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La mirada de los profesores: debilidades que reconocen en su práctica y cómo proponen superarlas
Un estudio de la reflexión pedagógica en docentes postulantes al Programa AEP 2014.
Patricia Mahias, María Paz Maira, Carlos Portigliati, Mary Carla González, Beatriz Rodríguez, Héctor Cabezas.
Santiago, marzo de 2016
INDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................. 3
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO ......................................................... 4
OBJETIVOS DEL ESTUDIO ................................................................ 7
METODOLOGÍA ............................................................................... 8
RESULTADOS ................................................................................ 14
CONCLUSIÓN: ............................................................................... 34
REFERENCIAS ............................................................................... 37
INTRODUCCIÓN
Desde el 2002 hasta 2015, el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), del
Ministerio de Educación, ofreció a los profesores que enseñaban en aulas chilenas la
posibilidad de ser evaluados voluntariamente para certificar su calidad docente y obtener,
como reconocimiento, ciertos beneficios que los incentivaran a permanecer en la tarea de
la enseñanza1.
Como producto de los años de implementación de esta iniciativa pública, se reunió
abundante evidencia sobre el trabajo de los profesores postulantes relativos a diversos
ámbitos de su quehacer. Parte de esta evidencia involucra un aspecto que es considerado
central en el ejercicio docente: la práctica reflexiva y el análisis del propio desempeño,
que es una de las capacidades profesionales relevadas en los estándares que rigen la
profesión docente en Chile, contenidos en el Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc,
2003); así como también, en otros cuerpos de estándares a nivel internacional (Danielson,
2013; Marzano, 2013; NBPTS, 2012; Ontario, 2006).
En un momento de profusa discusión sobre políticas docentes, este estudio ha querido
focalizarse en sistematizar y describir cuáles son aquellos aspectos que los docentes, al
reflexionar sobre su quehacer, son capaces de identificar como debilidades de su práctica
y cómo proponen superarlas; distinguiendo además, la calidad de la reflexión que se ve
demostrado en dicho análisis.
La relevancia de este estudio, radica en que puede aportar a la comprensión de la realidad
docente en nuestro país mediante un diagnóstico de sus necesidades, desde la
perspectiva de los propios profesores.
1 Para más información del Programa AEP, visitar pagina web www.aepmineduc.cl, o el libro
“Reconociendo el mérito docente”….
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
La importancia de reflexionar sobre la propia práctica
Existe bastante acuerdo respecto a que dentro de las competencias que un buen profesor
debe poseer está el que sea un profesional reflexivo, capaz de mejorar a través del análisis
de su práctica y de las acciones que es capaz de implementar a partir de ello. Este proceso
de acción-reflexión, en el que se va avanzando dinámicamente, es un eje clave del
desarrollo profesional (Danielson, 2013; Hatton y Smith, 1995; Marzano, 2013; Schön,
1998). De acuerdo con Schön (1992) es fundamental considerar al docente como un
agente activo, que posee tanto habilidades para solucionar problemas prácticos y operar
situaciones complejas, como para aprovechar los resultados de la evaluación de su trabajo
para reflexionar críticamente a propósito de sus fortalezas y debilidades. Desde aquí, el
análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que
resultan de la interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos y para ello, es necesario
considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir
la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el
aula (Zabala, 2002).
En nuestro país, el Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2003), documento que
define lo que un profesor debiera conocer y saber hacer en su ejercicio profesional, le da
un significativo valor a este análisis profesional, al establecer como uno de sus estándares
la reflexión crítica y consciente del docente sobre aquello que ha ido desarrollando en el
aula y el impacto que sus decisiones han tenido en el aprendizaje de los estudiantes,
ejercicio que implica una mirada responsable y profunda del docente sobre su trabajo
diario.
Asimismo, diferentes estándares internacionales rescatan esta competencia del docente
como parte fundamental de su ejercicio profesional, sugiriendo que es la base del
desarrollo profesional docente y la mejora en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
En esta línea, Danielson (2013) propone un Marco para la Enseñanza en el que sistematiza
aquellas responsabilidades docentes que han sido documentadas a través de estudios
empíricos y a partir de la investigación teórica sobre la promoción de la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, y releva en una de sus dimensiones, que una competencia
fundamental de la práctica docente es la reflexión que el profesor ha de realizar luego de
cada clase, analizando cada una de las decisiones que fueron tomadas, tanto en la
planificación como en la implementación de la clase, a la luz del impacto que estas
tuvieron en el aprendizaje de sus estudiantes, con el fin de identificar los aspectos a
mejorar y proponer acciones que conduzcan a mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Marzano (2013), por su parte, en un modelo de evaluación docente que define los
estándares de competencia de un buen profesor, exhibe como uno de los dominios a
evaluar la autorreflexión del docente, entendiéndola como un paso metacognitivo crucial
para su desarrollo profesional, y distingue en este proceso, la evaluación personal que el
profesor debe hacer sobre su propio desempeño a través de la identificación de fortalezas
y debilidades, así como del análisis de la efectividad de sus acciones, para luego trazar e
implementar un plan de desarrollo para su crecimiento profesional.
Los estándares de la práctica para la profesión docente, definidos en Ontario, Canadá
(Ontario College of Teachers, 2006), también rescatan como uno de los elementos
centrales de un buen docente, la capacidad de indagar, reflexionar y refinar la práctica
profesional, con el fin de satisfacer tanto las necesidades individuales como las colectivas
de sus estudiantes y relevan, a la vez, el hecho de que exista un compromiso con el
aprendizaje profesional continuo a partir de la reflexión sobre la propia práctica.
Evidencias sobre evaluación de la habilidad de reflexión pedagógica en Chile
En Chile, la evaluación de la reflexión pedagógica de los docentes, ha estado ligada a los
sistemas de evaluación docente nacionales, como parte de las evidencias sobre la práctica
que ambos sistemas han recogido a través de su instrumento de Portafolio.
Respecto a los resultados obtenidos en el Sistema Nacional de Evaluación Docente, se
aprecia que la reflexión a partir de la evaluación que se solicita en el portafolio, donde los
docentes deben demostrar su capacidad para retroalimentar a sus alumnos y demostrar
que comprenden el efecto que tienen las decisiones pedagógicas del docente en los
aprendizajes logrados, es el aspecto con desempeño más bajo, dentro de los evaluados
con dicho instrumento (Herrada & Zapata, 2015).
En el caso de los resultados arrojados por el Programa AEP, (Rodríguez, Manzi, Peirano,
González & Bravo, 2014), aquellos indicadores que buscan explorar en la intencionalidad o
racionalidad pedagógica (Shulman, 1987), en el fundamento de las decisiones que el
docente toma en cualquiera de los momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, se
aprecia que los docentes evaluados obtienen resultados significativamente bajos. Estos
resultados dan cuenta de que este es un ejercicio que no parece estar instalado como
parte del quehacer de nuestros profesores: las propuestas para mejorar la planificación
una vez implementada, el análisis de las actividades de aprendizaje en función de los
logros esperados una vez realizada la clase, el análisis de las propias acciones pedagógicas
incidentes en los resultados favorables y desfavorables de la unidad de aprendizaje,
obtienen un muy bajo resultado.
