Лилия Вениаминовна ГрадусоваГендерная педагогика:

учебное пособие

Текст предоставлен правообладателемhttp://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=657595

Гендерная педагогика: учеб. пособие / Л. В. Градусова:Флинта; Москва; 2011

ISBN 978-5-9765-1022-7, 978-5-02-037437-9

АннотацияВ пособии изложены основные вопросы теории и

практики гендерной педагогики. Цель пособия – датьзнания, необходимые для реализации гендерного подходав образовании.

Для студентов факультетов дошкольного образованиявузов, а также педагогов-практиков, аспирантов ипреподавателей.

СодержаниеВведение 6Глава 1 10

1.1. Общие понятия о гендернойпедагогике

10

1.2. Краткий исторический обзорстановления гендерной педагогики

19

1.3. Актуальные проблемы гендернойпедагогики

31

Глава 2 502.1. Сущность и значение гендернойсоциализации

50

2.1.1. Особенности гендернойсоциализации мальчиков и девочек

62

2.2. Факторы полоролевого развития 712.3. Гендерное развитие дошкольников 88

2.3.1. Становление гендернойидентичности дошкольников

88

2.3.2. Гендерные различиядошкольников

100

2.3.3. Особенности игровойдеятельности мальчиков и девочек

119

2.3.4. Особенности общения ивзаимоотношений мальчиков и девочекв группе детского сада

129

Глава 3 1373.1. Задачи и содержание полоролевоговоспитания дошкольников

137

3.2. Характеристика современныхпрограмм полоролевого воспитаниядошкольников

147

3.3. Гендерный подход в построениипредметно-развивающей среды

161

3.4. Средства и методы полоролевоговоспитания

172

3.4.1. Художественная литература ифольклор как средства полоролевоговоспитания

174

3.4.2. Полоролевое воспитание вигровой деятельности

184

3.4.3. Методы воспитания полоролевогоповедения

209

3.5. Реализация гендерного подходав организации различных видовдеятельности

214

3.6. Диагностика полоролевого развитиядошкольников

225

3.7. Взаимодействие ДОУ и семьи врешении задач гендерного воспитаниядошкольников

232

Литература 239Приложения 250

Приложение 1 250Приложение 2 254Приложение 3 256Приложение 4 258Приложение 5 264

Лилия ВениаминовнаГрадусова

Гендерная педагогика

Введение

Успешное решение задач подготовки будущих спе-циалистов во многом определяется интенсивным об-новлением содержания образования. В последние го-ды в различных областях научного знания, в том чи-сле и в педагогике, все активнее заявляет о себе ген-дерная проблематика. В современной педагогическойнауке отделилась самостоятельная область научногознания, изучающая особенности развития, воспитанияи обучения детей разного пола.

Половая принадлежность является одной из фунда-ментальных характеристик личности. Ребенок рожда-ется и развивается как представитель определенно-го пола – мальчик или девочка. Личность всегда име-ет четкую половую идентификацию, мужскую или жен-скую.

Однако отечественную педагогику на протяжениидлительного времени отличала «бесполость», т. е.одинаковый, унифицированный подход в воспитании

мальчиков и девочек. Образовательные программы итехнологии не учитывали психологических различиймальчиков и девочек, не были ориентированы на диф-ференциацию целей, задач, методов воспитания пред-ставителей разного пола. В последние десятилетияположение существенно изменилось. Необходимостьподходить к формированию личности, учитывая все еехарактеристики, в том числе такую важную характери-стику, как пол ребенка, все более осознается исследо-вателями и педагогами-практиками.

Гендерная педагогика изучает специфику воспита-ния мальчиков и девочек и представляет собой актив-но развивающуюся современную отрасль педагогиче-ского знания.

В настоящее время гендерный подход интенсивновнедряется в педагогическую теорию и практику, чтоопределяет необходимость подготовки специалистов,обладающих знаниями о гендерных особенностях де-тей и способных применять эти знания в образователь-ном процессе. Вместе с тем гендерная проблематиканедостаточно отражена в образовательных стандар-тах, учебных пособиях, что не позволяет эффективноформировать гендерную компетентность будущих спе-циалистов.

В частности, пока недостаточно учебных пособий,освещающих вопросы гендерного воспитания на сту-пени дошкольного детства. В то время как дошкольный

возраст является сензитивным периодом полоролево-го развития, становления психологического пола ре-бенка, освоения полоролевой модели поведения, чтообусловливает необходимость гендерного подхода ввоспитании, начиная с дошкольного детства.

В представленном пособии предпринята попытка наоснове анализа и обобщения имеющихся в педагоги-ке научно-методических материалов по гендерной про-блематике показать современные подходы к проблемегендерного воспитания.

Цель пособия – помочь студентам усвоить теорети-ческие основы, на которых базируется гендерная педа-гогика, систематизировать имеющиеся знания, позна-комить с современными подходами к гендерному вос-питанию, с существующими в практике программами итехнологиями воспитания с учетом пола детей, позна-комить с различными точками зрения на ту или инуюпроблему.

В первой главе пособия рассматриваются общиеосновы гендерной педагогики, дается характеристикапредмета, задач, понятийного аппарата этой дисци-плины, краткий исторический обзор становления ген-дерного подхода в педагогике, анализ актуальных про-блем гендерной педагогики на современном этапе.

Во второй главе освещаются вопросы, составляю-щие психологические основы гендерной педагогики:сущность и значение гендерной социализации, факто-

ры гендерной социализации, гендерные характеристи-ки личности на разных возрастных этапах. Особое вни-мание уделяется характеристике полоролевого разви-тия и гендерных различий дошкольников.

Третья глава посвящена вопросам гендерного вос-питания дошкольников в условиях дошкольного обра-зовательного учреждения (ДОУ). В ней раскрывают-ся задачи и содержание гендерного (полоролевого)воспитания дошкольников, дается характеристика со-временных программ полоролевого воспитания, егоформ, средств и методов.

В конце каждого раздела предлагаются вопросы изадания для лучшего усвоения материала и формиро-вания собственной гендерной позиции.

В приложении дан словарь терминов, планы семи-нарских занятий, тестовые задания по содержанию ма-териала пособия, диагностические методики по вы-явлению уровня полоролевой идентификации детей игендерных представлений педагогов.

Пособие адресовано, в первую очередь, студентамфакультета дошкольного образования вузов, а такжестудентам педагогических колледжей, педагогам-прак-тикам, аспирантам и преподавателям.

Глава 1

Общие основыгендерной педагогики

1.1. Общие понятия огендерной педагогике

Педагогика – это наука об обучении и воспитании,

включающая различные отрасли педагогического зна-ния. Понятие «гендерная педагогика» используется впедагогической теории и практике сравнительно не-давно. Гендерная педагогика – это раздел педагоги-ки, изучающий особенности гендерной социализации,обучения и воспитания мальчиков и девочек [42].

Остановимся на основных понятиях, знание которыхнеобходимо при изучении гендерной педагогики, пред-метом которой является специфика воспитания и об-учения детей разного пола.

Пол – это комплекс телесных, репродуктивных, по-веденческих и социально-культурных признаков, опре-деляющих человека как мужчину или женщину, маль-чика или девочку [7]. Понятие «пол» многоуровневое,оно включает как биологические, так и социальные ха-

рактеристики. Биологический пол дается индивиду отрождения, в то время как социальный пол формирует-ся прижизненно под влиянием социальных факторов.

Термин «гендер» был введен в науку с целью раз-граничения биологической и социальной характери-стик пола (в переводе с английского gender – «род»).Понятие «гендер» отражает социально обусловлен-ную природу мужского и женского и акцентирует вни-мание на том, что социальные различия мужчин и жен-щин не всегда являются естественным продолжени-ем биологических различий, а обусловлены влияни-ем социальных факторов. Диапазон трактовки терми-на «гендер» в современной научной литературе до-статочно широк. Гендер рассматривается как процессовладения социально-половыми ролями и как статусиндивида в структуре социального полоролевого вза-имодействия [75].

Гендер – это социальный пол, социально детерми-нированные роли, идентичности и сферы деятельно-сти мужчин и женщин, зависящие не от биологическихполовых различий, а от социальной организации об-щества [42]. Таким образом, под «гендером» понима-ется специфический набор культурных и поведенче-ских характеристик, которые определяют социальноеповедение мужчин и женщин.

А. А. Чекалина рассматривает «гендер» в соотнесе-нии с категорией психологического пола, полагая, что

психологический пол является базовым образованиемв гендере. Гендер – социально-психологический полчеловека, совокупность его психологических характе-ристик и особенностей социального поведения, про-являющихся в общении и взаимодействии [94]. Значе-ние гендерной педагогики в решении задач формиро-вания личности, в совершенствовании образователь-ного процесса обусловлено рядом факторов.

У детей половые (гендерные) роли существуют нев готовом, свойственном взрослым виде, а формиру-ются в ходе социализации. «Мужчинами и женщинамив социальном смысле не рождаются, ими становятсяв результате целенаправленного воспитания, котороеважно начинать как можно раньше, уже с дошкольноговозраста» [69, с. 5].

Как показала практика, «бесполая педагогика», неучитывающая психологических особенностей мальчи-ков и девочек, неспособна эффективно решать зада-чи полоролевой социализации подрастающего поко-ления, подготовки к выполнению половых социальныхролей.

Гендерный подход в образовании, т. е. учет гендер-ных психологических различий (психофизиологиче-ских, личностных), позволяет обеспечить большую эф-фективность процессов обучения, воспитания, форми-рования личности.

По мнению А. В. Мудрнка, применение знаний о ген-

дерных особенностях необходимо в организации бы-та и жизнедеятельности воспитательных организаций;в определении содержания и методов обучения; в со-здании условий для овладения мальчиками и девочка-ми нормами, моделями, сценариями и опытом полоро-левого поведения, адекватному их возрастному стату-су, психосексуальному развитию, социальным ожида-ниям.

Основными задачами гендерной педагогики явля-ются:

• разработка теоретических основ, концепций ген-дерного образования;

• разработка программ и технологий воспитания иобучения с учетом гендерных различий детей.

Гендерный подход в педагогике предполагает при-менение в процессе воспитания и обучения знаний огендерных особенностях представителей разного полаи реализуется в двух основных направлениях:

• создание условий для гендерной социализации,овладения детьми моделями полоролевого поведе-ния, адекватного возрасту, подготовка к выполнению вбудущем половых (гендерных ролей);

• применение гендерно-ориентированных (гендеро-ориен– тированных) технологий обучения и воспита-ния.

Понятийный аппарат гендерной педагогикиГендерная педагогика – новая развивающаяся от-

расль педагогического знания, поэтому до настоящеговремени ее понятийный аппарат находится в стадииформирования. Многие понятия, используемые ген-дерной педагогикой, не имеют однозначного толкова-ния в педагогической теории.

На протяжении длительного периода при изучениипроблемы воспитания детей разного пола основноевнимание уделялось вопросам полового просвеще-ния, сексуальным аспектам взаимоотношений полов,поэтому обоснованным было использование понятия«половое воспитание». В педагогическом словаре подполовым воспитанием понимается «систематическое,сознательно планируемое и осуществляемое воздей-ствие на формирование полового сознания и поведе-ния детей, подготовка их к семейной жизни» [37, с. 23].

Анализ литературы позволяет сделать вывод, чтов отечественной педагогике половое воспитание рас-сматривается как особая часть нравственного воспи-тания. Значение полового воспитания состоит, преждевсего, в подготовке подрастающего поколения к семей-ной жизни. Д. В. Колесов считает, что суть половоговоспитания состоит в овладении нравственной куль-турой в сфере взаимоотношений полов. Он опреде-ляет половое воспитание как «процесс, направленныйна выработку качеств, черт, свойств, а также устано-вок личности, определяющих необходимое обществуотношение человека с представителями другого по-

ла» [38].На рубеже XX и XXI веков при изучении вопросов

полодифференцированного воспитания в педагогиче-ской литературе наряду с понятием «половое воспи-тание» стало использоваться понятие «полоролевоевоспитание» [51, 69, 81, 85, 94]. Последнее основыва-ется на закономерностях пола социального, акценти-рует внимание на том, что формирование полоролево-го поведения, мужских и женских качеств происходит впроцессе воздействия социальных факторов.

Полоролевое воспитание рассматривается в педа-гогике как важное направление воспитания, способ-ствующее полноценному развитию личности мальчи-ков и девочек, освоению ими психологических чертмужественности, женственности, половых (гендерныхролей) [94]. Следует отметить, что до настоящего вре-мени существует различное понимание соотношенияпонятий «полоролевое воспитание» и «половое вос-питание». Одни исследователи считают, что понятиеполовое воспитание шире, чем полоролевое. Полоро-левое воспитание является составной частью полово-го воспитания. Другие придерживаются противополож-ной точки зрения, утверждая, что полоролевое воспи-тание – более широкая область по сравнению с сексу-альным (половым) воспитанием [82]. Некоторыми уче-ными понятия «половое воспитание» и «полоролевоевоспитание» рассматриваются как синонимические.

В последнее десятилетие при изучении вопросоввоспитания и обучения детей разного пола все ши-ре используется понятие «гендерное воспитание». Помнению А. А. Чекалиной, в этом случае более коррект-но говорить не о половом, а о полоролевом, или ген-дерном, воспитании, тем самым подчеркивая возмож-ность влияния на формирование у ребенка установокотносительно своего и противоположного пола [94].

Таким образом, в современной научно-методиче-ской литературе используются различные понятия, ха-рактеризующие процесс воспитания детей с учетомпола: «половое воспитание», «полоролевое воспита-ние», «гендерное воспитание».

Принимая во внимание сложившиеся в науке и пе-дагогической практике подходы к разработке пробле-мы полодифференцированного воспитания, предста-вляется более обоснованным и целесообразным под-ход, согласно которому понятия «гендерное воспита-ние» и «полоролевое воспитание» рассматриваютсякак синонимические, обозначающие воспитание в со-ответствии с половой (гендерной) ролью [69]. Понятие«половое воспитание» ближе понятию «сексуальноевоспитание», так как включает вопросы полового про-свещения и половой гигиены, т. е. медико-педагогиче-ские аспекты проблемы.

Гендерная педагогика как самостоятельный разделпедагогики имеет свою теоретическую базу, свои ис-

точники, важнейшим из которых является гендернаяпсихология. Психологические исследования раскрыва-ют особенности полоролевого развития, становленияполовой (гендерной) идентичности, психологическогопола на разных возрастных этапах; механизмы гендер-ной социализации; гендерные характеристики лично-сти. Результаты гендерных исследований в психологиипозволяют научно обосновать систему гендерного (по-лоролевого) воспитания на разных возрастных этапах.

В разработке теоретических и методических аспек-тов проблемы полодифференцированного воспитаниягендерная педагогика опирается на труды зарубежныхи отечественных ученых, педагогическую практику, атакже опыт воспитания детей разного пола в народнойпедагогике.

Гендерная педагогика представляет активно разви-вающуюся отрасль научного педагогического знания.Реализация гендерного подхода в образовании от-вечает насущным требованиям времени, тенденциямразвития научной теории и запросам педагогическойпрактики.

Вопросы и задания по теме• Раскройте сходство и различие терминов «пол» и

«гендер».• В чем проявляются отрицательные последствия

«бесполой педагогики»?• В чем состоит специфика предмета и задач гендер-

ной педагогики?• Раскройте сходство и различие терминов «половое

воспитание», «полоролевое воспитание», «гендерноевоспитание».

1.2. Краткий исторический обзор

становления гендерной педагогики

На протяжении длительного периода истории чело-вечества необходимость дифференцированного под-хода в воспитании детей разного пола определяласьярко выраженной поляризацией мужских и женских со-циальных ролей. Мужчина обеспечивал материальноеблагополучие семьи, отвечал за безопасность отече-ства. Женщина являлась хранительницей домашнегоочага, отвечала за ведение домашнего хозяйства, вос-питание детей.

Конкретные формы и содержание воспитания маль-чиков и девочек были достаточно разнообразны и за-висели от экономического развития общества, нацио-нальных и культурных традиций. Однако цели воспита-ния представителей разного пола определялись, пре-жде всего, необходимостью подготовки их к выполне-нию будущей социальной роли. Девочек в основном го-товили к выполнению семейной роли матери и хозяйки,программа воспитания мальчиков была более обшир-ной, важное место в ней занимала подготовка к обще-ственной деятельности.

