international journal for research in...

International Journal for Research in Education

Volume 41 | Issue 4 Article 2

2017

The Effect of Using Cognitive Conflict Strategy inJurisprudence teaching on the Correction of theAlternative Conceptions for jurisprudentialConcepts and the Ability to know somejurisprudential rulings for the Third IntermediateStudents in RiyadhKhalid Ibrahim [email protected] ,جامعة الملك سعود

Follow this and additional works at: https://scholarworks.uaeu.ac.ae/ijre

Part of the Curriculum and Instruction Commons

This Article is brought to you for free and open access by Scholarworks@UAEU. It has been accepted for inclusion in International Journal for Researchin Education by an authorized editor of Scholarworks@UAEU. For more information, please contact [email protected].

Recommended CitationAlmatrudi, Khalid Ibrahim (2017) "The Effect of Using Cognitive Conflict Strategy in Jurisprudence teaching on the Correction of theAlternative Conceptions for jurisprudential Concepts and the Ability to know some jurisprudential rulings for the Third IntermediateStudents in Riyadh," International Journal for Research in Education: Vol. 41 : Iss. 4 , Article 2.Available at: https://scholarworks.uaeu.ac.ae/ijre/vol41/iss4/2

https://scholarworks.uaeu.ac.ae/ijre?utm_source=scholarworks.uaeu.ac.ae%2Fijre%2Fvol41%2Fiss4%2F2&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

https://scholarworks.uaeu.ac.ae/ijre/vol41?utm_source=scholarworks.uaeu.ac.ae%2Fijre%2Fvol41%2Fiss4%2F2&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

https://scholarworks.uaeu.ac.ae/ijre/vol41/iss4?utm_source=scholarworks.uaeu.ac.ae%2Fijre%2Fvol41%2Fiss4%2F2&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

https://scholarworks.uaeu.ac.ae/ijre/vol41/iss4/2?utm_source=scholarworks.uaeu.ac.ae%2Fijre%2Fvol41%2Fiss4%2F2&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

https://scholarworks.uaeu.ac.ae/ijre?utm_source=scholarworks.uaeu.ac.ae%2Fijre%2Fvol41%2Fiss4%2F2&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

http://network.bepress.com/hgg/discipline/786?utm_source=scholarworks.uaeu.ac.ae%2Fijre%2Fvol41%2Fiss4%2F2&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

https://scholarworks.uaeu.ac.ae/ijre/vol41/iss4/2?utm_source=scholarworks.uaeu.ac.ae%2Fijre%2Fvol41%2Fiss4%2F2&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

mailto:[email protected]

خالد ابراهيم المطرودي أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات

24

The Effect of Using Cognitive Conflict Strategy in Jurisprudence teaching on the Correction of the Alternative Conceptions for

Jurisprudential Concepts and the Ability to know some jurisprudential rulings for the third Intermediate Students in Riyadh

Khalid Ibrahim Al-Matroudi

Department of Curriculum and Instructions Faculty of Education – King Saudi University

[email protected]

Abstract: The study aims to identify the effect of using the cognitive conflict strategy in

Jurisprudence teaching on the correction of the alternative conceptions for

jurisprudential concepts and the ability to know some jurisprudential rulings for the

third intermediate students in Riyadh. This study utilized a mixed methods approach

(descriptive-quasi-experimental). The descriptive approach has been used to identify

the jurisprudential concepts indicated in the jurisprudence book of the third

intermediate students by analyzing the content. In addition, the quasi-experimental

approach has been used to identify the effect of using the strategy on the correction

of jurisprudential concepts and the ability to know some of the jurisprudential

rulings. The study sample, which consisted of 48 students, were intentionally

selected, and then were divided randomly into two groups; the first group were

allocated to the experimental condition which has studied the unit of (oaths and

vows) according to the strategy of cognitive conflict. The second group were the

control group who studied the same unit using a regular method of instruction. The

number of experimental group was (26 students), while the control group was (22

students), and the two tools of the study were the content analysis card and the

achievement test. The most prominent results of the study were the following: The

students have had alternative conceptions for the jurisprudential concepts in

(average) check level. Also, there were statistically significant differences at the

level (0.01) between the scores of the experimental group in the correction of

alternative jurisprudential conceptions and in their knowledge of the jurisprudential

rulings in favor of their scores in the post-test. Additionally, there were statistically

significant differences at the level (0.01) between the scores averages of the

experimental group students and the scores averages of the control group students in

the posttest in the correction of alternative conceptions for jurisprudential concepts.

Furthermore, such significant statistical differences exist among the students of third

intermediate in terms of their knowledge of some jurisprudential judgments, in favor

of the scores averages of the experimental group students.


7142 سبتمبر ( 1( العدد )14المجلد ) جامعة االمارات المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 UAEU International Journal for Research in Education,

24

أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية

والتمكن من معرفة األحكام لدى طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض

خالد إبراهيم المطرودي جامعة الملك سعود-كلية التربية-قسم المناهج وطرق التدريس

[email protected]

:الملخصهدفت هذه الدراسة تعرف أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات البديلة است

والتمكن من معرفة األحكام لدى طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض، وتم ،للمفاهيم الفقهيةي كتاب الوصفي لتعرف المفاهيم الفقهية المقررة فتجريبي(، فشبه -المختلط )وصفياستخدام المنهج

الفقه للصف الثالث المتوسط من خالل تحليل المحتوى، كما تم استخدام المنهج شبه التجريبي لتعرف أثر اإلستراتيجية على تصويب المفاهيم الفقهية، والتمكن من معرفة األحكام الفقهية، وتكونت عينة

با تم اختيارها قصديا، وتم تقسيمها بطريقة عشوائية إلى مجموعتين إحداهما ( طال24الدراسة من )وحدة )األيمان والنذور( وفق إستراتيجية التعارض المعرفي، واألخرى ضابطة درست تجريبية درست

( طالبا، بينما بلغ عدد المجموعة 42نفس الوحدة بالطريقة المعتادة، وبلغ عدد المجموعة التجريبية )( طالبا، وكانت أداتي الدراسة بطاقة تحليل المحتوى، واختبارا تحصيليا. ومن أبرز 44ابطة )الض

النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة: أن الطالب كان لديهم تصورات بديلة للمفاهيم الفقهية بمستوى جموعة ( بين درجات الم0,0,تحقق )متوسط(، وهناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )

ائجهم في وفي تحصيلهم لألحكام الفقهية لصالح نت، التجريبية في تصويب المفاهيم الفقهية البديلة( بين متوسطات درجات 0,0,االختبار البعدي، كما أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى )

ي ر البعدي فطالب المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات طالب المجموعة الضابطة في االختباتصويب التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية، وفي تمكن طالب الصف الثالث المتوسط من معرفة بعض

األحكام الفقهية، وذلك لصالح متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية.

–وسطةمرحلة المتال–مقررات تربية إسالمية-ستراتيجيات تدريسإ –المفاهيم الفقهية الكلمات المفتاحية: .التحصيل الدراسي



22

دمةــــمق

واسعة، يأتي في مقدمتها ثورة المعرفة والمعلومات التي المعاصر متغيرات كثيرة يشهدعالمناميدان التربوي، في ال مما شكل تحديا صعبا العلمي والتكنولوجي، انطلقت بخطى متسارعة، وثورة التقدم

( "يتمثل في تطوير قدرة النظم التربوية لهذه 9،ص,4,0وغباري ) وهذا التحدي كما ذكر أبو شعيرةعداد األجيال الجديدة منها؛ لمواجهة التحديات الناجمة عن هذه المجتمعات على تنمية أفرادها، وا المتغيرات، فضال عن شمول التعليم جميع أبناء المجتمع، ليتمكنوا من استيعاب األساليب التكنولوجية

ن معرفة المفاهيم التربوية المعاصرة من قبل المعلم والمتعلم من شأنه أن يدعم العملية الحديثة، إذ أ التربوية".

وتعد المفاهيم القاعدة األساسية للتعليم األكثر تقدما؛ إذ أنها تسهم في تنظيم الخبرة المعرفية، ختيار ا تيسر عملية اوتقلل من عملية إعادة التعلم، وتسهم في بناء مناهج مترابطة ومتتابعة، كم

نظرا ألهميتها ؛ولذا بدأ التعليم المدرسي يتجه في معظمه نحو تعلم المفاهيم المحتوى وانتقال أثر التعلم،( 44، ص2,,4كما أشار الجالد والشملتي ) (.24، ص9,,4في العملية التعليمية التعلمية )علي،

إلسالمية في الوقت الحاضر هي " مدى قدرة إلى أن من أهم التحديات التي تواجه تعليم التربية االمناهج الدراسية على تحقيق الفهم الصحيح للمفاهيم اإلسالمية، والعمل من جهة أخرى على تخليصها

متها المفهومية الشاملة".و من عوامل الخلط وسوء الفهم لمنظ عملية تيسيرها؛ لوتصحيح المفاهيم تعليم المطهرة على النبوية والسنة الكريم القرآن حرص فقد في األعراب ضبع أخطأ مفاهيم الخطأ، فهناك المفاهيم الصحيحة؛ وتصحيح المفاهيم وتثبيت التعلم؛ دمجر اإليمان أن من األعراب بعض فهمه ما أمثلة ذلك الكريم، ومن القرآن لهم وصححها فهمها؛م تممنوا }قالت األعراب آمنا قل ل المفهوم، قال تعالى: هذا يصحح الكريم القرآن فنزل ،وتظاهر كالم

ن تطيعوا الله ورسوله ال يلتكم م ا يدخل اإليمان في قلوبكم وا ن أعمالكم شيئا إن ولكن قولوا أسلمنا ولم [.02]الحجرات:الله غفور رحيم{

"أتدرون ما المفلس؟" قالوا: قال: أن رسول اهلل ومن السنة المطهرة ما روي عن أبي هريرة المفلس فينا من ال درهم له وال متاع. فقال "إن المفلس من أمتي، يأتي يوم القيامة بصالة وصيام

من وزكاة، ويأتي قد شتم هذا، وقذف هذا، وأكل مال هذا، وسفك دم هذا، وضرب هذا. فيعطى هذا ،حسناته وهذا من حسناته. فإن فنيت حسناته قبل أن يقضى ما عليه، أخذ من خطاياهم فطرحت عليه

(.0992، ص 0204)مسلم، ثم طرح في النار"


24

( عدد كبير من الدراسات في مختلف فروع 0994وقد ظهر في السنوات األخيرة كما يذكر الوهر)كدت تواجد التصورات البديلة لدى الطالب، كما أنها العلم وفي مختلف الدول والمراحل الدراسية، أ

توجد في كل المراحل الدراسية والصفوف وفي كل الموضوعات، مما يشكل عائقا في تعلم المفاهيم العلمية بشكل صحيح.

رجعوقد ي الطالب، منها يعاني التي الصعوبات أكثر من إصدار األحكام الفقهية ويعتبر كماالفقهية المفاهيم تقانا أن المفاهيم الفقهية، حيث وعدم استيعاب التدريس المتبعة، ةإستراتيجي إلى السببمتطلبات إصدار الحكم الفقهي الصحيح، فكما تقول القاعدة المشهورة الحكم على الشيء جزء يعد من

مهاراتال المتعلمين إلكساب؛ الجهد المزيد من بذل مقرر الفقه معلم من يتطلب من تصوره، وهذا صدار األحكام الفقهية الصحيحة المبنية على الفهم السليم للمسألة الفقهية.ال الالزمةي طورها ستراتيجيات المنبثقة عن النظرية البنائية، والتإستراتيجية التعارض المعرفي إحدى اإل وتعد خدم لتنظيم تإستراتيجية المتناقضات، وعرفها بأنها: "إستراتيجية تعليمية تعلمية تس عن (tsai)تساي

حداث ،البديلةمحتوى الدرس أو تنفيذه بقصد مساعدة الطالب على تعديل وتصويب التصورات وا .(tsai,2000,p308)تغيير مفهومي باقي األثر"

واضعفي م واضحة ا جذور لها أن إال ؛في التدريس التعارض المعرفي إستراتيجية حداثة ورغم وسىم النبوية المطهرة، فمن أمثلته في القرآن الكريم: ما ورد في قصةوالسنة القرآن الكريم من مختلفة الخضر سيدنا مع :تغرق فانطلقا حتى إذا ركبا في السفينة خرقها قال أخرقتها ل }قال تعالى

قال ال تماخذني بما نسيت ۞ إنك لن تستطيع معي صبراقال ألم أقل ۞ أهلها لقد جئت شيئا إمرازكية بغير نفس لقد فانطلقا حتى إذا لقيا غالما فقتله قال أقتلت نفسا ۞ وال ترهقني من أمري عسرا

سألتك عن شيء بعدها فال قال إن ۞قال ألم أقل لك إنك لن تستطيع معي صبرا ۞ جئت شيئا نكرافوهما لها فأبوا أن يضي فانطلقا حتى إذا أتيا أهل قرية استطعما أه ۞تصاحبني قد بلغت من لدن ي عذرا

فوجدا فيها جدارا يريد أن ينقض فأقامه قال لو شئت التخذت عليه أجرا{ سيدنا لفكر بأعمال مناقضة قام الخضر أن توحيب اآليات فهذه [.22-20]الكهف:

حدوثها، ببس عن فسأل لديه، االستطالع وحب ، فضوله أثار مما لها تفسيرا يستطع ولم ،موسىا السفينة فكانت :تعالى اهلل فقال لها الصحيح لتفسيرا سيدنا موسىل الخضر قدم وقد }أم

لك يأخذ كل سفينة غصبا الغالم وأما ۞لمساكين يعملون في البحر فأردت أن أعيبها وكان وراءهم منه زكاة وأقرب فأردنا أن يبدل ۞ فكان أبواه مممنين فخشينا أن يرهقهما طغيانا وكفرا هما ربهما خيرا م

ا الجدار فكان لغالمين يتيمين في المدينة وكان ۞رحما ما وكان أبوهما صالحا فأراد تحته كنز له وأم


22

ب ك وما فعلته عن أمري ذلك ت ويل ما لم تسطع أ ربك أن يبلغا أشدهما ويستخرجا كنزهما رحمة م ن رليه صبرا{ [.44-29]الكهف: ع