Así mismo, en los indicadores en los que los profesores deben reflexionar sobre su
práctica, se puede observar que la mayoría de los postulantes, aunque realizan un análisis
sobre su práctica pedagógica en el que identifican una fortaleza y una debilidad de su
quehacer docente, no señalan con suficiente claridad cómo esta fortaleza o debilidad se
manifiesta en su práctica, y no reconocen las consecuencias de los aciertos y desaciertos
de sus acciones en el ejercicio de su labor, demostrando que la calidad de la reflexión
realizada es más bien superficial.
Como una forma de enriquecer la información disponible sobre el análisis que los
docentes hacen de su propio trabajo, este estudio pone el foco en las principales
debilidades que los propios docentes postulantes al Programa AEP identifican sobre su
práctica, además de describir las medidas que sugieren para dar solución a las mismas. Se
pone así a disposición del público interesado en la realidad docente información relativa a
la percepción que los propios docentes tienen sobre su trabajo y sus necesidades y se
analiza la calidad analítica de esta reflexión.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO Este estudio se propone como objetivos específicos:
1. Identificar y describir las debilidades que reportan los docentes postulantes a AEP
de los distintos ciclos de enseñanza o modalidad, sobre su propio ejercicio docente
y las medidas remediales que proponen para hacerles frente.
2. Caracterizar la reflexión de los postulantes a AEP al identificar debilidades de su
práctica y proponer medidas para superarlas.
3. Comparar el tipo de debilidades y medidas sugeridas por los profesores y la calidad
de la reflexión según variables profesionales (ciclo o modalidad en la que imparte
clases, dependencia del establecimiento en el que ejerce, años de experiencia,
tramo de acreditación obtenido en la postulación al Programa AEP, resultados en
Portafolio, resultados en Prueba).
METODOLOGÍA
Este es un estudio descriptivo comparativo, que combina una metodología cualitativa y
cuantitativa que se desarrolla en dos fases. En la primera fase, a partir de un análisis
cualitativo de respuestas de docentes postulantes al Programa AEP se levantaron
categorías que, en una segunda fase, fueron utilizadas para la codificación de respuestas
en una muestra mayor, con el fin de obtener los resultados comprometidos en los
objetivos del estudio.
La evidencia utilizada correspondió a respuestas que docentes postulantes al Programa
AEP del año 2014 entregaron como parte del desarrollo de su Portafolio, instrumento que
conforma la batería de evaluación del programa2, y que busca reunir evidencias sobre
distintos ámbitos del trabajo del profesor. Específicamente, este estudio toma en
consideración algunas preguntas del último módulo del Portafolio que apunta a la
reflexión que el profesor hace de su propia práctica “Producto 5: Reflexión pedagógica”
(ver figura 1)
Figura 1: Módulos que componen el Portafolio para la certificación del programa de Asignación de
Excelencia Pedagógica.
Los indicadores analizados fueron dos: 1) Análisis de la principal debilidad del quehacer
docente, y 2) Planteamiento de una medida pertinente para mejorar la práctica
pedagógica. Las preguntas específicas asociadas a estos indicadores, pueden observarse
en la siguiente tabla:
2 Además de elaborar el portafolio, los postulantes deben rendir una prueba de conocimientos disciplinarios
para completar su postulación.
PORTAFOLIO AEP
Producto 1: Planificación de una Unidad de Aprendizaje
Producto 2: Estrategia de Evaluación
Producto 3: Presentación de una clase filmada
Producto 4: Análisis de la clase filmada
Producto 5: Reflexión pedagógica
Indicadores estudiados: 1) Análisis de la principal debilidad
del quehacer docente.
2) Planteamiento de una medida
pertinente para mejorar la
práctica pedagógica.
Tabla Nº1: Preguntas del Portafolio incluidas en el estudio
Tipo de debilidad
5.4.1. Tomando en cuenta la experiencia que usted ha adquirido a lo largo de toda su práctica docente, realice el
siguiente análisis:
c) Señale cuál es la principal debilidad que puede distinguir en su quehacer.
d) Explique cómo se manifiesta esta debilidad dentro de su práctica.
Tipo de medida
5.4.2. Para solucionar la debilidad señalada:
a) Proponga una medida concreta y describa con precisión en qué consistiría.
b) Explique por qué esta medida contribuiría a remediar la debilidad mencionada anteriormente.
Para la primera fase del estudio, se seleccionaron aleatoriamente 80 casos, buscando
cubrir las diferentes asignaturas, niveles y modalidades de enseñanza. De este modo, la
muestra quedó conformada como se describe en la tabla N° 2.
Tabla Nº 2: Muestra utilizada para categorización de debilidades y medidas
CICLO O MODALIDAD NÚMERO DE CASOS
REVISADOS
Educación Parvularia 5
Educación Especial 9
Primer Ciclo de Enseñanza Básica 4
Segundo Ciclo de Enseñanza Básica 22
Educación Media 40
TOTAL 80
Se desarrolló una codificación abierta de estos casos, en donde dos codificadores, en
forma conjunta, fueron definiendo las categorías emergentes de las respuestas y, a través
de un proceso recursivo de análisis y comparación continua, fueron reagrupándolas hasta
establecer las categorías definitivas.
Este análisis dio lugar a 9 categorías de debilidad y 9 categorías de medida, dentro de las
cuales, a su vez, se identificaron subcategorías (ver tablas Nº3 y Nº4).
Tabla Nº3: Categorías y subcategorías de debilidad
TIPO DE DEBILIDAD DEFINICIÓN SUBCATEGORÍAS CÓDIGO
Estrategias de
enseñanza (D_EST)
Debilidades en el diseño o implementación de
estrategias metodológicas o didácticas
adecuadas, que atiendan a la diversidad de
estudiantes, o en el uso de recursos de
aprendizaje.
Planificación EST_PLA
Metodología EST_MET
Recursos EST_REC
Diversidad EST_DIV
Gestión de la clase
(D_GES)
Dificultades para conducir los momentos
pedagógicos de la clase, administrar el tiempo
durante su desarrollo o activar la motivación
de los estudiantes.
Gestión del inicio GES_INI
Gestión del cierre GES_CIE
Gestión del tiempo GES_TPO
Motivación de los
estudiantes GES_MOT
Estrategias de
evaluación (D_EVA)
Debilidades en el diseño o aplicación de
instrumentos de evaluación pertinentes o en
el uso de los resultados de la evaluación para
retroalimentar a los estudiantes.
Validez de evaluaciones EVA_VAL
Diseño de las evaluaciones EVA_DIS
Variedad de evaluaciones EVA_VAR
Usos de la evaluación EVA_USO
Conocimiento
pedagógico o dominio
de asignatura (D_CTO)
Déficit a nivel del conocimiento sobre la
disciplina o asignatura o del currículum
nacional.