Проблема дифференцированного подхода в воспи-тании детей разного пола нашла отражение в тру-

дах многих выдающихся педагогов прошлого. Наибо-лее полно идея дифференцированного подхода в вос-питании детей разного пола обоснована в трудах вы-дающегося французского мыслителя и педагога Ж. –Ж. Руссо. Психические различия мужчин и женщин онобъяснял жизненным предназначением представите-лей мужского и женского пола. Жизненное назначениеженщины, по мнению Руссо, состоит в том, чтобы бытьхорошей матерью и женой. В мальчике важно воспи-тывать будущего гражданина.

Важно подчеркнуть, что, по мнению Ж. – Ж. Рус-со, определенные качества не могут быть принадлеж-ностью какого�либо одного пола, мужчины и женщи-ны должны быть наделены этими качествами в раз-ной степени: «Совершенная женщина и совершенныймужчина столь же мало схожи по своему нравственно-му облику, как и по своей внешности, и это не наноситни малейшего ущерба их совершенству» [74, с. 547].

Английский педагог Д. Локк предложил свою про-грамму воспитания мальчика – будущего джентльме-на, отмечая, что воспитание девочек требует иногоподхода и методов.

В России XVII–XVIII вв., как и в странах ЗападнойЕвропы, педагогическая теория и практика главнымобразом решали задачи воспитания и образованиямальчиков. Существующие учебные заведения былипредназначены в основном для мальчиков. Девочки

получали, как правило, домашнее воспитание.Первым специальным учебным заведением для

женщин в России стал открытый в 1764 г. Институт бла-городных девиц (Смольный). Для обучения юношейсоздавались лицеи, пажеские корпуса.

В России вопрос об особенностях воспитания детейв зависимости от их пола одними из первых затрону-ли И. Ф. Богданович, А. А. Ширинский-Шихматов. Осо-бое внимание они уделяли вопросу воспитания и обра-зования девушек, отмечая важность воспитания в де-вушках женского духовного начала и таких нравствен-ных качеств, как доброта, нежность, милосердие.

Глубоко осознавал необходимость дифференциро-ванного подхода в воспитании представителей разно-го пола выдающийся педагог XIX в. К. Д. Ушинский. Поего мнению, в процессе преподавания для достижениялучшего результата необходимо опираться на психо-логические особенности того и другого пола.

В XIX столетии в России, в связи с активизацией вобществе борьбы за права женщин, вопросы женско-го образования и воспитания становятся особенно ак-туальными. Начало было положено известными обще-ственными деятелями – В. Г. Белинским, Н. Г. Черны-шевским, А. И. Герценом. В дальнейшем их взглядыбыли развиты М. И. Михайловым, который по-новомувзглянул на жизненное предназначение женщин, счи-тая вредным ограничивать его исключительно семей-

ной жизнью.В начале XX столетия в обществе наблюдалось по-

вышенное внимание к вопросам воспитания и обуче-ния детей разного пола. На страницах периодическойпечати, в педагогической литературе, на съездах пообщественному и семейному воспитанию обсуждает-ся проблема психических особенностей мужчин и жен-щин. Широкую дискуссию вызвал вопрос о совместномобучении мальчиков и девочек в школе. Мнения обще-ственности и педагогов по этому вопросу разделились.Сторонники совместного обучения детей разного поласчитали, что это позволит на деле решить проблемуравенства мужчин и женщин.

Существовала и другая точка зрения на совместноеобучение мальчиков и девочек. Так, известный психо-лог М. М. Рубинштейн рассматривал вопрос воспита-ния представителей разного пола как проблему «фи-лософии культуры», подчеркивая равную ценность, ноне тождественность мужской и женской психики. Не-гативные последствия совместного обучения в школедетей разного пола М. М. Рубинштейн видел в возмож-ном «нивелировании» женской и мужской психики и со-здании «равенства духа», в то время как идеалом пе-дагогики должно быть развитие индивидуального духа.

Введение в России в 20-е годы прошлого века со-вместной формы обучения мальчиков и девочек бы-ло необходимым и прогрессивным явлением, посколь-

ку определялось требованиями времени, глобальны-ми преобразованиями в социальной и экономическойобластях жизни и обеспечивало равные права мужчини женщин в образовании.

Однако понимание обеспечения равных прав как аб-солютно одинакового подхода в воспитании предста-вителей обоих полов привело и к определенным нега-тивным последствиям. Прежде всего это проявилось впрекращении почти на полвека исследований в обла-сти психологии пола, изучения различных аспектовпроблемы воспитания и обучения детей разного пола.

В течение длительного времени в психологических ипедагогических исследованиях, образовательных про-граммах присутствуют в основном «дети» и «учащие-ся», но не мальчики и девочки. Все, что связано с ха-рактеристикой пола, – представления, интересы, осо-бенности поведения представителей разного пола –практически не находит отражения в научной и мето-дической литературе.

Важно отметить, что несмотря на фактическое за-малчивание проблемы воспитания детей разного по-ла официальной педагогикой, отдельные аспекты дан-ной проблемы нашли отражение в педагогической тео-рии и практике. Наиболее полно проблема воспитанияс учетом пола детей представлена в педагогическомнаследии выдающихся отечественных педагогов А. С.Макаренко и В. А. Сухомлинского, которые рассматри-

вали задачу воспитания у подрастающего поколениякачеств мужественности и женственности как одну изнаиболее важных задач нравственного формированияличности.

А. С. Макаренко подходил к проблеме полового вос-питания с точки зрения единства формирования всейличности ребенка, не отделяя половое воспитание отобщего нравственного воспитания. В своей педагоги-ческой деятельности он учитывал психические особен-ности мальчиков и девочек.

Для В. А. Сухомлинского учет психологических осо-бенностей мальчиков и девочек был одним из основ-ных принципов педагогической деятельности. Он на-зывал важнейшим условием формирования граждан-ской, моральной, этической зрелости воспитанниковосознание ими того, что и физически, и морально ониявляются настоящими мужчинами и настоящими жен-щинами.

Воспитание качеств мужественности и женственно-сти, по мнению В. А. Сухомлинского, следует начи-нать уже в детстве. В мальчиках необходимо утвер-ждать «долг мужчины, ответственность мужчины, до-стоинство мужчины», воспитывать понимание того, чтоони – завтрашние мужья и отцы, будущие воины, за-щитники родины [83].

Признавая особое значение семьи в жизни женщин,В. А. Сухомлинский считал необходимым привлекать

их к активной общественной жизни. Важными каче-ствами, необходимыми женщинам, он называл твер-дость, решительность, женское достоинство в отноше-нии с мужчинами.

Воспитание юношей и девушек В. А. Сухомлинскийрассматривал не как параллельные, а как взаимосвя-занные и взаимообусловленные процессы. По его мне-нию, деятельность коллектива нужно организовать так,чтобы не было специальных мужских и женских видовдеятельности, а отличались лишь место и роль дево-чек и мальчиков в осуществлении деятельности.

Педагог-экспериментатор Ш. А. Амонашвили зна-чимой задачей воспитания младших школьников на-зывал формирование дружеских взаимоотношениймальчиков и девочек, культуры их общения. Для воспи-тания дружбы между мальчиками и девочками он со-ветовал применять игровые формы и методы, воздей-ствующие прежде всего на эмоциональную сферу де-тей. Так, в своей педагогической практике Ш. Амонаш-вили с целью формирования опыта взаимодействиямальчиков и девочек, культуры межполового общен-ня использовал игровую методику «Секретные сове-щания». В классе были созданы тайные общества «на-стоящих мужчин» и «настоящих женщин». На секрет-ных совещаниях тайных обществ обсуждались прави-ла взаимоотношений с представителями противопо-ложного пола, праздничные сюрпризы для девочек и

мальчиков и др. [5].Возобновление исследований в области психологии

пола в отечественной науке связано с именем пси-холога Б. А. Ананьева, который обосновал необходи-мость изучения половых характеристик как первичныхсвойств личности.

В дальнейшем вопросы становления психологиче-ского пола, половых психических различий на разныхвозрастных этапах изучались в исследованиях В. В.Абраменковой, И. В. Дубровиной, B. C. Мухиной, Н. В.Плисенко, Т. И. Юферовой, И. С. Кона, В. Е. Кагана, Д.В. Колесова, Я. Л. Коломинского, Т. А. Репиной и др.

В последние десятилетия наблюдается значитель-ный рост интереса к проблеме дифференцированногоподхода в воспитании детей разного пола в педагоги-ческой теории и практике. Можно выделить ряд факто-ров, способствовавших актуализации проблемы поло-дифференцированного воспитания в этот период.

Наиболее значимым фактором можно назвать не-гативные последствия «бесполого воспитания», про-являющиеся в неспособности подрастающего поколе-ния успешно выполнять социальные общественные исемейные роли.

В условиях изменения традиционных мужских иженских ролей, кризиса семьи и семейных ценностейусилилась необходимость поиска путей эффективнойподготовки подрастающего поколения к выполнению

мужских и женских социальных ролей в системе обще-ственного воспитания.

На возрастание внимания к проблеме воспитанияс учетом особенностей пола повлияла гуманизация идемократизация отечественной системы образования.Гуманистический, личностно ориентированный подходк детям потребовал учета в образовательном процес-се не только возрастных, но и половых характеристикличности, индивидуальных особенностей детей.

Разработка вопросов воспитания с учетом особен-ностей пола невозможна без психологического обосно-вания задач, содержания, методов полодифференци-рованного воспитания. Зарубежные и отечественныеисследования в области психологии пола составилитеоретическую базу разработки дифференцированно-го подхода в воспитании и обучении детей.

Все это определило появление в конце XX – нача-ле XXI в. специальных педагогических исследований,в которых изучались различные аспекты проблемы по-лоролевого (полового) воспитания на разных возраст-ных этапах. Теоретическое обоснование этой пробле-мы дано в работах Д. В. Колесова, А. В. Мудрика, Л.И. Столярчук, Т. А. Репиной. Содержательные и техно-логические аспекты проблемы полоролевого воспита-ния на разных возрастных этапах отражены в иссле-дованиях Н. А. Андроповой, Л. В. Коломийченко, Е. А.Кудрявцевой, Н. Е. Татаринцевой, М. А. Радзивиловой,

Ю. С. Григорьевой и др.К изучению полоролевого развития и воспитания до-

школьников в отечественной психологии и педагогикеодной из первых обратилась Т. А. Репина. В выполнен-ных в 80 —90-е годы под ее руководством исследова-ниях изучалась половая дифференциация в общениии межличностных отношениях дошкольников, различ-ные аспекты полоролевого воспитания детей старшегодошкольного возраста в условиях детского сада и се-мьи [69].

В педагогических исследованиях разрабатывалисьразличные аспекты проблемы полоролевого развитияи воспитания детей:

– задачи и содержание полоролевого воспитания наразных возрастных этапах;

– диагностические методики определения уровняполоролевой воспитанности;

– психолого-педагогические условия организацииобразовательного процесса с учетом пола детей;

– методы и приемы полоролевого воспитания;– полодифференцированный подход в организации

образовательного процесса;– пути взаимодействия ДОУ с семьей в вопросах по-

лоролевого воспитания.Последнее десятилетие характеризуется рядом су-

щественных изменений в разработке проблемы диф-ференцированного подхода в воспитании мальчиков

и девочек. В отличие от предшествующего периодаисследования по этой проблеме носят не единичныйхарактер, а формируются в отдельное гендерное на-правление. Разрабатываются и активно внедряются впедагогическую практику гендерно-ориентированныепрограммы, технологии воспитания и обучения на раз-ных ступенях образования. В педагогической практи-ке апробируются формы и методы гендерного воспита-ния, в частности, в ряде городов и областей проходитэксперимент по организации раздельного обучения де-тей разного пола в образовательных учреждениях (Мо-сква, Петербург, Белгород, Томск и др.).

Трудности в разработке проблемы гендерного под-хода в воспитании и обучении в настоящее время об-условлены рядом факторов:

– отсутствием гендерной проблематики в государ-ственных образовательных стандартах;

– недостаточной разработанностью категориально-го аппарата гендерной педагогики;

– противоречивостью экспериментальных данныхотносительно психических различий представителейразного пола, степени их проявления.

Таким образом, гендерная педагогика как направле-ние научного знания активно развивается в последниедесятилетия и в настоящее время переживает пери-од формирования теоретико-методологических основ,разработки содержательных и технологических аспек-

тов гендерного воспитания.Вопросы и задания по теме– В чем состоит различие в воспитании мальчиков

и девочек в педагогических системах прошлого и в на-стоящее время?

– Обоснуйте необходимость дифференцированногоподхода в воспитании детей разного пола.

– С чем связано возрастание интереса к проблемеполоролевого воспитания в настоящее время?

– Проанализируйте взгляды А. С. Макаренко, В. А.Сухомлинского на проблему воспитания мальчиков идевочек.

1.3. Актуальные проблемы

гендерной педагогики

Одной из наиболее важных проблем современнойгендерной педагогики является научное обоснованиеи определение конкретных целей, задач и содержаниягендерного воспитания на разных возрастных этапах.

Гендерное воспитание – это воспитание в соответ-ствии с гендерной ролью. Цель гендерного воспитанияпонимается в настоящее время как подготовка к вы-полнению будущей социальной роли мужчины и жен-щины.

Сложность в определении конкретных задач и со-держания гендерного воспитания обусловлена карди-нальными изменениями содержания мужских и жен-ских ролей на современном этапе развития обще-ства, изменением господствующих гендерных стерео-типов, которые касаются качеств маскулинности и фе-мининности, стереотипов семейных и профессиональ-ных ролей. Традиционно мужчин принято оценивать попрофессиональным успехам, а женщин по семейным.

Длительное время в обществе существовало чет-кое разграничение мужских и женских половых ролейоснованное на разделении труда. В настоящее времяизменения в общественном производстве и характере

труда, правовое и политическое равенство полов, по-вышение роли женщины в обществе привели к размы-ванию традиционной системы социальных ролей муж-чин и женщин, повлияли на половую дифференциа-цию, способствовали феминизации мужчин и маскули-низации женщин.

На смену господствующим долгое время стереоти-пам активного, деятельного мужчины, воина, защитни-ка отечества, государственного и общественного де-ятеля и пассивной женщины, занятой исключительнодомашним хозяйством и воспитанием детей, пришлиновые стереотипы настоящего мужчины и настоящейженщины.

Для современного общества характерна поливариа-тивность гендерных стереотипов мужчин и женщин, ихполовых ролей. Изменение гендерных стереотипов ка-сается не только роли мужчин и женщин в обществен-ной и производственной сферах, но и семейных их ро-лей. В жизни современной семьи мужчина не всегдаявляется основным кормильцем, часто материальноеобеспечение семьи берет на себя женщина, в то жевремя мужчина может больше внимания уделять вос-питанию детей. В европейских странах в настоящеевремя растет число отцов, которые берут отпуск поуходу за ребенком, при том что матери продолжают ра-ботать и обеспечивать семью материально.

Подобная смена гендерных стереотипов обусловле-

на изменениями в жизни общества, однако этот про-цесс достаточно сложен и противоречив. Как отмеча-ет В. Е. Каган, «при всей своей прогрессивности по-лоролевая демократизация несет с собой и немалотрудностей: потребности в новых отношениях междуполами опережают способность к установлению, под-держанию, развитию этих новых отношений. Возника-ют сложные коллизии взаимодействия традиционныхи новых полоролевых стереотипов» [31].

Негативные последствия существующего положе-ния проявляются в кризисе взаимоотношений полов,института семьи, в неспособности подрастающего по-коления выполнять свои социальные роли. Возникланасущная необходимость осмысления и научно-мето-дического обоснования проблемы гендерной социали-зации в условиях изменившейся системы половых ро-лей. Л. Н. Надолинская справедливо замечает: «Всемисследователям, неравнодушным к проблемам детей,необходимо конкретнее определить цели и задачи по-лоролевого воспитания, основанного на идеале гармо-нии между людьми и развития ими своих лучших по-тенций, способных проявляться в реальном человече-ском контакте» [59, с. 30].

В таких условиях усиливается роль образователь-ных учреждений как социального института полороле-вой социализации. Именно целенаправленная систе-ма полоролевого (гендерного) воспитания способна

корректировать неблагоприятные условия гендернойсоциализации в настоящее время. Однако несмотряна признание безусловной важности гендерного воспи-тания, до настоящего времени не существует единойточки зрения на конкретные цели и задачи такого вос-питания.

Ряд педагогов видит цель гендерного воспитания ввозвращении традиционных гендерных ценностей. Пе-дагогическая деятельность должна быть направленана воспитание в мальчиках традиционных мужских ка-честв (активности, решительности, смелости, инициа-тивности), а в девочках – традиционных женских ка-честв (доброты, сострадательности).