لحدثا تقديم فتم ؛التعليم في المتناقضات استخدام من القرآن الكريم على واضح لدلي وهذا عليه وسىم سيدنا استطالع وحب أثار فضول الجدار( مما بناء الغالم، قتل السفينة، المتناقض )خرق

.األحداث هذه فهم إلى تساعد للتوصل تفسيرات وتقديم األسئلة بطرح وبدأ السالم،"من الكبائر :قال اهلل رسول أن:العاص وبن عمر بن المطهرة: ما ورد عن عبداهللومن السنة

شتم الرجل والديه" قالوا: يا رسول اهلل! وهل يشتم الرجل والديه؟ قال "نعم. يسب أبا الرجل، فيسب أباه. متناقضا حدثا الرسول قدم هذاالحديث (. ففي94، ص 0204)مسلم، ويسب أمه، فيسب أمه"

واستنكارهم الصحابة استطالع وحب فضول هذاالحدث فأثار )والديه الرجل وهو )شتم مباشرة بصورة ،المتناقض الحدث لهذا تفسير قديمت الرسول طالبين من الرجل والديه؟ يشتم وهل ،وتساءلواأيضا .ذلك حدوث كيفية لهم الرسول فوضح

إستراتيجية التعارض المعرفي "تمكد على إيجابيات ( أن 022، ص4,,4ويذكر باز وبواعنة )الطالب وتنمية االتجاهات اإليجابية نحو العلوم، كما تساعده على استبصار العالقة بين المفاهيم من

فيزيد من قدرة الطالب على االحتفاظ بها". ،خالل تقديم المدركات الحسية المدعمة لهات التي ينتهجها المعلم لتطبيق إستراتيجية ( الخطوا20-29، ص ص 2,,4ويحدد طلبة )

التعارض المعرفي بالتالي: الكشف عن التصورات القبلية التي يملكها الطالب حول المفاهيم المراد تعلمها، ثم تقديم الحدث المتناقض الذييستثير دافعية الطالب للبحث وراء المفهوم، يليها تقديم المفهوم

ب حالة من عدم التوازن المعرفي لدى الطالب، ثم تقديم الشرح الصحيح من قبل المعلم، مما يسبوالتوضيح له مع إبراز العالقة بينه وبين المفاهيم المرتبطة به، وفي النهاية تطبيق المفهوم في تطبيقات

عملية تمهد لعملية البناء المعرفي وبناء المفهوم الصحيح.

مشكلة الدراسة

والتي اهتمت بتدريس مقررات العلوم الشرعية كدراسة كل من: أكدت العديد من الدراسات ( على ضرورة االهتمام بتنمية المفاهيم الدينية، 2,,4؛ وأبو لبن،0992؛ وعبد اهلل، 0942)جلهوم،

ومعرفة العالقة بين دراسة تلك المفاهيم وبعض المتغيرات كالسلوك الديني، وأداء بعض العبادات.على أهمية االهتمام بتنمية المفاهيم الدينية؛ إال أن العديد من الدراسات ومع تأكيد تلك الدراسات

أشارتإلى ضعف الطالب في تحصيل المفاهيم الفقهية المقررة والتمكن منها،كدراسة كل من: )صالح،


22

في البنية المعرفية لدى بديلةوجود تصورات ه(، ولعل ذلك يرجع ل0240ه؛ والجهيمي، 0202عديد من الدراسات كدراسة كل ،وهذا ما أكدته ف عائقا أمام تعلمهم للمفاهيميق ؛ مما قدالطالب

دراسة كما قام الباحث بإجراء ( ،2,,4؛ ومحمود، tsai,2000؛ و,,,4؛ وعبده، 0994من:)زيتون،استطالعية طبقت على العديد من معلمي مقرر الفقه في المرحلة المتوسطة في مدينة الرياض، وبينت

من الصعوبات التي تواجههم في استيعاب الطالب للمعارف والحقائق والمفاهيم الفقهية وجود العديد المقررة. لدراسية،ا طالب التربية الميدانية في مختلف المراحل الباحث من خالل خبرته باإلشراف على ولعل

حصيل ت قد أرجع هذا الضعف في المفاهيم الفقهية، استيعاب في الطالب لدى صعوبة من لمسه وماإجراء ساليب التدريس المتبعة؛ لذا سعى إلىوجود تصورات بديلة للمفاهيم الفقهية، وألالمفاهيم إلى

الدراسة الحالية، في محاولة منه للتعرف على فعالية إستراتيجية التعارض المعرفي في تحصيل طالب لمرتبطة. وبناء م الفقهية االصف الثالث المتوسط للمفاهيم الفقهية الصحيحة، ومعرفتهم لبعض األحكا على ما تقدم فإن مشكلة الدراسة يمكن أن تتحدد في السمال الرئيس التالي:

ما أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية والتمكن من الرياض؟معرفة األحكام لدى طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة

أسئلة الدراسة تتمثل أسئلة هذه الدراسة بالتالي:

ما التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية المتضمنة في وحدة )األيمان والنذور( المقررة على طالب -0 الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض؟

ما أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب المفاهيم الفقهية البديلة لدى طالب الصف -4 الثالث المتوسط؟

إستراتيجية التعارض المعرفي على تمكن طالب الصف الثالث المتوسط من معرفة ا أثر م -4 األحكام الفقهية؟

فرضيات الدراسة( بين متوسطات درجات طالب α=≥ 0,05توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) -0

لمفاهيم الفقهية، لالمجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار التصورات البديلة وذلك لصالح متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية.


24

( بين متوسط درجات طالب α=≥ 0,05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) -4 المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار األحكام الفقهية.

أهداف الدراسة تهدف هذه الدراسة إلى ما يأتي:

التعرف على التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية المتضمنة في وحدة )األيمان والنذور( المقررة -0 .على طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض

التعرف على أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تدريس الفقه على تصويب التصورات البديلة -4 للمفاهيم الفقهية.

جية التعارض المعرفي في تدريس الفقه على تمكن طالب الصف الثالث التعرف على أثر إستراتي -4 المتوسط من معرفة األحكام الفقهية.

أهمية الدراسة

تتمثل أهمية هذه الدراسة بالنقاط التالية:الفقه نماذج إجرائية لكيفية استخدام إستراتيجية التعارض المعرفي في مقرر معلمي لموجهي و تقدم -0

د في استخدامها داخل الفصل.التدريس؛ مما يساع

تقدم دليال لمعلم الفقه في استخدام إستراتيجية التعارض المعرفي يمكن تضمينه في برنامج إعداد -4 معلمي مقررات العلوم الشرعية؛ مما يفيد في تطوير كفاياتهم التدريسية.

تساعد مخططي مناهج مقرر الفقه في المرحلة المتوسطة على صياغة وتضمين المنهج -4 إلستراتيجية تصويب المفاهيم الفقهية.

توجه االهتمام نحو تصويب المفاهيم الفقهية ودور ذلك في معرفة األحكام الفقهية. -2

تناولت أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب –حسب علم الباحث-عدم وجود دراسات -4لمتوسط طالب الصف الثالث االتصورات البديلة للمفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام لدى

تيجيات تدريس ستراإفي المملكة العربية السعودية، وبالتالي فإن هذه الدراسة تساهم في إثراء مجال مقرر الفقه.


29

حدود الدراسة

يقتصر تعميم نتائج هذه الدراسة بالنقاط التالية:لبنين المتوسطة الحكومية النهارية ل: تقتصر نتائج هذه الدراسة على مدارس المرحلة الحدود المكانية-0

بمدينة الرياض. ه.0242/0242: الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي الحدود الزمانية-4تقتصر هذه الدراسة على التعرف على أثر إستراتيجيةالتعارض المعرفي في الحدود الموضوعية:-4

الثالث قهية، وعلى تمكن طالب الصفتدريس الفقه على تصويب التصورات البديلة للمفاهيم الفالمتوسط من معرفة بعض األحكام الفقهية في وحدة "األيمان والنذور" المقررة ضمن منهج الفقه

للصف الثالث المتوسط.

:مصطلحات الدراسةقد أشار بعض التربويين إلى مسميات عدة لهذه اإلستراتيجية تنصب :إستراتيجية التعارض المعرفي

نفس المفهوم منها: إستراتيجية الصراع المعرفي أو إستراتيجية التناقض المعرفي أو جميعها على إستراتيجية التعارض المعرفي، ولعل أفضل مسمى لها هو إستراتيجية التعارض المعرفي؛ وذلك ألنها

نائية فة البهي إستراتيجية تعليمية تابعة للفلسو أكثر توضيحا لما بين المفاهيم من عالقات وترابطات. لبديلةاتستخدم لتنظيم محتوى الدرس، أو تدريسه بقصد مسـاعدة الطـالب عـلى تعـديل التصـورات

حـداث تغيـير مفـهومي بـاقي األثـر ( بأنها " 09، ص 0,,4وعرفها عفانة ) .(tsai,2000,p308)وا جراءات تعليمية تسعى إلى تبديل المفاهيم الخاطئة لدى المت اهيم أخرى علمين بمفعبارة عن أنشطة وا

صحيحة ".ويقصد بإستراتيجية التعارض المعرفي في هذه الدراسة أنها: مجموعة من الخطوات واإلجراءات والمواقف التعليمية التي يستخدمها معلم الفقه لوضع طالب الصف الثالث المتوسط في حالة من عدم

ومن ثم ية المرتبطة بوحدة )األيمان والنذور(حول المفاهيم الفقه البديلةاالتزان المعرفي عن تصوراتهم العمل على تعديل تلك التصورات، وذلك باتباع عدة خطوات وهي: التعرف على المفاهيم التي يملكها

مما يجعل الطالب في حالة عدم توازن لحث الطالب على ؛الطالب، ثم تقديم الحدث المتناقضهوم الصحيح للطالب، ثم تقديم الشرح والتوضيح للمف البحث حول المفهوم، ثم تقديم المفهوم الفقهي

الصحيح، ثم تقديمالمفاهيمالمرتبطة؛لتدعيموتعزيزالمفهومالفقهي الصحيح، وأخيرا التطبيق العملي تمهيدا لعملية البناء المعرفي. ؛للمفهوم


4,

المعرفية ( بأنها: "تصورات ومعارف في البنية 044، ص ,,,4يعرفها عبده ) :التصورات البديلةال تتفق مع المعرفة المقبولة علميا، وال تمكنهم من شرح واستقصاء الظواهر العلمية بطريقة ،للطالب مقبولة".

التي تظهر لدى طالب الصف ويمكن تعريفها إجرائيا بأنها: األفكار والتصورات والمعارف الفقهية ية المقبولة.الثالث المتوسط وتخالف التفسيرات العلمية للمفاهيم الفقه

( بأنها: "اللفظ أو العبارة التي تشير إلى صفة أو 42، ص 0202عرفتها الخليوي ) المفاهيم الفقهية: لعدة صفات مشتركة، ينطوي تحتها أشياء أو مواقف أو أحداث فقهية".

،ويمكن تعريفها في هذه الدراسة بأنها: التصور العقلي لمجموعة من السمات والصفات المحددةالتراكيب والجمل التي تتناول المعامالت المرتبطة بموضوع األيمان األلفاظ و التي تتصل بمجموعة من

المقرر على طالب الصف الثالث المتوسط.-الفصل الثاني-والنذور المقررة في كتاب الفقه

اإلطار النظري والدراسات السابقة المقصود بإستراتيجية التعارض المعرفي:

إعادة في والتي تسهم في التدريس، المعاصرة االتجاهات أحد المعرفي التعارض إستراتيجية تمثل

حداث المعلومات أطول، وعلى لمدة أثره وبقاء والمعنى، ذيلمالت عملية وتسهيل المفاهيمي، التغيير وا

الحدث تقديم خالل من الصحيح والتصور ذهن الطالب، في البديل بين المفهوم معرفي تناقض خلق

لمكونات الرئيس المحور تمثل أن التناقضات يعني للتصور الصحيح، وهذا المدعمة والمفاهيم المتناقض

.المعرفي التعارض إستراتيجية

ور تجعله مح الطالب، حيثالمعرفي على التعلم المتمركز حول التعارض إستراتيجيةفلسفة وتركز ه أنها تركز على ضرورة إتاحة الفرص ل ويكتشف، كماالعملية التعليمية، فهو الذي يبحث ويجرب

بد من إتاحة الفرص أمام الطالب الوفي ضوء هذه الفلسفة ف المختلفة،بممارسة عمليات العلم نمي روح وي مما يكسبه لغة الحوار السليمة ويجعله نشطا ؛مع أقرانه أو مع المعلم سواء ،بالمناقشة لها نفس المفهوم ومنها: إلستراتيجية التعارض المعرفي مسميات عدة التربويون ذكر وقد فيه.التعاون

المعرفي، كما ورد لها العديد من التعارض خرائط أو المعرفي الصراع أوخرائط الخالفية خرائط المفاهيمالمكونات من سلسلة لتمثيل بصرية ة( بأنها: "أدا,2، ص2,,4التعريفات ومنها: ما ذكره طلبه )

من المكونات التسلسل وهذا الطالب، لدى البديلة نحوالتصورات موجهة تكون والتي المتتابعة، التعليمية


40

ومفهوم أو المتعارض المتناقض والحدث لطالب لدى ا البديلة التصورات في يتمثل المتتابعة التعليمية

."الهدف بمفهوم األخرى المرتبطة العلمية والمفاهيم التفسير الحرج، أو والحدث العلمي الهدف يهدف كأداة تعليمية المعلم يضعه تعليمي مخطط "( بأنها:4ص، 4,,4ويعرفها باز وبواعنة )

بموضوع لمتعلقةالبديلة ا المفاهيم يبرز البديلة، حيث المفاهيم محل السليمة العلمية المفاهيم إحالل إلى بة بحيثالطل بين عملية وتعاونية بصورة متناقض أو حدث مفهوم تقديم ثم ومن الطالب، لدى معين العلمي المفهوم مبتقدي ويهيئ الفرصة البديل، المفهوم حول المعرفية بنيتهم في اتزان عدم حالة يحدث عرض لكذ وبعد الجديد، البديل والمفهوم الطالب مفهوم بين القائم األول الخالف لحل وذلك الهدف؛ ا، وذلكأيض وعملي تعاوني الحرج بشكل الحدث يقدمصحته، من وللتأكد الهدف، العلمي المفهوم الهدف. والمفهوم العلمي البديل الطالب مفهوم بين القائم الثاني الخالف لحل

التصورات عديلت إلى تهدف المعرفي التعارض أن إستراتيجية يتضح السابقة ومن خالل التعريفات لمفهوما بين الموائمة تحدث الطالب عند معرفي صراع خلق أساس على الطالب، وتقوم لدى البديلة بنيته تكوين على الطالب فهذه اإلستراتيجية تساعد ،الصراع هذا لحل الجديد البديل والمفهوم العلمي

بنفسه. المفاهيمية

مجموعة من الخطوات واإلجراءات والمواقف التعليمية التي يستخدمها أما الباحث فيعرفها بأنها:الصف الثالث المتوسط في حالة من عدم االتزان المعرفي عن تصوراتهم معلم الفقه لوضع طالب

ومن ثم العمل على تعديل تلك ،حول المفاهيم الفقهية المرتبطة بوحدة )األيمان والنذور( البديلةالتصورات، وذلك باتباع عدة خطوات وهي: التعرف على المفاهيم التي يملكها الطالب، ثم تقديم

مما يجعل الطالب في حالة عدم توازن لحث الطالب على البحث حول المفهوم، ،الحدث المتناقض ثم تقديم المفهوم الفقهي الصحيح للطالب، ثم تقديم الشرح والتوضيح للمفهوم الصحيح، ثم تقديم

مهيدا الفقهي الصحيح، وأخيرا التطبيق العملي للمفهوم ت المفهوم وتعزيز لتدعيم المرتبطة؛ المفاهيم لعملية البناء المعرفي.