Asignatura CTO_ASI
Pedagógicos CTO_PED
Gestión de la
convivencia (D_CON)
Dificultad para gestionar la convivencia con los
estudiantes y establecer un clima de aula
apropiado para el aprendizaje.
Dominio de grupo CON_DOM
Relaciones
interpersonales CON_REL
Trabajo con otros
(D_TOT)
Dificultad para llevar a cabo un trabajo
colaborativo con colegas o para incorporar a la
familia o apoderados en las actividades.
Trabajo con la Familia TOT_FAM
Trabajo colaborativo TOT_COL
Trabajo con la comunidad TOT_COM
Características
personales (D_PER)
Debilidades asociadas a características
individuales, físicas, socioemocionales o
rasgos de personalidad que afectan
negativamente en el trabajo del profesor.
Estrategias PER_EST
Gestión PER_GES
Trabajo con otros PER_TOT
Convivencia PER_CON
Conocimiento PER_CTO
Organización PER_ORG
Evaluación PER_EVA
Personal PER_PER
Organización del
trabajo fuera del aula
(D_ORG)
Dificultades para organizar el trabajo
administrativo o profesional fuera del aula.
Debilidades externas
(D_EXT)
Dificultades que no son propias del docente,
sino de otros factores externos a él.
Tabla Nº4: Categorías y subcategorías de Medida
TIPO DE MEDIDA DEFINICIÓN SUBCATEGORÍAS CÓDIGO
Adecuación de la
práctica en el aula
(M_ADE)
Modificaciones que el propio docente propone
realizar en al diseño o desarrollo de la
enseñanza en el aula.
Planificación M_ADE_EST_PLA
Metodología M_ADE_EST_MET
NEE M_ADE_EST_NEE
Recursos de aprendizaje M_ADE_EST_REC
Diversidad M_ADE_EST_DIV
Inicio de la clase M_ADE_GES_INI
Cierre de la clase M_ADE_GES_CIE
Gestión del tiempo de
clase M_ADE_GES_TPO
Motivación de los
estudiantes M_ADE_GES_MOT
Adecuación de la
evaluación
(M_EVA)
Modificación de estrategia de evaluación, ya
sea cambios de instrumentos o instancias de
evaluación.
Capacitación
actualización o
perfeccionamiento
(M_CAP)
Asistencia a instancias de perfeccionamiento. Asignatura M_CAP_ASI
Pedagogía M_CAP_PED
Evaluación M_CAP_EVA
NEE M_CAP_NEE
Recursos tic´s M_CAP_TIC
Convivencia M_CAP_TIC
Cambios manejo
de convivencia en
aula
(M_CON)
Acciones destinadas a mantener la disciplina y
un clima de aula positivo. Dominio de grupo M_CON_DOM
Relaciones
interpersonales M_CON_REL
Trabajo con otros
M_TOT
Acciones de trabajo conjunto con los colegas,
familias u otros miembros dela comunidad
escolar.
Familia M_TOT_FAM
Trabajo colaborativo M_TOT_COL
Trabajo con la
comunidad
M_TOT_COM
Cambios a nivel
personal
(M_PER)
Acciones de desarrollo personal en el ámbito
socioemocional y acciones referidas a la mejora
de aspectos físicos (ej. Volumen de voz).
Cambios a nivel
psicológico. M_PER_PSI
Cambios en aspectos
físicos. M_PER_FIS
Cambios
organización del
trabajo fuera del
aula
(M_ORG)
Reorganización de trabajo fuera de aula o en
las horas no lectivas.
Medida externa
(M_EXT)
Medidas que explícitamente no dependen del
quehacer o la gestión del profesor (pedir
aumento de horas de la asignatura, solicitar
materiales al sostenedor, etc.)
Ausencia de
medida o Reflexión
sin acción
(M_RSA)
No propone medidas, solo entrega un discurso
declarativo sobre la importancia de remediar la
debilidad.
A lo largo del proceso de codificación abierta, fue posible evidenciar una gran variabilidad
en el grado de elaboración de las respuestas entregadas por los docentes, lo que motivó al
equipo investigador a incluir en el estudio una nueva variable relacionada con la calidad
de la reflexión. Para evaluar esta variable, se construyó una rúbrica con tres niveles de
desempeño: calidad de reflexión alta, calidad de reflexión mediana y calidad de reflexión
baja, cuya caracterización se puede ver en la tabla N°5.
Tabla N°5: Rúbrica de evaluación de Calidad de la Reflexión.
BAJA REFLEXIÓN MEDIANA REFLEXIÓN ALTA REFLEXIÓN
Respuestas de pobre elaboración
y en las que la fundamentación
entregada sobre el impacto de la
debilidad está ausente. La medida
planteada no es pertinente o no
es aplicable a la debilidad.
Respuestas en que los docente
identifican una debilidad y su
impacto, pero de modo
superficial o escueto y que
plantean una medida que se
relaciona con la debilidad, pero
resulta poco estratégica para
darle solución (al no apuntar a su
origen).
Respuestas en que los docentes
identifican una debilidad en su
quehacer, fundamentando su
impacto en la propia práctica y
proponen una medida estratégica
y consistente con la debilidad
señalada, que logra abordar
directamente el origen o causa de
la misma.
En la segunda fase del estudio, se desarrolló la codificación de las respuestas de 750
docentes postulantes el año 2014, considerando a postulantes de Educación Parvularia,
Primer Ciclo, Segundo Ciclo, Enseñanza Media, y Educación Especial. Para cada uno de
estos grupos, se seleccionaron aleatoriamente 150 casos. Fueron excluidos de la muestra
aquellos portafolios que contenían respuestas en blanco.
La codificación fue realizada por seis codificadores, y se contempló un porcentaje de doble
corrección del 20% para el caso de la codificación de categorías de debilidad y medida, y
un 100% para el caso de la codificación de calidad de la reflexión.
El procedimiento para asegurar la consistencia entre los integrantes del equipo de
codificadores fue el siguiente: se llevó a cabo en una primera instancia una capacitación al
equipo de codificadores, seguida por ejercicios de codificación independiente de un
conjunto de evidencias que luego fueron comparadas para evaluar el grado de acuerdo
logrado. En los casos en que no hubo consistencia en la categoría asignada por los
diferentes evaluadores, la evidencia, fue revisada y discutida en conjunto para acordar
criterios y definir la categoría final en la que quedaría codificada. Este procedimiento se
llevó a cabo con una muestra de 24 de los casos que habían sido utilizados para la
codificación abierta en la primera fase del estudio.
Una vez finalizada esta etapa, los seis codificadores revisaron las evidencias restantes y
aquellos casos en los que no hubo acuerdo entre los codificadores, fueron corregidos por
un tercer evaluador, estableciendo como codificación final, aquella en la que existía
acuerdo entre dos de los revisores.