Другие ученые и педагоги практики считают, что тра-диционные гендерные стереотипы не отражают реаль-ностей современной жизни, когда женщины успешноосваивают считавшиеся ранее мужскими профессии ивиды деятельности. Жесткое следование традицион-ным гендерным стереотипам не позволяет обеспечитьдействительное равенство женщин, так как в совре-менном обществе более престижной остается мужскаяроль.

Согласно данной точке зрения, основной целью ген-дерного образования является обеспечение гендер-ного равенства в обществе, формирование толерант-ности и уважения к другому, развитие чувствительно-сти к фактам гендерного неравенства, формирование

личности, свободной от гендерных стереотипов, спо-собной выстраивать свою индивидуальную траекто-рию развития (Л. Н. Ожигова, Г. А. Ольховик и др.).Сторонники данной позиции подчеркивают, что прин-цип гендерного равенства не означает нивелирова-ния мужских и женских черт. Геидерно-ориентирован-ная педагогика призвана гармонизировать гендерныеотношения, оказать педагогическую поддержку в со-вершенствовании мужской и женской индивидуально-сти, сформировать культуру взаимодействия полов напринципах равноценности.

Таким образом, необходимость конкретизации це-лей и задач гендерного воспитания детерминированапроцессом изменения нормативных представлений омужских и женских половых ролях в современном об-ществе и необходимостью целенаправленной подго-товки подрастающего поколения к выполнению буду-щих гендерных ролей.

Реализация целей и задач гендерного образованиятребует определения и разработки содержания, форм,гендерно-ориентированных технологий воспитания иобучения мальчиков и девочек на разных ступеняхобразования.

Одним из путей реализации гендерного (пололич-ностного) подхода в образовании является раздельноеобразование.

Раздельное обучение и воспитание детей разно-

го полаРаздельное обучение мальчиков и девочек имеет

давние исторические корни. На протяжении длитель-ного периода как в России, так и за рубежом преоб-ладала раздельная форма обучения детей разного по-ла (мужские и женские гимназии, лицеи и др.). По сво-ему содержанию школьное образование мальчиков идевочек существенно различалось. Положение изме-нилось только в XX в., когда в связи с коренными пре-образованиями во всех сферах социальной жизни, во-влечением женщин в производственную деятельностьпреобладающей на всех ступенях образования сталасовместная форма обучения детей разного пола. Раз-дельными остались в основном специализированныеучебные заведения (кадетские корпуса, суворовскиеучилища).

В нашей стране всеобщее совместное обучение бы-ло введено в начале 20-х годов XX в. и остается та-ковым до настоящего времени. Однако в истории оте-чественного образования был период возврата к раз-дельной форме обучения в 1943–1954 гг. Введениераздельного обучения в школах объяснялось преждевсего необходимостью совершенствования подготовкиподрастающего поколения юношей и девушек к прак-тической деятельности в условиях военного времени.Отмечалось также положительное влияние раздельно-го обучения на дисциплину в школах.

Следует заметить, что раздельное обучение не сво-дилось только к соблюдению принципа комплектова-ния школ в соответствии с полом детей. Мужские иженские школы должны были отвечать ряду требова-ний, связанных с содержанием обучения, педагогиче-скими кадрами, оборудованием школ. Так, в мужскихшколах директорами должны были быть обязательномужчины. В содержании программ мужских школ уве-личивалось количество часов по естественно-научнымдисциплинам и даже предполагалось изучение рядапредметов на иностранном языке. Уровень успеваемо-сти в раздельных школах оказался выше, чем в со-вместных, однако перевод всех школ на раздельнуюформу обучения не был завершен и в 1954 г. раздель-ное обучение было отменено.

В последние два десятилетия вопрос о необходи-мости раздельного обучения вновь активно обсужда-ется на научных конференциях, страницах периодиче-ской печати. В экспериментальном режиме в ряде ре-гионов страны работают школы, классы, дошкольныеучреждения, комплектование которых осуществляетсяс учетом пола детей. Поднимается вопрос о необходи-мости закрепления раздельной формы обучения на го-сударственном уровне. Так, принцип комплектованияклассов по половой принадлежности включен в про-ект «гигиенических требований к условиям реализацииобразовательного стандарта в начальной школе» госу-

дарственного образовательного стандарта второго по-коления.

Однако идея возврата к раздельному обучению под-держивается не всеми педагогами. Рассмотрим аргу-менты сторонников и противников раздельного обуче-ния.

Важнейшим доводом в поддержку идеи раздельно-го обучения является наличие психофизиологическихразличий представителей разного пола, которые фак-тически не учитываются современной школой. Такоеположение, по мнению сторонников раздельного об-учения, не только не позволяет повысить эффектив-ность образовательного процесса, но и наносит ущербфизическому и психическому развитию учащихся.

Мальчики и девочки имеют разные сроки физиче-ского и психического созревания, в результате в од-ном классе присутствуют дети, имеющие существен-ные различия в физических, психических и социаль-ных качествах, что отрицательно сказывается как наобразовательном процессе, так и на развитии детей.

Технологии обучения, применяемые в школе, прак-тически не учитывают познавательных психическихособенностей детей разного пола. Кроме того, совре-менная школа, в которой преобладают педагоги-жен-щины, в большой степени ориентирована на обуче-ние девочек, так как требует проявления учениками ка-честв, присущих прежде всего девочкам (прилежание,

аккуратность, дисциплинированность).Академик Б. Ф. Базарный предложил педагогиче-

ские технологии, которые позволяют за счет комплек-тования классов по признаку пола детей существенноповысить показатели здоровья [11].

Австралийский психолог С. Биддалф особо отмеча-ет, что в возрасте 6–7 лет, когда дети начинают уче-бу в школе, мальчики на 12 месяцев отстают от дево-чек в умственном развитии. Особенно заметно отста-вание в сфере мелкой моторики. Недостаточная готов-ность большинства мальчиков к освоению письма ве-дет к низкой успеваемости и создает у них «ситуациюнеуспеха». В дальнейшем мальчики догоняют девочекв развитии, но к этому времени им уже нанесен мо-ральный вред.

Кроме того, находясь в стадии развития крупноймоторики, мальчики испытывают постоянное желаниедвигаться, поэтому у них неизбежны проблемы с усид-чивостью. Выход из данной ситуации ученый видит втом, чтобы отдавать мальчиков в школу на год позднее,чем девочек. В школе мальчики должны быть на годстарше девочек, сидящих с ними за партой, что будетспособствовать уравниванию их возможностей.

Одним из доводов за раздельное обучение являет-ся повышение успеваемости в классах, укомплекто-ванных по половому признаку, что подтверждается ре-зультатами отечественных и зарубежных исследова-

ний. Так, С. Биддалф приводит пример эксперимента сраздельным обучением английскому языку в одной изшкол Англии. Учитывая, что мальчики показывают худ-шие результаты в освоении языка, чем девочки, в шко-ле скорректировали программы обучения таким обра-зом, чтобы они были интересны и для мальчиков, и длядевочек. Кроме того, для мальчиков ввели курс интен-сивного чтения и письма в классе. В результате двух-летнего эксперимента значительно повысилась успе-ваемость по английскому языку, как у мальчиков, так иу девочек. Но особенно заметным оказалось повыше-ние успеваемости у мальчиков – на 400 % [15].

Сторонники совместного обучения и воспитания де-тей разного пола считают, что совместные школы наделе, а не на словах способны обеспечить гендерноеравенство. В то время как раздельное обучение спо-собствует закреплению гендерных стереотипов, ори-ентации учащихся на выполнение жестко заданныхтрадиционных социальных ролей не позволяет в пол-ной мере реализовать индивидуальность детей. Кро-ме того, совместное воспитание позволяет эффектив-но решать задачи гендерной социализации, освоениянорм взаимоотношений между полами.

Возможность общения не только с детьми одинако-вой половой принадлежности, но и с противополож-ным полом позволяет ребенку учиться общаться по-разному, принимая во внимание особенности партнера

по социальному взаимодействию, учиться быть соци-ально гибким, подвижным, развивать в себе социаль-ное творчество.

Все названные доводы в пользу раздельной или со-вместной форм обучения относятся прежде всего кшкольной ступени образования. Насколько актуальнаданная проблема для дошкольной ступени?

В педагогической практике в настоящее время в по-рядке эксперимента раздельные формы воспитанияапробируются и в дошкольных учреждениях. Следуетзаметить, что в большей степени практикуется не раз-дельное в полном смысле воспитание, а «параллель-но-раздельное», отличительной особенностью которо-го является воспитание детей в однополых группах,в условиях организации различных форм взаимодей-ствия мальчиков и девочек параллельных групп (со-вместные праздники, развлечения, спортивные эста-феты). Однако, по мнению ряда ученых (Т. А. Репина,С. В. Зверева), целесообразность введения раздель-ного воспитания на ступени дошкольного детства неимеет в настоящее время достаточного научного об-основания.

Проблема различий в темпах физического и психи-ческого созревания детей разного пола не являетсястоль острой на ступени дошкольного возраста. Учетимеющихся физических и психических различий воз-можен при дифференциации содержания, форм и ме-

тодов обучения и воспитания мальчиков и девочек вусловиях совместного воспитания, что доказали ре-зультаты исследований [34, 69].

По утверждению ученых, для успешного полороле-вого развития крайне важно взаимодействие с пред-ставителями не только своего, но и противоположногопола, которые являются как бы катализатором в этомпроцессе. По мнению Т. А. Репиной, раздельное воспи-тание мальчиков и девочек неправомерно, потому чтоименно с дошкольного возраста мальчиков и девочекнужно учить доброжелательному взаимодействию.

Таким образом, необходимость учета современны-ми образовательными учреждениями гендерных осо-бенностей детей не вызывает сомнений. Однако пре-одоление «бесполости» педагогики нельзя сводитьтолько к практике раздельного образования. Исполь-зование гендерно-ориентированных технологий позво-ляет успешно решать задачи гендерной социализации,воспитания и обучения детей разного пола и в услови-ях совместного обучения.

Гендерные аспекты профессиональной дея-тельности педагогов

Ключевой фигурой реализации гендерного подхо-да в образовании является педагог. Педагоги как но-сители гендерной культуры общества и собственныхгендерных представлений влияют на гендерную соци-ализацию воспитанников, становление полоролевых

ценностей, полоролевого поведения. Сейчас образо-вание нуждается в специалистах, обладающих гендер-ными знаниями, способными эффективно решать за-дачи формирования личности с учетом гендерных осо-бенностей. Гендерная компетентность является однойиз составляющих профессиональной компетентности.

В ряде современных исследований выявлялись осо-бенности гендерных представлений и установок учи-телей школ и воспитателей дошкольных учреждений.Исследования показали, что педагоги дифференциру-ют мужские и женские качества в соответствии с тра-диционными гендерными установками. Спектр качестви умений, которые, по мнению педагогов, необходимовоспитывать у детей разного пола существенно раз-личается. Важными для девочек называются такие ка-чества, как доброта, женственность, мягкость, каче-ства, необходимые в общении с другими людьми, адля мальчиков – твердость, целеустремленность, вы-носливость.

В исследовании О. Б. Отвечалиной выявлено, чтов гендерных представлениях воспитательниц детско-го сада присутствует полоролевая асимметрия (асим-метрия женских и мужских ролей). Гендерные пред-ставления воспитательниц отличаются противоречи-востью. Воспитательницы, на словах отрицая диффе-ренцированный подход к воспитанию детей разногопола, демонстрируют его в отношении к внешнему ви-

ду и стилю одежды детей разного пола; в распределе-нии хозяйственно-трудовых поручений; при организа-ции игр; в особенностях оценки личностных качеств идостижений; в особенностях наказаний [61].

Так, для мальчиков устанавливаются более жесткиерамки в отношении прически и поведения, а для дево-чек – в отношении аккуратности, опрятности внешне-го вида. Мальчиков наказывают чаще девочек и на бо-лее длительное время. У девочек осуждают проявле-ние агрессивности, драчливости.

Таким образом, гендерные представления педаго-гов основываются на традиционных требованиях кпредставителям разного пола. Именно такой подход ввоспитании осознано или неосознанно демонстриру-ет большинство педагогов. Вместе с тем исследова-ния показали, что большинство современных педаго-гов, признавая необходимость дифференцированного(гендерного) подхода в воспитании детей разного пола,не обладают теоретическими знаниями и практически-ми умениями, необходимыми для реализации гендер-ного подхода в педагогической практике.

Эффективно реализовать гендерный подход в вос-питании и обучении, решать задачи воспитания и об-учения с учетом пола детей способен педагог, облада-ющий гендерной компетентностью.

Гендерная компетенция предполагает сформиро-ванность у педагога – преподавателя, учителя, воспи-

тателя – понимания предназначения мужчин и женщинв обществе, их статуса, функций и взаимоотношений.Важной для педагога является способность критиче-ского анализа своей профессиональной деятельностикак представителя определенного гендера.

Под гендерной компетентностью в литературе по-нимается информированность педагога относительнотого, что понятие «гендер» охватывает круг психосо-циальных и социокультурных характеристик, ассоци-ирующихся с мужским или женским полом в рамкахопределенной культуры. Как подчеркивает Г. А. Ольхо-вик, гендерно-ориентированный педагог должен осо-знавать собственную гендерную идентичность, влия-ние своих гендерных установок на формирование ген-дерных представлений и ценностей у воспитанников,видеть возможности гендерной педагогики для улуч-шения качества образовательного процесса [20].

Гендерная компетентность педагога включает овла-дение им организационными, психолого-педагогиче-скими и дидактическими аспектами руководства дет-ской деятельностью с учетом гендерных особенно-стей. В литературе в качестве основных представле-ны содержательный, рефлексивный и организацион-ный компоненты гендерной компетентности педагога[94].

Содержательный компонент включает знание раз-личных вопросов гендерной педагогики и психологии

(знания о гендерных особенностях субъектов обра-зовательного процесса, представления о положениимужчин и женщин в обществе; технологий гендерногоанализа учебников).

Рефлексивный компонент предполагает личност-ное отношение к различным гендерным проблемам,наличие собственной позиции по этим вопросам, стре-мление к постоянному самосовершенствованию.

Организационный компонент представлен умени-ями управлять процессом гендерной социализации,не только осознавать различные гендерные аспек-ты образования, но и влиять на них, создавать со-ответствующие организационно-педагогические усло-вия. Организационный компонент включает также уме-ние организовывать учебный процесс на основе идейгендерного равенства, использовать гендерный под-ход в преподавании различных предметов.

По мнению В. П. Симонова, знание преподавателемсвоей гендерной доминанты и гендерной доминантыучащихся позволяет повысить эффективность образо-вательного процесса. Под гендерной доминантой по-нимается тип полоролевого поведения, преобладаниефемининных (женских) или маскулинных (мужских) ка-честв.

Проведенное исследование позволило выявить спе-цифику организации процесса обучения в зависимостиот типа гендерной ориентированности групп учащихся

[78].При работе в маскулинно-ориентированных группах

педагогу важно:• делать упор на визуальную информацию, распола-

гать информацию столбиками;• допускать абстрактные рассуждения при объясне-

нии материала;• обязательно делать обобщения и выводы в конце

занятия;• организовывать диалоги и дискуссии;• особое внимание обращать на логичность и дока-

зательность рассуждений;• доверять самооценку деятельности, организовы-

вать работу в парах;В фемининно-ориентированных группах необходи-

мо:• применять конкретные письменные примеры и рас-

четы;• располагать визуальную информацию в горизон-

тальном направлении;• задействовать речевые способности учащихся;• использовать коллективные формы работы;• обязательно комментировать ход и результаты

учебно-познавательной деятельности;• использовать примеры, воздействующие на эмоци-

ональную сферу.О. П. Нагель разработала модель компетентности

воспитателя по реализации гендерного подхода в вос-питании дошкольников [58]. Компонентами данной мо-дели являются следующие.

Теоретическая компетентность: знание педагогомразличий в психологическом статусе мальчиков и де-вочек, динамики полоролевого развития ребенка в до-школьном детстве; знание форм и методов формиро-вания начал мужественности и женственности у до-школьников.

Диагностическая компетентность: готовностьприменять диагностические методы исследованияпроцесса полоролевой социализации.

Личностная компетентность: понимание соб-ственных личностных качеств, гендерных стереоти-пов, идентичности, реализуемых гендерных ролей; са-мопознание личностных особенностей.

Технологическая компетентность: готовность пе-дагога применить гендерный подход при организацииосновных видов деятельности дошкольников.

