понята студен-том, когда он осознанно пропуска-ет хотя бы один пункт программы речевого поведения или неточно раскрывает ее. Коммуникатив-ные стратегии формируют диалог, а тактики показывают реализа-цию студентом стратегии на каж-дом этапе. Для преодоления ско-ванности участников, облегчения их вживания в роль и поддержа-ния естественности их поведения желательна минимизация вме-шательства преподавателя в про-цесс игры. Функции его сводятся главным образом к ознакомлению участников с условиями, целями и техниками игры, обеспечению ее нормального протекания. Пре-подаватель осуществляет общий контроль процесса игры. Безус-ловно, именно он оказывает ме-тодическую помощь в достижении целей игры. Преподаватель может продемонстрировать сходный ва-риант презентации или показать его план в мультимедийной пре-зентации.

Как интерактивные технологии обучения игры, пройдя длитель-ный путь развития, в настоящее время занимают прочные пози-ции в образовательном процессе. Ролевые игры профессиональной направленности могут быть пред-ставлены в ракурсе развития пу-бличной (презентационной) речи. Например, в рамках проведения презентации товара, услуги. Ком-муникативная стратегия в роле-вых играх (презентация товара, купля-продажа товара) рассма-тривается как некий план рече-вого поведения, выражающийся в выборе системы продуманных поэтапных действий участников


89

игры. Каждая коммуникативная стратегия характеризуется опре-деленным набором коммуника-тивных тактик. Под речевой так-тикой понимается «конкретный речевой ход студента в процес-се осуществления речевой стра-тегии» [11, с.112]. Как правило, игра сначала моделирует, а потом последовательно развивает ин-теллектуальную деятельность ее участников. Поэтому сначала игра должна сопровождаться традици-онными формами обучения, на-пример знакомством с лексикой ролевой игры, необходимой для построения диалога-расспроса или диалога-уточнения.

Большинство игр, которые применялись в учебных группах китайских студентов, разрабо-тано по оригинальной методике, имеет набор вербально-визуаль-ных опор (лексический матери-ал представлен в виде мультиме-дийных слайдов презентаций). Используемые наглядно-графи-ческие средства (рисунки, схе-мы, символы, графики) выполня-ют логико-организующие и эсте-тические функции и, наряду с соревнованием, обеспечивают занимательность заданий, кото-рая связана с формой презента-ции, особенностями изложения и тренировки в освоении изучаемо-го материала. Так, в ролевой игре «Покупка товара» студентам пред-лагается тренировочный матери-ал, отрабатывающий термины и профессиональные слова, необ-ходимые для осуществления раз-говора по телефону. Например, предлагается задание: вы работа-ет менеджером по закупкам в ры-боловной компании «Невод». Ди-ректор дал вам задание позво-нить в редакцию газеты «Деловой Владивосток» и узнать подробнее о кошельковых неводах, которые предлагает компания «Орудия лова». Студентам предлагается обратиться к терминологическому словарю и определить значение следующих слов, необходимых для речевого общения: алломан,

кольцевые сети, сейнер, кошель-ковый невод. Важным инструмен-том помощи иностранным студен-там в их подготовительной работе к ролевой игре по лексике могут быть мультимедийные презента-ции, в которых содержится необ-ходимая информация.

В слайды мультимедийной презентации нами включаются базовые термины, типичные для конкретной специальности (про-мышленное рыболовство, техно-логия продуктов питания). В при-мерах с общеязыковой лексикой слова объясняются с помощью синонимов. Лексический матери-ал, представленный в электрон-ном материале, способствует снятию лексико-грамматических и структурологических трудно-стей при усвоении новой инфор-мации по специальности. Мульти-медийная презентация позволяет не только работать над лексикой (терминами), но и включать зада-ния на словообразование, под-бор синонимов и антонимов, лек-сико-грамматические задания на трансформацию словосочетаний (глагольных и именных).

