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uNn7ERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA UNIDAD ETAPALAPA
Casa abierta al tiempo CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
INTERACCION VERBAL EN CLASE: PROFESOR-ALUMNO
TESIS PARA OBTENER LA LICENCIATURA EN LINGUISTICA
POR
JIMENEZ MONSALVO ANGELICA MARIA
ASESORES RESPONSABLES: A
MEXICO, D.F., NOVIEMBRE DE 1996.
UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA IZTAPALAPA
LIC. EN LINGUISTICA
SEMINARIO I11
"INTERACCION VERBAL EN CLASE: PROFESOR-ALUMNO1I
POR
JIMENEZ MONSALVO ANGELICA MARIA
14/10/96
INDICE GENERAL
INTRODUCCION.............................................. I
I. LA TEORIA DE LEV V I G O T S K Y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
11. ETNOGRAFIA........................................... 6
111. INTERACCION VERBAL EN CLASE: PROFESOR-ALUMNO. . . . . . . . . 9
IV. EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION: LAS RELACIONES ENTRE LA ESTRUCTURA DE LA TAREA ACADEMICA Y LA ESTRUCTURA DE LA PARTICIPACION SOCIAL EN CLASE.................... .................. 15
V. METODOLOGIA MICROETNOGRAFICA........................... 24
CONCLUSIONES.... .......................................... 36
BIBLIOGRAFIA... ........................................... 37
INTRODUCCION
En el presente trabajo voy a tratar el tema de la interacción
verbal en clase: profesor-alumno,
La intención es analizar el diálogo profesor-alumno
relacionada con el contexto y el habla. Relaciones entre habla y
contexto, también de maestros y alumnos como hablantes creadores de
contextos,
El propósito que origina este tipo de investigación es el
estudio del sentido que producen l o s actores en interacción, es
decir, describir una parte de las prácticas de l o s actores del
sistema educativo (profesores y alumnos) teniendo como contexto un
aula de escuela.
Examinar, ¿cómo profesor y alumnos construyen una explicación
compartida?, un marco interpretativo común para el conocimiento del
curriculum y de lo que ocurre en el aula, es decir, analizar las
características del discurso en el aula, especialmente las
cuestiones del control y de la construcción de un contexto de
comprensión compartida.
En cuanto al objeto de interés, es mostrar cómo se realiza la
práctica de la educación en el aula, y cómo se reparten profesor y
alumnos l o s turnos de palabra.
I
I. LA TEORIA DE LEV VIGOTSKY.
Uno de los teóricos importantes, perteneciente a la Psicología
del Desarrollo, que han guiado las investigaciones en las últimas
tres décadas, es Lev Vigotsky, el cual promueve la idea de que el
desarrollo consiste en cambios CUALITATIVOS en el conocimiento
infantil, cambios en el modo en que l o s niños piensan o hablan.
Ahora bien, en este marco introduciremos la idea de Vigotsky,
de que el lenguaje es un componente necesario en el desarrollo
cognitivo (se entiende como un proceso activo que requiere de la
facilitación social para un progreso óptimo). Concretamente, el
lenguaje es entendido como un sistema de representación, un sistema
que media en el desarrollo cognitivo, es decir, el lenguaje, en un
marco Vigotskiano, es fundamental para cualquier conocimiento,
entendido a la vez como un sistema interpersonal, comunicativo, y
como un sistema cognitivo, de representación que posibilita el
desarrollo. La teoría del desarrollo de Vigotsky, descansa en el
principio fundamental de que el desarrollo cognitivo no tiene lugar
de forma aislada. Ello significa que transcurre junto al desarrollo
del lenguaje, el desarrollo social e incluso el desarrollo físico,
y que esos desarrollos tienen lugar en un CONTEXTO SOCIAL Y
CULTURAL que no puede ser ignorado.
La teoría de Vigotsky afirma que el desarrollo de la cognición
y del lenguaje solamente se puede explicar y comprender en relación
con esos contextos. Es decir los procesos de progreso mental
dependen de l o s contextos y de las influencias sociales.
1
La palabra ltprocesoslt es esencial para poder entender la teoría de
Vigotsky, el siguiente fragmento así lo explicita: "... necesitamos concentrarnos en los procesos a través de los cuales se establecen
las formas superiores y no el producto del desarrollo. Esos
procesos son sociales en su origen y en su naturaleza, y son
específicamente humanos" (Vigotsky, 1978: 64).
Vigotsky se ocupó casi exclusivamente de cómo la adquisición
y el despliegue de los sistemas de mediación, como los lenguajes
hablado y escrito, llevan a un proceso cognitivo, no obstante, no
se centró en el logro de la meta o solución, sino en cómo se
alcanza el objetivo.
Con respecto a la INTELIGENCIA PRACTICA COMO MEDIADOR:
El funcionamiento mediado se refiere al uso de signos
contextualizados pero culturalmente convencionales, como el
lenguaje para facilitar la resolución de un problema. Normalmente,
se caracteriza como un camino desde el uso de llayudasll concretas,
para la resolución de un problema, hasta métodos más abstractos,
incluyendo el lenguaje. Esas técnicas de mediación facilitan el
pensamiento, dirigidas a la meta, posibilitando la planificación,
control y logro de la resolución de problemas.
Vigotsky puso de manifiesto el error de investigaciones que
abordan el estudio de la INTELIGENCIA PRACTICA con independencia al
LENGUAJE . NO obstante, entendía el lenguaje (igual a habla) , el cual se desarrolla con independencia de la actividad práctica, al
menos en las primeras fases del desarrollo.
2
En opinión de Vigotsky la convergencia en ambas marca "e1
momento más significativo en el curso del desarrollo
intelectual... (Vigotsky, 1978: 24).
El empleo del lenguaje, en concreto, ayuda al niño a alcanzar
con éxito objetivos bien en forma directa, a través de la
autorregulación verbal, o de forma indirecta, pidiendo ayuda a otra
persona (esa ayuda, puede ser a su vez, directa o indirectamente).