Реализовать гендерный подход в воспитании и об-учении дошкольников позволяют умения:

• диагностировать уровень полоролевого развитиядошкольников;

• осуществлять моделирование предметно-развива-ющей среды с учетом гендерных особенностей детей;

• анализировать существующие образовательныепрограммы и технологии с точки зрения гендерного

подхода;• разрабатывать методическое и дидактическое

обеспечение процесса полоролевого воспитания (кон-спекты занятий, сценарии развлечений, дидактиче-ские игры);

• разрабатывать рекомендации для родителей.Таким образом, к числу актуальных проблем гендер-

ной педагогики на современном этапе развития можноотнести разработку целостной концепции гендерногообразования, определение его конкретных целей, за-дач, содержания, поиск эффективных форм реализа-ции гендерного подхода в воспитании, формированиегендерной компетентности субъектов образовательно-го процесса.

Вопросы и задания по теме• Как изменилось содержание социальных ролей

мужчин и женщин в настоящее время?• Вы сторонник или противник раздельного обучения

мальчиков и девочек? Обоснуйте свою точку зрения.• Как влияют гендерные установки педагога на фор-

мирование полоролевого поведения воспитанников?• Перечислите основные компоненты гендерной

компетентности и дайте их содержательную характе-ристику.

Глава 2

Характеристика процессагендерной социализации

2.1. Сущность и значениегендерной социализации

Гендерная (полоролевая) социализация – это про-

цесс, в ходе которого ребенок идентифицирует себя спредставителями соответствующего пола и научаетсятому, что в данной культуре является социально прие-млемым для мужчины и женщины [14].

Гендерная идентичность – это базовое, фундамен-тальное чувство своей принадлежности к определен-ному полу/гендеру, осознание себя мужчиной или жен-щиной [42]. Гендерная идентичность представляетаспект самосознания, описывающий переживание че-ловеком себя как представителя определенного пола,и является одним из самых ранних, центральных и ак-тивно организующих компонентов Я-концепции.

Согласно современным научным взглядам, гендер-ная идентичность не дается индивиду автоматическипри рождении, а вырабатывается в результате сложно-

го взаимодействия его природных задатков и соответ-ствующей гендерной социализации.

Гендерная социализация рассматривается каквключение личности в половую (гендерную) культу-ру данного общества. Усвоение стандартов гендернойкультуры осуществляется по мере вхождения индиви-да в социальные отношения. В процессе гендерной со-циализации происходит освоение ребенком соответ-ствующей половой (гендерной) роли. Под гендернойролью понимается набор ожидаемых образцов пове-дения (норм) для мужчин и женщин [13].

И. С. Кон подчеркивает, что активным участникомпроцесса гендерной социализации является сам субъ-ект, который принимает или отвергает предлагаемыеему гендерной культурой социальные роли и моделиповедения [42].

Формирование гендерной идентичности и овладе-ние гендерной ролью рассматривают как два взаимо-связанных процесса. Идентичность – это субъектив-ное переживание гендерной роли, а гендерная роль –публичное выражение идентичности. Гендерная рольвключает в себя комплекс ролей: профессиональ-ную, семейную. Каждая роль имеет свои нормативныепредписания.

В научной литературе подчеркивается обусловлен-ность представлений о содержании половых (гендер-ных) ролей, эталонах маскулинности и фемининности

расовыми, этническими, культурными, религиознымифакторами, отсутствие «универсального для всех вре-мен и народов образа женщины и мужчины» [64].

Д. В. Колесов отмечает, что половая принадлеж-ность может рассматриваться в двух аспектах. Первыйаспект отражает общечеловеческие, родовые атрибу-ты половой принадлежности, устойчивые к любым воз-действиям, не зависящие ни от эпохи, ни от характеравоспитания. Второй аспект отражает конкретно– исто-рические проявления половой принадлежности, соот-носимые с понятием социальной роли, конкретное со-держание которой определяется особенностями об-щества. Д. В. Колесов называет половую роль «кон-кретно-историческим проявлением половой идентич-ности» [38].

Традиционное гендерное разделение ролей основа-но на гендерной дифференциации общественно-про-изводственной деятельности. Следствием разделениятруда на основе гендерной дифференциации являет-ся выделение мужских и женских качеств, необходи-мых для успешного выполнения традиционных для по-ла видов деятельности.

Мужские и женские модели полоролевого поведе-ния в европейской системе разделения труда рассма-триваются как противоположные по своим качествам.Мужские роли и мужской стиль поведения считаютпреимущественно «инструментальными», а женские –

«экспрессивными».К традиционным маскулинным (мужским) качествам

относят: стремление быть сильным и успешным; уве-ренность в себе; решительность; готовность к лидер-ству, риску и др. Фемининные (женские) качества, ха-рактеризующие женщин: стремление быть привлека-тельной; готовность опекать окружающих; чувство ре-ализма; выносливость; коммуникабельность; способ-ность тонко и разнообразно воспринимать мир; по-требность влиять на людей с помощью материнскойлюбви и ласки и др.

Половая дифференциация – это отделение себяот представителей противоположного пола, проявляю-щееся в совокупности генетических, морфологическихи физиологических признаков, на основании которыхразличают мужской и женский пол.

Становление гендерной идентичности, формирова-ние психологического пола определяется процессамиполовой идентификации и половой типизации.

Половая идентификация – это отождествление,уподобление своего «Я» чужому, принятому за обра-зец или эталон, заимствование внешних черт и качеств[94]; отождествление себя с представителями опреде-ленного пола, проявляющееся в единстве поведения исамосознания индивида, причисляющего себя к опре-деленному полу и ориентирующегося на требованиясоответствующей половой роли.

Осознанная принадлежность к определенному по-лу – половая идентичность – представляет результатсложного процесса, соединяющего онтогенез, половуюсоциализацию и развитие самосознания.

Половая дифференциация является отражениеместественного процесса формирования психическогопола ребенка – усвоения образцов поведения, харак-терных для мужчин и женщин – и входит в общий про-цесс социализации дошкольников.

А. В. Петровский и О. В. Прозументик выделяютдва уровня в формировании гендерной идентичности:внешний, который характеризуется внешними атрибу-тами (одежда, прическа, манера поведения), и вну-тренний (содержательные отличия стереотипов муже-ственности и женственности).

Половая типизация – это процесс, благодаря ко-торому ребенок усваивает атрибуты приписываемогоему пола. Эти атрибуты содержат личностные характе-ристики, особенности эмоциональных реакций, а так-же различные установки и вкусы, связанные с муже-ственностью и женственностью. Половая типизация,по мнению исследователей, становится необратимойв первые три года жизни ребенка.

В работах психологов и педагогов (И. С. Кон, Л. И.Столярчук) выделены три фазы полоролевой социали-зации.

Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение

действующих ценностей и норм, овладение соответ-ствующими средствами и формами деятельности, ха-рактерными для мальчика и девочки.

Вторая фаза (индивидуальная) порождается проти-воречием между необходимостью «быть такими, каквсе» в соответствии с закрепленным при рождениигражданским полом и стремлением индивида к макси-мальной персонализации, что характеризуется поис-ком средств и способов обозначения своей индивиду-альности и развитием качеств маскулинности и феми-нинности.

Третья фаза (интеграция) детерминируется проти-воречием между стремлением индивида быть идеаль-но представленным своими особенностями и отличи-ями в обществе как представителя того или иного по-ла, с одной стороны, и потребностью общественностипринять, одобрить и культивировать его индивидуаль-ные особенности согласно половой роли, которая пе-редается индивиду с рождением и закрепляется в про-цессе полоролевой социализации, – с другой стороны.

Гендерная социализация – это процесс, продолжаю-щийся в течение всей жизни человека. В зарубежных иотечественных исследованиях обоснована значимостьдошкольного возраста как важного периода полоро-левой (гендерной) социализации. В дошкольном воз-расте формируется система потребностей, интересов,ценностных ориентаций и определенных способов по-

ведения, характерных для того или иного пола, а такженамечаются различия у мальчиков и девочек в некото-рых их личностных качествах.

Современные концепции полоролевой социали-зации

Вопросы соотношения биологического и социально-го в социализации, механизмы освоения гендерной ро-ли в различных психологических теориях обосновыва-ются по-разному. В научной литературе выделяют сле-дующие механизмы социализации:

• подражание родителю своего пола, имитация егоповедения; это проявляется в стремлении ребенка вы-глядеть, как мама или папа, носить такую же одежду,прическу. Так, девочки очень рано проявляют интереск маминым украшениям, косметике. Мальчики интере-суются атрибутами мужского мира;

• полоролевая идентификация – отождествлениеребенком себя с представителем своего пола;

• оценка полоролевого поведения, его соответствиятребованиям половой (гендерной) роли.

Анализ современных концепций полоролевого раз-вития в зарубежной психологии представлен в моно-графии Т. А. Репиной «Проблема полоролевой социа-лизации детей» [69].

Традиционная психоаналитическая концепция(3. Фрейд, В. и Дж. Вайтинги и др.). Согласно даннойтеории, основным механизмом полоролевого развития

является идентификация ребенка с родителями. Приэтом важная роль в процессе формирования лично-сти ребенка отводится сексуальной сфере, наличию«эдипова» комплекса (у мальчиков) и комплекса «элек-тры» (у девочек). Пути преодоления этих комплексовзаключаются в идентификации с родителем своего по-ла и усвоении соответствующей модели поведения.

Психическое развитие 3. Фрейд понимает как ада-птацию к социальной среде, преимущественно враж-дебной, именно идентификация с близким взрослымсвоего пола дает возможность ребенку успешно соци-ализироваться в обществе.

Мужская и женская модели поведения противопо-ложны по своим качествам и определяются характе-ром врожденных биологических потребностей пред-ставителей разного пола. Некоторые представителисовременного психоанализа признают значение нетолько биологических, но и социальных факторов в по-ловой идентификации, в частности, опыта социальныхотношений, полученных ребенком в раннем детстве.

Бихевиористская теория социального научения.Представители данного направления считают, что по-ведение ребенка формируется через моделирование иподражание (идентификацию). Ребенок идентифици-рует себя не только с родителем своего пола, но и с ро-дителем противоположного пола, а также с братьями,сестрами, сверстниками и другими значимыми для не-

го лицами. При этом модель, с которой идентифициру-ет себя ребенок, может носить обобщенный характер,а не являться моделью конкретного человека.

Согласно данной теории, научиться разным типамповедения можно в процессе наблюдений за людь-ми, их манерой одеваться, предпочитаемыми заняти-ями, особенностями поведения в различных ситуаци-ях. Так, девочки в дошкольном возрасте любят приме-рять мамину одежду, украшения, пользоваться косме-тикой. Мальчики проявляют интерес к атрибутам воен-ной формы (фуражки, ремни, значки) и другим полоти-пичным предметам.

Типичное для пола поведение возникает под влия-нием подкрепления, которое дети получают от окружа-ющих (родителей, сверстников и др.) в зависимости отстепени соответствия демонстрируемого ими поведе-ния гендерным стереотипам. Мальчиков поощряют замаскулинное поведение, девочек – за фемининное.

Согласно когнитивно-генетической теории (А.Кольберг), процесс полоролевого развития зависит откогнитивного созревания, отнесения ребенком себя кодному из полов. Формирование полоролевого пове-дения зависит от общего интеллектуального разви-тия ребенка. Главное в половой социализации то, чтовзрослые люди являются источником информации дляребенка. При этом формирование представлений у ре-бенка о половых ролях не является пассивным процес-

сом, а возникает в результате активного структуриро-вания и обобщения ребенком его собственного опыта.

На первой стадии половой социализации происхо-дит самокатегоризация, – причисление ребенком себяк определенному полу. После этого ребенок начинаетоценивать положительно все, что связано с его поло-вой ролью, формируется позитивное отношение к сво-ему полу.

Представители «новой психологии пола» (тео-рия социальных ожиданий – Дж. Стоккард, М. Джон-сон) утверждают, что психологические различия междупредставителями мужского и женского пола не стольсущественны. Главное не биологический пол, а пол со-циальный, который усваивается прижизненно. Форми-рование характерных для пола черт личности и ин-тересов зависит от усвоения ребенком в раннем дет-стве своей половой принадлежности и от социальныхожиданий общества и ближайшего окружения. Важнаяроль в половой социализации отводится семье и осо-бенностям воспитательных воздействий.

В отечественной психологии и педологии проблемаполоролевого развития активно разрабатывалась в 20—30-е годы XX в. (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд, М. М. Ру-бинштейн, Н. А. Рыбкин и др.). Половая дифференци-ация в отечественной науке понималась как процессформирования комплекса телесных, поведенческих исоциальных признаков, определяющих индивида в ка-

честве мужчины или женщины. В психологии и педо-логии существовали различные школы и направления,представители которых расходились во взглядах намногие вопросы половой дифференциации, в частно-сти, на соотношение биологических и социальных фак-торов в процессе полового развития.

Представители социогенетического направления (А.Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. И. Залужный), не от-рицая роли биологического фактора, доказали боль-шое значение социальной среды, в частности, воспи-тания в психосексульном развитии, обосновали мето-ды полового воспитания.

Современные психологи, обращаясь к проблеме по-ловой социализации, акцентируют внимание на раз-личных факторах и механизмах полоролевого разви-тия. B. C. Мухина рассматривает половую идентифи-кацию в русле концепции развития самосознания, какодин из блоков данной структуры, который развивает-ся в первые годы жизни ребенка. Особое значение уде-ляется влиянию общества сверстников на развитие по-ловой идентификации (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, Т.А. Репина).

Отечественные психологи считают невозможной аб-солютизацию какого�то одного механизма полороле-вого развития, признают важность конкретных условийвоспитания, характер социальных подкреплений, при-мер родителей и сверстников. В полоролевом разви-

тии имеют место и подражание, и идентификация, инаблюдение за поведением людей, и самостоятель-ное активное накопление информации о половых ро-лях. Общество заинтересовано в успешной полороле-вой социализации детей, освоении ими гендерных ро-лей и формировании соответствующих качеств муже-ственности, женственности.

Признание социальных факторов (общественнойсреды, воспитания) ведущими в процессе гендерной(полоролевой) социализации обусловливает необхо-димость целенаправленного управления процессомполоролевого развития, необходимость осуществле-ния гендерного (полоролевого) воспитания, начиная сдошкольного возраста.

Вопросы и задания по теме• Раскройте содержание понятия «гендерная иден-

тичность».• Назовите концепции полоролевой социализации, в

которых главная роль в полоролевом развитии отво-дится биологическим факторам.

• Перечислите основные механизмы полоролевойсоциализации.

• Обоснуйте и аргументируйте преимущества тойили иной концепции полоролевой социализации.

2.1.1. Особенности гендерной

социализации мальчиков и девочек

Последовательность и содержание этапов гендер-ной (полоролевой) социализации одинаковы для детейразного пола, но вместе с тем существует определен-ная специфика гендерной социализации мальчиков идевочек.

Многие исследователи считают, что процесс поло-ролевой социализации более противоречив и протека-ет более сложно у мальчиков, чем у девочек. Трудно-сти полоролевой социализации мальчиков обусловле-ны воздействием как биологических, так и социальныхфакторов. По мнению представителей психоанализа,мальчики первоначально идентифицируют себя с ма-терью, а позже им необходимо изменить первоначаль-ную женскую идентификацию на мужскую. Девочкамосвоение женской роли дается легче, так как им не при-ходится менять свою первичную идентификацию с ма-терью.

Специфика полоролевой социализации во многомопределяется особенностями мужской и женской ро-ли как объекта для идентификации и подражания.Женская социальная роль как объект для подражанияявляется более доступной и понятной. Дети постоянно

наблюдают выполнение матерью семейной роли: вос-питание детей (рождение детей, уход за ними); хозяй-ственная функция (приготовление еды, уборка, и т. д.).В домашней обстановке дети имеют возможность нетолько наблюдать действия матери, но и приниматьпосильное участие в воспитании младших братьев исестер, в хозяйственных делах семьи.

Мужская социальная роль, в отличие от женскойроли, более отдалена от детей, менее доступна дляподражания. Дети, особенно дошкольного возраста,не имеют возможности наблюдать выполнение отца-ми профессиональных, общественных функций, а вдомашней жизни современной семьи функции отцовпредставлены не так ярко, не всегда отражают тра-диционные мужские качества, привлекательные длямальчиков (смелость, сила). Все это осложняет про-цесс их гендерной социализации.