Приближение игровых ситуа-ций к реальным условиям помо-гает обучаемым лучше понять де-монстрируемую систему или об-суждаемую проблему, так как в этом случае начинает работать мышление по аналогии. Это спо-собствует выравниванию исход-ной подготовки участников игро-вой ситуации, унификации тер-минологии (язык инженеров промышленного рыболовства), а также создает благоприятные ус-ловия для творческой отдачи, т.е. позволяет максимально исполь-зовать исследовательский потен-циал обучаемых. Речевые фор-мулы ролевой игры демонстри-руются на большом экране перед начальным этапом. Кроме того, эти формулы отрабатываются в слайдах с картинками, отражаю-щими те или иные интенции (на-пример, уточнение ситуации): это действительно та самая (требуе-

мая по сценарию) компания, теле-фон которой указан в объявлении? Такая комбинированная рабо-та позволяет постоянно включать иностранных студентов в комму-никативную деятельность, т.е. по-ставить их в такую ситуацию, ког-да они постоянно мотивированны, целенаправленны, деятельность их осмысленна. Представленные в мультимедийной презентации модели телефонных звонков легко «перевоплощаются» студентами в соответствии с меняющимися за-даниями. Так достигается «посто-янная включенность в процесс ре-шения задач общения» [9, c. 53].

Для подготовки специалистов-технологов рыбной отрасли мы используем фрагменты видеома-териалов (фильм «О чем говорят мужчины»), эпизоды в ресторане и придорожном кафе, видеомате-риалы об их работе, а также о ку-линарных конкурсах, технологиях переработки продуктов питания. Студенты при этом погружаются в атмосферу их будущей профес-сиональной деятельности. Имен-но так происходит отклик на ранее принятое решение, что является обязательным компонентом роле-вой игры.

Организуя ролевые игры, мы должны помнить о том, что обще-ние в сфере бизнеса и коммер-ции – это социальное взаимодей-ствие партнеров, основной целью которого является коммерческий обмен продукцией и услугами. В сфере делового общения овла-дение русским языком как ино-странным предполагает последо-вательное формирование комму-никативных умений, т.е. навыков решать коммуникативные задачи, связанные с характером профес-сиональной деятельности (пре-зентация товара, услуги, орга-низация и проведение выставки, аукциона, выступление на конфе-ренции, семинаре и др.).

На продвинутом уровне обу-чения такие задачи сконцентри-рованы на решении неограни-ченного количества коммуника-


90

тивных задач, обеспечивающих профессиональное общение пар-тнеров. Задания этого вида ро-левых игр предполагают проду-мывание студентом видов речи, например диалога или моноло-га. Иностранные студенты долж-ны осознавать, что такая деятель-ность – это не игра понарошку, а вполне реальное вхождение в бу-дущую специальность. Для этого необходима большая подготови-тельная работа.

Прежде всего надо понимать, что сценарий ролевой игры – это план (текст) речевого взаимо-действия. Для каждого участника он должен быть прост и понятен. Обязательным элементом сцена-рия является проблема, которую предстоит разрешить участникам игры. В сценарии задается целе-вая установка, например презен-товать фирму участникам дело-вой встречи. Сложность ролевой игры такого варианта заключа-ется в том, что между участника-ми существует информационное неравенство, так как участники, приступая к своей роли, не знают содержательной стороны (общей информации) других участников (других ролей). В ролевой игре роли, как правило, взаимодопол-няющие. Например, диалоги типа директор – журналист, менеджер по рекламе – ученый, менеджер по рекламе – представитель вла-сти. Ролевые игры усложнены. Ре-

чевое взаимодействие строится на совокупности эпизодов как об-мен репликами, демонстрирую-щий умение вступать в общение, поддерживать его и завершать. Как правило, преподаватели во время ролевых игр специально создавали помехи студентам. Как показывает практика, без рабо-ты над преодолением возникших проблем студентам очень сложно участвовать в речевом общении.