Concluyendo que, al aprender esos sistemas de mediación l o s niños
lo están incorporando, a su funcionamiento cognitivo. Ahora bien,
la relevancia que adquieren para Vigotsky las interacciones con
expertos (adultos o niños), deriva de sus creencias, opuestas
acerca del modo en que la conversación externa afecta el
pensamiento interno. Para Vigotsky, el pensamiento o habla interior
refleja claramente sus orígenes sociales en los dos sentidos de la
palabra social; en sus orígenes, en la interacción y en su
utilización como sistema simbólico culturalmente organizados,
especialmente el lenguaje. Un aspecto importante que se debe tener
en cuenta en relación con las ideas de Vigotsky, sobre los orígenes
sociales de la cognición, es el hecho de que sea precisamente en
éste punto donde utiliza la noción de internalización. No afirma
simplemente que la interacción social conduce al desarrollo de las
habilidades del niño en resolución de problemas, mas bien dice que
10s medios específicos(especia1mente el habla utilizados en la
interacción social son incorporados e internalizados por el niño
individualmente) . De este modo, la interacción social, es
fundamental para el progreso global del desarrollo del habla y para
3
el desarrollo de la actividad práctica, así como para la función de
ambos . Por ejemplo: en el curso de la resolución de un problema con otra persona el niño debe comunicarse con esa persona. Tanto lo
cognitivo como lo comunicativo -las funciones intrapersonal e
interpersonal de el lenguaje- son necesarias para el desarrollo de
la actividad mental superior humana. Ambos aspectos están
inextricablemente relacionados y unidos, y el habla guía la
actividad práctica del mismo modo que ésta última lleva a la
necesidad de usar el LENGUAJE. Además ambos facilitan el
aprendizaje y dan lugar a un desarrollo cognitivo.
Más formalmente Vigotsky postuló la existencia de la "ZONA DE
DESARROLLO PROXIMOvg que se define como:
U (La zona de desarrollo próximo) es la distancia entre el
nivel de desarrollo real del niño (tal como lo miden l o s test
convencionales de Coeficiente Intelectual) y el nivel de desarrollo
potencial, tal y como se manifiesta cuando el niño resuelve
problemas en interacción con 'un adulto compañero más capaz'V.
La zona de desarrollo próximo implica, un grado de
colaboración entre l o s participantes en la interacción social, en
la que ambos contribuyen para el logro del objetivo. Esos
participantes pueden partir inicialmente de diferentes puntos y
pueden no estar de
1. Vigotsky, 1978, p.86, cit. por Alison f. Garton, op.cit.,p.l04.
4
acuerdo en la definición del problema o en los medios para
resolverlo. Parte de la tarea del desarrollo próximo es posibilitar
la intersubjetividad y la definición de la TAREA.2
La intersubjetividad se da cuando los dos participantes
comparten la misma definición de la situación o de la tarea y cada
uno de ellos sabe que el otro lo comparte, Así pues el niño no
solamente es guiado y apoyado para alcanzar la solución, sino que
aprende como lograr la mutabilidad y la intersubjetividad, ambos
necesarios para el éxito de la TAREA.
Parte del logro de la intersubjetividad, tiene que ver con las
contribuciones que cada participante hace a la INTERACCION. Creemos
que la definición de los papeles facilita el aprendizaje,
posiblemente a ambos participantes. Finalmente, estamos de acuerdo
con el argumento de Vigotsky, de que Itla INSTRUCCION crea una
zona de desarrollo próximoll.
2 .Wertsh, 1985c; Renshaus y Garton, 1984, 1986; cit. por Alison F.
Garton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la
cognición, p.104.
5
1I.ETNOGRAFIA.
DEFINICION: El eje metodológico de la etnografía es la observación
sobre el terreno de l o s actores en situación (Coulon,1995: 120).
Los etnógrafos de la comunicación adoptan un enfoque
inductivo, empírico, empezando con la descripción del habla natural
en lo que generalmente es un grupo social, que varía de uno a otro
usuario de la lengua y de una a otra situación. Más que utilizar
sus observaciones para postular sistemas unitarios de reglas y
categorías, que todo individuo debe controlar para poder hablar del
lenguaje, tienden a ver la gramática por un conocimiento compartido
por la comunidad de hablantes. Básicamente la idea que se defiende
es la que ésta gramática comunitaria consiste en una cadena de
subsistemas, no todos los cuales son conocidos por todos l o s
individuos en particular. Se supone que todos los individuos deben
hacer una selección entre las opciones del sistema general de la
comunidad de acuerdo con los principios de etiqueta social y
lingüísticos específicos de necesitan controlar para solventar sus
asuntos cotidianos. La variabilidad se convierte así en un fenómeno
de comunicación que hay que tener en cuenta como parte del análisis
sociolingüísticos. Ni el alcance de la variabilidad lingüística ni
el de las relaciones gramaticales entre series de variantes, así
como tampoco las normas que rigen su empleo pueden conocerse de
antemano: todo ello hay descubrirlo a través de la observación
etnográfica.
6
Por 10 tanto, y según éSta idea un sistema de análisis lingüístico
que se apoye básicamente en el uso por parte de los lingüistas de
su propio conocimiento, forzosamente limitado, para determinar la
importancia de l o s datos, no puede descubrir nuevos hechos, antes
desconocidos, respecto a la variación y pueden, por tanto, conducir
al etnocentrismo.