Análisis de datos
Una vez finalizada la codificación, se llevaron a cabo análisis descriptivos con el fin de
reportar la frecuencia de aparición de los diferentes tipos de debilidad y medida y la
distribución del nivel de reflexión demostrado en las respuestas. Adicionalmente, se
desarrollaron análisis comparativos segmentando la muestra por: ciclo o modalidad en la
que se desempeña el postulante, dependencia, años de experiencia, tramo de
acreditación obtenido en la postulación al programa, resultado en el Portafolio, resultado
en la Prueba. Se llevaron a cabo pruebas de Chi cuadrado para evaluar la significación
estadística de las asociaciones encontradas entre las variables.
Cuadro Nº1: Ejemplo de dificultad en Estrategias de Enseñanza, subcategoría Recursos. “Mi principal debilidad tiene que ver con incorporar dentro de mis clases el uso de recursos lúdicos y
concretos como juegos o materiales de carácter lúdico, como puzzles o geoplanos, para captar el interés de
los niños y niñas. Incorporar este tipo de recursos en mis planificaciones serviría para trabajar con mis
alumnos con déficit atencional con hiperactividad, y realizar una clase más dinámica (…) Además, los
podría incorporar en trabajos grupales para un trabajo autónomo o en equipo de los alumnos. Así mi rol se
convertiría en facilitador del proceso de aprendizaje” (Respuesta docente de Educación Parvularia).
RESULTADOS
Las principales debilidades percibidas por los docentes
Figura 2: Tipos de debilidad que los docentes perciben sobre su práctica (N=749)
Ante la pregunta relacionada con identificar en el quehacer propio del profesor una
debilidad que impacte en su práctica pedagógica (ver Figura 2), la categoría que agrupa la
proporción mayor de las respuestas (28%), es la relacionada con el uso de estrategias de
enseñanza; vale decir, falencias en la implementación de estrategias metodológicas o
didácticas, dificultades para trabajar con la diversidad, falencias en el uso de recursos o
dificultades para llevar a cabo el proceso de diseño de la enseñanza (un ejemplo de este
tipo de respuestas, se presenta en el cuadro Nº1).
Cuadro Nº3: Ejemplo de dificultad en la Gestión de la clase, subcategoría Cierre. “Estimo mal el tiempo de clase, dejo temas sin
cierre, me sorprende el toque del timbre sin
finalizar la clase. Trato de comenzar la clase en el
horario dispuesto, evitando intervenciones de
terceros, para lograr un ambiente propicio para
desarrollar aprendizajes, pero me detengo, repito
ejercicios, prácticas, trato de sumar a la mayor
parte de estudiantes al desarrollo de la clase (…).
La clase la tengo que finalizar por el sonido del
timbre, eso trae consigo que no exista cierre, que
no pueda haber reflexión, trato de minimizar este
problema al inicio de la siguiente clase, lo que
implica que la planificación no se cumpla y que
esta situación en el tiempo repercuta en el
aprendizaje de los estudiantes.” (Respuesta de docente Lenguaje Segundo Ciclo).
En segundo lugar, en un 18% de los casos, los docentes hacen referencia a características
personales como debilidad, por ejemplo, “ser muy exigente”, “ser muy ansioso”, “ser poco
empático”, entre otros. Las subcategorías asociadas a este tipo de debilidad, se relacionan
con el ámbito del quehacer docente que se ve afectado por la característica personal
identificada (el cuadro Nº 2 presenta un ejemplo de este tipo de respuestas).
En una proporción similar, aparecen las
respuestas que plantean que la mayor debilidad
se evidencia en la gestión de la clase (17%), en
ellas se encuentran referencias a la dificultad
para administrar el tiempo o para manejar los
diferentes momentos pedagógicos de la clase, o
bien, con la dificultad para promover la
motivación de los estudiantes (vea un ejemplo
de este tipo de respuestas en el cuadro Nº
cuadro 3).
Las debilidades que se reportan con menor frecuencia son aquellas relacionadas con
dificultades para mantener un buen clima de aula dentro de la clase (5% de los casos) o
con problemas para organizar el trabajo fuera del aula (2% de los casos). Finalmente, es
importante señalar la existencia de un 4% de casos de docentes cuyas respuestas se
centran en análisis de debilidades externas
(presentes en sus estudiantes, apoderados
o en el establecimiento en que se
desempeña), que no refieren a su propio
desempeño.
Distribución de debilidades a nivel de
subcategorías
Al hacer un mayor acercamiento a las
subcategorías de debilidades reportadas
por los docentes evaluados, es posible
precisar el ámbito en el que los docentes
perciben que se evidencia su debilidad. Se
revisará la distribución de las
subcategorías asociadas a las tres categorías de debilidad más numerosas: Estrategias de
enseñanza, características personales y gestión de la clase.
Cuadro Nº2: Ejemplo de dificultad en en el ámbito personal, subcategoría Gestión de la clase. “Soy muy estructurada. Si los alumnos
llevan una dinámica de la clase
diferente a la que yo había planificado,
intervengo para que esta vuelva a ese
rumbo. No me arriesgo, ni observo la
nueva dinámica que podría
desarrollarse” (Respuesta de docente Ciencias Sociales, Educación Media).
-Mayores déficit percibidos a nivel de las estrategias metodológicas:
Dentro de los casos de docentes que reportaron debilidades en la implementación de
estrategias de enseñanza en la clase (Figura 3), la mayor proporción de éstas se relacionan
con una dificultad para el uso de metodologías de enseñanza, admitiendo por ejemplo, el
utilizar siempre el mismo tipo de metodología, no hacer preguntas que promuevan
habilidades de pensamiento de orden superior y el escaso desarrollo de actividades
prácticas, entre otras. Dentro de este mismo grupo, cerca de una cuarta parte señala
problemas con el uso de recursos, un 20% reporta dificultades para planificar o diseñar la
enseñanza y un 10% plantea dificultades para trabajar con la diversidad dentro del aula.
Figura 3: Subcategoría de debilidades asociadas a implementación de estrategias de enseñanza en la clase
(N=209).
-Mayores déficit percibidos a nivel de características personales:
En cuanto a las debilidades asociadas a características personales (Figura 4), un 37% de los
postulantes no ubica el impacto de tales dificultades en el ejercicio profesional, sino que
aluden a consecuencias directas sobre su vida personal, mientras que casi una cuarta
parte de estos casos refiere que estas debilidades han tenido repercusiones en términos
de la implementación de estrategias de enseñanza. Cerca de un 20% de estos casos asocia
la dificultad personal con la capacidad de gestionar la clase y en menor proporción con las
restantes categorías.
Figura 4: Subcategoría de debilidades asociadas a características personales (N=134).
-Mayores déficit percibidos a nivel de gestión del aula:
Finalmente, las debilidades referidas a la gestión de la clase (Figura 5) se relacionan
principalmente con dificultades para administrar el tiempo de las clases y cumplir con las
actividades de la clase planificada. En un 30% de este grupo de respuestas el problema de
administración de tiempo se focaliza en la limitación para implementar de manera
correcta los momentos de inicio o cierre de la clase. En una proporción menor, se
evidencian respuestas que refieren a la percepción de dificultades para lograr la
motivación de los estudiantes dentro de la clase.