Усиливает неблагоприятную ситуацию полоролево-го развития мальчиков все более усиливающаяся фе-минизация воспитания в семье и образовательныхучреждениях. Рост числа неполных семей, абсолют-ное преобладание в дошкольных учреждениях и шко-ле педагогов женского пола делают мужскую модельповедения малодоступной для подражания.

В то же время, как подчеркивают многие исследова-тели, мальчики испытывают по сравнению с девочка-ми, более сильное давление со стороны социума (се-

мьи, сверстников, педагогов) в отношении полоспеци-фического поведения. Более жесткие требования к по-лоролевому поведению мальчиков во многом обусло-влены наличием в культуре и общественном сознаниижестко заданного образа «настоящего мужчины». К то-му же традиционные стереотипы мужского поведенияболее узки и категоричны по сравнению с женскимистереотипами.

Как отмечает Д. Арчер, мальчики и девочки с до-школьного возраста до юношества живут в разныхкультурных мирах, отличающихся характером взаимо-отношений. При этом мальчики менее свободны в пе-ресечении межполовых границ [8].

Особенно усиливается социальное давление намальчика с переходом в общественную систему вос-питания – дошкольное учреждение или школу. Соглас-но мнению психологов, вследствие жесткого давленияна мальчиков в формировании полотипичного поведе-ния в сочетании с недостатком ролевых моделей дляподражания мальчик вынужден строить свою половуюидентичность преимущественно на негативном содер-жании: не быть похожим на девочек, не участвовать вженских видах деятельности.

Важно отметить, что стимуляция полоролевого по-ведения мальчиков со стороны взрослых также пре-имущественно негативная. Взрослые, как правило, непоощряют мужские проявления, а наказывают за не-

мужские проявления. В результате, как подчеркиваютЮ. В. Алешина, А. С. Волович, мужская идентичностьформируется не как результат отождествления себя среальными мужскими образами (отца, брата, педаго-га), а в результате отождествления себя с некоторымсоциальным мифом «каким должен быть мужчина».Подобная идентичность не обладает устойчивостью,является «диффузной, легко уязвимой и одновремен-но ригидной» [4].

Неблагоприятная для мальчиков ситуация гендер-ной социализации усугубляется, по утверждению Ю. В.Алешиной, А. С. Волович, тем, что в нашей стране, посравнению с другими странами, мальчики существен-но ограничены в проявлении собственно маскулинныхкачеств. Взрослые не одобряют проявления мальчи-ками традиционных маскулинных качеств – агрессии,двигательной активности, видя в них прежде всего ис-точник беспокойства.

В организации образовательного процесса не все-гда учитываются психологические особенности маль-чиков. Существующие в современном образованиистратегии обучения, формы и методы работы с деть-ми рассчитаны в большей степени на девочек, ориен-тированы на женскую модель поведения, так как тре-буют в первую очередь прилежания, сосредоточенноговнимания, дисциплины, усидчивости.

Мальчики более подвижны, непоседливы, непо-

слушны, у них чаще возникают конфликты, поэтомуони получают больше дисциплинарных замечаний, от-рицательных оценок, их чаще наказывают. По мне-нию Б. Хартли, более низкие достижения мальчиковв учебе, чем у девочек, частые нарушения дисципли-ны, объясняются тем, что роль «настоящей женщины»и «хорошей ученицы» не противоречат друг другу, вто время как роль «хорошего ученика» и «настоящегомужчины» во многом не совпадают. Это противоречиеобъясняет отрицательное отношение к учению маль-чиков, где, по их мнению, нет места для проявлениямужских качеств.

Результаты исследований показывают, что отсут-ствие достаточных возможностей для выражения мас-кулинности в обычной жизни нередко приводит к вы-ражению ее на внесоциальной основе, преобладаниюмальчиков среди детей с девиант ным поведением.

Таким образом, процесс гендерной социализациимальчиков осложняется преобладанием женского вли-яния на разных этапах развития, более жесткими тре-бованиями к гендерно– нормированному образу маль-чиков со стороны окружающих.

Условия гендерной (полоролевой) социализации де-вочек, по мнению большинства исследователей, бо-лее благоприятны. Первичная идентификация девочкис матерью соответствует полу и не требует в дальней-шем изменений. Девочка имеет значительно больше

доступных ролевых моделей для подражания, помимоблизких родственников, в качестве гендерной моделидля подражания могут выступать воспитатели, педаго-ги.

Существенно облегчает процесс формирования по-лоролевой идентичности девочек отсутствие в культу-ре жесткого стереотипа «настоящей женщины». Раз-нообразие представлений о женских качествах даетдевочке более широкие возможности соответствоватьстереотипу женственности, при этом оставаясь самойсобой [4].

В литературе выделены и неблагоприятные фак-торы полоролевой социализации девочек. Одной изважнейших задач формирования детской личности, помнению психологов, является разрушение первичнойсимбиотической диады «мать – дитя», в которой ре-бенок не воспринимает себя как отдельный субъект. Всвязи с первичной идентификацией девочки с матерьюособенно актуальным отделение себя от матери явля-ется именно для девочки.

Сложности в социализации девочек, по мнению ря-да исследователей, особенно зарубежных, обусловле-ны меньшей престижностью женской роли в обществе.Мужские качества (активность, настойчивость, лидер-ство) в обществе традиционно ценятся выше женскихкачеств. Широко пропагандируемый в настоящее вре-мя образ «успешной женщины» также демонстрирует

в первую очередь наличие мужских качеств.Многочисленные зарубежные исследования лите-

ратуры и телевизионных передач для детей показа-ли вторичность женской роли в сравнении с мужской:женщины значительно реже представлены в главныхролях, названиях, их деятельность менее интересна ипривлекательна [14]. Восприятие женской роли как ме-нее престижной, вторичной делает женскую роль ме-нее притягательной для подражания. По данным ис-следований, уже в старшем дошкольном возрасте чи-сло девочек, предпочитающих мужскую роль, мужскиеигры, значительно превосходит число мальчиков, от-дающих предпочтение женской роли.

Таким образом, по мнению ряда ученых, достижениеполоролевой идентичности дается девочке легче, чеммальчику, в то же время формирование полоролевыхпредпочтений, более высокой оценки всего женскогодля девочки оказывается существенно затрудненнымиз-за влияния гендерных стереотипов.

Характерное для нашего времени размывание со-держания мужских и женских социальных ролей по-влияло на процесс социализации представителей обо-их полов. Однако это влияние различно. Д. Арчер вы-деляет два типа противоречий, свойственных совре-менных половым ролям. У девочек это противоречиемежду традиционной и современной женской ролью,между ролью домохозяйки, успешное выполнение ко-

торой основано на проявлении традиционных женскихкачеств, и ролью деловой женщины, требующей про-явления качеств, традиционно относимых к мужским.У мальчиков это противоречие между отроческой ро-лью, основанной на физическом превосходстве, куль-те силы, смелости, стремлении к приключениям, и бо-лее обыденной ролью взрослого мужчины в современ-ном обществе, где мало возможностей для проявлениятрадиционно ценимых мужских качеств [8].

Исследователи отмечают сложность и неоднознач-ность процесса полоролевой социализации в совре-менных условиях. Противоречие между господствую-щими традиционными гендерными стереотипами и су-ществующей реальной ситуацией в общественной исемейной жизни, а также положение в образованииориентирует мальчиков на проявление пассивностиили внесоциальной активности, а девочек на проявле-ние гиперактивности и доминантности [3, 4].

Таким образом, полоролевая социализация мальчи-ков и девочек имеет свои особенности. У мальчиковэтот процесс более сложен, так как мужская роль дляних видится менее отчетливо, чем женская, а требова-ния, предъявляемые к мальчикам, более жестки. Длядевочек модель женского поведения более доступнадля подражания, но у них менее сильная мотивацияподражать женской роли, так как эта роль считаетсямалопрестижной в обществе.

Вопросы и задания по теме• В чем специфика социализации мальчиков и дево-

чек?• В чем специфика противоречий мужской и женской

социальной роли в современной жизни?• Подберите примеры из произведений художе-

ственной литературы, отражающие особенности про-цесса гендерной социализации у мальчиков и девочек.

• Каковы пути преодоления трудностей в социализа-ции мальчиков и девочек?

2.2. Факторы

полоролевого развития

Образцы полоспецифического поведения, гендер-ные ориентиры задаются в семье, в общении сосверстниками, в содержании игрового материала, дет-ской литературы, средств массовой информации, впроцессе воспитания в образовательных учреждени-ях.

Семья как фактор полоролевого развитияНаиболее важная роль в полоролевом развитии ре-

бенка принадлежит семье. Семья – это первый, наибо-лее близкий мир ребенка, который дает ему начальныепредставления о половой роли, о «мужском» и «жен-ском», именно в семье происходит первичная гендер-ная (половая) социализация ребенка.

Родители, близкие и дальние родственники демон-стрируют ребенку определенные стереотипы полоро-левого поведения. В процессе воспитания семья со-здает у ребенка представление о том, каким долженбыть «настоящий мужчина» и «настоящая женщина».Родители и другие члены семьи осознанно или неосо-знанно контролируют соответствие поведения ребенкатребованиям гендерной роли. С помощью механизмаидентификации со значимыми другими, в особенности

с матерью и отцом, формируется психологический полребенка.

Полоролевая социализация в семье рассматривает-ся психологами и педагогами не просто как сумма вли-яний на ребенка дошкольника, а как сложная системавзаимных влияний взрослых и ребенка друг на друга[28, 44, 51, 69].

В научной литературе называются следующие фак-торы семейного воспитания, оказывающие воздей-ствие на формирование психологического пола детей,процесс полоролевой социализации:

• состав семьи (полная, неполная);• положение ребенка в семье (единственный, стар-

ший, младший);• наличие братьев и сестер;• социальные ожидания родителей;• отношения родителей между собой, характер их

трудового взаимодействия;• единство воспитательного подхода со стороны

взрослых членов семьи, в том числе в отношении диф-ференцированного подхода в воспитании сыновей идочерей.

Результаты многочисленных зарубежных и отече-ственных исследований об идентификации ребенка сродителем достаточно противоречивы, что обусловле-но как методологией исследований, так и спецификойсоциальных условий, культурных стереотипов, господ-

ствующих в обществе.Исключительно важна для становления гендерной

идентичности ребенка роль отца и матери. Общепри-знанно, что для успешной полоролевой социализацииребенка в семье должны быть мать и отец. Для ребен-ка важен пример поведения родителей, их взаимоот-ношений друг с другом и детьми. Начиная с полуторалет, ребенок копирует поведение родителя своего по-ла. Представители психоанализа считают, что до 3 летребенок, независимо от пола, идентифицирует себя сматерью, после 4 лет – чаще с родителем своего пола.В случае отсутствия кого�либо из родителей объектомполовой идентификации могут являться другие значи-мые для ребенка члены семьи.

По данным Р. Е. Христовой, эталоны, выступающиев качестве образцов для подражания, меняются напротяжении дошкольного возраста. Девочки и большаячасть мальчиков четвертого года жизни идентифици-руют себя с образом матери, дети 4–5 лет – преиму-щественно с родителем своего пола, после 5 лет в ка-честве эталонов для подражания, помимо родителейсобственного пола, могут выступать старшие братья,сестры, бабушки, дедушки, а также известные лично-сти. У мальчиков возраст наиболее выраженной иден-тификации с родителем того же пола – 5–7 лет, у де-вочек – 3–8 лет. В процессе половой идентификациидевочки более ориентированы на мать, чем мальчики

на отца (А. И. Захаров).Проблема гендерной идентичности особенно значи-

ма для детей, воспитывающихся в неполных семьях.Дети, не имея необходимого образца для подражания,вынуждены отождествлять себя с ролями и образцамипротивоположного пола, что может привести к возник-новению в будущем затруднений в установлении кон-тактов со сверстниками своего и противоположного по-ла, в отношениях с собственными детьми (Е. Е. Сапо-гова).

Существует множество данных о том, что отсутствиеотца в семье отрицательно влияет на полоролевоеразвитие и формирование личностных качеств детей.Особенно это касается мальчиков. Дети, воспитываю-щиеся без отцов, часто отличаются пониженным уров-нем притязаний, самоуважения, успеваемости. У де-тей из неполных семей, особенно у мальчиков, вышеуровень тревожности, чаще встречаются невротиче-ские расстройства.

В поведении мальчиков из неполных семей наблю-даются две противоположные тенденции: повышен-ная агрессивность, грубость, драчливость как одна извозможностей показать свою маскулинность, или из-лишняя зависимость, пассивность поведения, нередкоформирующаяся из-за излишней опеки матери.

Роль отца для девочки особенно важна для форми-рования представлений о взаимоотношениях в семье,

для формирования идеала будущего мужа.В процессе полоролевой социализации происходит

и «перекрестное влияние» отца на дочь, а материна сына, оказывающее воздействие на формированиеопределенных черт личности у детей. Одинаковое по-ведение родителей оказывает противоположный эф-фект на ребенка в зависимости от пола родителей.Данный факт, по мнению исследователей, объясняет-ся тем, что дети реагируют не на поведение родителякак таковое, а на поведение родителя в контексте егопола [51].

Социальные ожидания родителей в отношении де-тей разного пола различаются уже с момента рожде-ния ребенка, хотя сами родители не всегда это осо-знают. Ярким подтверждением этого являются резуль-таты эксперимента, в котором двум группам испытуе-мых предлагали пообщаться с младенцем, при этомодной группе ребенок был представлен как мальчик,а другой группе�как девочка (в ходе экспериментамладенца переодевали в одежду голубого и розово-го цветов). Эксперимент показал зависимость поведе-ния взрослых от пола ребенка. Младенца – «мальчи-ка» взрослые называли крепким, сильным, младенца– «девочку» – красивой, нежной. Взрослые, участво-вавшие в эксперименте, давали ребенку традиционноориентированные на пол ребенка игрушки: мальчику –машину, девочке – куклу.

Многочисленные зарубежные и отечественные ис-следования показали, что родители по-разному воспи-тывают детей разного пола, поощряют типичные дляопределенного пола занятия и проявления типичныхчерт в поведении, используют различные методы вос-питания в отношении мальчиков и девочек.

У сыновей родители в большей степени, чем у доче-рей, стимулируют двигательную и познавательную ак-тивность. С дочерьми родители больше разговарива-ют о чувствах, эмоциях.

Девочкам больше и чаще помогают. Способы роди-тельской помощи девочкам и мальчикам также различ-ны. Например, при выполнении заданий девочкам, какправило, родители оказывают помощь в виде предло-жения готового решения или прямой инструкции «чтоделать», мальчиков родители чаще ориентируют на са-мостоятельное выполнение задания. Как следствие умальчиков уровень мотивации достижений выше, чему девочек.

Существенны различия в наказаниях детей разногопола. Девочек наказывают реже, чем мальчиков. Маль-чиков чаще подвергают физическим наказаниям. Раз-лично и отношение самих детей к наказаниям. Как от-мечает И. И. Лунин, в системе наказаний «мальчик –это ребенок, которого наказывают и который считает,что его можно наказывать, а девочка, это ребенок, ко-торого наказывают редко и который считает, что его

наказывать нельзя» [51]. При этом мальчики счита-ли, что наказывать их имеют право оба родителя, но«справедливые» наказания приписывали матери. Де-вочки признавали право наказывать преимущественноза матерью, справедливые наказания приписывали от-цу.

Девочкам до 5 лет предоставляется большая свобо-да, чем мальчикам. К шести годам родители начинаютбольше контролировать девочек.

В исследованиях зарубежных ученых установлено,что в безопасных для ребенка сферах деятельности(уборка комнаты, складывание игрушек) родители де-монстрируют незначительные различия в отношениидетей разного пола. В сферах с достаточной степеньюриска ожидания родителей относительно мальчиков идевочек значительно расходятся. Родители позволяютмальчикам играть вдали от дома, ходить с поручения-ми по соседству, переходить одним улицу, пользовать-ся острыми предметами в более раннем возрасте, чемэто разрешается девочкам. Ученые делают вывод, чтородительские запреты и опасения могут ограничиватьразвитие чувства компетентности, исследовательскогоповедения девочек, повышать уровень их конформиз-ма и зависимости.

Функции отца и матери в процессе полоролевой со-циализации различны. Во многих исследованиях уста-новлено, что отцы более дифференцированно отно-

сятся к ребенку в зависимости от его пола, чем мате-ри. Поведение отцов больше ориентировано на сте-реотипы мужественности, женственности (Я. Л. Коло-минский, И. И. Лунин, М. Х. Мелтсас). Стили поведенияматери и отца с детьми имеют некоторые различия:

• Отцы реже, чем матери, контактируют с младенцем(прикасаются к нему, смотрят в глаза).