La etnografía se utiliza en este caso primero para describir
las normas y valores culturales de grupos que resultan relevantes
en cuanto al habla, y, luego, para aislar l o s momentos de
conversación característicos a través de los cuales aquellos se ven
realizados. Los análisis de la conducta en el habla se concentran
en el aislamiento de secuencias temporales de interacción. Estas se
caracterizan en términos de su estructura de secuencia: roles,
derechos y obligaciones de l o s participantes; y en términos de los
códigos lingüísticos y de comunicación utilizados. A continuación
puede emplearse el análisis lingüístico para determinar las
características fonológicas, sintácticas y de léxico de los códigos
empleados de modo que aíslen tanto los rasgos categóricos
(compartidos) y variables (no compartidas). El objetivo, según
Gumperz, consiste entonces en determinar las reglas o normas a
nivel comunitario que determinan o limitan qué variantes se
emplean, cuándo, por quién y en qué circunstancias.
Vista como una perspectiva histórica, la labor inicial de la
etnografía de la comunicación ha sido básicamente de carácter
descriptivo y se ha dedicado al estudio de sociedades y culturas
populares sencillas. La noción de competencia en la comunicación se
7
desarrolló como modo de profundizar la respuesta teórica a las
complejidades y a la variedad de opciones en cuanto a comunicación
que utilizan l o s usuarios del lenguaje para señalar lo que
intentan comunicar. Ello resulta especialmente relevante con
respecto al campo de la EDUCACION. El trabajo acerca de la
competencia comunicativa, consiste pues, en cuestionar el supuesto
común de que las regularidades lingüísticas deben estudiarse
mediante el análisis a nivel de frase, que condicionó en el pasado
casi toda la investigación en el campo de la educación.
Los análisis microetnográficos, de Erickson y sus alumnos,
proporcionan una visión cualitativa más profunda de los procesos
cotidianos de la interacción en clase. El valor de éstos métodos
estriba en que dan modos repetibles para describir coerciones sobre
la conducta que no pueden observarse fácilmente y que no suelen
comentarse, pero que dirigen sin embargo la interacción y revelan
normas de juicio no explicitadas que pueden influir en la
evaluación del rendimiento de los alumnos por parte del maestro.
Los analistas de grupos reducidos tendían a suponer que la clase
puede tratarse como un sistema social no diferenciado en el que
maestro y alumnos interactúan como individuos; la microetnografia
indica que no es así. Gran parte de cuánto hacen l o s niños está
influido por relaciones entre l o s del mismo nivel basadas en el
hogar 0 en la escuela. Además, hay otros procesos de integración
que funcionan dentro de cada marco y diversos momentos a lo largo
de todo el día y el carácter de éstas relaciones de subgrupo
8
(dentro de esta diversidad de marcos) en el que determina los
contextos que guían y canalizan la conducta.
El estar familiarizado con las sutilezas de la organización
social de la clase es un prerequisito necesario para poder acceder
a las oportunidades del aprendizaje.
1II.INTERACCION VERBAL EN CLASE: PROFESOR-ALUMNO
Si nos fijamos en una clase, nos daremos cuenta que estamos
ante una auténtica organización social, ¿de dónde proviene?, ¿cómo
saben unos y otros cuando pueden tomar la palabra? y ¿cuándo no?;
está claro que se trata de un orden instituido, porque el trabajo
.@' de interacción entre profesores y alumnos, es el que origina esa
interacción en la clase.
Tanto los profesores como l o s alumnos establecen los límites
de las secuencias de interacción, de l o s intercambios temáticos, de
las fases e incluso de l a s propias lecciones, introduciendo
modificaciones en su comportamiento gestual, paralingüístico o
verbal . El propósito que origina este tipo de investigación es el
estudio del sentido que producen los actores en l a interacción, es
decir, tomando en cuenta que las lecciones están organizadas de
forma jerárquica en fases de APERTURA, DESARROLLO y CLAUSURA ( fases
prolongadas) y de manera secuencia1 tripartita PREGUNTA-RESPUESTA-
EVALUACION(Coulon,1995: 129), (es en este sentido que se diferencia
la charla educativa con la conversación corriente: en que no hay
9
dos componentes sino tres). La comunicación lingüística cuenta
siempre con un contexto social (en este caso una clase en un aula)
y por ese motivo no puede verse reducida sólo a sus aspectos
formales . Las normas que rigen el funcionamiento de la clase, tales como
la toma de la palabra, no son descifrables de entrada, porque no
son transferibles a los alumnos de una forma directa, sino que son
tácitas. Por lo tanto l o s alumnos tienen que 'Ideducir del contexto
que les informa el modo apropiado de introducirse en la interacción
de la clasef1 (Coulon, 1995: 132) Tienen que ser capaces de descubrir
las reglas implícitas que rigen l o s intercambios . Es decir, la participación competente en la comunidad de la clase exige que los
alumnos sepan interpretar las reglas implícitas que la rigen, las
cuales instruyen acerca de cuándo, con quién y de qué modo tienen
derecho a hablar, y de cuándo, con quién y de qué manera pueden
actuar . En opinión de Mehan, la COMPETENCIA INTERACTIVA sólo posee un
contenido cognitivo. No es posible ubicarla integramente Iten la
mente de los individuost1 ni reducirla a un nivel individual. Los
individuos han de mostrar lo que saben, pero son l o s demás quienes
establecen ese (re)conocimiento. La competencia la COMPONEN los
participantes durante las interacciones: depende de las
circunstancias sociales en las que se desarrolla.
Mehan hace constatar que, ya desde la escuela primaria, se
exige al alumno esa competencia interactiva que le permitirá
10
participar con éxito en la comunidad de la clase. Una competencia
que conlleva a dos aspectos:
a) Un aspecto comunicativo, que dicta al alumno su conducta en
función de l o s acontecimientos que se van sucediendo en la clase,
y le permite participar en l o s procedimientos adecuados que se han
establecido para solicitar la palabra, hacer uso del turno de
palabra, etc . b) Un aspecto interpretativo de las reglas de la clase: nunca se
dan las instrucciones de uso de las reglas, ya sean intelectuales
o de comportamiento. Las normas oficiales del tipo lino correr en
clasevg, "respetar a l o s demástf, son demasiado generales y no
informan acerca del modo de obedecerlas. Tienen una dimensión
tácita que el alumno debe interpretar, mediante el aprendizaje de
su trasfondo social implícito (Coulon,1995: 120).