Figura 5: Subcategoría de debilidades asociadas a la gestión de la clase (N=127).
Las principales medidas propuestas para mejorar la debilidad percibida
Figura 6: Tipos de medidas propuestas para superar la dificultad percibida por los docentes (N=746).
En cuanto al tipo de medida que proponen los docentes para solucionar la debilidad
detectada (Figura 6), un 41% de los casos propone realizar adecuaciones a la práctica en
aula, apuntando a la implementación de acciones que no han sido ejecutadas con
anterioridad. Estas adecuaciones de la práctica están dirigidas a modificaciones
metodológicas, cambios en el diseño de la enseñanza, ajuste de los recursos utilizados o
cambios en la gestión de la clase (un ejemplo de este tipo de respuestas se presenta en el
cuadro Nº4).
Cuadro Nº4: Ejemplo de medida Adecuación de la práctica” Síntesis debilidad propuesta: “centrar la planificación de la clase y el desarrollo de actividades en el trabajo que yo desarrollaré (…) y no en el trabajo que realizarán mis alumnos.”
Medida: “Para poder fortalecer mi debilidad (…) comenzaré planificando mis próximas clases a
partir de problemas abiertos, (…) aplicar un problema en que el estudiante tenga que verse
enfrentado a una situación nueva, desafiante y que sea totalmente accesible según sus
conocimientos previos y luego que ellos mismos sean los que desarrollen la clase, realizando
observaciones, argumentando sus resultados, discutiendo sobre sus desarrollos, todo esto lo debo
moderar constantemente” Respuesta de docente de Matemática, Enseñanza Media.
En segundo lugar, en casi una quinta parte de las respuestas, se plantean acciones que
involucran el trabajar con otros como medida para solucionar la debilidad y, en una
proporción levemente menor, se plantea como solución el asistir a instancias de
perfeccionamiento (18%) (ejemplos de este tipo de respuestas se presentan en los
cuadros Nº5 y Nº6, respectivamente).
En proporciones menores, que oscilan entre un 5% y un 3%, es posible encontrar medidas
cuya implementación no depende de la gestión del profesor (medidas externas), y
modificaciones a nivel de características personales, convivencia, organización del trabajo
fuera del aula y evaluación. Un 2% de los casos no sugiere medidas concretas, sino que
solo da cuenta de un discurso sobre la importancia de llevar a cabo un cambio.
Distribución de debilidades a nivel de subcategorías
Al analizar en detalle cuáles son las subcategorías de medida que proponen los docentes,
es posible apreciar los focos específicos hacia los cuales la medida o acción está dirigida.
Se revisarán las subcategorías de los tres tipos de medida más numerosos: Adecuación de
la práctica, Trabajo con otros y Capacitación.
-Tipos de adecuaciones a la práctica sugeridos como medida:
Cuadro Nº5: Ejemplo de medida de Trabajo con Otros. Síntesis debilidad propuesta: “Me siento insegura en el trabajo en el aula común (…), nuestra participación en el aula es silenciosa y sujeta a la disposición de la docente de aula (…)”. Medida: “Una medida serían los estudios de casos; estos
se pueden presentar, calendarizar y organizar dentro de
las reflexiones docentes y llevarlas a cabo en los
tiempos de planificación de los equipos de aula, con
invitación de otros profesores y profesionales que
trabajan con el estudiante , llegando a comprender una
realidad más completa del niño en general. En este
ejercicio se pueden ofrecer los ajustes de acuerdo al
diagnóstico del estudiante, sus NEE y a las
características de la asignatura; además se podría
aprovechar de comprender el aporte y el por qué de la
educación diferencial dentro de las escuela.” (Respuesta de docente especialista en TEL - Trastornos Específicos del Lenguaje).
Cuadro Nº6: Ejemplo de medida Capacitación o Perfeccionamiento. Síntesis debilidad propuesta: “Manejo disminuido de contenido a nivel de lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales”. Medida: “La medida concreta, dice relación
con la realización constante de estudios, de
hecho, me encuentro cursando el Programa
de Segunda Titulación en Enseñanza General
Básica de la Universidad (…), con lo cual
pretendo nivelar la disminución de contenido
con la cual me encuentro, para hacer hincapié
en aquellas asignaturas con falencias.
Además de ello, la idea es estar
preparándome constantemente en manejo de
contenido y estrategias para mejorar mi
quehacer pedagógico”. (Respuesta de docente especialista en DEA – Dificultades específicas del aprendizaje).
Respecto a la categoría de adecuación a las prácticas de aula (Figura 7), la mayor
proporción de casos sugiere hacer modificaciones a nivel de la planificación (37%) y en
una magnitud muy similar, se proponen cambios en la metodología o didáctica utilizada
en clases (36%). Luego, con un 13%, aparecen los casos en los que la adecuación está
orientada a la gestión del tiempo de la clase y solo un 10% propone como medida
implementar recursos nuevos.
Figura 7: Subcategoría de medidas asociadas a adecuaciones de la práctica (N=307).
-Tipos de medida que involucran el trabajo con otros:
Respecto a quienes plantearon medidas que involucran el trabajo con otros (Figura 8), es
posible observar que una gran proporción de los postulantes (78%) propone potenciar el
trabajo colaborativo con miembros del establecimiento, en general pares o equipo
directivo. Por otro lado, una quinta parte de los docentes de este grupo propone
potenciar el trabajo con las familias y menos de un 2% sugiere trabajar con el resto de la
comunidad.
Figura 8: Subcategoría de medidas asociadas al trabajo con otros (N=142).
-Tipos de capacitación sugeridos como medida:
La formación asociada a evaluación y a conocimientos de una determinada disciplina son
las más requeridas (Figura 9). Le siguen la capacitación en Tics y aquellos
perfeccionamientos en conocimientos pedagógicos generales.
Figura 9: Subcategoría de medidas asociadas a capacitación (N=132).
La calidad de la reflexión de las respuestas de los docentes
Al analizar las respuestas según la calidad de la reflexión (Figura 10), es posible observar
que casi la mitad de ellas (47%) corresponde a un nivel de reflexión bajo; es decir,
respuestas de pobre elaboración y en las que la fundamentación entregada sobre el
impacto de la debilidad está ausente. También se encuentran en este nivel respuestas en
las que la medida planteada no es pertinente o no es aplicable a la debilidad.3 (vea un
ejemplo de este tipo de respuestas en el cuadro Nº7).
Figura 10: Calidad de la reflexión observado en las respuestas de los docentes (N=750).