• Отцы во взаимодействии с детьми проявляют боль-шую физическую активность (подбрасывают младен-ца, когда ребенок подрастает, учат его ездить на вело-сипеде, бегают с ним).

• Отцы чаще матерей повышают голос, дают указа-ния в повелительной форме, вступают с детьми в кон-фронтацию.

• Отцы чаще матерей осуществляют интеллектуаль-ное общение с детьми: обучают, объясняют, информи-руют.

• Матери больше разговаривают с младенцем, улы-баются ему, поют, позже с помощью игрушек вовлека-ют ребенка во взаимодействие.

• Матери проявляют больше внимания к проявлени-ям эмоций у детей.

Существуют различия в отношении отцов и матерейк сыновьям и дочерям. Отцы по-разному ведут себя ссыновьями и дочерьми:

• С сыновьями отцы более строги.• Больше интересуются сыновьями, начиная с мла-

денчества, больше уделяют сыновьям времени, боль-ше их контролируют; больше внимания обращают надисциплину; больше занимаются и играют с сыновья-ми.

• Отцы ожидают от мальчиков более строгого сле-дования традиционным гендерным нормам; проявля-ют негативную реакцию на проявления фемининностиу сыновей, запреты отцов на полоролевое поведение,несоответствующее требованиям пола, более часто ив более жесткой форме адресуются мальчикам, чемдевочкам.

• С дочерьми у отцов стиль обращения более мяг-кий, отцы чаще утешают девочек, когда они огорчены,чем мальчиков.

Матери, в отличие от отцов, примерно одинаково ве-дут себя с сыновьями и дочерьми, особенно на про-тяжении первых двух лет. Вместе с тем матери болееснисходительны и терпимы к сыновьям, а отцы – к до-черям. Матери разрешают сыновьям проявлять агрес-сию в отношении родителей и детей больше, чем до-черям.

Как показали исследования, гендерное поведениеродителей мало зависит от взглядов, которых они при-держиваются. Например, даже матери, не разделя-ющие стереотипных представлений о традиционныхмужских и женских ролях, больше стимулировали раз-витие познавательных процессов у сыновей, чем у до-

черей [64].На полоролевое развитие ребенка влияет также по-

ложение ребенка в семье как единственного, старше-го или младшего. Общение с братьями и сестрамиимеет большое значение для осознания ребенком по-ловых ролей. Так, по мнению Е. Кох, старший ребенокв семье (как мальчик, так и девочка) чаще выступаетлидером в среде сверстников, потому что у него име-ется опыт лидерства у младших братьев и сестер. Де-вочка, имеющая старшего брата, часто развивается помодели «сорванца», а мальчик, имеющий старшую се-стру, нередко приобретает фемининные черты. Влия-ние разнополых детей друг на друга тем сильнее, чемменьше у них разница в возрасте.

Если дети в семье одного пола, то у младшего ре-бенка традиционные полоролевые особенности выра-жены сильнее.

• И. Захаров отмечает, что наличие старших братьевположительно влияет на идентификацию мальчиков сролью отца, у девочек такой зависимости не выявлено.Наиболее типичные для пола реакции наблюдаются уединственных детей в семье.

Группа сверстников как фактор полоролевогоразвития

Важным фактором полоролевого развития зарубеж-ные и отечественные исследователи называют группусверстников (Л. Кемпбел, М. Леви, В. В. Абраменкова,

Я. Л. Коломинский,• C. Мухина, Т. А. Репина). Сообщество сверстников

в группе детского сада ускоряет процесс формирова-ния психологического и социального пола.

Сверстники как своего, так и противоположного по-ла, активно влияют друг на друга в процессе повсе-дневного общения, совместных игр. Общество сверст-ников имеет большое значение в формировании взгля-дов, поведения, ценностных ориентаций. Идентифика-ция со сверстником своего пола является важным ме-ханизмом формирования полоролевого поведения. И.С. Кон называет общество сверстников «универсаль-ным агентом половой социализации». В среде сверст-ников ребенок испытывает себя в качестве предста-вителя «пола», «обкатывает» полученные в семье по-лоролевые стереотипы и корректирует их в самосто-ятельном, не регламентируемом взрослым общении[42].

Предпочтение детьми в играх сверстников своегопола наблюдается уже в раннем возрасте. Примернос трехлетнего возраста дети начинают обращать вни-мание на типичное и нетипичное для пола поведениесверстников. Объединение в однополые группы проис-ходит посредством механизма идентификации по схе-ме «Я – мальчик. Он�тоже мальчик.

Мы – мальчики». Этот процесс сопровождает-ся противопоставлением своей половой принадлеж-

ности (мы – мальчики) противоположному полу(они�девочки) [56].

Психологи отмечают различную роль группы сверст-ников для мальчиков и девочек в процессе полоро-левой социализации. Мальчики более чувствительны,чем девочки, к социальному давлению со сторонысверстников. Одна из функций группы сверстников длямальчиков состоит в том, что в группе сверстниковмальчики приобретают мужские черты, независимостьот матери через солидарность со сверстниками. Крометого, для мальчиков внесемейное окружение важнее,чем для девочек. Девочки больше, чем мальчики, тяго-теют к семье, взрослым.

В ряде исследований выявлено, что группа сверст-ников проявляет более жесткие требования к соответ-ствию поведения мальчиков их половой роли. Мальчи-ки, играющие с детьми противоположного пола, чащестановятся объектом шуток и насмешек, менее попу-лярны в их среде, чем те, кто подчиняется полороле-вым стереотипам [1, 4, 8].

Важное значение в становлении гендерной идентич-ности, формировании полоролевого поведения имеютдетские игры и игрушки.

Игрушки помогают ребенку освоить нормы и прави-ла жизни в обществе, в том числе нормы гендерныхвзаимоотношений. В играх дети отражают типичныедля пола семейные и профессиональные роли.

Дети очень рано отдают предпочтение игрушкам,традиционным для их пола. Мальчики дошкольноговозраста предпочитают транспортные средства, ору-жие, конструкторы, мячи; девочки выбирают куклы,мягкие игрушки, посуду.

По данным исследований, в 3 года 29 % девочек про-сят ген�дерно специфические игрушки, в 5 лет такихдевочек уже 73 %. К шести годам 75 % девочек отказы-ваются менять специфические для пола игрушки на те,которые подходят одинаково обоим полам (Л. В. Попо-ва).

Многие исследователи считают, что на формирова-ние предпочтений детей в выборе игрушек влияет со-циальное окружение, так как родители, покупая сво-им детям игрушки, ориентируются на их пол и руко-водствуются своими гендерными установками, какиеигрушки нужны девочкам и мальчикам. Позднее на вы-бор игрушек детьми влияет мнение сверстников, те-левизионная реклама. Так, анализ в зарубежных ис-следованиях содержания игровых комнат детей пока-зал, что в комнатах мальчиков имеются конструкторы,машины, разнообразные настольные игры, спортив-ное оборудование, коньки, клюшки, велосипед. Ком-ната девочки наполнена игрушками, ориентированны-ми на дом, – это куклы и наборы игрушек, необходи-мые для воссоздания в игре семейного быта: кухоннаяутварь, предметы детской мебель, коробки с украше-

ниями др. (Дж. Элиум, Д. Элиум).Влияние игрушек на процесс полоролевой социали-

зации детей современные психологи и педагоги оцени-вают по-разному.

Согласно одной точке зрения, традиционные игрыспособствуют усвоению детьми своей гендерной се-мейной и профессиональной роли. Девочки в игре«дочки-матери» осваивают роль матери, хозяйки дома.Игры мальчиков влияют на усвоение мужской роли –защитника, воина, подготовку к мужским профессиям.Кроме того, традиционные для пола игрушки способ-ствуют формированию типичных мужских и женскихкачеств.

Ребенок, не играющий с типичными для пола игруш-ками, в дальнейшем может испытывать трудности вобщении с представителями своего пола [1].

Сторонники другой точки зрения отстаивают идеюравенства мужчин и женщин во всех сферах жизни об-щественной, семейной, профессиональной. Традици-онный по половой принадлежности набор игрушек, поих мнению, способствует закреплению гендерных сте-реотипов, господствующих в обществе. Игрушки длямальчиков чаще предназначены для развития про-странственных представлений, математических навы-ков, поощряют независимое, лидерское поведение, аигрушки для девочек ограничивают их интересы быто-выми, домашними проблемами.

Традиционный выбор игрушек для мальчиков и длядевочек не отражает особенностей современной жиз-ни, успешное освоение женщинами считавшихся ра-нее мужскими профессий и видов деятельности. Ори-ентация в выборе игрушек на традиционные гендер-ные стереотипы ограничивает свободу выбора детейи тем самым закрепляет гендерное неравенство в об-ществе.

Информацию о правильном полоролевом поведе-нии дети получают также через детскую литерату-ру, телевидение, которые отражают господствующиев обществе гендерные стереотипы, модели мужскогои женского поведения. Персонажи художественных ианимационных фильмов, произведений детской лите-ратуры являются источниками ролевых моделей дляподражания и способны активно влиять на форми-рование полоролевых предпочтений (выбор одежды,прически, атрибутики, игрушек, стиля поведения).

Так, в одном из зарубежных исследований выясня-лись особенности гендерного маркирования предме-тов, изображенных на иллюстрациях в детских кни-гах. По результатам исследования, персонажи женско-го пола значительно чаще изображались с предмета-ми, относящимися к домашнему хозяйству, а мужчины– с предметами для работы вне дома [14].

Ученые утверждают, что чтение детских книг, в со-держании которых прослеживаются гендерные стерео-

типы, приводит к увеличению полотипичного поведе-ния в детских играх.

В современных условиях влияние средств массовойинформации, телевидения на формирование полоро-левых стереотипов возрастает. Телевидение успешносоперничает с родителями и педагогами в качествеисточника гендерных стереотипов. Исследования по-казали, что значительное место в досуге детей до-школьного возраста занимает просмотр телевизион-ных шоу, фильмов, рекламы, предназначенных длявзрослой аудитории и демонстрирующих различныеобразцы моделей полоролевого поведения.

Экспериментально доказано влияние просмотра те-левизионных передач, рекламных роликов на выбормодели поведения. Так, ребенок отказывался от игруш-ки, если в просмотренном ролике с такой же игрушкойиграл ребенок противоположного пола [14].

Таким образом, гендерная социализация происхо-дит под влиянием различных социальных факторов:семьи, общества сверстников, игрушек, средств мас-совой информации. Для каждого ребенка характернасвоя социальная ситуация гендерного развития, опре-деляемая спецификой социального окружения ребен-ка.

Вопросы и задания по теме• Чем объясняется важность семьи в полоролевом

развитии дошкольников?

• В чем проявляются гендерные установки родите-лей в воспитании детей разного пола?

• Чем различаются отцовский и материнский стилиповедения?

• Каково значение общества сверстников в освоенииполоролевой модели поведения?

• Какие игрушки необходимы современным мальчи-кам и девочкам?

2.3. Гендерное развитие

дошкольников

2.3.1. Становление гендернойидентичности дошкольников

Полоролевое развитие – это процесс и результат

овладения половой ролью (идентичностью) в ходе по-лоролевой социализации (В. Е. Каган).

Гендерная идентичность – чувство своей принад-лежности к определенному полу/гендеру, осознаниесебя мужчиной или женщиной.

Гендерная идентичность предполагает:• психологическое отождествление себя с опреде-

ленным полом;• предпочтения, эмоциональные мотивационные вы-

боры, связанные с определенным гендером;• эмоционально-ценностное отношение, выражае-

мое по отношению к определенным гендерам (Чекали-на А. А.).

Ш. Берн описывает четыре стадии становления ген-дерной идентичности ребенка:

• гендерная идентификация – отнесение себя к томуили иному полу;

• гендерная константность – понимание того, что ген-дер неизменен;

• дифференциальное подражание: мальчики обыч-но – поведению мужчин, девочки – поведению женщин;

• гендерная саморегуляция – ребенок контролируетсвое поведение, применяя санкции к самому себе [14].

Данные зарубежных и отечественных исследований(В. Е. Каган, Т. А. Репина, Н. В. Плисенко, О. В. Прозу-ментик, Е. Е. Сапогова, Л. Э. Семенова, Р. Г. Христова,А. А. Чекалина, А. Бандура и др.) позволяют охаракте-ризовать процесс становления гендерной идентично-сти дошкольников.

Пол является самой первой категорией, в которойребенок осознает свое «Я». Первичная половая иден-тификация, отнесение себя к мужскому или женскомуполу происходит у ребенка в полтора года, когда ребе-нок уже знает, кто он – мальчик или девочка. В периодот полутора до трех лет дети учатся правильно отно-сить себя, а также других людей к тому или иному полу(девочка, мальчик, дядя, тетя), но понимание детьмиполовых различий еще существенно ограничено.

В три года дети достаточно уверенно относят себяк мужскому или женскому полу. По данным исследо-вания Р. Г. Христовой, объясняя свою половую при-надлежность, дети трех лет преимущественно ссыла-ются на утверждения своих родителей: «папа так ска-зал» [93]. Для детей четырех лет важными признаками,

определяющими гендерную принадлежность, являют-ся особенности внешнего вида (прическа, одежда): «удевочек косички», «у мальчиков волосики короткие»,«у девочек юбочки». Для девочек привлекательнымиатрибутами женского пола являются различные аксес-суары для прически, а также красивая одежда.

Называя пол других людей, дети четырех лет так-же ориентируются, прежде всего, на различия муж-чин и женщин во внешнем облике (одежда, прическа).Кроме того, в этом возрасте дети начинают обращатьвнимание на традиционные виды деятельности муж-чин и женщин в профессиональной сфере и семье.Важной особенностью полового самосознания млад-ших дошкольников является то, что они еще не осозна-ют постоянство и неизменность половой принадлежно-сти, считают, что пол может измениться с возрастом,при смене одежды или в каких�либо других ситуациях.

После четырех лет у детей завершается становле-ние полового самосознания и осваивается стереотипполоролевого поведения, что проявляется в гендер-ных представлениях, ценностных ориентациях маль-чиков и девочек, их интересах. В возрасте 4–5 лет де-ти, как правило, называют два-три признака, которымиразличаются мальчики и девочки, преимущественно,это особенности внешности. Дети в этом возрасте всееще могут считать половую принадлежность обрати-мой, об этом свидетельствуют детские вопросы: «Па-

па, когда ты был маленький, ты был мальчик или де-вочка?» [93].

Старший дошкольный возраст является важным пе-риодом полоролевого развития, становления гендер-ной идентичности. Дети 5–6 лет достигают гендернойконстантности, осознают, что их пол постоянен и неиз-менен. Мальчик, когда вырастет, будет мужчиной, дя-дей, папой, дедушкой, а девочка, когда вырастет, бу-дет женщиной, тетей, мамой, бабушкой. Старшие до-школьники не только правильно отвечают на вопрос«Кем ты будешь, когда вырастешь, – мамой или папой(мужчиной или женщиной?)», но и аргументируют свойответ: «мальчики бывают только мужчинами», «маль-чик не может быть тетей», «только девочки бывают ма-мами».

К концу шестого года жизни ребенок овладевает по-ловой ролью, формируется система половой идентич-ности. В исследовании Р. Г. Христовой установлено,что большинство старших дошкольников положитель-но относятся к своей половой принадлежности. Основ-ной причиной удовлетворенности своим полом для де-вочек пяти лет является возможность иметь красивуюприческу, одежду. Для пятилетних мальчиков важнывнешний вид, обладание типичными для пола игруш-ками и спортивные занятия.

У шестилетних детей увеличивается число призна-ков, которыми они выражают удовлетворенность сво-

ей половой идентичностью. Для девочек 6–7 лет боль-шее значение имеет внешний вид, одежда и аксес-суары, а также личностные качества (доброта, ум).Мальчики свое удовлетворение гендерной принадлеж-ностью обосновывают типичными для мужчин каче-ствами и функциями – силой, смелостью, умением за-щитить более слабого. В. Е. Каган, Р. Г. Христова отме-чают, что дети 5–7 лет выделяют преимущество соб-ственного пола перед другим полом, т. е. обнаружива-ют некоторый «половой субъективизм», когда свой полсчитается престижнее, чем другой [32].

Предпочтение своего пола проявляется в характе-ристиках, которые дети дают представителям свое-го и противоположного пола. Девочки называют своихсверстниц добрыми, красивыми, послушными, а маль-чиков часто называют хулиганами, драчунами. Маль-чики отмечают у сверстников наличие силы, смелости,а девочек называют плаксами и др.