Analizar hasta que punto las interacciones en la clase
favorecen el proceso de aprendizaje o por el contrario, lo frenan:
en este caso, hablamos en primer lugar de las Velaciones de
confianza mutuatf (Coulon, 1995: 133) , las cuales son necesarias para un buen funcionamiento de las clases. Su establecimiento
depende del contexto institucional en el que se elaboran: allí
donde profesores y alumnos tienen la posibilidad de entablar dichas
relaciones, la tarea escolar resulta más sencilla.
La comunicación en la clase es un factor decisivo de cara al
aprendizaje. El hecho de que la calidad de la comunicación entre
10s alumnos y su profesor no sea CONSTANTE explicaría por qué
ciertos alumnos invierten más tiempo que otros en la realización de
11
determinadas tarea. Así pues, habría que buscar el secreto del
éxito individual en las interacciones que se establecen entre el
educador y cada uno de l o s alumnos.
No obstante, los problemas con l o s que comúnmente se
encuentran los profesores en sus tareas diarias, dentro de la
clase, son: dar lecciones, evaluar el rendimiento, mantener el
orden y organizar de diferentes maneras los entornos de aprendizaje
adecuados.
Lo anterior muestra que la necesidad de adaptarse a las
exigencias del sistema escolar y de reunir los requisitos
establecidos en cuanto a las pruebas limita a menudo la capacidad
del maestro, determinando; para afrontar las necesidades de l o s
alumnos en cuanto al aprendizaje.
Sin embargo, el aprendizaje que se consolida es el que
descansa sobre las relaciones de confianza que el profesor ha
sabido entablar con sus alumnos, lo cual no excluye la práctica de
métodos de enseñanza autoritarios, aunque es evidente que en las
clases donde la organización es autoritaria y donde no se han
establecido relaciones de confianza es donde los alumnos se ven más
fácilmente abócados al fracaso. Si el profesor se abstiene de crear
relaciones de confianza, generalmente se consigue que l o s niños se
vuelvan indiferentes, mudos y hasta hostiles: en este punto las
amenazas no harán sino acrecentar el mutismo y la agresividad.
Podemos pues enfocar los fracasos como consecuencia del
malogro de las relaciones entre los profesores y los alumnos.
12
Cualesquiera que sean las razones, l o s alumnos ponen de
manifiesto su %ompetencia en interacción", es decir, que el alumno
fldescubrevt la cristalización de los fenómenos culturales en reglas
y patrones de comportamiento, el alumno desempeña un papel de
descubridor-ejecutor de REGLAS preestablecidas que sólo permiten
una negociación relativa con el profesor, no un cuestionamiento. La
creatividad permitirá alterar patrones existentes y crear nuevas
reglas(Hame1, 1 9 8 0 : 23a.) . El significado y funcionamiento de éstas reglas es algo que el
alumno debe descubrir en situación, en sus interacciones con 10s
compañeros y con el profesor.
"Las reglas de la clase tienen
una dimensión tácita ( . . . ) . Pertenecen al transfondo implícito
del saber social que l o s alumnos
tienen que aprender, como también han
de aprender los horarios, las capitales
de los estados.. . ( Coulon, 1995: 1 3 6 ) I l .
Un alumno competente será aquel que sepa llevar a cabo la
síntesis entre el contenido académico y las formas de interacción
necesarias para el cumplimiento de una tarea. Cualquier separación
13
de la forma y el contenido será interpretada por el profesor como
un signo de incompetencia.
Por lo tanto, tomando en cuenta la noción de afiliación3 de la
corriente fenomenológica etnometodológica; AFILIARSE significa
aprender la institución de la tarea escolar, se trata en
definitiva, de reconocer la institución de la RESPUESTA, en el
sentido activo del término institución, lo cual equivale a rehacer
el camino que conduce a la construcción y posterior formulación de
la pregunta. Dar con la respuesta acertada significa elegir, entre
varios caminos posibles, aquel que el profesor espera que
utilicemos, o lo que es lo mismo, emplear el mismo juego del
lenguaje que é1 .
'. La afiliación describe el proceso, según el cual, el individuo se CONVIERTE en una conducta que es nueva para
él, pero que ya está establecida para los demás. Al sugerir nuevos significados de comportamiento, que en un primer
contacto resultan extraños o inapropiados, la afiliación aporta el contexto y el proceso por el cual el neófilo puede
llegar a convertirse (Matza, 1969: 184).
14
IV.EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION: LAS RELACIONES ENTRE
LA ESTRUCTURA DE LA TAREA ACADEMICA Y LA ESTRUCTURA DE LA
PARTICIPACION SOCIAL EN CLASE.
Según Erickson, la conversación entre alumnos y profesores en
clase se puede considerar como la improvisación colectiva del
significado y la organización social en distintos momentos.
Puede decirse que los profesores y los alumnos implicados en
una clase recurren simultáneamente a dos bloques de conocimiento
sobre el proceso a seguir: conocimiento de la estructura de la
tarea académica y conocimiento de la estructura de participación
social. La estructura de tarea académica (ETA) puede considerarse
como un conjunto reglado de limitaciones estipulado por la lógica
de la distribución temporal del contenido de la materia en clase.
La estructura de la participación social (EPS) se puede considerar
como un conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de
los derechos y deberes de los distintos miembros que interactúan en
el grupo.
La estructura de la tarea académica rige la secuencia lógica
de l o s lrpasosIt dados por el profesor y los alumnos en lo que se
refiere a la instrucción.