:المعرفي التعارض إستراتيجيةالتي تقوم عليها األسستركز فلسفة إستراتيجية التعارض المعرفي على اإلطار المعرفي للطالب والذي يرافقه داخل الفصول

يةستمد إستراتيجتالدراسية، ومدى تأثير هذا اإلطار المعرفي في المواقف التعليمية التي تقدم للطالب، و ي بناء معرفته ف الطالبأسسها ومبادئها من الفلسفة البنائية التي تركز على دور التعارض المعرفي

األسسن على مجموعة موهذه اإلستراتيجية تقوم به،الشخصية من خالل تفاعله مع البيئة المحيطة كالتالي: (Schulte, 1996)ذكرها شوت


44

معارف ومشاعر ومهارات متنوعة تبدأ منها عملية يأتي الطالب للموقف التعليمي وهو يحمل .0 التعليم.

تنمو المعارف المسبقة لدى الطلبة من خالل احتكاكهم باألصدقاء والمعلمين والبيئة المحيطة بهم. .4

يبني الطالب الفهم الخاص بهم والمعاني من خالل خبراتهم السابقة، ويستعملون أفكارهم الخاصة .4 ما توصلوا إليه من فهم الظواهر المختلفة.كمعايير للحكم على مدى صحة

يبنى المعنى ذاتيا من قبل الجهاز المعرفي للطالب نفسه، وال يتم نقله من المعلم للطالب، ولكن .2يتشكل المعنى داخل عقل الطالب كنتيجة لتفاعل حواسه مع العالم الخارجي وليس نتيجة لسرد

المعلم له.

ة نشطة تتطلب جهدا عقليا.إن تشكيل المعاني عند الطالب عملي .4

إن البنية المعرفية المتكونة لدى الطالب تقاوم أي تغير بشدة، إذ يتمسك الطالب بما لديه من .2 المعرفة مع إنها تكون خطأ، ولكنها تبدوا مقنعة له فيما يتصل بمعطيات الخبرة.

له نوع ة يحدثإن وضع الطالب في موقف تعليمي يقدم فيه ما يناقض ما لديه من معرفة مسبق .2من االضطراب في بنائه المعرفي أو ما يسمى بعدم االتزان، وفي هذه اللحظة ينشط عقل الطالب

سعيا وراء االتزان.

:المعرفي التعارض إستراتيجيةمزايا العديد من مزايا إستراتيجية (Yager, 1991; Robert, 1987;Dennis;1996أورد كل من:

التعارض المعرفي ومن أهمها:التعارض المعرفي إلى حدوث تعارض معرفي مما يولد الميل والرغبة يمدي استخدام إستراتيجية .0

للمعرفة، لذا يساعد على تطور الطالب المعرفي ويساعد على بناء نظامه المعرفي.

الطالب يكون مشاركا ونشطا وفعاال. .4

قائم على المشاركة بين خبرات الطالب بعضهم مع بعض، وبينهم وبين أصدقائهم، وبينهم التعلم .4 وبين معلميهم.

ب التعارض المعرفي مما يكسب الطال يعتبر التعلم التعاوني أحد المجاالت الهامة إلستراتيجية .2 اتجاها إيجابيا نحو التعاون والعمل في مجموعات.

انتباه الطالب مما يزيد من فاعلية التعليم.تعمل هذه اإلستراتيجية على جذب .4

استعمال إستراتيجية التعارض المعرفي له دور فاعل في تحسين مهارات حل المشكالت ومهارات .2 .التفكير العلمي لدى الطالب


44

؛ 0999سعيد، كما أن هناك مزايا أخرى إلستراتيجية التعارض المعرفي ذكرها كل من: ) ( وهي: 4,,4 وباز وبواعنة،؛ 4,,4وبيرم، ؛ tsai,2000و الملل. والبعدعن الطالب واهتمامات التشويق إثارة ألحداثا لتفسير بأنفسهم واختبارها الفروض وضع للطالب تتيح المعلومات من قدر توفر

.لمطلوبا المعرفي التوازن إلى والوصول شاهدوها التي المتناقضة بينها. فيما العالقات واكتشاف العلمية المفاهيم بين الصحيح الربط إمكانية للطالب تتيح األقران مشاركة خالل من وذلك التعلم على الطالب قدرة من تزيد. المتناولة الموضوعات ضمن العلمي المفهوم عرض في منطقي تسلسل على تقوم.

وتطويره المعرفي نظامه بناء على الطالب تساعد. العلمي البحث ومهارات األدائية المهارات من العديد الطالب إكساب. للطالب الفعالة المشاركة خالل من لفرديةا الفروق مراعاة.

ذيال في التدريس، والدور المعرفي التعارض مخططات استخدام أهمية مدى سبق مما ويتضح كسابهم للطالب، المفاهيمي البناء تكوين في تلعبه المستوى ورفع م،والمهارات والقي الخبرات من العديد وا

به االحتفاظو التعلم وبقاء أثر المشكالت، حل على والقدرة العلمي، الفضول وتنمية لهم، التحصيلي أكثر فعالية. وجعله المقرر تدريس نحو إيجابية اتجاهات وتكوين أطول، لمدة

أهداف إستراتيجية التعارض المعرفي: تشمل نوعةمت أهداف إلى تحقيق يسعى التدريسفي إستراتيجية التعارض المعرفي استخدام إن ( وهي:4,,4 بيرم، ومن تلك األهداف ما ذكره ) الطالب، شخصية جوانب جميع

مع اقضتتن مواقف في بوضعهم وذلك ،السابقة معارفهم اختيار خالل من الطالب مفاهيم تعديل-0 .جديد من البناء المعرفي دمج إعادة ثم ومن المعرفية بنيتهم في موجود ماهو

ستنتاجاتواال التفسيرات خالل من وذلك العلم، عمليات متنوعة، واستخدام تفكيرية مهارات تنمية-4 .التناقضات لحل المستخدمة

حل في المساعدة شأنها من التي المعلومات جمع أثناء العلمي والتحصيل المعرفي البناء نمو-4 .تناقضاتال

جراء تصميم خالل من مختلفة عملية مهارات الطالب إكساب-2 .والتجارب المتنوعة األنشطة وا

.المعلومات عن البحث أثناء المكتبات استخدام مهارات الطالب إكساب-4


42

كسابهم العلم نحو الطالب واتجاهات وميول اهتمامات تنمية-2 ي الحكم والدقةف الموضوعية النظرة وا

.األشياء علىالشامل النمو تحقيق إلى تسعىوعالوة على ما سبق من أهداف فإن إستراتيجية التعارض المعرفي

التي المستجدات مع التكيف على يساعده مما بنفسه؛ المفاهيمية بنيته وتكوين للطالب، والمتوازن إعدادا الطالب إعداد من التربية له ماتسعى يه، وهذاالتسامل لدو تالقدرات حل المشك يواجهها، وتنمية

.المحيطة به بيئته مع للتفاعل متكامال :المعرفي التعارض دور المعلم في إستراتيجية

يرتكز المعرفي إستراتيجية التعارض باستخدام التدريس إنجاح في وجوهريا دورا أساسيا المعلم يلعب

أن (Appleton,1996: 19) اطالعه، ويذكر أبليتون للمعلم، وسعة المهنيةة والكفاء الخبرة على لتمدي هذه اإلستراتيجية دورها على الوجه األكمل وهي: تناط بالمعلم هناك أدوارا

هلتناقض من قبل الطالب، ولكن عليضرورة تفادي المعلم تأكيد أو إنكار الحل التجريبي لحدث ا العمل. فيكون في ختامفكارهم وطريقتهم التجريبية، أما التأكيد أتزويدهم بدليل واضح بقيم

بحيث تحوي تلميحات بنائية للطالب. ،حداثها المتناقضةأعلى المعلم ان ينظم بدقة الدروس مع

حأنفسهم مع مجموعات صغيرة بعد شر يجب منح فرصة للطالب للتفاعل مع الحدث المتناقض ب .الحدث المتناقض للفصل بأكمله

ككل لالفص ضمن مجموعات صغيرة أوضمن من تشجيع الطالب على المناقشة الصفية سواء البد

على أن تكون ذات أهمية ،على المعلم أن يتأكد من توفير مصادر متعددة لمعلومات الطالب .للطالب بالنسب

المعرفي ( عدة أدوار للمعلم إذا ما أراد إنجاح إستراتيجية التعارض4,04كما أورد العبوس والعاني ) لتمدي دورها على الوجه األكمل في تعديل المفاهيم لدى الطالب ومن تلك األدوار:

من طريقة تخطيطه للدرس، بحيث يركز على استعمال األنشطة المتنوعة والتي على المعلم أن يغير لمشكالت.اتشجع الطالب على المشاركة في العمل، والتعاون فيما بينهم، وتدريبهم على أسلوب حل

على المعلم االستعانة بمصادر وأدوات خارجية مثل شرائط الفيديو وبرامج الكمبيوتر والكتب الخارجية، وأال يكتفي بالكتاب المدرسي فقط.

.على المعلم أن يستعمل أساليب تقويم حديثة في التقويم مثل المالحظة وكتابة التقارير

ستمع إلى وجهات نظرهم دون توجيه أي نقد إليهم على المعلم أن يالحظ أفعال الطالب وأن ي ومحاولة تصحيح إجاباتهم.


44

أن يكون المعلم مممنا بفاعلية اإلستراتيجية التي يستعملها واألفكار الجديدة التي تحويها ويجعل هذه من اإلطار المفاهيمي الخاصة به شخصيا. ا األفكار جزء

أو اتأوالتعريف المفاهيم من المخزون وجود من أهمية التأكد ويضيف ماسبق مع الباحث ويتفقظهار المناسب، الصفي الجو الجديد، وتهيئة بالموضوع المرتبطة القواعد التشويقو الحماس من جو وا ومعينات دواتواأل الوسائل في والتنويع المدرسي، بالكتاب االكتفاء وعدم المتناقض، الحدث تقديم عند

للطالب، رشادواإل وممتعة، والتوجيه شيقة بطريقة المعرفي التعارض خرائط وتصميم التدريس، وبناءتاحة هم التفكيريةقدرات بأنفسهم، وتطوير التناقض مجموعات لحل في والعمل للتسامل لهم الفرصة وا

.التسامل وقدرتهم على :المعرفي التعارض في إستراتيجية الطالبدور

بالطالب لتحقق إستراتيجية التعارض المعرفي أهدافها ( أن هناك أدورا مناطة 4,00ذكرت ماضي ) ومن تلك األدوار ما يأتي:

شة والجدل، وفرض الفروض،أن يقوم الطالب بدور نشط في عملية التعلم، حيث يقوم بالمناق وبناء الرمى بدال من االستقبال السلبي للمعلومات عن طريق االستماع، والقراءة، أو أداء التقصي، الروتينية، أي إن الدور النشط للطالب يتمثل في االكتساب النشط للمعرفة. التدريبات

.يتعاون الطالب ببناء المعرفة بشكل جماعي وليس فرديا عن طريق الحوار مع اآلخرين

.أن يكتشف الطالب أو يعيدوا اكتشاف المعرفة بأنفسهم

.أن يكون الطالب مبدعا واال يكتفى بدوره النشط فقط

العقلية، )المعرفي النمو الشامل والمتوازن للطالب في كافة الجوانب التعارض حقق إستراتيجيةذلك تبوعندما يمر .مع بيئتهم ومجتمعهمهم ليتكيفوا محققة بذلك أهداف التربية بإعداد (،جتماعية، النفسيةالا

جيد والهادف ال ويساعده على التفكير االستطالع،الدافعية وحب لديه الطالب بحدث متناقض تتولد مالحظاتوالواستعمال مهارات مختلفة وتسجيل البيانات األسئلةفيقوم بطرح ،لحل هذا التناقض

التعلم.المعرفي فتزداد رغبته في االتزانللوصول إلى تفسير علمي يحقق له األهمية التربوية إلستراتيجيةالتعارض المعرفي:إلستراتيجية التعارض المعرفي ومنها ما ذكره كل من: ذكرت العديد من البحوث األهمية التربوية

( وهي كما يأتي:2,,4؛ والبلبيسي، 0,,4)بهجات، تطوير تحصيل المعرفة العلمية للطالب-0 تطوير قدرة الطالب في استخدام المبادىء العلمية في الكتابة االبداعية -4


42

تصحيح انماط الفهم الخاطيء للطالب-4 .اإلبداعي والتفكير الناقد التفكير ونحو المقرر نحو بالطال اتجاهات تطوير-2 .العلم عمليات واكتساب العلمي التفكير مهارات تنمية-4 .فيها والتحكم التعلم عملية تنظيم-2 .العلمي البحث مهارات تنمية-2