В старшем дошкольном возрасте на фоне более вы-сокой оценки своего пола проявляются и межполовыесимпатии, первая детская влюбленность, избиратель-ность в общении с представителями противоположно-го пола. У старших дошкольников складываются до-статочно определенные гендерные представления окачествах мужественности и женственности, о типич-ных для пола видах деятельности взрослых мужчин иженщин.

Исследования И. В. Плисенко, Р. Г. Христовой, И. А.Баранниковой, О. В. Прозументик показали, что муж-скими качествами для детей являются сила и сме-лость, а женскими – красота, доброта и нежность. Важ-но отметить, что несмотря на изменение содержаниямужских и женских ролей в современном мире, ихсближение, старшие дошкольники воспринимают муж-ские и женские роли как контрастные, выделяя пре-жде всего то, чем эти роли различаются. По мнениюР. Г. Христовой, представления детей об их гендер-ной идентичности и гендерной дифференциации име-ют конкретный, ситуативный и фрагментарный харак-тер, основанный на непосредственных впечатлениях,поэтому они являются неполными и построенными за-частую на базе несущественных признаков.

Особенностью становления гендерной идентично-сти старших дошкольников является ярко выраженноестремление подражать представителям своего пола водежде, поведении. Так, характеризуя развитие маль-чиков, С. Биддалф отмечает, что примерно в возрастешести лет у мальчиков «пробуждается желание бытьрядом с мужчиной, учиться у него, подражать. Им хо-чется» учится быть мужчиной»» [15].

В. Е. Каган в динамике формирования половой иден-тичности выделяет три основных периода: половыхразличий, номинативного пола и половой идентифика-ции. Критические точки приходятся на три года (пер-

вичная половая идентичность) и 5–6 лет (система по-ловой идентичности).

Становление системы половой (гендерной) иден-тичности характеризуется единством сознания и пове-дения. Е. Е. Сапогова считает, что при своевремен-ном становлении половой идентичности, формирова-нии психологического пола к шести годам дети долж-ны:

• эмоционально положительно переживать своюпринадлежность к определенному полу и осознаватьее необратимость;

• располагать общим набором индивидуальных пси-хологических установок мальчика – будущего мужчиныи девочки – будущей женщины на то, какими они долж-ны быть уже сейчас и когда вырастут;

• соотносить свое поведение с поведением взро-слых мужчин (женщин);

• лично соотносить себя с другими детьми своего ипротивоположного пола;

• осознавать значение своей личности как предста-вителя пола для себя самого и для других, вырабаты-вать полоролевые идеалы, ценности, ориентации.

В конце седьмого – начале восьмого года жизни ре-бенок входит в этап персональной идентичности илиполоролевой индивидуальности (В. Е. Каган, В. А. Пе-тровский). В исследовании Р. Г. Христовой выделеныследующие характеристики процесса гендерной иден-

тификации дошкольников [93]:• этапность, включающая осознание в возрасте 1,5–

3 лет и формирование в возрасте 3–5 лет гендернойидентичности, а затем усвоение гендерной роли;

• интегративность;• противоречивость между наблюдаемым ребенком

в окружающем социуме и ожидаемым от него гендер-ным поведением;

• целостность физического, функционального, ин-теллектуального, эмоционального и психосоциальногоразвития;

• единство биологического, психологического и со-циального начал, формирующее психологический полв процессе гендерной социализации.

Исследование А. А. Чекалиной показало, что фор-мирование психологического пола к началу младшегошкольного возраста имеет множество особенностей,проявляющихся в степени отчетливости, глубины осо-знания ребенком своей половой принадлежности и от-ношения к ней [94].

В исследовании выделено и описано четыре уровнясформированности половой идентичности детей стар-шего дошкольного возраста. Наибольшее число де-тей было отнесено к адекватному уровню. Адекват-ный уровень характеризуется удовлетворенностью де-тей собственной половой принадлежностью, чувствомгордости за свой пол, осознанием его необратимости,

четкостью половых предпочтений в выборе игр, игру-шек, партнеров по общению. Дети, относящиеся к дан-ному уровню, представляют свои будущие обществен-ные и семейные роли, проявляют доброжелательноеотношение к сверстникам.

Амбивалентные дети выказывают удовлетворен-ность собственной половой принадлежностью, не про-являют желания изменить пол. Однако в своих предпо-чтениях больше апеллируют к личностным качествамчеловека, а не к половым.

Детей, относящихся к индифферентному уровню,отличает: недостаточная определенность отношенияк собственной половой принадлежности; недостаточ-ное осознание и понимание гендерных возможностей;недостаточная убежденность в необходимости бытьпредставителем именно своего пола. Дети в основномпроявляют безразличное отношение к своей будущейсемейной и общественной роли.

Неадекватные дети не проявляют чувства гордо-сти за свой пол, зачастую высказывают желание изме-нить пол на противоположный; проявляют безразлич-ное отношение к будущей семейной и социальной ро-ли. Многим детям данной группы более привлекатель-ными кажутся возможности и проявления другого пола.

Формирование мужской или женской гендернойидентичности не означает, что все мальчики наделенымаскулинными, а девочки фемининными качествами в

равной степени. Выделяют четыре типа полоролевогоповедения в зависимости от преобладания маскулин-ных и фемининных качеств: маскулинный, феминин-ный, андрогинный, недифференцированный. Тип по-лоролевого поведения формируется уже в дошколь-ном возрасте.

В исследовании Л. Э. Семеновой о типах полоро-левого поведения дошкольников показано, что самуюмногочисленную группу составляют дети с андрогин-ными предпочтениями (38 %). Соотношение другихтипов полоролевого поведения представлено следу-ющим образом: с фемининными предпочтениями –30,44 %, маскулинными – 30,2 %, недифференциро-ванными – 11,4 % [77]. Дана содержательная характе-ристика детей с разными типами полоролевого пове-дения.

Для маскулинных детей, большинство которых со-ставляют мальчики, характерны признание авторитетасилы, независимость поведения, ориентирование навысокие индивидуальные достижения, авторитарныйхарактер взаимоотношений со сверстниками, соревно-вательный стиль поведения. Маскулинные дети пред-почитают лидирующие позиции, нередко отстаиваютсвое мнение с применением агрессивных действий.

Фемининным детям (большинство девочки), какмальчикам, так и девочкам, присущ эмоционально-экс-прессивный стиль, проявляющийся в зависимом пове-

дении, отказе от собственной инициативы и самосто-ятельности, ориентированность на мнение окружаю-щих. Такие дети в совместной деятельности, как пра-вило, являются ведомыми. Фемининные мальчики из-бегают контактов и взаимодействия со сверстникамисвоего пола и маскулинными девочками. При этом фе-мининные девочки в социальных контактах остаютсяуспешными, а у фемининных мальчиков наблюдаютсятрудности в общении со сверстниками.

Для андрогинных детей характерна относительнаясвобода от жесткой половой типизации, отсутствиепривязанности к традиционным нормам, проявление вповедении как мужских, так и женских черт. Им прису-ща высокая социальная активность, разнообразные имногочисленные контакты со сверстниками. Проявле-ние маскулинных качеств андрогинными детьми носитконструктивный характер (защита, помощь). Эти детипоказывают высокий уровень реальных достижений.

Недифференцированные дети характеризуются от-сутствием каких�либо полоролевых ориентиров, непроявляют выраженного интереса ни к каким видам де-ятельности. Дети данной группы демонстрируют низ-кие реальные достижения, они неохотно принимаютсяв коллективе сверстников, избегают контактов с ними.

На становление гендерной идентичности влияютразличные факторы�как биологические, так и соци-альные. Неблагоприятная ситуация полоролевого раз-

вития может привести к различным отклонениям в ста-новлении половой (гендерной) идентичности. По мне-нию психологов, у ребенка уже в 5–6 лет можно опре-делить отклонения в половой идентификации. Е. Е.Сапогова выделяет ряд признаков, по которым мож-но судить о наличии проблем в становлении половойидентичности:

• предпочтение детьми игрушек и игр, выбор ролейв групповых играх не соответствующих полу;

• ярко выраженное стремление не только общать-ся с представителями противоположного пола, но и по-дражать им во всем;

• стремление изменить внешность и одежду по стан-дартам «чужого пола»;

• проявление стремления к общности с «чужим» по-лом в продуктах фантазии и творчества;

• неудовлетворенность своей социальной рольюи соответствующими полу степенями поведенческойсвободы;

• индивидуальный стиль поведения (кокетство, же-манность у мальчиков, проявление мужских качествдевочками) [76].

Таким образом, дошкольный возраст является важ-ным периодом полоролевого развития дошкольников,становления гендерной идентичности. В старшем до-школьном возрасте закладывается система половойидентичности, характеризующаяся единством созна-

ния и поведения. В процессе полоролевого воспитаниядетей необходимо учитывать не только половую при-надлежность, но и тип полоролевого поведения ребен-ка, степень сформированности гендерной идентично-сти.

Вопросы и задания по теме• Назовите критические точки в полоролевом разви-

тии дошкольников.• В чем отличие гендерных представлений детей

младшего и старшего дошкольного возраста?• К какому возрасту формируется гендерная кон-

стантность?• Назовите четыре типа полоролевого поведения до-

школьников. Приведите пример героя (героини) произ-ведений детской литературы, поведение которого мож-но отнести к маскулинному или фемининному типу.

2.3.2. Гендерные

различия дошкольников

Процесс гендерной социализации, становлениепсихологического пола характеризуется проявлениеманатомо-физиологических, психологических, личност-ных различий мальчиков и девочек. В многочислен-ных зарубежных и отечественных исследованиях (Д.Н. Исаев, В. Е. Каган, Т. А. Репина, В. Д. Еремеева,

Т. П. Хризман, А. Бандура и др.) отмечается, что раз-личия между мальчиками и девочками проявляютсяочень рано.

Анатомо-физиологические особенностиПри рождении у мальчиков, как правило, больше вес

и рост. Для девочек характерно более раннее и болееплавное созревание. На ранних этапах девочки опере-жают мальчиков в физическом и психическом разви-тии, они раньше на два-три месяца начинают ходить иговорить, у них большая, чем у мальчиков, сопротивля-емость к заболеваниям. Девочки после рождения спятдольше, чем мальчики, у них ниже пороги тактильной иболевой чувствительности, мальчики раньше начина-ют поднимать голову, лежа на животе.

В эмбриональном периоде развития под влияниемполовых гормонов формируются не только анатомиче-ские особенности пола, но и некоторые особенностиразвития мозга.

Интересные данные об особенностях функциониро-вания мозга мальчиков и девочек в дошкольном возра-сте получены в исследовании В. Д. Еремеевой и Т. П.Хризман [27].

Уже в первые месяцы жизни мозг мальчиков и дево-чек работает неодинаково. После трех месяцев маль-чики и девочки по-разному реагируют на поощрениепри выработке простых навыков: мальчики лучше об-учаются при визуальном поощрении, активнее реаги-

руют на яркие краски, на движущиеся или новые пред-меты; девочки активнее реагируют на музыку, лучшеобучаются при слуховом поощрении, например, ласко-вом приговаривании.

У девочек более дифференцированная реакция наразные стимулы (голос, улыбку). Кроме того, мальчи-ки-младенцы дольше фиксируют свой взгляд на муж-ских лицах. Девочки демонстрируют более яркую ре-акцию на пол другого новорожденного, в возрасте ше-сти месяцев дольше смотрят на лица, чем на другиепредметы.

Как отмечает Т. В. Бендас, уже на первом году идетгендерная социализация в выборе социальных стиму-лов: у мальчиков – зрительные, у девочек – слуховые,при этом реакции у детей также различаются: мальчи-ки смотрят, а девочки издают звуки. Реакции мальчиковТ. В. Бендас называет «исследовательскими», а дево-чек «коммуникативными» [13].

У детей различная скорость созревания мозга: умальчиков медленнее созревает левое полушарие, а удевочек правое. Этим объясняется то, что девочки додесяти лет лучше запоминают цифры и решают логи-ческие задачи, превосходят мальчиков в ряде речевыхспособностей. Однако у девочек быстрее завершаетсяразвитие памяти. У мальчиков специализация полуша-рий мозга по пространственно-временной ориентацииимеется уже в шесть лет, у девочек ее нет даже в три-

надцать лет.С. Биддалф отмечает, что у мальчиков левое и пра-

вое полушария не так тесно связаны. Мальчики в ре-шении некоторых проблем, при написании диктантаили разгадывании кроссворда используют лишь однополушарие, в то время как девочки задействуют оба[15]. Ученые делают вывод о том, что мозг мальчиков– более дифференцированная, более избирательнаяфункциональная система, работающая более эконом-но [13].

Различна реакция детей разного пола на оценку ихдеятельности. Для мальчиков важно, что конкретнооценивается в их деятельности, для девочек – кто ихоценивает и как.

Различия проявляются и в физическом разви-тии дошкольников. Возрастно-половые различия до-школьников в конкретных видах движений изучалисьв исследованиях Е. Н. Вавиловой, М. П. Голощекиной.По данным исследований, мальчики показали лучшиерезультаты в прыжках в длину и более правильную тех-нику прыжка. Особенно ярко преимущество мальчи-ков выразилось в метании мешочков с песком на даль-ность и в цель. Девочки выполняли лучше, чем маль-чики, упражнения на равновесие.

Интерес представляют выводы исследований об от-ношении мальчиков и девочек к двигательной деятель-ности. Мальчики проявляют больший интерес к движе-

ниям, стремление к лучшему результату, большую по-дражаемость взрослым. Мальчики быстрее преодоле-вают страх, показывают большую ловкость и смелость,стремятся к усложнению материала, любят упражне-ния, требующие мышечных усилий. Мальчиков при-влекают быстрые резкие движения, элементы сорев-нования.

Девочки медленнее овладевают двигательными на-выками, но их движения отличаются большей ритмич-ностью, чистотой и выразительностью. В возрасте 5–6 лет девочки обнаруживают повышенный интерес кпластичным и красивым движениям. Однако, как отме-чается в исследованиях, показатели в освоении дви-жений зависят не только от пола ребенка, но и от того,к какому типу конституции относится ребенок.

Таким образом, мальчики быстрее бегают, дальшепрыгают с места, у них больше, чем у девочек, силарук и становая сила. У мальчиков выше моторная ак-тивность, лучше развита крупная моторика. У девочеклучше развита мелкая моторика, тактильная чувстви-тельность.

Зарубежные и отечественные исследования выяви-ли некоторые особенности познавательных психи-ческих процессов на ступени дошкольного возрастау детей разного пола [13, 14, 34, 70].

Особенности зрительного восприятия проявляютсяв том, что мальчики лучше различают зеленый и жел-

тый цвета, а девочки – фиолетовый и красный. Точ-ность глазомера в дошкольном возрасте в целом вы-ше у мальчиков.

Некоторые различия наблюдаются в проявлении па-мяти у дошкольников. Девочки лучше запоминают ма-териал, предъявляемый как зрительно, так и на слух(слова, предложения, рассказы). Уже в три года у де-вочек наблюдается превосходство в богатстве словес-ных ассоциаций. Внимание мальчиков более неустой-чивое, у них более продолжительный период включа-емости. У девочек более высокие показатели по из-бирательной устойчивости, объему и произвольностивнимания. Кроме того, для девочек важна эмоциональ-ная окрашенность информации, влияющая на усиле-ние внимания. В интеллектуальной сфере у мальчи-ков отмечают большую выраженность зрительно-про-странственных способностей, у девочек – вербальных(речевых).

Отличия в речи представителей разного пола про-является в темпах овладения речью и в специфике ис-пользования языковых средств [50, 69].

Мальчики обычно начинают говорить несколько поз-же девочек (на 4–6 месяцев). В исследовании Т. П.Хризман, В. Д. Еремеевой выявлено, что девочки опе-режают мальчиков в темпах увеличения словаря, рече-вой активности и ясности речи. Девочки начинают ис-пользовать предложения раньше мальчиков.

В исследовании К. Нельсон дан анализ начально-го лексикона детей разного пола; выявлены две груп-пы детей по составу начального лексикона: референ-циальная (преимущественно девочки) и экспрессив-ная (преимущественно мальчики). Начальный лекси-кон референциальных детей состоит преимуществен-но из предметных слов или нарицательных существи-тельных. Словарь детей экспрессивного типа являетсяразнородным и включает слова из разных лексическихгрупп.