Existen al menos cuatro aspectos a definir en lo que se
refiere al entorno de la tarea académica en una clase: a) la lógica
de la sucesión temporal de la materia; b) el contenido informativo
de l o s distintos pasos sucesivos: c) las indicaciones del
METACONTENIDO sobre los distintos pasos y estrategias para
15
completar la tarea; y d) los materiales físicos a través de 10s
cuales se manifiestan las tareas y sus componentes y con los que se
llevan a cabo esas tareas. Estos cuatro aspectos reunidos suponen
la estructura de la tarea académica de la clase como ámbito de
aprendiza j e . La estructura de la participación social rige la secuencia y
la articulación de la interacción. Ello supone la existencia de
múltiples dimensiones en el agrupamiento para la interacción, según
las cuales se dividen el trabajo de interacción en distintos roles
comunicativos articulados, por ejemplo, roles de oyentes frente a
roles de hablantes. Al considerarla como un modelo en su totalidad,
una estructura de participación se puede entender como la
configuración de todos los roles de todos los participantes en un
evento de interacción. Algunos de los aspectos de éstas relaciones
de rol entre compañeros que interactúan, vinculan desde el punto de
vista semántico pares de turnos en secuencias pregunta-respuesta y
coordinan el comportamiento del oyente relacionándolo con el del
hablante.
Paralelamente a los cuatro aspectos de la tarea académica de
una clase, tenemos cuatro aspectos a definir en el ámbito de la
tarea social: A) las barreras sociales de acceso a personas y otras
fuentes de información durante la clase; B) el reparto de derechos
y deberes de comunicación entre l o s diversos miembros en
interacción; C) la secuencia y distribución temporal de l o s
diversos intervalos funcionales en la interacción; y D) las
acciones simultáneas de todos los implicados en la interacción
16
durante la clase. Los cuatro unidos muestran la estructura de la
participación social de la clase como un entorno de aprendizaje.
Según Erickson, la definición de Weber de lo social en
términos de la acción que tiene en cuenta las acciones de los
demás. La ACCION social se distingue del COMPORTAMIENTO social en
que se articula y se orienta a lo que otros hacen en el lugar de la
acción, así como a lo que los demás pueden estar haciendo fuera de
ese lugar concreto. Y que los momentos de las interacciones
sociales son, en términos de Gof fman, llencuentrosll ; agrupaciones
centradas en lo que los otros están haciendo allí. La frontera
entre el encuentro y el mundo exterior no es impermeable; las
influencias externas penetran en él. Pero la acción que se
desarrolla dentro del encuentro tiene, en alguna medida, vida
propia. Es, al menos en parte, inmediatamente social. Se trata del
lugar en donde se realiza lo que los etnometodólogos llaman la
I1producción localI1; la acción situada en su localización inmediata.
En l o s encuentros las acciones de los distintos miembros que
interactúan se articulan en formas inmediatamente sociales
secuencia1 y simultáneamente. Las acciones recíprocas se articulan
en secuencia, por ejemplo, en pares de pregunta-respuesta, en las
que la pregunta hecha por uno de l o s conversadores obliga a una
respuesta por parte del otro en el llintervaloll siguiente de la
COnVersaCiÓn. Las acciones complementarias se articulan de forma
simultánea, por ejemplo, en las respuestas por parte del oyente a
modo de asentamiento que se pueden producir al mismo tiempo que el
discurso del hablante. Resumiendo, a una acción que sea
17
inmediatamente social se le considera absolutamente cooperativa
e interdependiente.
En la medida en que la charla en una clase se refiera a una
materia implica un conocimiento de la información sobre la materia
y su organización lógica, así como un conocimiento del discurso y
su organización social.
Si la interacción cara a cara es una empresa absolutamente
cooperativa, producida lllocalmentell en función de las acciones
situadas de la forma local y de sus significados, entonces los
miembros que interactúan deben disponer de l o s medios para el
establecimiento y mantenimiento de la interdependencia en su acción
colectiva. Esos medios pueden ser pautas de segmentación y
distribución del tiempo en la ejecución del comportamiento verbal
y no verbal. Las pautas funcionan como un sistema de señales -un
mecanismo de control social- mediante el cual los participantes que
interactúan pueden decirse mutuamente lo que está sucediendo
momento a momento.
Las señales son tanto implícitas, pueden comunicar información
sobre un momento del pasado, sobre el momento presente o sobre el
próximo momento. Podemos encontrar las señales explícitas en el
significado literal (contenido referencial) de la conversación.
En las clases, parte de ésta orientación se hace de forma
explícita al hablar. Con frecuencia la conversación tiene que ver
con el contenido de la materia y con la ETA (estructura de la tarea
académica) . Considerando una suma, si el profesor estuviera
demostrando la solución del problema a la clase, el discurso de la
1 8
lección podría ser como sigue, mientras el profesor señala los
distintos números y columnas en el pizarrón:
LPROFESOR: ¿Cuántos son cuatro y ocho? (señalando la
columna de la unidades).
2.CLASE: Doce
3.PROFESOR: Bien, por tanto escribimos el dos aquí (el
profesor lo hace) y luego ¿Qué?
4 . CLASE: (no contestan) . S.PROFESOR: ¿Qué dice antes? (en el problema anterior).
6.CLASE: Llevarse.
7.PROFESOR: Llevarse el diez a la columna de las decenas y
sumar los dos dieces allí, por tanto la solución es...
8.CLASE: Veintidós.
9,PROFESOR: Muy bien. Ahora 'siete y cinco' (el profesor
comienza el siguiente problema).