التدريس، في إستراتيجية التعارض المعرفي الستخدام القصوى األهمية يتضح ماسبق خالل من .بنفسه اهيميةالمف وتكوين بنيته التعلم، في رغبته وزيادة الطالب، دافعية إثارة في الفعال ودورها

وفي مجال المفاهيم وأثر بعض استراتيجيات التدريس على تنميتها وتصويبها أجريت العديد من ألحكام ل الدراسات وفي مختلف التخصصات التربوية، دون تناولها لمدى فاعليتها في تحصيل الطالب

تلميذات تمكن مدى معرفة إلى هدفتبدراسة (هـ 0202) صالحالفقهية، فعلى سبيل المثال: قام ولتحقيق اإلسالمية، التربية مادة في الفقهية المفاهيم من البحرين دولة في اإلعدادي الثالث الصف، اإلعدادية حلةالمر تلميذات من عينة على تطبيقه تم تحصيلي اختبار ببناء الباحثة قامت الهدف هذا( %04 ) بلغت التذكر مهارة من تمكن الالتي التلميذات نسبة أن: الدراسة تلك نتائج أهم من كانو

نسبة وهي( %24) بلغت الفهم مهارة من تمكن الالتي التلمـيذات نسبة أن، و جدا ضعيفة نسبة وهي جدا ضعيفة نسبة وهي( %4) بلغت التطبيق مهارة من تمكن الالتي التلميذات نسبة، بينما منخفضة

(. %0004) بلغت المهارات جميع من التمكن نسبة، و سابقتيها من وأقل الثانوي الثاني الصف طالب اكتساب مدى قياسبدراسة هدفت ل هـ(0240كما قام الجهيمي )

بتحليل قام وقد المسحي، المنهج الباحث استخدمو المقررة، الفقهية المفاهيم الرياض بمدينة )شرعي( أهم من كان قدو ، المفاهيم تلك اكتساب مدى لقياس ا تحصيلي ااختبار واستخدم المقرر، الكتاب محتوى بلغت إذ ،عليهم المقررة الفقهية للمفاهيم طالبال اكتساب مستوى انخفاضالدراسة: تلك نتائجلدى طالب كلية البديلةتشخيص التصورات إلى (0,,4سالمة) بينما هدفت دراسة .(%22)النسبة

مكانية تصويبها المعلمين بجامعة الملك سعود عن بعض المفاهيم ذات العالقة بتكنولوجيا التعليم، وا من خالل نموذج بايبي البنائي. وتم استخدام المنهج الوصفي والتجريبي، وبناء اختبار تشخيص

ينة الدراسة من ع األهداف، وتكونتكأداتين لتحقيق هذه اختبار التغير المفاهيميو التصورات البديلة، ( من %,0) تزيد عن البديلةوقد أشارت النتائج إلى أن نسبة تكرار كثير من التصورات ا،( طالب,2)

مجموع إجابات الطالب، كما أشارت النتائج إلى فاعلية نموذج التدريس البنائي المقترح، وتفوقه على كسابهم الفهم الصحيح لمفاه البديلةتصويب التصورات الطريقة التقليدية في يم لدى الطالب، وا


42

(إلى التعرف على فعالية خرائط الصراع المعرفـي 2,,4دراسة طلبة )كما هدفت ا التعليم.تكنولوجيفي تصحيـــح التصورات البديلة لبعض المفاهيم وحل المسائل الفيزيائية لدى طالب الصف األول

( طالبا، تـم تقسيمــــهم إلى مجموعتين مجموعة تجريبـية وبلــــغ 29عينة الدراسـة من )الثانوي، وتكونت أعد البــاحث اختبارا للتصورات و ( طالبا، 42( طالـبا، ومجموعة ضـــابطة وبلغ عددها )44عددهـــا )

منهج الوصفي الباحث الالبديلة في وحدتي الــشغل والطاقة، واختبار حل المــسائل الفيزيائية، وقد اتبع ة خرائط عليالمنهج التجريبي لقياس فاو لتحـديد التصـــورات الـــبديلة للطالب في وحدتي الشــغل والــطاقة،

ــية الصراع المعرفي في تعديل التصورات البديلة وحل المــــسائل الفيزيائيــة، وأظهرت نتائج الدراسة فاعلاهيم وحل لدى المتعلمين وتنمية المف البديلةفي تصويب التصورات استخــدام خرائط الصـراع المعـرفي

.المسائل الفيزيائيةإلى معرفة أثر استخدام بعض استراتيجيات التغير المفهومي تهدفف (9,,4دراسة البلعاوي )أما

دراسته باحث في اتبع ال، و في تعديل المفاهيم الرياضية البديلة لدى طلبة الصف العاشر األساسي بغزة( طالبا وطالبة من 442التجريبي، حيث تكونت عينة الدراسة الوصفية من )شبه المنهجين الوصفي و

( طالبا وطالبة في الصف العاشر األساسي بمدينة غزة، وقام الباحث بإعداد اختبار 4424أصل )وء ذلك تم إعداد ( وفي ض9تشخيصي لتحديد المفاهيم البديلة، وتم تحديد المفاهيم البديلة وعددها )

استراتيجيات التغير المفهومي في تعديل المفاهيم الرياضية البديلة، وتم اختيار عينة تجريبية قصدية ( شعب، شعبتين ذكور إحداهما ضابطة واألخرى تجريبية، وشعبتين لإلناث أحدهما 2مكونة من )

تم التوصل إلى عدة نتائج من وقد، ( طالبا وطالبة,02ضابطة واألخرى تجريبية، وبلع حجم العينة )( في االختبار البعدي بين متوسط 0,0,ذات داللة إحصائية عند مستوى ) ا فروقأن هناك أهمها:

درجات طلبة المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية، ومتوسط درجات طلبة المجموعة داللة إحصائية ذات ا فروق، وأن هناك وميالتجريبية الذين درسوا باستخدام استراتيجيات التغير المفه

( في االختبار البعدي بين متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة الالتي 0,0,عند مستوى )درسن بالطريقة التقليدية، ومتوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الالتي درسن باستخدام

إلى تحديد التصورات البديلة لمفاهيم (9,,4)دراسة صالح كما هدفت استراتيجيات التغير المفهومي.وحدة الفضاء الخارجي )الكواكب والنجوم( وتحديد مدى فعالية استخدام )خرائط التعارض( في تعديل التصورات البديلة، وبقاء أثر التعلم لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي في مادة العلوم، وتم استخدام

( تلميذة من تالميذ الصف الثاني كمجموعة تجريبية 24لدراسة من )المنهج التجريبي، وتكونت عينة ا( تلميذه كمجموعة ضابطة درست بالطريقة التقليدية، 24درست باستخدام خرائط التعارض، و)


44

واستخدمت اختبار التصورات البديلة عن مفاهيم وحدة الفضاء الخارجي، وأسفرت الدراسة عن عدة ( بين متوسط درجات تلميذات 0,0,ذات داللة إحصائية عند مستوى )نتائج من أهمها:وجود فروق

المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التصورات البديلة البعدي لصالح المجموعة التجريبية.إلى معرفة فعالية التدريس باستخدام خرائط التعارض بدراسة هدفت (9,,4الحلفاوي )كما قام

في مادة العلوم وتنمية االتجاه نحوها لدى طالبات المرحلة البديلةت المعرفي فـي تصويب التصوراوقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي، حيث تم اختيار عينـة ،المتوسـطة بالمملكة العربية السعودية

( طالبة وتم تقسيمهن إلى مجموعتين 20الدراسـة مـن طالبات الصف الثاني المتوسط حيث بلغ عددها )(، طالبة وقد أعدت 40( طالبة ومجموعة ضابطة بلـغ عددها ),4جريبية بلغ عددها ):مجموعة ت

في وحـدة الـصوت ومقيـاس االتجاه نحو العلوم وقد أسفرت النتائج البديلةالباحثة اختبار التصورات ( بين متوسطي 0,0,توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) عن بعض النتائج ومن أهمها:

لصالح المجموعة التجريبية. البديلةلمجموعتين في اختبار التصورات درجات ا

إلى معرفة أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية المفاهيم بدراسة هدفت (4,00ماضي )وقام ومهارات حل المسألة الوراثية لدى طالبات الصف العاشر، واستخدمت المنهج التجريبي، وتم تطبيق

( طالبة، موزعات على مجموعتين إحداهما تجريبية بلغ 94ة مكونة من )الدراسة على عينة قصدي( طالبة، وتم بناء اختبارين أحدهما اختبار لمفاهيم 29( طالبة، وأخرى ضابطة بلغ عددها )22عددها )

( سماال، 42، واآلخر اختبار لمهارات حل المسألة الوراثية مكون من )( سماال ,2الوراثة مكون من ) ≤=αدراسة إلى عدة نتائج من أهمها:توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )وتوصلت ال

( بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار مفاهيم 0,05إلى التعرف على أثر بدراسة هدفت (4,04عمران )كما قام . الوراثة تعزى الستخدام طريقة التدريس

ام إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب تصورات طالب الصف األول الثانوي البديلة استخدوتنمية وعيهم ببعض القضايا البيئية المعاصرة، واستخدم الباحث المنهج شبه ،للمفاهيم الجغرافية

التجريبي ذي المجموعتين المتكافئتين، وتم استخدام اختبار تصويب التصورات البديلة للمفاهيم ( طالبا للمجموعة ,4( سماال، طبق على عينة الدراسة وعددها ),2لجغرافية والذي تكون من )ا

م تأثير ارتفاع حج ( طالبا للمجموعة الضابطة، وقد توصلت الدراسة لعدة نتائج منها:,4التجريبية، و )اهيم الجغرافية فاستخدام إستراتيجية التعارض المعرفي في التدريس على تصويب التصورات البديلة للم

( بين α=≥ 0,05أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى )، و لدى طالب المجموعة التجريبية


49

متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية، ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في التطبيق حده. أجزائه على البعدي الختبار التصورات البديلة للمفاهيم الجغرافية ككل، وفي كل جزء من

إلى التعرف على أثر مخططات التعارض فهدفت (4,04دراسة الربيعي والموسوي ومصطفى )أما المعرفي في اكتساب المفاهيم اإلحيائية وبقاء أثره لدى طالبات الصف الخامس العلمي في مادة علم

ية وضابطة، تجريب األحياء، واختير التصميم التجريبي ذي الضبط الجزئي لمجموعتين متكافئتينة وضابط، ( طالبة تدرس على وفق إستراتيجية مخططات التعارض المعرفي44التجريبية عددها )

( طالبة، وتم بناء أداة الدراسة والمتمثلة باختبار اكتساب المفاهيم اإلحيائية المكون من ,4عددها ) ه تم إعادته على عينةوبعد مرور أسبوعين من تطبيق ،طبق على مجموعتي الدراسة ( سماال ,2)

الدراسة؛ لمعرفة مدى بقاء أثر المفاهيم اإلحيائية لدى الطالبات، وعولجت النتائج إحصائيا وأظهرت تفوق طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن على وفق مخططات التعارض المعرفي على النتائج:

يائية.لتقليدية في اكتساب المفاهيم اإلحطالبات المجموعة الضابطة اللواتي درسن على وفق الطريقة ا( بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر استخدام إستراتيجيتي فرايز والتعارض 4,04كما قام عسيري )

( لدى طالب المرحلة 0المعرفي في تنمية المفاهيم والوعي بالقضايا المعاصرة في مادة الحديث )( طالبا، كما استخدم أداتين لغرض ,2ي، لعينة مقدارها )الثانوية، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريب

( سماال، ومقياس الوعي بالقضايا المعاصرة 44جمع المعلومات وهما: اختبار المفاهيم وعدد أسئلته )( عبارة، تم تطبيقهما قبليا وبعديا بعد التأكد من صدقهما وثباتهما، وتوصلت الدراسة 44وعدد عباراته )ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية التي درست إلى وجود فروق

باستخدام إستراتيجية التعارض المعرفي، والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار المفاهيم، ومقياس الوعي بالقضايا المعاصرة، لصالح المجموعة التجريبية؛ مما يدل على وجود أثر كبير

يجية التعارض المعرفي في تنمية المفاهيم، والوعي بالقضايا المعاصرة لدى المجموعة التجريبية. إلسترات :وهيومن خالل العرض الموجز للدراسات السابقة يمكن أن يقدم الباحث عدة مالحظات

هدافها أومنهجها المناسب، و ،في تحديد مشكلة الدراسة وأطرها النظرية الدراسات السابقة اإلفادة من-0 أداتي الدراسة، واختيار العينة.وكذلك أعانته على إعداد ،وفروضها وتسامالتها

باستخدام اهتصويبتنميتها و طرق المفاهيم ومدى تمكن الطالب منها، و تناولت الدراسات السابقة-4 تلميذات تمكن مدىوالتي هدفت للتعرف على ه( 0202كدراسة صالح )استراتيجيات مختلفة،

ه( والتي 0240ودراسة الجهيمي ) ،الفقهية المفاهيم من البحرين دولة في اإلعدادي الثالث الصفوكدراسة ،قررةالم الفقهية لمفاهيمل )شرعي( الثانوي الثاني الصف طالب كتسابا مدى قياسهدفت ل


2,

أثر استخدام إستراتيجيتي فرايز والتعارض المعرفي في تنمية والتي تناولت ( 4,04عسيري )دراسة ( لدى طالب المرحلة الثانوية، و 0المفاهيم والوعي بالقضايا المعاصرة في مادة الحديث )

مكانية تصويبها 0,,4سالمة ) ( والتي تناولت تشخيص التصورات البديلة عن بعض المفاهيم، وا ( واللتان تناولتا 4,04؛ وعمران، 2,,4من خالل نموذج بايبي البنائي، ودراسة كل من: )طلبة،

دراسة البلعاوي أما ي في تصحيـــح التصورات البديلة،فعالية استخدام إستراتيجية التعارض المعرف( فتناولت أثر استخدام بعض استراتيجيات التغير المفهومي في تعديل المفاهيم الرياضية 9,,4)

( تحديد 4,00؛ وماضي، 9,,4؛ والحلفاوي،9,,4البديلة، وكذلك تناولت دراسة كل من: )صالح، رات البديلة، كما التصو التصورات البديلة للمفاهيم ومدى فعالية استخدام خرائط التعارض في تعديل

( أثر مخططات التعارض المعرفي في اكتساب 4,04تناولت دراسة الربيعي والموسوي ومصطفى ) المفاهيم اإلحيائية.