Нами выработана тактика ра-боты над помехами в ролевых играх. Мы задаем, например, сту-дентам вопрос: «Что нужно сде-лать, если возникла помеха?». При этом им даем следующие со-веты:

1. Успокоиться, сосредоточиться. 2. Нужно определить, какая

именно помеха возникла.3. Если вы поняли, что оши-

блись номером, извинитесь, по-прощайтесь. Наберите номер еще раз. Убедитесь, что это именно та компания, телефон которой ука-зан в объявлении.

4. Во время беседы старайтесь «удерживать» знакомые вам сло-ва (можно записать их на листочек бумаги или в блокнот). Опорные слова помогают установить логи-ку событий.

6. Еще раз прочитайте задание и программу речевого поведения.

7. Главное помните: вы учитесь играть, а значит, никто не будет вас ругать за неудачу!

Особенность возникновения психологических барьеров в ро-левых играх заключается в том, что преподаватель и иностран-ные студенты являются носите-лями разных национальных куль-тур. В рамках данной проблемати-ки мы провели опрос иностранных студентов из Китая. Формируя во-просы, мы руководствовались следующей логикой рассуждения:

– Каковы причины возникнове-ния у вас затруднений при обще-нии на русском языке?

– У вас нет опыта общения с но-сителями русского языка?

– Вы боялись сделать ошибки? Или боялись выглядеть смешно перед другими?

– Вы боялись, что не поймете того, что вам скажут?

Анализ анкет показал, что строгая иерархическая лестница взаимоотношений в Китае (сту-дент – преподаватель) оказыва-ет сильное воздействие на про-цесс коммуникации. В российских вузах принцип общения отлича-ется от китайского. Российский преподаватель всегда выступает в позиции помощника, друга. Для этого необходимо создавать та-кое игровое поле, на котором ино-странный студент не будет ощу-щать интерферирующего влияния на процесс коммуникации, а бу-дет чувствовать поддержку, вни-мание, хорошее расположение со стороны преподавателя даже в проблемных ситуациях. Знания психолого-педагогических барье-ров в процессе учебной деятель-ности позволяют выявить область возможных затруднений, преду-предить возникновение психоло-гических барьеров, эффективнее организовать взаимодействие с иностранными студентами на рус-ском языке. Как следствие, такая работа положительно влияет на приспособление студентов к обу-чению и языковой среде.

В процессе игры начинает дей-ствовать принцип: «сильные сту-денты помогают слабым». Пре-подаватель управляет процессом


91

общения: подходит то к одному, то к другому студенту, который нуж-дается в помощи, вносит необхо-димые коррективы в работу. На уроке-игре педагогическое обще-ние является его организующей частью, так как любая ролевая игра выполняет коммуникативную направленность, предполагает ситуативность обучения, а значит, иной стиль общения, чем просто учебное занятие. Во время основ-ного этапа ролевой игры огромная роль отводится преподавателю, который должен способствовать созданию особой психологиче-ской обстановки. Игровые техно-логии предъявляют особые требо-вания к личности преподавателя русского языка как иностранного. Он должен обладать такими ка-чествами, как энергия, информи-рованность, опыт организации и проведения игр (тренингов, се-минаров), властность, остроумие, харизматичность. Свидетель-ством профессионализма препо-давателя русского языка как ино-странного является способность к созданию атмосферы творче-ства на учебном занятии. Важно, чтобы он мог не только сам начи-нать, развивать, порождать идею, но и улавливать идеи своих учени-ков, давать им возможность раз-виваться. Рассмотрим эти каче-ства последовательно.

1. Энергия. Прежде всего это внутренняя потенциальная сила преподавателя. Она необходима, чтобы энергетизировать (органи-зовать) студентов. В данной ситу-ации действует принцип: «Вошел в аудиторию – завоевал внима-ние!». Вялый и апатичный в твор-ческом отношении преподаватель лишь теоретически может ознако-мить своих студентов с необходи-мым учебным материалом. И на-против, педагог с собственным мощным зарядом не только может организовать обучение, но и сам является примером человека, ко-торый умеет поворачивать в нуж-ном направлении участников ро-левой игры.