En una proporción bastante similar (45%), aparecen respuestas de mediana reflexión; es
decir, aquellas en las que los docente identifican una debilidad y su impacto, pero de
3 La descripción de los niveles de la calidad de la reflexión, se presentan en la tabla Nº 5.
Cuadro Nº 7: Ejemplo de respuesta calidad de reflexión Baja: Debilidad: “Intolerancia. El no adecuar escala de notas a un mínimo que creo debieron todos alcanzar con las actividades
propuestas“.
Medida: “Aumentar la empatía. (…) adecuar la escala de notas tomando en cuenta las necesidades personales de por
qué no desarrollan una actividad o no responden como yo quiero una pregunta determinada”. (Respuesta de docente de Biología, Enseñanza Media).
modo superficial o escueto y que plantean una medida que se relaciona con la debilidad,
pero que, al no apuntar al origen de la debilidad, resulta poco estratégica para darle
solución (ver ejemplo de este tipo de respuestas en el cuadro Nº8).
Solo un 8% de las respuestas demuestran un grado de elaboración y análisis crítico mayor
y se consideraron de calidad de reflexión alta. En estas respuestas los docentes
identifican una debilidad en su quehacer, fundamentando su impacto en la propia
práctica y proponen una medida estratégica y consistente con la debilidad señalada, que
logra abordar directamente el origen o causa de la misma.
Cuadro Nº 8: Ejemplo de respuesta de calidad de reflexión Media: Debilidad: “Generalmente utilizo las mismas estrategias y el mismo tipo de material. Una de mis principales debilidades
es que generalmente trabajo con mis alumnos guías de ejercicios comprensión de lectura, de esta manera a
veces no considero las individualidades de cada alumno, ya que sabemos que no todos los estudiantes
aprenden de la misma manera (…) “.
Medida: “Trabajar una variedad de actividades y estrategias con diferentes materiales más motivadores (uso de
tecnologías). Al poder buscar distintas alternativas para realizar mis actividades enfocadas a que los alumnos
puedan motivarse; por ejemplo utilizar las tecnologías como recurso de apoyo para el desarrollo de los
aprendizajes utilizando esta herramienta en las clases; de esta manera acercar a los alumnos a la lectura no solo
utilizando guía de comprensión. (…)”. (Respuesta de docente de Biología, Enseñanza Media).
Cuadro Nº 9: Ejemplo de respuesta de calidad de reflexión Alta: Debilidad: “Entre las debilidades que puedo identificar en mi práctica docente es la falta de herramientas suficientes
para evaluar a los estudiantes. Si bien la gran mayoría de las evaluaciones que realizo se basan en criterios
de observación, estos criterios se pueden ver influenciados por diversas situaciones personales en relación
al trabajo que realizan los estudiantes.(…) En muchas ocasiones, estudiantes que no trabajan mucho en las
actividades de aprendizaje obtienen mejores resultados (en cuanto a calificación) que aquellos que han
hecho un trabajo sistemático (…). Esto hace que aquellos estudiantes con mayores habilidades se vean
“beneficiados” con los resultados únicamente por que sus capacidades lo permiten y no porque hayan
realizado un trabajo sistemático o constante o simplemente hayan hecho un esfuerzo considerable por
aprender. En este sentido, no he tenido la posibilidad de capacitarme acorde a las necesidades propias de
este tipo de evaluaciones, ya que no existen muchas para el sector en el cual yo trabajo y (…) en el caso de
la educación física generalmente debemos estar adaptando materiales que no corresponden a la realidad y a
las habilidades que nosotros buscamos desarrollar y potenciar en los estudiantes. (…) “.
Medida: “Si bien estoy buscando constantemente distintos tipos de instrumentos de evaluación, es necesaria una
buena capacitación y actualización respecto a este ámbito. (…) Es por esto que una medida concreta para
mejorar esta debilidad es capacitarme específicamente en evaluación en educación física, buscando
aquellas instancias en las cuales se pueda cuantificar y validar el trabajo realizado durante el proceso y no
solo el resultado que se obtiene en una actividad de evaluación específica. Esta capacitación me serviría
para poder crear instrumentos que se adapten a las distintas necesidades y me permita evaluar todas las
habilidades y también cómo han evolucionado los estudiantes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje”. (Respuesta de docente de Educación Física, Enseñanza Media).
Resultados comparativos
Además de los análisis descriptivos expuestos, se quiso indagar en las diferencias que
pudiesen apreciarse en las debilidades, medidas y calidad de reflexión, según distintas
variables de interés. Estas fueron: ciclo de enseñanza o modalidad en la que se
desempeñan los docentes, dependencia del establecimiento en el cual trabajan, años de
experiencia profesional, tramo de acreditación en el que quedaron ubicados en su
postulación al programa AEP y resultado obtenido, tanto en el Portafolio AEP, como en la
Prueba de conocimientos disciplinarios.
Se señalan a continuación aquellos casos en que los resultados presentaron una
asociación estadísticamente significativa entre las variables dependientes e
independientes.
Asociaciones según ciclo o modalidad en la que se desempeña el profesor
Analizando las respuestas por ciclo o modalidad (Figura 11), se identificaron algunas
asociaciones significativas con el tipo de debilidad reportada: los docentes de Enseñanza
Media son los que en menor proporción señalan dificultades en relación al conocimiento
disciplinario o pedagógico (3%). Por su parte, los docentes del área de Educación Especial
distinguen, con mayor frecuencia que los demás que sus debilidades se relacionan con el
trabajo colaborativo (11%), así como también, aluden a debilidades externas (8%)
relacionadas con el establecimiento en que trabajan, con el sistema educativo del país,
con los estudiantes y familias a las que atienden, entre otras. Este mismo grupo, además,
es el que en menor medida percibe que su debilidad se relaciona con la implementación
de estrategias de enseñanza (20%) o con la gestión de la clase (9%). Finalmente, es
importante señalar que los docentes de Segundo Ciclo son quienes menos declaran tener
dificultades en el trabajo con otros (3%). Estas proporciones son estadísticamente
significativas (χ2(32, N=749)=48,077, p<.05).
Figura 11: Tipos de debilidad reportadas según ciclo o modalidad (N=749).
En cuanto a la medida sugerida para abordar la debilidad identificada (Figura 12), se
observa que los docentes de Educación Media proponen en una proporción mayor que el
resto del grupo (49%), adecuaciones a su práctica y son quienes menos (12%) plantean la
capacitación como un medio para solucionar sus dificultades. Los docentes de Educación
Especial, por otra parte, proponen con mayor frecuencia acciones que involucran el
trabajar con otros (30%), y son quienes menos sugieren como medida la adecuación de su
práctica en aula (27%). Respecto a los docentes de Segundo Ciclo, son quienes menos
proponen el trabajo con otros como medida para dar respuesta a la debilidad identificada
(12%), y en cambio, son quienes entregan más respuestas que no contienen una medida,
sino solo una declaración de la importancia del cambio (5%). Por último, es importante
señalar que los docentes de Primer Ciclo son quienes menos sugieren medidas a nivel
personal para remediar su dificultad (1%). Estas proporciones son estadísticamente
significativas (χ2(32, N=746)=58,828, p<.05).