؛ وعسيري، 9,,4؛ والبلعاوي،2,,4؛ وطلبة، 0,,4تتفق هذه الدراسة مع دراسة كل من: )سالمة، -4 منهج للدراسة.( في اتباع المنهج الوصفي وشبه التجريبي ك4,04

؛ 9,,4؛ الحلفاوي، 0,,4سالمة، ه؛ و 0240الجهيمي، تتفق هذه الدراسة مع دراسة كل من: )-2 ( في بيئة التطبيق المملكة العربية السعودية. 4,04وعسيري،

( 9,,4؛ والحلفاوي، 9,,4صالح، ه(؛ و 0202صالح )تتفق هذه الدراسة مع دراسة كل من: )-4 )المرحلة المتوسطة(.في مرحلة التطبيق

تنفرد هذه الدراسة بكونها الوحيدة في المملكة العربية السعودية التي تناولت موضوع أثر إستراتيجية -2التعارض المعرفي في تصويب التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام لدى

طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض.

جراءاتهامنهجية الدر اسة وا يتضمن هذا الجزء عرضا لمنهج الدراسة وتصميمها التجريبي ويتناول التعريف بمجتمع الدراسة،

وعينتها، كما يتضمن عرضا لإلجراءات التي اتبعت في إعداد المواد التعليمية وبناء أدوات الدراسة، والمعالجة اإلحصائية.

المنهجين الوصفي فقد تم استخدام المنهج المختلط،اتبع الباحث في هذه الدراسة : منهج الدراسةوشبه التجريبي، حيث تم االهتمام بالتعرف على المفاهيم الفقهية المقررة في كتاب الفقه للصف الثالث

ثر أمن خالل تحليل المحتوى )المنهج الوصفي(، ودراسة المتوسط الوحدة السابعة )األيمان والنذور(


20

متغير إستراتيجية التعارض المعرفي على تصويب المفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام الفقهية االختيار و من خالل استخدام المنهج )شبه التجريبي(،وقد تم اختيار تصميم القياس القبلي والبعدي.

ختبارا قبليا، كل منهما اعشوائيللفصلين ليكون أحدهما فصال تجريبيا واآلخر ضابطا، يطبق على الوتدرس المجموعة التجريبية دروس )األيمان والنذور( وفق اإلستراتيجية المقترحة لتدريس الفقه، أما المجموعة الضابطة فتدرس الدروس نفسها بالطريقة المعتادة، وبعد انتهاء التجربة طبق اختبارا بعديا

ض تغير المستقل )التدريس باستخدام إستراتيجيةالتعار لقياس األثر الذي أحدثه الم ،على المجموعتينالمعرفي( على المتغيرين التابعين )تصويبالمفاهيم الفقهية البديلة( و )التمكن من معرفة األحكام

الفقهية(. شكلب والكمي الكيفي المدخلين ( إلى أن الباحث قد يلجأ أحيانا "الستخدام4,,4وقد أشار ريان )

فرضيات،ال صياغة إلى يصل حتى البحث، مشروع إعداد أثناء الكيفي بالمدخل يبدأ عندما تتابعي الكمي". المدخل بإتباع الفرضيات اختبار يمكن المرحلة وعندهذه

مجتمع الدراسة: : مجتمع الدراسة الوصفية: عبارة عن جميع محتويات كتاب الفقه للصف الثالث المتوسط )الفصل أولا

ه.0242-0242الثاني( لعام طالب الصف الثالث المتوسط في مدرسة ابن الجزري المتوسطة راسة التجريبي: جميع: مجتمع الدثانياا

(44، والبالغ عددهم )0242-0242بمدينة الرياض في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي .طالبا

عينة الدراسة: الوحدة السابعة )األيمان والنذور( عينة للدراسة بشكل قصدي : عينة الدراسة الوصفية: تم اختيار أولا

من محتويات كتاب الفقه للصف الثالث المتوسط )الفصل الثاني(.: عينة الدراسة التجريبية: تم اختيار عينة الدراسة بشكل قصدي من طالب الصف الثالث المتوسط ثانياا

ي:رياض؛ ويعود السبب في ذلك إلى ما يأتبمدرسة ابن الجزري، التابعة لمكتب التعليم بغرب ال طبيعة الدراسة والتي تعتمد في أصلها على العينة القصدية.-0

استعداد وتعاون إدارة المدرسة مع الباحث، بتذليل العقبات التي تواجهه في إجراء هذه الدراسة -4 وتزويده بالبيانات الخاصة بالطالب.


24

( ليمثل المجموعة التجريبية وعدد الطالب 4-0باختيار الفصل )وقد تم التنسيق مع إدارة المدرسة ( طالبا، وبذلك 44( ليمثل المجموعة الضابطة وعدد الطالب فيه )4-4( طالبا، والفصل )42فيه )

.( طالبا 24تكون عينة الدراسة )

ضبط متغيرات الدراسة:ة مقبولة من الصدق الداخلي يعد ضبط المتغيرات الدخيلة إحدى إجراءات الدراسة لتوفير درج

للتصميم شبه التجريبي، حتى يمكن عزو معظم التباين في المتغيرات التابعة للمتغير المستقل، وليس حو سالمة التجربة على الن(. وقد تم ضبط المتغيرات التي قد تمثر في ,4,0لمتغيرات أخرى )ملحم،

ق في مقرر الدراسي الساب والتحصيل-)العمر في كل من متغيرللتحقق من تكافم المجموعتين التالي: – Mann)قام الباحث باستخدام اختبار مان وتني ) (نتائجهم في االختبار القبلي وفي-الفقه

Whitney"u" ( يبين النتائج التي 0لداللة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة. والجدول ) تم التوصل إليها:

4جدول لداللة الفروق بين مجموعتي الدراسة بناء على متغير العمر الزمني Mann – Whitney)اختبار مان وتني)

العدد المجموعة المتغيرالمتوسط

الحسابي

متوسط

الرتب

مجموع

الرتب uقيمة

مستوى

الداللة

العمر

,22004 42022 04009 42 التجريبية

44004,,

,09,9

غير دالة

الضابطة

44 04004 4204, 44204,

التحصيل

السابق

,,2020 44029 44094 42 التجريبية

4240,,

,0224

غير دالة

,,42,0 44024 49004 44 الضابطة

االختبار

القبلي

,,2020 44029 0044 42 التجريبية4240,,

,0224

غير دالة

,,42,0 44024 ,004 44 الضابطة

( وهي غير دالة إحصائيا، مما يدل ,,44004)لمتغير العمر (u( أن قيمة )0يتضح من جدول )على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي أعمار المجموعتين التجريبية والضابطة،

وبذلك يتحقق التكافم بينهما في العمر.


24

، ( وهي غير دالة إحصائيا ,,4240مستوى التحصيل السابق )متغير في (uأن قيمة )كما يتضح مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة، وبذلك يتحقق التكافم بينهما في مستوى التحصيل السابق )للفصل األول( في مقرر الفقه.

وهي (,,4240) (u) يتضح أن قيمةوكذلك عند النظر لمتغير مستوى الطالب في االختبار القبلي غير دالة، مما يدل على تكافم المجموعتين التجريبية والضابطة في نتائجهم في االختبار القبلي.تصميم

دروس المجموعة التجريبية:قام الباحث بتصميم دروس المجموعة التجريبية بعد االطالع على األدبيات، والبحوث، والدراسات

، وقد تضمن تخطيط دروس المجموعة التجريبية السابقة، وكتب المناهج وطرق التدريس في المجال الخطوات التالية:

عنوان الدرس.-0 األهداف السلوكية.-4 التمهيد.-4 الوسائل التعليمية.-2 الشرح: ويتضمن: شرح الدرس، وتطبيق إستراتيجية التعارض المعرفي وفق الخطوات التالية:-4

التصور البديل. -

اإلدراك الحسي المتعارض. -

علمي الصحيح.التصور ال -

الحدث الحرج أو الشرح. -

المفاهيم الفقهية المرتبطة. -

اإلدراكات الحسية المدعمة. - القراءة الجهرية للكتاب المدرسي.-2 التقويم الختامي.-2 الواجب المنزلي.-4

وتتفق دروس المجموعتين التجريبية والضابطة في جميع الخطوات ما عدا )تطبيق إستراتيجيةالتعارض المعرفي(.

وقد تم إعداد دليل للمعلم من أجل المساعدة في تطبيق إستراتيجية التعارض المعرفي على أكمل وجه، وتحقيق أهداف الدراسة الحالية، وقد تضمن الدليل:


22

أوال: مقدمة توضح مفهوم إستراتيجية التعارض المعرفي.

المعرفي.ثانيا: خطوات التدريس باستخدام إستراتيجية التعارض ثالثا: األهداف العامة للدروس.

رابعا: المفاهيم الفقهية في وحدة )األيمان والنذور(. خامسا: الخطة الزمنية للدروس.

سادسا: اإلجراءات التعليمية التعلمية.

أدوات الدراسة تم اعتماد أداتين لهذه الدراسة وهما:

إعداد قائمة بالمفاهيم الفقهية المتضمنة، واألحكام:بهدفتحليل المحتوى لدروس )األيمان والنذور( -0لمتوسط االمقررة ضمن منهج الفقه للصف الثالث ة )األيمان والنذور(وحد محتوى تحليل ، فتمالفقهية

الحالية، الدراسة بنتهت الذي الفقهي المفهوموفقا لتعريف تتضمنها يالتالفقهية مالمفاهي الستخراجر العقلي لمجموعة من السمات والصفات المحددة التي تتصل بمجموعة أنه: التصو على وينصكما تم ،التراكيب والجمل التي تتناول المعامالت المرتبطة بموضوع األيمان والنذوراأللفاظ و من

اعتماد الكلمة والموضوع كوحدة تحليل لهذه األداة، فأحيانا تكون كلمة تتضمن معنى معين مثل: ثل: متكون جملة أو عبارة تتضمن الفكرة التي يدور حولها موضوع التحليل )اليمين(، وأحيانااليمين(، أما فئات التحليل فهي المفاهيم الفقهية وتعريفاتها اإلجرائية والمرتبطة )االستثناء في

بموضوعي األيمان والنذور واألحكام المرتبطة فيهما.طبيعة مادة وهذا لمناسبته ل ؛كأداة رئيسة للدراسةاالختبار التحصيلي التحريري )اختيار من متعدد( -4

، ولخلوه من التأثر بذاتية المصحح، ولكونه يقلل من نسبة التخمينالفقه، والمهارات المراد تنميتها، قد تم إعداد و ولتغطيته لجزء كبير من المادة العلمية، كما أنه يتصف بمعدالت صدق وثبات عالية،

د تحليل لمحتوى موضوعات األيمان والنذور؛ لغرض إكساب الطالب أسئلة االختبار التحصيلي بعالمفاهيم الصحيحة المتضمنة في تلك الموضوعات، ومن ثم تم صياغة االختبار بناء على تحليل

( سماال يتضمن كل منها أحد 02( سماال منها )42المحتوى، فأصبح بصورته النهائية متكونا من )( سماال يرتبط كل منها بحكم فقهي، وقام 02من الطالب إتقانها، و )المفاهيمالفقهية المطلوب

الباحث بصياغة األسئلة على شكل اختيار من متعدد، وطلب من الطالب اإلجابة عليها بوضع )دائرة( حول الحرف الذي يسبق اإلجابة الصحيحة.


24

أدوات الدراسة: صدق

لبطاقة تحليل المحتوى واالختبار )صدق المحكمين(: الصدق الظاهريللتأكد من صدق بطاقة تحليل المحتوى واالختبار؛ قام الباحث بعرضهما على مجموعة من المحكمين

( أعضاء، 2من أعضاء هيئة التدريس بقسمي المناهج وطرق التدريس، والثقافة اإلسالمية وعددهم )( مشرفين، وبناء 2ي التربية اإلسالمية بوزارة التعليم وعددهم )كما تم عرضهما على مجموعة من مشرف

كما تم صياغة على مالحظات وتوجيهات المحكمين، تم اعتماد صياغة بطاقة تحليل المحتوى،عادة الصياغة اللغوية لمقدمة سمالين. االختبار بصورته النهائية بعد حذف ثالث أسئلة، وا

: صدق التساق الداخلي لالختبارتم التحقق من صدق االتساق الداخلي لالختبار بتطبيقه على عينة استطالعية من طالب الصف

( طالبا، وتم حساب معامل ارتباط 44في مدرسة ابن الجزري المتوسطة وعددهم ) 4/4بين درجات كل سمال من أسئلة االختبار مع الدرجة الكلية للمحور، وذلك (Pearsonبيرسون)

. (SPSS)نامج االحصائي باستخدام البر 7جدول

بين درجة كل سمال من أسئلة المحور والدرجة الكلية للمحور(Pearson)معامل ارتباطبيرسون)المفاهيم المحور األول

المرتبطة باليمين(

المحور الثاني )المفاهيم

المرتبطة بالنذر(

المحور الثالث )االحكام

ن(باليميالفقهية المرتبطة

)االحكام المحور الرابع

الفقهية المرتبطة بالنذر(

ممعامل

االرتباط م

معامل

االرتباط م

معامل

االرتباط م

معامل

االرتباط

4 220,**

44 440,**

41 200,**

71 420,**

7 490,**

47 490,**

41 240,**

71 420,**

3 290,**

43 440,**

71 200,**

31 2,0,**

1 440,**

41 440,**

74 240,**

34 220,**

5 220,**

45 440,**

77 490,**

37 220,**

6 420,**

46 440,**

73 400,**

33 240,**

2 240,**

42 4,0,**

71 240,**

31 200,**

1 420,**

75 290,**

1 490,**

76 240,**

41 400,**

72 420,**

(.0,0,دالة عند )مالحظة: )**(


22

بين كل سمال ومحوره جاء مرتفعا (Pearson) ( أن معامل االرتباط بيرسون4يتضح من جدول )(، وتعد هذه النسبة عالية، وهذا ما يدل على تمتع 0,0,في كل أسئلة االختبار عند مستوى داللة )

بقدر كبير من االتساق الداخلي. االختبار ثبات أدوات الدراسة:

تم حساب الثبات من خالل تطبيق البطاقة على تحليل موضوعات :بطاقة تحليل المحتوىثبات الوحدة السابعة )األيمان والنذور( من كتاب الفقه للصف الثالث متوسط للفصل الدراسي الثاني من

ه، من قبل الباحث وأحد أعضاء هيئة التدريس بقسم المناهج وطرق 0242-0242العام الدراسي ( التالية:COOPERالتدريس، وذلك بطريقة اتفاق التحليل باستخدام معادلة )

نسبة االتفاق = عدد مرات االتفاق

×0,, عدد مرات االتفاق + عدد مرات عدم االتفاق

(، مما يمكد االتفاق العالي نسبيا %92وقد بلغت نسبة االتفاق المحسوبة بين الباحث والمحلل الثاني ) بين المحللين على صالحية البطاقة، وبذلك تكون بطاقة التحليل قد أعدت اعدادا جيدا وجاهزة للتطبيق.