La primera pregunta, ¿Cuántos son cuatro y ocho? (incluso si
no va acompañada de la acción no verbal de apuntar al pizarrón),
identifica y se entra de una forma explícita en el proceso dentro
de la estructura de la tarea académica y que se está dando en éste
preciso momento. Además, la forma de pregunta también señala que
debe hacer una respuesta en el momento siguiente; por tanto, la
pregunta no só lo le permite a la clase identificar lo que está
sucediendo en ese momento, sino anticipar, a través de la
interpretación prospectiva, lo que debería suceder en el siguiente
1 9
instante. El quinto turno indica de forma explícita la necesidad
de una interpretación retrospectiva por parte de la clase; en 61 se
pide que se recuerde lo que se enseñó sobre LLEVARSE en el problema
anterior . En términos de la etnografía del habla, las lecciones están a
mitad de camino en el continuum entre lo altamente ritualizado, los
sucesos del habla como fórmulas, en los que todos los intervalos
funcionales y sus contenidos formales se identifican de antemano,
y los sucesos del habla altamente espontáneos, en los que ni l o s
intervalos sucesivos ni su contenido se especifican con
anterioridad. En términos de la teoría social y la socialización,
las lecciones son de interés especial porque son anómalas con
respecto a l o s paradigmas de cualquiera de los extremos teóricos,
el del determinism0 psicológico o social por una parte, y el del
contextualismo por otra.
Los errores son inevitables, ya que los alumnos son
aprendices; aprender es por definición adquirir habilidad, no
poseerla. La oportunidad de aprender es la oportunidad de cometer
errores. Además l o s errores del alumno le dan al profesor la
oportunidad de enseñar. El nivel de conocimiento del alumno viene
dado por el nivel de dificultad de la tarea académica en la que se
cometen los errores. Una vez identificado el nivel de conocimiento
del alumno, el profesor debería ser capaz de ajustar el ambiente de
aprendizaje de la lección y acomodarlo al alumno. En el lenguaje de
la formación del profesorado esto se llama "encontrarse con el
alumno en el lugar donde éste estáv1.
2 0
Las preguntas directas en las clases son una forma de penetrar
en lo que el niño sabe o no sabe individualmente.
La paradoja es que l o s diversos errores de l o s alumnos al
contestar pueden provocar el caos en el mantenimiento de una
estructura coherente de la tarea social y académica en la clase.
Los errores de contenido en la ETA pueden provocar problemas
en el mantenimiento de la EPS, como en el caso de una duda por
parte del alumno que rompe el ritmo de la interacción. Por todo
esto, las clases son hechos de habla que se caracterizan por la
presencia de frecuentes deslices cognitivos y de interacción y , por
lo mismo, de frecuentes acciones de recomposición.
La clase como hecho de habla, se sitúa a mitad de camino entre
la misa católica y el sermón evangélico con participación de la
audiencia. Algunos aspectos de la estructura de la tarea académica
de una clase están, al igual que la misa, más predeterminados que
el contenido del sermón del predicador evangelista; las
limitaciones sobre el contenido de las respuestas de l o s alumnos
son, menores que las de la audiencia del predicador. Pero su
estructura de participación social recuerda al sermón evangelista
más que a la misa en que los turnos no están totalmente
establecidos de antemano y que el contenido de 10 que dicen el
profesor y 10s alumnos no está completamente especificado con
anterioridad. La lección, en la estructura de la tarea académica,
se lleva a cabo siguiendo un plan medianamente especificado. La
clase también se organiza alrededor de unos principios operantes
bastante generales. Por tanto, la clase está moderadamente abierta
21
a 10 fortuito e incluye principios de organización local y no local
en la producción de la interacción.
LOS participantes en la clase pueden beneficiarse de las
normas culturales comunes de interpretación y actuación que ayudan
a definir l o s puntos de la estructura, y también pueden estar
abiertos a las circunstancias únicas del proceso fortuito.
Esta combinación de lo local y lo no local en la organización de la
actuación es lo que permite a la lección realizarse como
improvisación . Considerando ahora la lección desde el punto de vista de las
teorías de la sociedad y la socialización es sumamente importante
considerar la noción de que la lección es un ENCUENTRO, es decir,
una ocasión social parcialmente limitada, que está influida por las
normas culturales y que mantiene dentro de su entramado algo de
vida propia.
Según Erickson, esto nos permite formular una teoría de las
lecciones como ENCUENTROS EDUCATIVOS; situaciones parcialmente
limitadas en las que l o s profesores y l o s alumnos siguen REGLAS
culturalmente normativas y previamente aprendidas, pero también
situaciones de innovación en las que unos y otros construyen nuevos
tipos de sentidos al adaptarse a las circunstancias fortuitas del
momento. Los alumnos son considerados participantes activos de este
proceso y no simples receptores pasivos de las condiciones
externas. LOS profesores y los alumnos están inmiscuidos en la
Praxis, improvisando variaciones situacionales que se dan en el
seno Y alrededor del material temático preescrito
22
socioculturalmente y descubriendo a veces, en ese proceso de
improvisación, nuevas posibilidades para el aprendizaje y la vida
social.
23
V. METODOLOGIA MICROETNOGRAFICA.
Para estudiar la dinámica entre profesor y alumno, necesitamos
una metodología que nos acerque a las prácticas de enseñanza que se
desarrollasen el interior de una clase (en un aula de enseñanza):
y cómo éstas son esencialmente discursivas -se producen en gran
medida a través del lenguaje- la metodología que utilizaremos nos
debe permitir analizar la interacción verbal entre el profesor y
los alumnos. Para comprender éste tipo de interacción hablada, es
necesario estudiar un acontecimiento de habla concreto en un marco
social concreto, en una clase de escuela, a partir de un enfoque
que podría denominarse etnográfico, porque estudia patrones de
conducta comunicativos observados y registrados. En éste sentido
para realizar el análisis de interacción verbal entre profesor y
ahJmn0 tomaremos el CATALOGO DE OBSERVACION MICROETNOGRAFICA DE
PRACTICA DOCENTE aportado por el profesor Héctor Muñoz, Patricia
Mena y Arturo Ruiz (1996) .