N=150
N=150
N=150
N=149
N=150
Figura 12: Tipos de medida propuestas según ciclo o modalidad (N=746).
Al observar la calidad de la reflexión por ciclos o modalidades (Figura 13), se observa que
en el grupo de Educación Especial existe una mayor proporción de respuestas de nivel alto
(15%), mientras que en Educación Parvularia este tipo de respuestas se presenta de
manera más escasa (4%). Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(8,
N=750)=16,899, p<.05).
Figura 13: Distribución del nivel de reflexión según ciclo o modalidad (N=750).
N=150
N=149
N=149
N=148
N=150
Asociaciones según dependencia del establecimiento educacional en el que trabaja
No fue posible identificar asociaciones estadísticamente significativas entre las debilidades
planteadas por los docentes, y la dependencia del establecimiento de los que provienen
(Figura 14). Sin embargo, sí se encontraron respecto al tipo de medida sugerida para dar
respuesta a tales dificultades (Figura 15): mientras que los docentes de establecimientos
particulares subvencionados tienden a proponer más frecuentemente la adecuación de la
práctica (50%) como medida, los docentes de establecimientos municipalizados sugieren
como remediales, principalmente, el trabajo con otros (24%) o la participación en
instancias de perfeccionamiento (25%). Estas proporciones son estadísticamente
significativas (χ2(8, N=746)=51,441, p<.01).
Figura 14: Tipos de debilidad reportadas según dependencia del establecimiento en que se desempeña el
postulante (N=749).
Figura 15: Tipos de medida propuestas según dependencia del establecimiento en que se desempeña el
postulante (N=746).
N=422
N=327
N=420
N=326
Respecto de la calidad de la reflexión (Figura 16), se aprecian las siguientes asociaciones
significativas con la dependencia: las respuestas de nivel medio de los postulantes que se
desempeñan en establecimientos particulares subvencionados se presentan en mayor
proporción (48%) que en los de establecimientos municipales (40%); mientras que en
estos la proporción de respuestas de nivel alto fue mayor (12%) a la de aquellos (5%).
Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(2, N=750)=12,184, p<.05).
Figura 16: Distribución de la calidad de la reflexión mostrada por los postulantes según la dependencia del
establecimiento en el que se desempeña (N=750).
Asociaciones según años de experiencia del docente
En lo que refiere a los años de experiencia de los docentes postulantes, no se observaron
asociaciones estadísticamente significativas entre esta variable y la distribución de los
tipos de debilidad detectados, los tipos de medida propuestos y la calidad de la reflexión
demostrada en las respuestas. Las figuras 17, 18 y 19, muestran estas distribuciones.
Figura 17: Tipos de debilidades detectadas según años de experiencia (N=749).
Figura 18: Tipos de medidas propuestas según años de experiencia (N=746).
N=84
N=103
N=182
N=380
N=83
N=103
N=182
N=378
Figura 19: Calidad de la reflexión de las respuestas según años de experiencia (N=750).
Asociaciones según tramo de acreditación obtenido en el Programa AEP
Al comparar las distribuciones según el tramo de acreditación en el que quedaron
evaluados los postulantes, no se observaron asociaciones estadísticamente significativas
entre estos grupos y los tipos de debilidad identificados (Figura 20).
Figura 20: Distribución de los tipos de debilidad reportadas según el tramo en que se acreditan los
postulantes (N=749).
N=381
N=182
N=103
N=84
N=70
N=240
N=253
N=186
Sin embargo, sí se pudieron apreciar algunas asociaciones relevantes referidas al tipo de
medida propuesta para dar respuesta a la dificultad reportada (Figura 21): los docentes
del tramo II, con menor frecuencia sugieren medidas que tengan relación con el ámbito
personal (2%) y además, las respuestas en las que no se plantea una acción concreta para
abordar la debilidad son más escasas (1%). Por otra parte, los docentes no acreditados
plantean, con mayor frecuencia, medidas que apuntan a la modificación de características
personales (11%), o bien, plantean medidas que no dependen de su propia gestión (8%).
Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(24, N=746)=46,933, p<.05).
Figura 21: Distribución de los tipos de medida propuestas según el tramo en que se acreditan los postulantes
(N=746).
Respecto de la calidad de reflexión de las respuestas (Figura 22), fue en el grupo de no
acreditados donde hubo mayor proporción de respuestas de bajo nivel (66%), mientras
que fue en el tramo II donde, con mayor frecuencia, se observaron respuestas de nivel
medio (50%) y alto (12%). Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(6,
N=750)=42,226, p<.05).
N=70
N=251
N=239
N=186
Figura 22: Distribución de la calidad de la reflexión según el tramo en que se acreditan los postulantes
(N=750).
Asociaciones según resultados en Portafolio y Prueba
Al comparar la calidad de la reflexión de las respuestas según resultados en Portafolio
(Figura 23), se evidencia que en el nivel logrado (A+B), hay más respuestas con un nivel de
reflexión alto y medio, proporciones que disminuyen a medida que se pasa al tramo C y D
donde predominan las respuestas con una calidad de reflexión baja. Estas proporciones
son estadísticamente significativas (χ2(6, N=750)=40,829, p<.05). Al hacer análisis
correlacionales, la relación es estadísticamente significativa (rs=.22, p<.01).
Figura 23: Distribución de la calidad de la reflexión según resultados en Portafolio (N=750).
N=70
N=254
N=240
N=186
N=390
N=336
N=24
Finalmente, al comparar el nivel de reflexión de las respuestas según resultados en Prueba
(Figura 24), se evidencia que en los mejores tramos (A + B) existen más respuestas con un
nivel de reflexión mediano, mientras que en los tramos C y D la proporción de respuestas
de baja calidad es mayor.
Estas proporciones son estadísticamente significativas (χ2(6, N=750)=27,652, p<.05). Al
hacer análisis correlacionales, la relación es estadísticamente significativa (rs=.18, p<.01).
Figura 24: Distribución de la calidad de la reflexión según resultados en Prueba (N=750).
N=477
N=240
N=33
SÍNTESIS Y DISCUSIÓN:
La principal debilidad: las estrategias para enseñar
Los resultados de este estudio aportan información útil para orientar el diseño de
acciones de apoyo a la docencia, tanto a nivel de sistema educativo, como al interior de
las escuelas. El hallazgo respecto a que las mayores debilidades percibidas refieren a las
estrategias pedagógicas; principalmente a las metodologías de enseñanza, y en relación al
uso de recursos de aprendizaje, sugiere la necesidad de explorar en las particularidades
que el proceso de enseñanza aprendizaje de las distintas asignaturas, ciclos y
modalidades, ofrece como desafío al trabajo docente, de modo de focalizar y optimizar los
apoyos que pueden ofrecerse a los docentes.