العية وهم عينة عشوائية استطلحساب ثبات االختبار التحصيلي قام الباحث باختيار ثبات الختبار:( طالبا، وتم تطبيق االختبار عليهم، 44في مدرسة ابن الجزري المتوسطة وعددهم )4/4طالب الصف

–Kuder),4ريتشاردسون -وبعد ذلك تم حساب معامل ثبات االختبار باستخدام معادلة كودر

Richardson 20( حيث بلغت نسبة الثبات ،)وهي نسبة ثبات عالية.42 ) خطوات تطبيق التجربة:

بعد التأكد من صدق وثبات أداتي الدراسة، قام الباحث باالجتماع بمدرس المادة للتفاهم على اإلستراتيجية التي سيعتمدها في تدريس المجموعة التجريبية، وطريقة تطبيق االختبار، ثم تم تطبيق

العاشر من البدء بالتجربة مع بداية األسبوعاالختبار القبلي على المجموعتين التجريبية والضابطة، ثم ه، وذلك بتدريس 0242-2-04ه، بتاريخ 0242-0242الفصل الدراسي الثاني من العام

( أسابيع من قبل معلم المقرر، بواقع حصتين أسبوعيا، 4المجموعتين وحدة )األيمان والنذور( لمدة )جية التجريبية والتي تضمنت )استخدام إستراتيوقد استخدم المعلم اإلستراتيجية المقترحة للمجموعة

التعارض المعرفي(، بينما قام بتدريس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية.بعدي لالختبار تم التطبيق ال وبعد االنتهاء من تدريس المجموعتين التجريبية والضابطة بعشرة أيام

لفقهية ية المقترحة على تصويب المفاهيم االتحصيلي على طالب المجموعتين، لقياس أثر اإلستراتيج البديلة، ومعرفة األحكام الفقهية.


22

األساليب اإلحصائية: من أجل تحقيق أهداف الدراسة تم استخدام األساليب اإلحصائية التالية:

والرتب. والنسب المئويةالتكرارات والمتوسطات الحسابية - (.COOPERق التحليل باستخدام معادلة )معامل ثبات بطاقة تحليل المحتوى بطريقة اتفا- ( لحساب معامل ثبات االختبار.Kuder–Richardson 20),4ريتشاردسون -معادلة كودر -بين درجات كل سمال من أسئلة االختبار مع الدرجة الكلية (Pearsonبيرسون)معامل ارتباط -

للمحور.الالبارامترية )للبيانات المرتبطة(، للتعرف للداللة اإلحصائية (Wilcoxon) اختبار ويلكوكسون -

على أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تنمية المفاهيم الفقهية واألحكام الفقهية لدى طالب الصف الثالث المتوسط.

" لداللة الفروق بين متوسطي إجابات الطالب في u( "mann-whitneyوتني ) –اختبار مان -إجابات الطالب بين متوسطيالتجريبية والضابطة، وكذلك لداللة الفروق االختبار القبلي للمجموعتين

ي متغيرات ، وللتأكد من تكافم المجموعتين ففي المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي التحصيل الدراسي السابق(.-)العمر

وتفسيرها نتائج الدراسةالبديلة للمفاهيم الفقهية المتضمنة في وحدة )األيمان والنذور( ما التصورات : اإلجابة على السؤال األول

المقررة على طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض؟استخدم المتوسطات الحسابية والنسب المئوية إلجابات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة تم

وحدة السابعة )األيمان المرتبطة بال للمفاهيم الفقهية البديلة على أسئلة االختبار القبلي؛ لمعرفة التصورات وتم تقسيم مستويات الفهم البديل للمفاهيم الفقهية وفق التقسيم التالي: والنذور(.

3جدول مستويات فهم طالب المجموعتين التجريبية والضابطة للمفاهيم الفقهية في االختبار القبلي

المتوسط مستوى الفهم الخاطئ م النسبة

فأكثر %24 فأقل 0044 مرتفع 0

%24إلى أقل من %,4من 0044إلى أكثر من ,004 متوسط 4

%,4أقل من ,004أكثر من منخفض 4


24

1جدول المتوسطات الحسابية والنسب المئوية والترتيب للمفاهيم البديلة

المتوسط المفهوم الموضوع

النسبة المئوية

للمفاهيم البديلة

االنحراف

المعياري

الترتيب

مستوى الفهم

الخاطئ

األيمان

متوسط 02 04,4, %,4 ,004 اليمين

متوسط 9 0222, %22 0044 اليمين المنعقدة

مرتفع 4 0422, %44 0002 اليمين اللغو

مرتفع 4 0244, %24 0044 اليمين الغموس

متوسط 2 0229, %24 0042 اليمين بغير هللا

مرتفع 2 0244, %24 0044 الحنث باليمين

مرتفع 0 0442, %44 0004 كفارة اليمين

مرتفع 4 0244, %24 0044 االستثناء في اليمين

متوسط 02 0244, %24 0044 حفظ اليمين

تحريم الحالل

0022

42%

,04,0

04

متوسط

النذور

متوسط 00 0222, %22 0044 النذر

متوسط ,0 0222, %22 0044 نذر الطاعة

منخفض 02 04,4, %24 0044 نذر المعصية

متوسط 04 0244, %24 0044 نذر المباح

متوسط 4 0249, %20 0049 النذر المكروه

متوسط 2 0229, %24 0042 نذر اللجاج والغضب

النذر المطلق

متوسط 04 0244, 24% 0044

متوسط %61 4337 المجموع

الصف الثالث المتوسط طالب البديلة لدى التصورات من العديد وجود( 2جدول) خالل يتضح من لمفاهيم أن: متوسط التصورات البديلة لو األيمان والنذور(، يع )بمواضي الفقهية المتعلقة المفاهيم حول

(، أي أن الطالب كان لديهم تصورات %24( بمستوى تحقق )متوسط( وبنسبة )0044الفقهية ككل ) (.%44يم بنسبة )صحيحة لتلك المفاه

( من انتشار المفاهيم البديلة لدى ,4,0واتفقت الدراسة الحالية مع ما توصلت إليه دراسة الحربي ) (.%44-%,4الطالب إذ تراوحت نسبة انتشارها بين )

( والتي توصلت إلى انتشار المفاهيم البديلة 2,,4كما اختلفت مع نتائج دراسة سليمان )بمستوى عال، وربما يعود هذا االختالف في مستوى انتشار المفاهيم البديلة بين الدراستين (%92)بنسبة

لوجود التكامل بين مقررات التربية اإلسالمية وترابطها حيث أن بعض المفاهيم تكرر ورودها في أكثر من مقرر؛ مما ساعد على عدم انتشار تلك المفاهيم البديلة بصورة عالية.


29

( وبين النسبتين 0044( و )0004المفاهيم الفقهية البديلة قد تراوحت بين المتوسطين )كما يتضح أن ومنخفض(، وقد جاء مفهوم كفارة -( أي ما بين مستوى فهم خاطئ )مرتفع%24( و )%44المئويتين )

(، وجاء في %44( وبنسبة )0004اليمين في المرتبة األولى بمستوى فهم خاطئ )مرتفع( وبمتوسط )(، %44( وبنسبة )0002ة الثانية مفهوم اليمين اللغو بمستوى فهم خاطئ )مرتفع( وبمتوسط )المرتب

( وبنسبة 0044ع( وبمتوسط )وفي المرتبة الثالثة مفهوم اليمين الغموس بمستوى فهم خاطئ )مرتفكما يتضح أن مفهوم نذر المعصية جاء في المرتبة السابعة عشر واألخيرة بمستوى فهم (.24%)

(، وجاء في المرتبة السادسة عشر مفهوم اليمين %24( وبنسبة )0044ئ )منخفض( وبمتوسط )خاط(، وفي المرتبة الخامسة عشر مفهوم %,4( وبنسبة ),004بمستوى فهم خاطئ )متوسط( وبمتوسط )

(.%42( وبنسبة )0022تحريم الحالل بمستوى فهم خاطئ )متوسط( وبمتوسط )يم الفقهية فقد كانت جميع المفاه،التصورات البديلة حول المفاهيم الفقهيةمما سبق يتضح انتشار

ومرتفع(، ما عدا مفهوم نذر المعصية فكان -من قبل الطالب ما بين )متوسط ئبمستوى فهم خاط بمستوى فهم خاطئ )منخفض(.

( %24( مفاهيم فقهية حصلت على نسب )4( يتضح أن هناك )2وبالنظر للجدول السابق رقم )فأعلى، أي أن الطالب كان لديهم تصورات خطأ حول تلك المفاهيم بمستوى تحقق )مرتفع(، وجاء في

(، حيث اتضح %44مقدمة تلك المفاهيم الفقهية )كفارة اليمين(، حيث جاءت التصورات الخطأ بنسبة )الختيار ر اعدم وضوح هذا المفهوم الفقهي في أذهانهم، مما أدى الختيارهم المفهوم الخطأ في اختبا

من متعدد، فمنهم من يرى أن كفارة اليمين تجب على من حلف يمينا غموسا وحنث فيها، ومنهم من أوجبها على من حلف يمينا منعقدة وحنث فيها وهو مجبر ذاكرا ليمينه، كما أن بعضهم يرى بأنها

( فقط من %04ين أن نسبة )واجبة على من حلف يمينا منعقدة وحنث فيها مختارا ناسيا ليمينه، في حالطالب هم من اختاروا المفهوم الصحيح وهو: أن كفارة اليمين تجب على من يحلف يمينا منعقدة ثم يحنث فيها وهو مختار ذاكرا ليمينه، وجاء في الترتيب الثاني مفهوم )اليمين اللغو(، حيث جاءت

المقصود باليمين اللغو هو: الحلف (، فمن الطالب من يرى أن %44التصورات الخطأ فيه بنسبة )باسم من أسماء اهلل تعالى أو صفة من صفاته قاصدا أمرا مستقبال، ومنهم من يرى أن المقصود بها: الحلف باهلل تعالى على أمر ماض كاذبا عامدا، كما أن بعضهم يرى بأن المقصود بها:الحلف بالكعبة

( فقط من الطالب هم من اختاروا المفهوم الصحيح %02ة )أو باآلباء أو األولياء، في حين أن نسبوهو أن اليمين اللغو: ما يجري على اللسان من غير قصد اليمين، وجاء في الترتيب الثالث مفهوم

(، فمن الطالب من يرى أن %24)اليمين الغموس(، حيث جاءت التصورات الخطأ فيه بنسبة )


2,

من أسماء اهلل تعالى أو صفة من صفاته قاصدا أمرا المقصود باليمين الغموس هو: الحلف باسم مستقبال، ومنهم من يرى أن المقصود بها: الحلف بالكعبة أو باآلباء أو األولياء، بينما يرى آخرون

( فقط من الطالب هم %44بأنها: ما يجري على اللسان من غير قصد اليمين، في حين أن نسبة )أن المقصود باليمين الغموس: الحلف باهلل تعالى على أمر ماض من اختاروا المفهوم الصحيح وهو

كاذبا عامدا، وجاء في الترتيب الرابع مفهوم )الحنث باليمين(، حيث جاءت التصورات الخطأ فيه بنسبة (، فمن الطالب من يرى أن المقصود بالحنث باليمين هو: أن يفعل الرجل ما حلف على فعله، 24%)

المقصود بها: أن يترك الرجل ما حلف على تركه، بينما يرى آخرون بأنها: أن ومنهم من يرى أن يترك الرجل ما حلف على تركهأو يفعل ما حلف على تركه، أو أن يترك ما حلف على فعله، في حين

( فقط من الطالب هم من اختاروا المفهوم الصحيح وهو أن المقصود بالحنث باليمين: %44أن نسبة )ل ما حلف على تركه، أو أن يترك ما حلف على فعله، وجاء في الترتيب الخامسمفهوم أن يفعل الرج

(، فمن الطالب من يرى أن %24)االستثناء في اليمين(، حيث جاءت التصورات الخطأ فيه بنسبة )هم نفائدة االستثناء في اليمين هي: عدم لزوم اليمين له، فيكون مخيرا في االلتزام باليمين أو تركها ، وم

من يرى أن فائدة االستثناء في اليمين هي: أنه إذا فعل ما حلف على تركه، أو ترك ما حلف على فعله لم يحنث ، بينما يرى آخرون بأن من استثنى في يمينة ال تلزمه الكفارة، في حين أن نسبة

( فقط من الطالب هم من اختاروا جميع ما ذكر من فوائد لالستثناء في اليمين.44%)مام بتزويدهم توجيه االهت إلى بما يعود السبب في انتشار المفاهيم الفقهية البديلة لدى الطالبور

صعبي مفككة مفاهيم وجعلها واستظهارها حفظها إلى يمدي بالمفاهيم على نحو غير وظيفي؛ مما المفاهيم هذه ملتقدي جيد تدريسي أسلوب اختيار من البد لذلك بها، واالحتفاظ الطالب استيعابها على

بصورة وظيفية تساعد الطالب على بناء نظامهم المفاهيمي وتطويره.: ما أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب المفاهيم الفقهية اإلجابة على السؤال الثاني