24
Primeramente, lo expondremos completamente, para dar una
visión de las partes que la componen:
CATALOGO DE OBSERVACION MICROETNOGRAFICA PRACTICA DOCENTE
Costa Atlántica, (=S-=N), Nicaragua. Marzo de 1996
(c) Héctor Muñoz & Patr i c ia Mena & Arturo Ruiz 1996
(VG) Videograbación
Simultáneamente a las observaciones que implica este catálogo
microetnográfico, se videograbará la clase de manera exhaustiva. Si
no pudiese grabarse toda la clase, deberán marcarse con una (X) los
segmentos registrados por la cámara. Para hacer corresponder la
filmación con el registro por catálogo, se operará con unidades
temporales de observación, que equivalen exactamente a la duración
de una actividad didáctica conducida por el profesor. A fin de
consignar la secuencia real de la estructura de la clase, las
actividades didácticas serán observadas en el mismo orden
cronológico en que se desarrollen. Por tanto, el registro contendrá
tantas líneas horizontales (unidades temporales), como actividades
didácticas conformen la estructura de la clase observada.
Es importante acotar que la finalidad del trabajo no consiste en el
hecho de aplicar las técnicas de videofilmar o llenar el registro
por catálogo, sino descubrir e interpretar cualitativamente las
estructuras programática, de participación y de la tarea académica
de la clase.
25
La categoría ltestructura programáticaIt, en esta experiencia,
comprende tres variables: 1) metodología didáctica bilingüe, 2) uso
del texto, 3) contenido y 4 ) conducción/focalización.
La categoría de Ilestructura de participación" comprende las
variables de: 1)Habla del profesor: 2) Habla del alumno; 3 )
Participación: 4) Interacción alumno/alumno y 5 ) Interacción
maestro/alumnos. . Finalmente la categoría "estructura de la tarea académica"
comprende las variables: 1) lógica de pasos; 2) ejercitación; 3 )
evaluaciones y 4)instrucciones.
El llenado del concentrado consiste, simplemente, en escribir
en dirección horizontal para abarcar cada una de las actividades
didácticas según vayan desarrollándose en la clase. Es decir, las
unidades temporales de análisis son las actividades didácticas. Se
escribe el número de la variante indicada en cada una de las
columnas. Si el observador considera que cabe señalar dos opciones,
escriba primero el número de la opción que dominó en la actividad
y enseguida, la segunda opción observada, por ejemplo: 1/2.
1. ESTRUCTURA PROGRAMATICA DE LA LECCION/CLASE
(ME) Metodología didáctica bilingüe
1 No es reconocible como la metodología recomendada por los
programas, manuales o l o s libros de texto del PEBI.
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2 Se observa solamente una aplicación general de los principios
de la metodología bilingüe intercultural recomendada por el PEBI;
tiene cambios evidentes en la realización de las actividades de
enseñanza/aprendizaje. Posiblemente, se conserva sólo el tema o el
objetivo indicado en el programa
3 Se observa una aplicación apegada a la metodología recomendada
por el PEBI: se respeta la organización didáctica indicada, pero se
le introducen adaptaciones que no siempre son compatibles.
4 Hay una aplicación casi o totalmente apegada a la metodología
PEBI .
(TE) Tema de enseñanza (p/v maestro)
1 El tema de la clase no corresponde al libro de texto y es
introducido por el maestro, sin mayor explicación.
2 El profesor combina el tema previsto en el programa o en el
libro con otros temas, no necesariamente sugeridos por los alumnos.
3 El tema de la clase corresponde exactamente al libro de texto
o al programa, apegándose literalmente.
4 La clase se desarrolla en torno a un tema o contenido
propuesto por los niños.
(CF) Conducción/focalización de la clase
1 El profesor no intenta ni mantiene la focalización de la
clase. Permite la dispersión y la desorganización de la clase:
27
acepta que los alumnos entren, salgan, que cada cual hable sin
plan. Da la clase con muchas interrupciones. Los alumnos están
distraídos e inquietos.
2 Permite que algunos alumnos monopolicen la atención de l o s
demás, aunque realicen acciones ajenas a los objetivos de la
clase . 3 Intenta establecer o restablecer la focalización de la clase,
pero no lo logra satisfactoriamente ni logra imponerse. Aunque la
detiene brevemente, continúa la dispersión de la atención de l o s
alumnos . 4 Capta y centraliza la atención del grupo de alumnos. Logra la
participación de ellos en actividades relacionadas con 10s
objetivos de la clase.
(UT) Uso del libro de texto en la c lase
1 El libro de texto se usa independientemente del tema de la
clase, por decisión del maestro, con el propósito de poner a
trabajar a l o s alumnos individualmente.
2 El profesor ordena a los alumnos leer, silenciosamente o en
voz alta, alguna lectura relacionada con el tema de la clase, sin
explicar el objetivo de la actividad, para finalizar la clase.
3 Se utiliza el libro al comienzo o durante la clase para
ejercitar algún aspecto del tema de la clase, sin que el profesor
explique el objetivo y la modalidad de la actividad.
28
4 Se utiliza el libro al comienzo o durante la clase para
consolidar un aspecto del tema de la clase; el profesor explica el
sentido del ejercicio, con demostraciones para su desarrollo.
11. ESTRUCTURA DE PARTICIPACION
(HP) Habla del profesor
Con esta variable se busca registrar la lengua de instrucción que
utiliza el profesor para conducir la actividad didáctica
correspondiente.
1 Habló en lengua indígena durante toda la actividad didáctica.
2 Usó las dos lenguas, pero con mayor frecuencia lengua
indígena . 3 Usó las dos lenguas, pero con mayor frecuencia el castellano.
4 Habló en castellano durante toda la actividad.
(HA) Habla del alumno
1 Usó la lengua indígena exclusivamente durante la actividad
didáctica.
2 Hablaron en los dos idiomas, pero con más frecuencia la lengua
indígena.
3 Usaron l o s dos idiomas, pero con mayor frecuencia el
castellano.
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4 Hablaron exclusivamente en castellano durante toda la
actividad.
(PA) Participación del alumno
1 No se solicitó ninguna participación de los alumnos
2 Los alumnos tienen una participación responsiva (sí/no;
respuestas parciales las preguntas del profesor.
3 Los alumnos escogen entre opciones que propone el profesor.
4 Los alumnos deciden el tema o la forma de trabajo o la
evaluación de la clase.