2. Информированность в ме-тодическом аспекте игровых тех-нологий. Преподаватель, безус-ловно, должен быть сведущим человеком, причем не только в методике русского языка как ино-странного, но и в психологии, ме-неджменте образования, вопро-сах практической жизни. Инфор-мированность педагога создает ощущение безопасности у ино-странных студентов, безопасно-сти любого эксперимента. Ин-формированность и умение увле-кательно доносить до студентов то, что знаешь сам, – верное сред-ство преодоления любых эмоцио-нальных затруднений в иностран-ной группе. Таким образом, лю-бая игровая деятельность может быть переведена в когнитивное направление, посредством этого преодолено любое препятствие.

3. Высокий профессионализм. Современная методика обуче-ния иностранным языкам (в том числе и русскому языку как ино-странному) в качестве определя-ющей задачи провозглашает ком-муникативную, личностно-дея-тельностную ориентированность содержания и процесса обуче-ния языку. Эта идея соответству-ет мировой гуманистической об-

разовательной парадигме. Имен-но преподаватель в значительной степени определяет успешность функционирования методической системы. Это означает, что он не просто должен соответствовать избранной профессиональной миссии, быть готовым к решению многочисленных задач обучения языку, но и находить в преподава-нии русского языка как иностран-ного удовлетворение, соответ-ствие своим мотивационно-цен-ностным установкам, в частности потребности в самореализации в профессиональной сфере. Все это возможно лишь при достаточ-ном уровне сформированности профессиональной компетентно-сти преподавателя русского язы-ка как иностранного.

4. Опыт. Приступая к работе над аспектом игровых методов и технологий обучения, надо иметь в виду, что в этом случае необхо-димо, чтобы преподаватель рус-ского языка как иностранного имел богатый опыт работы в этой области и сам многократно испы-тывал игровые формы обучения на себе. Опыт участия в семина-рах, тренингах по игровым техно-логиям позволяет преподавателю русского языка как иностранно-


92

го быть уверенным тьютором и те-стором одновременно.

5. Властность. Безусловно, преподаватель должен быть чело-веком уверенным в ценности того, что он говорит и делает. Он дол-жен уметь дать инструкцию к ро-левой, деловой игре, проектной методике, любой игровой техно-логии так, чтобы все понимали его и слушались беспрекословно. Для этого уверенность должна соче-таться с чувством юмора. Талант преподавателя заключается в том, чтобы все подчинялись ему с удо-вольствием! Преподаватель – ка-питан, все участники игры – его матросы.

6. Остроумие. Преподаватель русского языка как иностранного должен быть человеком с доста-точным чувством юмора. Особен-но оценивая ошибки своих учени-ков. Это касается внешних пред-метов, а не самих участников игры. Ведь шутка сближает.

7. Харизматичность. В идеа-ле преподаватель (организатор игры) должен быть таким челове-ком, чтобы участникам игры хо-телось смотреть на него, внимать ему и идти за ним.

Следовательно, внедрение ро-левых игр профессиональной на-правленности предъявляет повы-шенные требования к препода-вателю. Он должен сам не только осознавать сущность принципи-альной важности и эффективно-сти методов активного обучения, но и владеть этими методами, быть умелым игротехником, акте-ром, режиссером.

В организации учебного игро-вого общения (ролевой игры) важ-ным является создание условий для такого выполнения задания, в котором достигалось бы не при-соединение реплики говоряще-го, а взаимодействие партнеров, поскольку общение есть именно взаимодействие участников. Ре-шение этой задачи связано с из-учением закономерностей воз-никновения общения в совместно

осуществляемой деятельности, выявлением особенностей рече-вого взаимодействия партнеров, учетом ограничений, накладыва-емых говорением на русском язы-ке в профессиональной сфере об-щения на форму и содержание ре-чевого общения, поиском путей преодоления таких ограничений и повышением самостоятельности высказывания студентов. Так, на-пример, во время заключительно-го этапа ролевой игры, когда все участники обсуждают ее итоги, студентам предлагается выска-зать свое мнение, а не просто от-вечать на вопросы. Это очень важ-но, потому что такая работа вос-питывает и сплачивает речевой коллектив, учит студентов быть речевыми партнерами.