البديلةلدى طالب الصف الثالث المتوسط؟عرفتهم التجريبية قبلي وبعدي في مولتحديدهذا األثر قام الباحث بالمقارنة بين نتائج المجموعة

(.Wilcoxonللمفاهيم الفقهية باستخدام اختبار ويلكوكسون)


20

5جدول لداللة الفروق بين رتب درجات الطالب في االختبار القبلي والبعدي (Wilcoxon) اختبار ويلكوكسون

)اختبار المفاهيم الفقهية(

العدد (76المجموعات)ن= المفاهيم الفقهيةمتوسط

الرتب

مجموع

الرتب zقيمة

مستوى

الداللة

المرتبطة

باأليمان

دالة عند -204,4 , , , البعدي أقل من القبلي

مستوى

,,0,,4 0404 42 البعدي أكبر من القبلي 0,0,

البعدي يساوي القبلي

4

المرتبطة بالنذور

دالة عند -40494 ,,000 ,404 4 البعدي أقل من القبلي

مستوى

,,4240 04024 40 البعدي أكبر من القبلي 0,0,


4

المجموع

دالة عند -20424 ,004 ,004 0 البعدي أقل من القبلي

مستوى

,44404 04024 42 البعدي أكبر من القبلي 0,0,


0

( وهذا 0,0,لكل بعد ولجميع األبعاد جاءت دالة عند مستوى )( z( أن قيمة )4يظهر من جدول )يوضح أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية بين درجات المجموعة التجريبية في تصويب المفاهيم

توسط بعدي( لصالح نتائجهم في االختبار البعدي، فقد جاء م-الفقهية البديلة باختالف االختبار )قبليريبية للمفاهيم الفقهية المرتبطة باأليمان في التطبيق القبلي لالختبار معرفة طالب المجموعة التج

( في االختبار البعدي، وجاء متوسط معرفة طالب المجموعة التجريبية ,002مقابل متوسط ) (0042)( في 0024( مقابل متوسط )0044للمفاهيم الفقهية المرتبطة بالنذر في التطبيق القبلي لالختبار )

عدي،كما جاء متوسط معرفة طالب المجموعة التجريبية للمفاهيم الفقهية في المجموع الكلي االختبار الب( في االختبار 0020( مقابل متوسط ),004لمحوري األيمان والنذور في التطبيق القبلي لالختبار )

لة.يالبعدي، وهذا يشير إلى فاعلية إستراتيجية التعارض المعرفي في تصويب المفاهيم الفقهية البدين وما تتمتع به من أهميــة كبيرة في التكو ،ويرجع ذلك كما يعتقد الباحث لحداثة اإلستراتيجية

المفاهيمي للطالب من خالل خلق تعارض معرفي بين ما يملكه الطالب من مفـاهيم سابـقة وتصورات


24

حـداث ه حول المفهوم الفقهي والمفهــوم الصحيح؛ مما يثير فضولهم ودافعيتهم للتـعلم لحل ـذا التعارض وا التكـيف المواءمة، والوصــول إلى المفاهيم والمبادئ العلمـية الكامنة وراءه؛ فيصبح التعلم ذو معنى

(.4,00ومغزى )ماضي، ( 4,04؛ وعسيري، 4,00؛ وماضي، 2,,4وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة كل من: )طلبة،

إلستراتيجية التعارض المعرفي على تنمية المفاهيم. ا إيجابيا والتي توصلتإلى أن هناك تأثير ( والتي توصلت نتائجها لعدم وجود تأثير لبرنامج اإلعداد 2,,4كما تختلف مع دراسة سليمان )

على تصويب التصورات البديلة، وربما يعود السبب في االختالف؛ العتماد برنامج اإلعداد على ل لمفاهيم،وعدم تبني استراتيجيات تعتمد على المشاركة من قبالجانب النظري والتلقي في التمكن من ا

الطالب؛ حتى يتضح ما لديهم من مفاهيم بديلة ومن ثم تصحيحها، بينما تعتمد استراتيجية التعارض المعرفي على المناقشة والحوار؛ مما قد يساعد في معرفة المفاهيم الخطأ وتصويبها.

إستراتيجية التعارض المعرفي على تمكن طالب الصف الثالث اإلجابة على السمال الثالث: ما أثر المتوسط من معرفة األحكام الفقهية؟

ولتحديد هذا األثر قام الباحث بالمقارنة بين نتائج المجموعة التجريبية قبلي وبعدي في معرفتهم (.Wilcoxonلألحكام الفقهية باستخدام اختبار ويلكوكسون)

6جدول لداللة الفروق بين رتب درجات الطالب في االختبار القبلي والبعدي (Wilcoxon) اختبار ويلكوكسون

)اختبار األحكام الفقهية(األحكام

الفقهية العدد (76المجموعات)ن=

متوسط

الرتب

مجموع


مستوى

الداللة

المرتبطة

باأليمان

دالة عند -200,2 ,404 ,404 0 البعدي أقل من القبلي

مستوى

,42404 04049 44 البعدي أكبر من القبلي 0,0,

4 البعدي يساوي القبلي

المرتبطة

بالنذور

دالة عند -204,2 ,,20 ,404 4 البعدي أقل من القبلي

مستوى

,,4040 04044 44 البعدي أكبر من القبلي 0,0,

0 البعدي يساوي القبلي

مجموع األبعاد -20492 , , , القبليالبعدي أقل من


24

األحكام

الفقهية العدد (76المجموعات)ن=

متوسط

الرتب

مجموع


مستوى

الداللة

42 البعدي أكبر من القبلي

دالة عند ,,0,,4 ,0404

مستوى

4 البعدي يساوي القبلي 0,0,

وهذا (0,0,( لكل بعد ولجميع األبعاد جاءت دالة عند مستوى )z( أن قيمة )2يظهر من جدول )التجريبية في تحصيلهم لألحكام يوضح أن هناك فروقاذات داللة إحصائية بين درجات المجموعة

اء متوسط معرفة فقد ج بعدي( لصالح نتائجهم في االختبار البعدي،-الفقهية باختالف االختبار )قبلي( ,004طالب المجموعة التجريبية لألحكام الفقهية المرتبطة باأليمان في التطبيق القبلي لالختبار )

متوسط معرفة طالب المجموعة التجريبية لألحكام ( في االختبار البعدي، وجاء 0044مقابل متوسط )( في االختبار 0024( مقابل متوسط )0044الفقهية المرتبطة بالنذر في التطبيق القبلي لالختبار )

البعدي، كما جاء متوسط معرفة طالب المجموعة التجريبية لألحكام الفقهية في المجموع الكلي لمحوري ( في االختبار البعدي، 0020( مقابل متوسط )0042لي لالختبار )األيمان والنذور في التطبيق القب

وهذا يشير إلى فاعلية إستراتيجية التعارض المعرفي في تحصيل الطالب لألحكام الفقهية.ويرجع ذلك كما يعتقد الباحثالى القاعدة المشهورة لدى العلماء وهي: "أن الحكم على الشيء جزء

فالتصور الصحيح هو الذي يضبط الذهن والفكر عن الخطأ، ( 222، ص 4,,4من تصوره" )حسن، ويمدي إلى تحديد محكم، وضبط علمي منهجي لحقيقة الشيء وماهيته، كما أن استخدام إستراتيجية التعارض المعرفي ينمي قدرة الطالب على التفكير، وتوظيف بنيته المفاهيمية في مواقف جديدة مما

الفقهية. يساعد على الحكم الصحيح للمسائل؛ 4,,4؛ وأبو حليمة، 2,,4وهذه النتيجة تتفق مع ما جاء ضمن نتائج دراسة كل من: )طلبة،

( من أن هناك قوة تأثير إيجابية عالية الستخدام اإلستراتيجية كمتغير 4,04؛ وعسيري، 4,04والسيد، مستقل على المتغير التابع وهو التحصيل العلمي.

اختبار صحة فرضيات الدراسة:( بين α=≥ 0,05: توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )اختبار صحة الفرضية األولى

متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية، وذلك لصالح متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية.


22

( لمعرفة ما mann-whitneyوتني ) –هذه الفرضية تم استخدام اختبار مان وللتحقق من صحة إذا كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي إجابات المجموعتين التجريبية والضابطة في

. االختبار البعدي 2جدول

لداللة الفروق بين متوسطي إجابات المجموعتين التجريبية Mann – Whitney)اختبار مان وتني) والضابطة في االختبار البعدي

العدد المجموعة المفاهيم الفقهيةالمتوسط

الحسابي

متوسط

الرتب

مجموع


مستوى

الداللة

المرتبطة

باأليمان

,29404 4,044 ,002 42 التجريبية

,44404 02049 0024 44 الضابطة 0,0, ,,04904

المرتبطة

بالنذور

,,4,00 4,040 0024 42 التجريبية

,,4240 020,4 0024 44 الضابطة 0,0, ,,,0440

المجموع ,,2490 49009 0024 42 التجريبية

0220,,, ,0,0 ,,2020 04094 0024 44 الضابطة

( في درجات تمكن 0,0,مستوى داللة )دالة إحصائيا عند (u) ( أن قيمة2يتضح من جدول )الطالب من كل محور من محاور المفاهيم الفقهية، وفي المجموع الكلي للمحاور، وهذا يشير إلى وجود فروق بين متوسطات تحصيل المجوعتين التجريبية والضابطة، ومن خالل النظر للمتوسطات

ست ح المجموعة التجريبية التي در يتضح أن الفروقات في كلمحور وفي المجموع الكلي جاءت لصالباستخدام إستراتيجيةالتعارض المعرفي المقترحة في هذه الدراسة، وبناء على ذلك تم قبول الفرضية

( بين متوسطات درجات α=≥ 0,05األولى وهي: توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )م الفقهية، ختبار التصورات البديلة للمفاهيطالب المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي ال وذلك لصالح متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية.

؛ 9,,4؛ وصالح، 2,,4وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت له دراسة كل من: )طلبة، ؛ والربيعي والموسوي ومصطفى، 4,04؛ وعمران، 4,04؛والسيد، 4,00؛ وماضي، 9,,4والحلفاوي،


24

( من أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة 4,04ري، ؛ وعسي4,04 التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم البعدي لصالح المجموعة التجريبية.( بين α=≥ 0,05اختبار صحة الفرضية الثانية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )

موعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار األحكام الفقهية.متوسط درجات طالب المج( لمعرفة ما mann-whitneyوتني ) –وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام اختبار مان

إذا كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي إجابات المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي.

1ول جدلداللة الفروق بين متوسطي إجابات المجموعتين التجريبية Mann – Whitney)اختبار مان وتني)

والضابطة في االختبار البعدياألحكام

الفقهية العدد المجموعة

المتوسط

الحسابي

متوسط

الرتب

مجموع


مستوى

الداللة

المرتبطة

باأليمان

,,2440 4,009 0044 42 التجريبية

,,4900 02022 0042 44 الضابطة 0,0, ,,,0440

المرتبطة

بالنذور

,,2490 49009 0024 42 التجريبية

,,2020 04094 0024 44 الضابطة 0,0, ,,,0220

المجموع ,29404 ,4,02 0020 42 التجريبية

04204,, ,0,0 ,44,04 ,0204 ,002 44 الضابطة

( في درجات تمكن 0,0,دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) (u) ( أن قيمة4جدول )يتضح من والنذور(، وفي المجموع الكلي للتمكن -الطالب من األحكام الفقهية المرتبطة بكل محور )باأليمان

من األحكام الفقهية، وهذا يشير إلى وجود فروق بين متوسطات تحصيل المجوعتين التجريبية ومن خالل النظر للمتوسطات يتضح أن الفروقات في كل محور وفي المجموع الكلي والضابطة،

جاءت لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجيةالتعارض المقترحة في هذه الدراسة، ≤=αوبناء على ذلك تم رفض الفرضية الثانية وهي: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )

( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار األحكام 0,05 الفقهية.


22

( من 4,04؛ والسيد، 2,,4وهذه النتيجة تتفق مع ما جاء ضمن نتائج دراسة كل من: )طلبة، طبيق توجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في ال

البعدي لالختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.

ملخص نتائج الدراسة

الفقهية يمالمفاه حول الصف الثالث المتوسط طالب البديلة لدى التصورات من العديد اتضح وجود ( 0044األيمان والنذور(، وكان متوسط التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية ككل ) (بمواضيع المتعلقة

(، أي أن الطالب كان لديهم تصورات صحيحة لتلك %24بمستوى تحقق )متوسط( وبنسبة ) (.%44المفاهيم بنسبة )

( وبين النسبتين 0044( و )0004اتضح أن المفاهيم الفقهية البديلة قد تراوحت بين المتوسطين ) ومنخفض(.-( أي ما بين مستوى فهم خاطئ )مرتفع%24( و )%44المئويتين )

( بين درجات المجموعة التجريبية في تصويب 0,0,وق ذات داللة إحصائية عند مستوى )هناك فر لبعدي.بعدي( لصالح نتائجهم في االختبار ا -المفاهيم الفقهية البديلة باختالف االختبار )قبلي

( بين درجا0,0,هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )ت المجموعة التجريبية في تحصيلهم بعدي( لصالح نتائجهم في االختبار البعدي. -م الفقهية باختالف االختبار )قبليلألحكا

( بين مت0,0,هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) وسطات درجات طالب المجموعة لتجريبية ومتوسطات درجات طالب المجموعة الضابطة في االختبار البعدي في تصويب

هية، وذلك لصالح متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية.التصورات البديلة للمفاهيم الفق

( بين متوسط درجات طالب المجموعة 0,0,هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )التجريبية والمجموعة الضابطة في االختبار البعدي على تمكن طالب الصف الثالث المتوسط من

طات درجات طالب المجموعة التجريبية.معرفة بعض األحكام الفقهية، وذلك لصالح متوس


22

توصيات الدراسة يوصي الباحث بما يأتي:بناء على نتائج الدراسة

توجيه نظر معلمي مقرر الفقه إلى اكتشاف وتشخيص التصورات البديلة، باستخدام استراتيجيات .1ب استخدام عدة أساليتدريس حديثة وفاعلة، كإستراتيجية التعارض المعرفي، وذلك من خالل

كاالختبارات الشفوية والتحريرية، واالختبارات القبلية وهي ما تمثل اختبارا تشخيصيا يجرى للطلبة التي يمتلكونها، والحوار والمناقشة الصفية حيث يبين الطالب آراءه حول بغرض كشف المفاهيم

الب من خالل هذه ( حيث يصنف الطFree Sort Rankمفهوم فقهي ما، والتصنيف الحر ) الطريقة عدة مفاهيم فقهية بطرق مختلفة.