En segundo término, se declaran dificultades a nivel individual; es decir, características
personales, rasgos de carácter, que estarían dificultando la tarea. En la misma medida, los
docentes reportan debilidades a nivel de la gestión del desarrollo de la clase y la
administración del tiempo durante la misma, lo que se expresa en una tensión entre abrir
la participación a los estudiantes y cumplir con las actividades planificadas, manteniendo
el control del tiempo.
Respecto de la adecuada gestión del tiempo educativo, está establecida su relación con
los logros de aprendizaje de los estudiantes (Bellei, 2009; Martinic y Vergara, 2007;
Martinic y Villalta, 2015), y si bien las políticas públicas de las últimas décadas en nuestro
país han favorecido el incremento de las horas de clases (Tenti, 2010; Valenzuela, 2006), la
autocrítica de los docentes sobre su capacidad para conducir el desarrollo de la clase con
efectividad y flexibilidad, confirma que hay desafíos pendientes en el fortalecimiento del
rol del docente como líder pedagógico de sus estudiantes, permitiendo que las reformas
alcancen por fin el interior de la sala de clases.
Una proporción menor identifica dentro de sus debilidades el dominio de la disciplina o
materia que enseñan.
Estas percepciones son consistentes con lo reportado por otros estudios en profesores
chilenos, en los cuales estos declaran contar con pocas herramientas teóricas y técnicas
para desplegar prácticas motivadoras e innovadoras; revelan dificultades por responder a
la estructura de la clase y aisladamente reconocen carencias de dominio disciplinar (CIDE,
2012). También coincide con los hallazgos de la reciente encuesta Voces Docentes, según
la cual los profesores chilenos consideran que los mayores requerimientos para los
docentes en ejercicio con problemas de desempeño, son el apoyo didáctico y el manejo
de aula (Centro de Políticas Públicas UC, 2015).
En cuanto a los remediales, llama la atención que el tipo de medida más frecuentemente
propuesta (Adecuación de la práctica, 41%) refiera a acciones que el propio docente
sugiere implementar. Esto podría asociarse a atributos como autogestión o autonomía en
la solución de sus problemas; pero por otra parte, sugiere preguntas respecto al motivo
por el cual no se han ejecutado hasta ahora estos cambios y por tanto, sobre la
factibilidad de llevarlos a cabo.
Un quinto de los docentes menciona medidas que implican acciones de trabajo
colaborativo (mayormente con colegas), para hacer frente a las debilidades. Otro quinto
señala acciones de capacitación o perfeccionamiento. Ambos tipos de medidas, que
suponen el apoyo de terceros, son sugeridas dos veces más por los profesores de
establecimientos municipales, que por los provenientes de establecimientos particulares
subvencionados, en los que la adecuación de la práctica es la propuesta predominante.
El que la dependencia del establecimiento al que los docentes pertenecen no tenga
relación con las debilidades identificadas, pero sí con el tipo de la medida sugerida, da
indicios de diferencias en la cultura docente asociada a las distintas dependencias y las
herramientas que se perciben como disponibles, y sugiere que en los establecimientos
municipalizados podría estar dándose mayor valor a instancias como el trabajo
colaborativo y las capacitaciones, para el perfeccionamiento docente. De acuerdo a estos
resultados, parece necesario reforzar el trabajo de comunidades de aprendizaje dentro de
los establecimientos otorgando más espacios y recursos institucionales que permitan
avanzar hacia mejorar la práctica de los docentes.
Uno de los segmentos que escapa a la distribución de debilidades y medidas descrita, es el
grupo de docentes de educación especial. Para ellas, la principal preocupación refiere al
trabajo con el equipo de aula y no a las estrategias de enseñanza. Esto puede responder a
la complejidad de la transición que están experimentando estas profesionales en su rol,
definido desde una política que situaba su trabajo predominantemente en aula de
recursos con un abordaje individual de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, a una que promueve su inserción en el aula, con un trabajo de apoyo que
incluye al curso completo, para favorecer la inclusión (y no la segregación) de los
estudiantes atendidos.
La calidad de la reflexión: se confirma el desafío.
Tal como ya se señaló, los resultados de este estudio dan cuenta de una reflexión sobre la
práctica docente de limitada calidad, y guardan coherencia con los observados en la
evaluación docente nacional, en la cual la reflexión es una de las dimensiones del
Portafolio con más bajos resultados (Herrada & Zapata, 2015); así como con lo reportado
a partir de los resultados del resto del Portafolio AEP (Rodríguez et al, 2015).
Se aprecia un porcentaje más alto de respuestas de buena calidad de reflexión en las
educadoras diferenciales, pero aún en este grupo predominan respuestas que denotan un
análisis de la práctica más bien genérico y superficial, que no revela comprensión del
impacto que las acciones docentes tienen en el proceso de enseñanza aprendizaje
conducido por el profesor, o bien, cuyas medidas remediales no dan cuenta del origen y la
profundidad del problema detectado.
El hecho de que el grupo estudiado - postulantes voluntarios a un programa de
reconocimiento de la excelencia pedagógica, que cuentan con cuatro meses para trabajar
en su portafolio - presente estos resultados, demuestra que no basta con disponer de
tiempo y oportunidad para lograr buenos niveles de reflexión, y releva la necesidad de
disponer de dispositivos e instancias de desarrollo profesional docente enfocadas
especialmente a instalar capacidades reflexivas en los docentes.
Esta idea se ve avalada por los resultados encontrados respecto de la asociación de la
calidad de reflexión de las respuestas y los tramos de acreditación en los que quedan
ubicados los docentes producto de la postulación a AEP: aquellos profesores que no
fueron acreditados demostraron un nivel de reflexión predominantemente bajo, mientras
que aquellos que fueron acreditados en los tramos superiores, entregaron respuestas de
calidad media o alta, lo que se repite a nivel de los resultados obtenidos por los
postulantes en los diferentes instrumentos del Programa (prueba y portafolio)
evidenciándose el mismo comportamiento. Desde aquí, se podría suponer que los
docentes cuyo desempeño general es mejor, presentan capacidades de análisis crítico de
su práctica, que puede estar sustentando a su vez un mayor desarrollo profesional.
Llama también la atención que en la muestra estudiada la calidad de la reflexión no
encuentre asociación con los tramos de experiencia profesional al que pertenecen los
profesores. Esto sugiere que los años de ejercicio profesional no son un factor que por sí
mismo conduzca a mejores niveles de reflexión y que esta capacidad requiere
competencias que deben ser promovidas y trabajadas intencionadamente en los
profesores; modeladas y guiadas en la formación inicial, y luego practicadas y reforzadas
en el ejercicio profesional.
El contexto inédito de cambios que se abren a propósito de la ley de carrera docente es
una oportunidad invaluable para afrontar este desafío: el rol de los mentores puede
resultar clave para promover instancias de modelamiento y ejercitación de la práctica
reflexiva; también el uso que puede darse a las horas no lectivas para constituir genuinas
comunidades de aprendizaje, en que las instancias de reflexión conjunta y guiada en las
escuelas se encuentren efectivamente calendarizadas y debidamente resguardadas dentro
de las tareas docentes.
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