Таким образом, можно прийти к выводу, что ролевые игры поло-жительным образом способству-ют оптимизации учебного про-цесса, формируют умения и навы-ки адекватного коммуникативного поведения иностранных студен-тов в социально значимых ситуа-циях общения на русском языке. Проектирование занятий с приме-нением интерактивных техноло-гий обучения (в данном случае – ролевых игр профессиональной направленности) помогает пре-подавателю, работающему в ин-новационной образовательной парадигме, достичь большей ре-зультативности, а студентам, уча-ствующим в ролевых играх, – приобрести необходимые про-фессиональные компетенции на русском языке.


1. Артемьева О.А. Игровая концеп-

ция обучения иностранным языкам на

основе системы учебно-ролевых игр

профессиональной направленности:

учеб.-метод. пособие. Тамбов: Изд-во

ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001.

2. Балыхина Т.М. Основы тео-

рии тестов и практика тестирования в

аспекте русского языка как иностран-

ного: учеб. пособие. М: Рус. яз. Курсы,

2009.

3. Батраева О.М. Интенсивные

методы и технологии в преподавании

РКИ: сборник статей Международной

заочной научной конференции «Педа-

гогика: традиции и инновации». Челя-

бинск, 2011.

4. Батраева О.М. Ролевая игра для

активизации речевого общения при

обучении РКИ: сборник статей VI Меж-

дународной научно-практической кон-

ференции «Современные проблемы

гуманитарных наук». М., 29–30 дека-

бря 2010 года.

5. Батраева О.М. Ролевые игры по

дисциплине «Русский язык»: метод.

пособие для иностранных студентов

направлений подготовки 111400.62

«Водные биоресурсы и аквакульту-

ра», 111500.62 «Промышленное рыбо-

ловство». Владивосток: Дальрыбвтуз,

2013.

6. Батраева О.М. Русский язык как

иностранный: учеб. пособие для ино-

странных студентов. Ритмы большо-

го города. Владивосток: Дальрыбвтуз,

2011.

7. Лазарева О.А. Школа тестора.

СПб.: Изд-во Осипова, 2011.

8. Лазарева О.А. Я сдаю тест

ТРКИ – TOREL. Практические реко-

мендации для подготовки к сдаче те-

ста по русскому языку как иностранно-

му. СПб.: МИРС, 2009.

9. Полат Е.С. Метод проектов

на уроках иностранного языка //

Иностранные языки в школе. 2000.

№ 2, 3.

10. Ушинский К.Д. Человек как

предмет воспитания: опыт педагоги-

ческой антропологии // Собр. соч. М.:

АПН РСФСР. 1950. Т.8.

11. Щукин А.Н. Современные ин-

тенсивные методы и технологии обу-

чения иностранным языкам. М.: Фило-

матис, 2008.

12. Batraeva О.М. Interactive

methods of technological as factors of

motivation increase for foreign students:

materials of the II International research

and practice conference «Science,

Technology and Education», Westwood,

Canada, 2013.

Как подписаться на журнал«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»

Подписка проводится по общероссийскому каталогу

Подписку на журнал оформляют многие территориальные агентства, распространяющие средства массовой информации

Подписку с любого месяца можно оформить непосредственно в редакции журнала «Высшее образование сегод-ня». Поскольку подписка осуществляется правообладателем – Издательской группой «Логос», проведение конкурса для подписки государственным вузам не требуется. По запросу подписчика выставляется счет на предварительную оплату и заключается договор подписки, предоcтавляются все необходимые документы.