إعادة النظر في طرائق وأساليب التدريس التقليدية المستخدمة في تدريس مقرر الفقه. .2من خالل ما توصلت إليه الدراسة الحالية عند اختبار صحة الفرضين األول والثاني من التأثير .3

وتمكن لى تصويب التصورات البديلة للمفاهيم الفقهية،التعارض المعرفي ع اإليجابي إلستراتيجية جيةفيوصى باستخدام إستراتيط من معرفة بعض األحكام الفقهية، طالب الصف الثالث المتوس

التعارض المعرفي من قبل معلمي مقرر الفقه في الصف الثالث المتوسط.على وتنميتهم مهنيا، وتدريبهمالمعرفي ضمن برامج إعداد المعلمين دمج إستراتيجية التعارض .4

تخطيط وتنفيذ الدروس باستخدامها. عقد ورش عمل داخل المدارس لمعلمي مقرر الفقه حول استخدام إستراتيجية التعارض المعرفي. .5نظيم دورات تدريبية لمعلمي مقرر الفقه بالصف الثالث المتوسط ومشرفيهم لتنمية اتجاهاتهم نحو .6

ارض المعرفي في التدريس.استخدام إستراتيجية التعية على استخدام أحدث عقد الندوات والممتمرات التي تحث معلمي مقررات التربية اإلسالم .7

التدريس ومن ضمنها إستراتيجية التعارض المعرفي.استراتيجيات


24

مقترحات الدراسة

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة الحالية فإن الباحث يقترح:

مماثلة لتحديد أثر إستراتيجية التعارض المعرفي في تعديل المفاهيم الفقهية إجراء دراسات .1 وتحصيل طلبة المرحلة االبتدائية والثانوية، ومقارنة نتائجها بنتائج الدراسة الحالية.

إجراء دراسة مماثلة ألثر إستراتيجيةالتعارض المعرفي على تحصيل الطالب وبقاء أثره، .2 الجانب المعرفي )التحليل، التركيب، التقويم(. تقيس المستويات العليا في

إجراء دراسة عن أهم معوقات استخدام إستراتيجية التعارض المعرفي في تدريس مقرر الفقه. .3إجراء دراسة عن أثر تدريب معلمي الفقه على أساليب استخدام إستراتيجية التعارض المعرفي .4

في أدائهم الصفي وفي تحصيل طالبهم.عن فاعلية استخدام إستراتيجية التعارض المعرفي في تنمية اتجاهات معلمي إجراء دراسة .5

الفقه نحو تدريس المادة.إجراء دراسة عن فاعلية استخدام إستراتيجية التعارض المعرفي في تنمية مهارات التفكير .6

بأنواعها المختلفة.


29

عـــــــــــالمراج القرآن الكريم.

لتنورا تنمية في المتناقضة يوظف األحداث المتعددة بالوسائط برنامج استخدام أثر. )2002) حماد أبو حليمة، ربية،الت منشورة، كلية غير ماجستير . رسالةمادة العلوم في األساسي الخامس الصف طالب لدى الغذائي . اإلسالمية بغزة الجامعة

. عمان: مكتبة المجتمعفي األلفية الثالثةنحو مفاهيم تربوية معاصرة (. 2010أبو شعيرة، خالد وغباري، ثائر ) .العربي للنشر والتوزيع

فاعلية إستراتيجية التدريس القياسي وفق نموذج "ميرل وتنيسون" في اكتساب (. ابريل 2006 أبو لبن، وجيه )تمر المم .الطالبة المعلمة بقسم التربية بعض مفاهيم أصول الفقه وفي فهم بعض القضايا الفقهية المعاصرة

العلمي األول لكليتي الدراسات اإلنسانية والتربية، جامعة األزهر.(. أثر استخدام خرائط المفاهيم الخالفية كأداة تعليمية في تغيير المفاهيم 2002باز، ثيودوره وبواعنه، علي )

(، 22) 27، ةيالمجلة التربو البديلة في العلوم لطلبة الصف الثامن األساسي في المملكة األردنية الهاشمية. 124-141. المفاهيم عضلب البديلة تعديل التصورات في المتناقضات إستراتيجية استخدام أثر (2006) عواد اعتماد البلبيسي،

سالمية الجامعةاإل كليةالتربية، غيرمنشورة، . رسالة ماجستيراألساسي العاشر الصف طالبات لدى العلمية .بغزة

استخدام بعض استراتيجيات التغير المفاهيمي في تعديل المفاهيم الرياضية البديلة أثر (.2001البلعاوي، حسام ) . رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية،الجامعة اإلسالمية بغزة.لدى طالب الصف العاشر األساسي بغزة

.والتوزيع للنشر القاهرة: عالم الكتب .معاصرة رمية– الطبيعية العلومتدريس (2001). رفعت بهجات،أثر استخدام إستراتيجية المتناقضات على تنمية مهارات التفكير الناقد في العلوم لدى طلبة (.2002بيرم، أحمد )

. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة اإلسالمية بغزة.الصف السابع األساسي بغزةوالخرائط المفاهيمية في اكتساب طالب الصف التاسع (. أثر دورة التعلم2007الجالد، ماجد، والشملتي، عمر ) .171-114(، 1) 4، مجلة جامعة الشارقة للعلوم التربوية واإلنسانيةاألساسي للمفاهيم الفقهية.

. رسالة دكتوراه غير في مصر المفاهيم الدينية الالزمة لطالب مراحل التعليم العام(. 1126جلهوم، عدلي ) جامعة المنوفية.منشورة، كلية التربية،


4,

لفقهيةا المفاهيم الرياض بمدينة )شرعي( الثانوي الثاني الصف طالب اكتساب مدىه(. 1421الجهيمي،أحمد ) سعود. الملك جامعة التربية، كلية منشورة، غير ماجستير رسالة .المقررة

(. التصورات البديلة في الفيزياء وعالقتها بالتفكير الناقد لدى طالب الصف الثاني الثانوي 2010الحربي، فهد ) .305-342(،1) 4، رابطة التربويين العرب، دراسات عربية في التربية وعلم النفسبالمدينة المنورة.

ة جامعة دمشق للعلوم االقتصادية مجل(. التطبيقات المعاصرة للقرض الذي جر منفعة. 2002حسن، أحمد ) .615-673(، 1) 24، والقانونية

(. فعالية التدريس باستخدام خرائط التعـارض المعرفـي في تصويب التصورات الخطأ 2001الحلفاوي، خديجة )تربية جلة المفي مادة العلوم وتنمية االتجاه نحوها لدى طالبات المرحلـة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية.

.72-63(، 12) 3، العلميةدراسة تقويمية لمحتوى منهج الفقه للصف األول الثانوي )بنات( بالمملكة العربية السعودية (. 1414الخليوي، نوره )

. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الملك سعود.في ضوء المفاهيم الفقهية الالزمة(. أثر مخططات التعارض المعرفي في اكتساب 2015ومصطفى، سجا)الربيعي، عباس والموسوي، فاضل

م التربوية مجلة كلية التربية األساسية للعلو المفاهيم اإلحيائية واستبقائها لدى طالبات الصف الخامس العلمي. .327-314، 11، واإلنسانية بالعراق

اإلدارة أدبيات لواقع استطالعية دراسة البحث في والكمي الكيفي المدخلين استخداممايو(. 2003ريان، عادل ). الممتمر العربي الثالث " البحوث اإلدارية والنشر، المنظمة العربية للتنمية اإلدارية، جامعة الدول العربية العربية.

.تحليل التصورات العلمية البديلة وأسباب تكونها لدى تالميذ المرحلة اإلعداديةأغسطس(. 1112زيتون، كمال )الممتمر العلمي الثاني " إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين"، الجمعية المصرية للتربية العلمية،

اإلسماعيلية.أثر استخدام إستراتيجية المتناقضات على تنمية التفكير العلمي وبعض عمليات العلم يوليو( 1111سعيد، أيمن )

رن مناهج العلوم للق -. الممتمر العلمي الثالث ة العلوملدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي من خالل ماد الحادي والعشرين رمية مستقبلية، جامعة عين شمس بالقاهرة.

البنائي لتصويب التصورات الخاطئة في مجال Bybee"(. تطبيق نموذج بايبي "2001سالمة، عبد الحافظ )، ميةمجلة العلوم التربوية والدراسات اإلسالود. تكنولوجيا التعليم لدى طالب كلية المعلمين بجامعة الملك سع

(24 )3 ،161-175,


40

(. التصورات البديلة لدي الطالب معلمي العلوم عن بعض المفاهيم العلمية ودور برنامج 2006سليمان، ماجدة )، 112 ،مجلة الجمعيةالمصرية للمناهج وطرق التدريساإلعداد التخصصي في تصويب تلك التصورات.

222-253, البديلة وراتالتص تصويب في الهرمية الذهنية غير الخرائط إستراتيجية استخدام (. فاعلية2013السيد، سوزان )

الثانوية ةالمرحل طالبات األحياء لدى مادة في التعلم أثر وبقاء التحصيل وتنمية المفاهيم العلمية لبعض .61-111(،2)16، مجلة التربية العلميةبالسعودية.

إلعداديا الثالث الصف تلميذات لدى المكتسبة الفقهية المفاهيم بعض تقويم ه(.1414محمد ) سمية صالح، شمس. ينع جامعة كليةالتربية، منشورة، غير ماجستير رسالة .البحرين بدولة اإلسالمية التربية كتاب من

ي مادة وبقاء أثر التعلم ففاعلية استخدام خرائط التعارض في تعديل التصورات البديلة ( 2001صالح، والء ) . رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنصورة.العلوم لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية

ة الرشد.. الرياض: مكتبنظريتـه، أسسه، تطبيقاته –القياس النفسـي والتربـوي (. 1117الطريري، عبد الرحمن )(. فاعلة خرائط الصراع المعرفي في تصحيح التصورات البديلة وحل المسائل الفيزيائية لدى 2006طلبة، إيهاب )

.55-110(، 1)1، مجلة التربية العلميةطالب الصف األول الثانوي. لية ك . رسالة ماجستير غير منشورة،تقويم كتب الفقه في المرحلة اإلعدادية األزهرية(. 1114عبد اهلل، عاطف )

التربية، جامعة الزقازيق.التربية مجلة(. التصورات البديلة لبعض المفاهيم العلمية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية. 2000عبده، فايز )

.164-121(، 3)3، العلمية بالقاهرةات تجاه( أثر إستراتيجية األحداث المتناقضة في تنمية المفاهيم واال2013العبوس، تهاني، والعاني، رموف )

،مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية(العلمية لدى طالبات المرحلة األساسية العليا في األردن. 27(1 ،)120-141.

أثر استخدام استراتيجيتي )فراير( والتعارض المعرفي في تنمية المفاهيم في مادة الحديث (. 2015عسيري، محمد ). رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الب المرحلة الثانويةوالوعي بالقضايا المعاصرة لدى ط

أم القرى. (. العالقة التبادلية بين المعرفة المفاهيمية والمعرفة اإلجرائية في تعليم وتعلم الرياضيات 2001عفانة، عزو )

-1، 5، طينيةلتربوية الفلسمجلة البحوث والدراسات ا)دراسة تحليلية في التغير المفهومي واستراتيجياته(. 25.

.ربي. القاهرة: دار الفكر العدليل المعلـم فـي تقـويم الطلبـة فـي الدراسات االجتماعية(. 1417عالم، صالح الدين )


44

. عمان: دار المسيرة للطبع والنشر والتوزيع.التربية العلمية وتدريس العلوم(. 2001علي، السيد )تخدام إستراتيجية التعارض المعرفي في تدريس الجغرافيا على تصويب التصورات (. أثر اس2013عمران، خالد )

جلة مالبديلة للمفاهيم الجغرافية وتنمية الوعي ببعض القضايا البيئية المعاصرة لدى طالب المرحلة الثانوية. .67-105(، 3)42رابطة التربويين العرب، -دراسات عربية في التربية وعلم النفس

.. األردن: دار األملالقياس والتقويم في العملية التدريسية(. 1112) عودة، أحمدأثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية المفاهيم ومهارات حل المسألة الوراثية لدى ( 2011ماضي، إيمان )

. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة اإلسالميةبغزة.طالبات الصف العاشرأثر استخدام نموذج بايبي في تدريس العلوم لتعديل التصورات البديلة حول (. يوليو 2006 ) محمود، آمال

لعلمي . الممتمر ابعض المفاهيم العلمية وتنمية عمليات العلم األساسية لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي سماعيلية.للتربية العلمية، اإلالعاشر " التربية العلمية تحديات الحاضر ورمى المستقبل"، الجمعية المصرية

. تحقيق محمد عبد الباقي، القاهرة: دار الحديث.صحيح مسلم(. 1412مسلم، أبو الحسن النيسابوري ) . عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. مناهج البحث في التربية وعلم النفس(. 2010ملحم، محمد )

لبديلة للطلبة وعالقته بنمط تعلمهم وسمات شخصيتهم واتجاهاتهم المفاهيم ا تغيير(. 1112الوهر، محمود ) . رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، الجامعة األردنية.العملية

Appleton-K (1996): Problem Solving in Science Lessons: How student

Explore the Problem Space – Research in Science Education-Vol (25) no

(4)-PP (383-393).

Dennis. P. (1996). "Using Discrepant Events to Promote Team Problem Team

Solving Skills". Clearing house. 69 (3). 180-182.

Robert, S. (1987). "Why Discrepant Events Fascinate Students". Science and

children. 24 (8). 24-25.

Schulte, P. (1996) "A Definition of Constructivism". Science Scope Nov\dec.

25-27.

Tsai. Chin Chune (2000): Enhancing Science instruction: the use of "Conflict

Map". International Journal of Science Education. Vol., 22. Pp 285-302.

Yager, R.E. (1991). "The Constructivist Learning Models". The Science

Teacher. 58 (61).52-57.

.

international journal for research in...

Documents