(MA) Interacción entre maestro y alumnos
1 El profesor no fomenta la comunicación ni la cooperación entre
los alumnos. Se dirige a ellos de manera autoritaria, aunque a
veces cordialmente, independientemente de las actividades de
enseñanza/aprendizaje que se estén realizando.
2 El profesor intenta una comunicación cordial y natural con los
alumnos, pero no relaciona este hecho con el mejor desempeño de los
alumnos en las actividades de enseñanza-aprendizaje. No fomenta la
cooperación ni la interacción entre ellos.
3 La clase funciona con una adecuada organización para el
trabajo, pero no hay buen comunicación entre profesor y alumnos,
tampoco entre los alumnos, quienes trabajan más bien
individualmente.
30
4 Es amable con los alumnos; fomenta la comunicación y
cooperación entre ellos, en relación evidente con las actividades
de enseñanza-aprendizaj e. Supervisa adecuadamente el traba j o de los
alumnos.
(M) Interacción entre los alumnos
1 Los alumnos no interactúan visiblemente en el aula: no
conversan, pero tampoco trabajan cooperativamente a propósito del
tema o del objetivo de la clase.
2 No hay interacción entre los niños, a propósito de las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Reciben instrucciones por
separado, por parte del maestro. Los niños platican cosas ajenas al
tema de la clase.
3 Trabajan en equipo para el desarrollo de tareas o ejercicios,
pero no reciben instrucciones u orientaciones por parte del
maestro.
4 Trabajan en equipo para el desarrollo de tareas o ejercicios
y reciben instrucciones y orientaciones por parte del maestro y se
cooperan mutuamente.
111. ESTRUCTURA DE LA TAREA ACADEMICA
(LO) Secuencia lógica de pasos para desarrollar el tema
1 El profesor no aclara o enseña el orden de procedimientos para
resolver los problemas conceptuales implicados en el tema de la
31
clase, pone a l o s alumnos a desarrollar los diferentes ejercicios
sin integrarlos.
2 El profesor escribe las definiciones y resúmenes sobre el tema
de la clase para que los alumnos copien en sus cuadernos.
3 Se realizan en la clase diferentes operaciones o
procedimientos sobre el tema de la clase, pero no se jerarquizan
ni integran.
4 El profesor establece los pasos para comprender el tema y
objetivo de la clase, l o s desarrolla separadamente, pero los
integra finalmente.
(EJ) Lógica de ejercitación o consolidación del conocimiento
1 Ejercita el tema de la clase mediante tareas para la clase o
ejercicios que él no supervisa . 2 Ejercita el tema de la clase, pero se orienta hacia el
resultado, no al proceso de planteamiento y desarrollo del
ejercicio . 3 Ejercita el tema en la clase, se orienta al proceso lógico,
pero no sale de los ejercicios-patrones del libro de texto.
4 Ejercita el tema en la clase, se orienta al proceso lógico y
busca aplicaciones creativas en ejercicios nuevos, que no figuran
en el libro de texto.
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(IN) Instrucciones desde el punto de la enseñanza
1 No se dan instrucciones para realizar las actividades de
enseñanza-aprendizaje.
2 Explica con el mismo texto del libro, hablando en la segunda
lengua . 3 Explica con el mismo texto del libro, hablando en la lengua
indígena . 4 Adapta la instrucciones al código de los niños, usa la lengua
indígena, también puede traducir a la segunda lengua.
(EV) Evaluaciones o comprobaciones del aprendizaje
1 La clase no posee una etapa de evaluación ni intermedia ni
final . 2 Escribe o dicta un resumen con las conclusiones de la clase.
3 Realiza comprobaciones al final de cada paso lógico del tema.
4 Realiza comprobaciones, recomienda correcciones, fomenta la
autoevaluación.
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De la interpretación cualitativa de la estructura
programática, de participación y de la tarea académica de la clase;
sólo tomaremos la categoría de Ilestructura de participación!' la
cual comprende las variables de: 1) Habla del profesor; 2) Habla
del alumno: pero tomaremos más en cuenta para el análisis de la
interacción entre profesor y alumno: 3 ) La participación del
alumno; 4 ) La interacción alumno/alumno, y 5) La interacción
maestros/alumnos.
Ahora bien, en las instituciones de enseñanza: si aceptamos
que la adquisición de conocimientos y habilidades, constituye un
proceso ACTIVO de apropiación por parte del alumno y que,
especialmente en el sistema educativo, las significaciones sociales
se elaboran y se reproducen en la forma INTERACTIVA, parece
evidente que un mayor conocimiento del FUNCIONAMIENTO de la
interacción maestro-alumno puede contribuir a mejorar el proceso
mismo de la enseñanza aprendizaje.
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CONCLUSIONES
El estudio de la interacción verbal profesor-alumno,' es el
estudio de dicho sistema de comunicación, 'es decir, que el
propósito básico de la escuela se cumple a través de la
comunicación.
Determinadas características de las instituciones docentes
hacen de la comunicación un elemento decisivo. En primer lugar,
porque el lenguaje hablado es el medio a través del que se realiza
gran parte de la enseñanza, y también a través del cual los
estudiantes muestran al profesor gran parte de lo que han
aprendido.
Las escuelas son uno de lbs ambientes humanos más concurridos.
En la escuela, una persona, el maestro, mantiene el control de todo
lo que se habla en el transcurso oficial de la clase; un control
que no es en absoluto negativo, sino positivo, tendente a alcanzar
las metas de la educación.
El lenguaje hablado es una parte importante de las entidades
de quienes lo usan. Las variantes en la forma de hablar constituyen
un hecho universal en el marco de la vida social. Es esencial
contemplar el sistema de comunicación escolar como un medio
problemático cuya transparencia, nadie que se interese por la
enseñanza del aprendizaje puede desdeñar el análisis de la
interacción verbal.
36
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