БЛАНК-ЗАЯВКА ДЛЯ ПОДПИСКИ НА ЖУРНАЛ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»

ООО «Издательская группа “Логос”»

Цена одного номера с доставкой – 275 руб. 00 коп. с НДС

Подписка на первое полугодие 2014 года – 1650 руб. 00 коп. с НДС

Номера и число комплектов

Выслать по адресу

Название (Ф.И.О.), адрес, электронная почта подписчика

При направлении заявки пользуйтесь электронной почтой: [email protected] или [email protected]. Почтовый адрес редакции: 111024, Москва, Авиамоторная ул., д. 55, корп. 31, офис 305.ПЛАТЕЖНЫЕ РЕКВИЗИТЫ: Получатель: ООО «Издательская группа “Логос”», ИНН/КПП 7710509194 771001001;АКБ «Первый инвестиционный» (ЗАО) г. Москва р/сч. 40702810300000003758, К/сч 30101810900000000408,БИК 044525408.

КАТАЛОГ АГЕНТСТВА «РОСПЕЧАТЬ» ГАЗЕТЫ И ЖУРНАЛЫ индекс 80790

К публикации принимаются статьи объемом до 10 000 знаков, в отдельных случаях до 20 000 знаков (0,5 а.л.), кото-рые должны быть направлены в редакцию электронной и обычной почтой. Желательно дополнить статьи таблица-ми и цветными иллюстрациями в виде рисунков, графиков, фотоснимков.В сведениях об авторе должны быть указаны фамилия, имя, отчество (полностью), адрес, ученая степень и звание, должность и место работы, сфера научных интересов, общее число научных трудов, а также предоставлена фотогра-фия автора с разрешением 300 точек на дюйм.

«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»

Ежемесячный журнал для руководителей, преподавателей, научных сотрудников вузов, аспирантов

и докторантов – для всех, кто интересуется проблемами образования и науки

Рецензируемое издание ВАК в области педагогики, психологии и социологии

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ

По вопросам подписки и размещения информационных сообщений обращаться по телефону:(495) 221-50-16, электронной почте: [email protected] или [email protected]

РАЗМЕЩЕНИЕ РЕКЛАМЫ В ЖУРНАЛЕ

Обложка

1-я сторона – 30 000 руб.2-я и 3-я сторона – 18 000 руб.4-я сторона – 23 000 руб.

Внутренние полосы

1-я полоса – 18 000 руб.1/2 полосы – 12 000 руб.1/4 полосы – 8000 руб.

Рекламно-информационные

и экстренные материалы

1-я полоса – 18 000 руб.

ПО ВОПРОСАМ ПРИОБРЕТЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ОБРАЩАТЬСЯ

Издательская группа «Логос»

111024, Москва, ул. Авиамоторная, д. 55, корп. 31. Справки по тел.: (495) 642-59-89

Электронная почта: [email protected]

В издательской группе

всегда что-нибудь новое для студентов и преподавателей

Шаренкова С. Славяно-православный циви-лизационный проект. Опыт новой геополити-ки / С. Шаренкова. – М.: Логос, 2014. – 296 с. ISBN 978-5-98704-669-2Цена 330 руб.

Рассмотрены историческое раз-витие славян и славянских народов и миссия их духовной общности. Показа-но особое место Славянской Европы на геополитической карте мира. Раскрыта роль России и Болгарии как основы Сла-вяно-православного проекта, показаны его социальные идеи и православные ценности. Особое внимание уделено болгаро-русским отношениям на протя-жении всей истории развития этих двух стран от Средневековья до наших дней. Освещены вопросы русофильства и ру-софобства и болгарского национального вопроса. Показано конструктивное зна-чение Славяно-православного цивили-зационного проекта в геополитическом треугольнике «Европейский союз – США – Россия». Изложены идеи новой геополитики.

Для ученых и специалистов в обла-сти истории и международных отноше-ний, исследователей славянского мира, представителей смежных социально-гу-манитарных наук истории, философии, политологии, этологии и др. Представ-ляет интерес для государственных и по-литических деятелей славянских стран, а также для интеллектуальных кругов читателей.

issn 1726-667x îáðàçîâàíèå higher education today Âûñøåå ... · В.Е....

Documents