В речи мальчиков преобладают слова, передающиедействия (глаголы, междометия), девочки склонны кпредметно– оценочной речи, употреблению существи-тельных, отрицаний и утверждений.

Исследования Ж. Поллара и К. Роц выявили, чтооколо четверти детей шестилетнего возраста плохопреобразуют услышанную информацию в слова. Такиедети с трудом понимают предложения, в которых бо-лее восьми слов. Из этих детей 70 % составляют маль-чики [15].

Девочки демонстрируют большую скорость чтения.Среди детей, оказывающихся неспособными к чтению,мальчиков в четыре раза больше чем девочек (А. А.Чекалина). Мальчики более активны в разговорах сосверстниками своего пола (3–5 лет), при этом их обще-ние часто имеет конкурентный характер. Девочки бо-лее активны в общении с матерью (Т. В. Бендас).

На формирование речи детей, по мнению А. Л. Си-ротюк, влияет отношение взрослых. Речь педагогов иродителей, обращенная к мальчикам, чаще содержитпрямые указания, а в разговоре с девочками чаще упо-требляются чувственные слова [79].

Современные исследования не выявили существен-ных различий в интеллектуальных способностях пред-ставителей разного пола. По результатам отдельныхметодик на выявление общего интеллекта, превос-ходство показывали как мальчики, так и девочки. Помнению ряда исследователей, различия связаны нестолько с успешностью решения интеллектуальных за-дач, сколько со своеобразием способа их выполненияпредставителями разного пола (Т. В. Бендас, С. В. Зве-рева).

Специфика выполнения интеллектуальных заданиймальчиками и девочками в настоящее время изуче-на недостаточно. Однако по данным исследований,проводимых кафедрой психофизиологии РГПУ им.А. И. Герцена, продуктивная интеллектуальная дея-тельность мальчиков (от 4 до 8 лет) обеспечиваетсяпреимущественно посредством затрат энергетическо-го резерва, применением «условно силового» способарешения интеллектуальных задач.

Девочки выполняют аналогичные задания на ба-зе принципиально иных механизмов, так называемойсамоорганизации, которые заключаются в своеобраз-

ной подстройке процессов регуляции к специфиче-ским особенностям предлагаемых заданий [34]. Де-вочки успешнее выполняют задачи уже не новые, ти-повые, шаблонные. Мальчики показывают лучшие ре-зультаты в поисковой деятельности. Обычно после на-чала занятия девочки быстрее набирают оптимальныйуровень работоспособности. Мальчики долго «раска-чиваются» (В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман).

Превосходство в математических способностях умальчиков проявляется начиная с 12 лет, в дошколь-ном возрасте существенных различий не выявлено.

Результаты отечественных и зарубежных исследо-ваний позволяют говорить о существовании различийв готовности детей разного пола к школе. Иссле-дования С. В. Зверевой, В. Г. Каменской показалилучшую психологическую готовность к школе у дево-чек, как интеллектуальную, так и эмоционально-лич-ностную. Девочки имеют лучше выраженный вербаль-ный компонент интеллекта, большие объем и устой-чивость пространственно– зрительной памяти, болеесовершенную зрительно-моторную координацию, луч-шую сформированность произвольности общения иповедения (С. В. Зверева). У девочек лучше развит со-циальный интеллект (Я. И. Михайлова).

По данным М. М. Безруких, к моменту поступления вшколу у 2/3 девочек уже сформированы графическиенавыки, речь, понимание учебной задачи, у них более

высокий уровень смысловой памяти и работоспособ-ности. При этом каждый второй мальчик приходит кшкольному обучению в состоянии незрелости.

Выявлены различия мотивационной готовностимальчиков и девочек (В. Г. Каменская, Я. И. Михайло-ва). Гендерная специфика проявляется в сформиро-ванности мотивов учебной деятельности. Мальчики идевочки по-разному относятся к поступлению в шко-лу. Девочки, как более социально ориентированные,воспринимают учебную деятельность именно как учеб-ную, противопоставляют учебную деятельность игро-вой. Желание пойти в школу, стать ученицами у дево-чек вызвано не столько стремлением к получению но-вых знаний, сколько желанием получить одобрение состороны семьи, окружающих людей, возможностью со-циальных достижений.

Мальчиков поступление в школу привлекает новымсоциальным статусом, возможностью стать «боль-шим». Исследователи делают вывод о том, что маль-чики не разделяют учебную и игровую деятельность.У мальчиков к семи годам учебные и игровые мотивыявляются единым целым, в отличие от девочек, у кото-рых эти мотивы являются взаимоисключающими. Де-вочки собираются в школе учиться, а мальчики соби-раются в школе и учиться и играть одновременно [34].

Результаты исследований свидетельствуют о зави-симости между степенью готовности к школьному об-

учению и адаптацией к учебной деятельности на на-чальных этапах обучения у детей разного пола. Ада-птация к учебной деятельности на начальном этапе об-учения у девочек происходит более успешно. Девочкилучше мальчиков понимают объяснения учителя, уме-ют организовать собственную деятельность на уроке,менее тревожны и характеризуются положительнымотношением к школе (М. Ю. Бужигеева, В. Г. Камен-ская, С. В. Зверева).

Степень готовности к школьному обучению влия-ет также на успеваемость на начальном этапе обуче-ния. Академическая успешность мальчиков и дево-чек в первом классе существенно различается. Усред-ненная оценка успешности мальчиков по основнымшкольным предметам равняется 3,9 баллам, а у дево-чек – 4,3 балла. К концу обучения в первом классе уто-мление у мальчиков в 6 раз выше, чем у девочек [34].

Интересные данные о влиянии различных психоло-гических характеристик на академическую успевае-мость мальчиков и девочек – учащихся первых клас-сов – получены в исследовании В. Г. Каменской. Умальчиков выявлена зависимость успеваемости от об-щего (вербального и невербального) интеллекта. Чемлучше у мальчика развиты все стороны интеллекта,тем лучше он будет учиться в школе. У девочек необнаружено непосредственной связи между интеллек-туальным развитием и академической успешностью.

Для академической успешности девочек более важенвклад вербального компонента интеллекта. При этомзадействованность девочками возможностей вербаль-ного интеллекта во многом определяется их интересомк предмету и эмоциональным отношением к учитель-нице. Девочка использует свои речевые возможностидля достижения высокой оценки, только если предла-гаемые задания ей нравятся, вызывают интерес и по-ложительное эмоциональное отношение.

Данное явление исследователи объясняют влияни-ем социальных стереотипов восприятия мужчин и жен-щин. Учителя, основываясь на представлениях о том,что мужчины более интеллектуальны, а женщины бо-лее социально ориентированы, побуждают мальчиковк использованию интеллекта, а девочек, к развитию со-циальных качеств.

Академическая успешность мальчиков во многомзависит от уровня развития слухоречевой памяти, со-циального интеллекта. Положительно влияют на успе-ваемость мальчиков средне-высокие значения лич-ностной тревожности, отрицательно – очень высокиепоказатели тревожности и агрессивности.

На академическую успешность девочек существен-но влияет уровень развития произвольности вниманияи поведения. Положительно влияют на успеваемостьдевочек несколько сниженные индивидуальные значе-ния личностной тревожности, негативно – высокий уро-

вень агрессивности и крайне низкий уровень социаль-ного интеллекта.

Гендерные различия в эмоциональной сфере иличностных качествах

В исследовании В. Д. Еремеевой, Т. П. Хризман вы-явлена разная роль эмоций в организации сложныхвидов деятельности (восприятие, запоминание, рече-вое мышление) у мальчиков и девочек дошкольноговозраста.

Результаты эксперимента показали, что у мальчиковэмоции более избирательно повышают активность от-делов коры мозга, ответственных за организацию кон-кретной, эмоционально значимой для них деятельно-сти. Мозг у мальчиков более асимметричен, большевключаются моторные центры коры и лобные отделы,в большей степени включается либо правое, либо ле-вое полушарие.

У девочек на эмоциональное воздействие мозг ре-агирует более активно, но менее избирательно: вклю-чаются почти все центры коры, ответственные за раз-личные функции. В то же время у девочек значительновыше способность центров коры правого и левого по-лушария вступать в функциональные межполушарныеконтакты.

По времени выраженность эмоциональных реакцийу мальчиков и девочек также различна. Мальчики наэмоциональный фактор реагируют кратковременно, но

ярко и избирательно, а затем мозг перестает реаги-ровать на воздействия, и мальчики переключаются напродуктивную деятельность. Девочки, напротив, даютмощную эмоциональную реакцию, которая усиливает-ся при повторном воздействии. При этом нарастает об-щая активность, повышается эмоциональный тонус ко-ры.

Имеются данные о большей подверженности маль-чиков неврозам (А. И. Захаров, Т. А. Репина), у нихбольше выражена неуверенность (Т. О. Смолева).

Одним из наиболее значимых различий мужчин иженщин, которое проявляется уже в дошкольном воз-расте, является большая агрессивность мальчиков посравнению с девочками. Факт преобладания агрессив-ности у мальчиков подтвержден многочисленными за-рубежными и отечественными исследованиями. Вме-сте с тем этот факт объясняется не только врожденны-ми особенностями, а разными для мальчиков и дево-чек социально одобряемыми моделями поведения. Вто время как агрессивные реакции у девочек считаютсянесоответствующими их полу, осуждаются и запреща-ются («Ты же девочка, девочки не дерутся!»), к агрес-сивным реакциям мальчиков взрослые относятся бо-лее снисходительно, рассматривая в них проявлениесилы, активности, умения постоять за себя.

По данным исследований М. С. Пономаревой и А. И.Захарова, у девочек склонность к страху во всех воз-

растных группах выражена больше, чем у мальчиков,количество страхов больше у девочек, чем у мальчи-ков [28].

Достаточно противоречивы результаты исследова-ний (в основном зарубежных) о проявлении таких лич-ностных качеств, как зависимость, застенчивость, бо-язливость, тревожность. Ряд исследований (Б. Фагот,Дж. Каган, X. Мосс, Б. Дж. Уайтинг и др.) показал, чтоданные качества в большей степени присущи девоч-кам. Вместе с тем, многие исследователи считают, чтов раннем и младшем дошкольном возрасте данныечерты проявляются в поведении как мальчиков, так идевочек, однако в дальнейшем, под влиянием господ-ствующих в обществе гендерных стереотипов и соци-альных ожиданий окружающих, данные качества за-крепляются в поведении девочек.

С. Биддалф подчеркивает, что мальчики в большейстепени, чем девочки, склонны переживать разлуку сблизкими людьми, у них чаще наблюдается эмоцио-нальный стресс от ощущения брошенности. В резуль-тате развивается беспокойство и агрессивность [15].Различия в проявлении эмоций многие психологи объ-ясняют особенностями воспитания и влиянием стерео-типов. Для девочек проявление эмоций считается бо-лее приемлемым, чем для мальчиков.

Большое влияние на формирование многих лич-ностных качеств оказывает стиль воспитания в семье,

поощрение родителями проявления тех или иных чертличности. Так, А. Бандура считает, что высокая степеньзависимости проявляется у детей, воспитывающихсяв семьях у сверхэмоциональных родителей, поощря-ющих зависимость детей. Е. Кох подчеркивает зави-симость проявления таких качеств, как агрессивность,соревновательность, от положения ребенка в семье(младший, старший).

Во многих исследованиях отмечается большая со-циальная ориентированность девочек на других лю-дей, их более высокая социальная активность, а такжепреобладание деловой ориентации у мальчиков. Раз-личия мальчиков и девочек проявляются в системе са-мооценки: мальчики больше всего ценят свои физиче-ские возможности, а девочки – социальную компетент-ность (Л. Э. Семенова).

Гендерные различия проявляются также в форми-ровании типичных для пола интересов, предпочте-ний, особенно ярко в игровой деятельности. Как по-казывают работы зарубежных и отечественных иссле-дователей (С. Броди, В. Хартуп, Л. А. Арутюнова, Р.А. Иванкова, Е. А. Кудрявцева, Т. А. Репина и др.), вдошкольном возрасте наиболее значимы различия всюжетно– ролевых играх: в тематике, содержании игр,предпочитаемых игровых сюжетах, ролях, игрушках.Мальчики наибольший интерес проявляют к играм ге-роической, военно-приключенческой тематики, а так-

же к строительным и конструктивным играм. Девочекпривлекают игры семейно-бытовой тематики («Дом»,«Дочки-матери»).

Различия в игровой деятельности проявляются ив предпочтении сверстников своего пола в качествепартнеров по игре (Т. А. Репина). В играх девочки вбольшей степени ориентируются на партнеров по игре,а мальчики – на сам ход игры (Т. В. Антонова).

Гендерная направленность интересов дошкольни-ков проявляется также в изобразительной, музыкаль-ной деятельности, в познавательном отношении к раз-личным сторонам действительности. Большинство ри-сунков мальчиков посвящено индустриальной и воен-ной тематике, у девочек преобладает природоведче-ская и бытовая тематика. Рисунки девочек чаще имеютэлементы декоративности, носят более законченныйхарактер; рисунки мальчиков часто схематичны, но бо-лее динамичны (B. C. Мухина).

В музыке девочки предпочитают лирические произ-ведения, а мальчиков привлекает активная маршеваямузыка.

С. А. Козлова, О. В. Дыбина отмечают различия впознавательном отношении к действительности, в ори-ентации мальчиков и девочек в предметном мире, про-являющих интерес к разным сторонам окружающейдействительности. Мальчиков привлекает мир техни-ки, вещей, предметов, а девочек – взаимоотношения

людей, предметы быта.Специфика восприятия окружающего мира проявля-

ется и в том, что дети по-разному объясняют спосо-бы использования одних и тех же предметов. Мальчикилучше понимают и больше интересуются устройствомвещи, девочки лучше чувствуют и понимают назначе-ние вещи, ее потребительскую пользу.

Гендерные различия проявляются в использованиидетьми символических средств�действий для обоб-щения и выражения своего опыта деятельности. Маль-чики чаще в присвоении опыта взрослого, продуктовего труда применяют действия разного характера (ис-следовательские, моделирующие, алгоритмические),девочки чаще затрудняются действовать в соответ-ствии с алгоритмом. Дети разного пола по-разномупреобразуют предметы: мальчики более активны, про-являют фантазию, воображение, называют разные ва-рианты использования одного и того же предмета, вы-ражают желание доделать предмет [26].

Гендерная специфика ценностных ориентацийстарших дошкольников изучалась в исследовании Т.А. Репиной. С этой целью использовалась методика«Волшебный цветок». Детям предлагалось с помощьюлепестков волшебного цветка загадать четыре жела-ния. Анализ высказанных детьми желаний показал, чтонаиболее значимы различия между девочками и маль-чиками в бытовой сфере и выборе игрушек. Девочки

высказали в два раза больше желаний, обращенных кбытовой сфере, чем мальчики. У девочек было многопожеланий, связанных с красотой быта (дом, мебель,одежда). У мальчиков было в три раза больше, чем удевочек, пожеланий, связанных с игровой сферой. Приэтом у мальчиков было более ярко выражено желаниеиметь какую либо игрушку, чем у девочек, а переченьжелаемых игрушек у мальчиков оказался намного раз-нообразнее. Мальчики называли разные виды техни-ки, спортивные, военные и мягкие игрушки. В то времякак выбор девочек ограничивался, в основном, разны-ми видами кукол и атрибутами к ним [69].

Следует отметить, что несмотря на большое количе-ство экспериментальных исследований, в настоящеевремя не существует единой точки зрения на природугендерных психологических различий.

Одни исследователи считают психологические раз-личия продолжением биологических, другие объясня-ют их наличие влиянием социальных факторов – раз-личием социальных ролей мужчин и женщин, приво-дящим к образованию стереотипов поведения, воздей-ствие которых проявляется уже в дошкольном возра-сте.

Большинство ученых считают, что гендерные осо-бенности имеют средне-статистический характер и неозначают обязательного наличия или отсутствия техили иных качеств у представителей мужского или жен-

ского пола. Общечеловеческие черты, качества, свой-ства более широки и перекрывают специфические по-ловые особенности. Оба пола равноценны и обладаютпреимуществами в определенных отношениях или си-туациях.

Вопросы и задания по теме1. В каком виде деятельности наиболее ярко про-

являются гендерные различия в дошкольном возра-сте?

2. Назовите различия в эмоциональной сфере до-школьников.

3. В чем причины гендерных различий дошкольни-ков?

4. Чем, по вашему мнению, обусловлена большаяагрессивность мальчиков?

2.3.3. Особенности игровой

деятельности мальчиков и девочек

Игра является любимым видом деятельности до-школьников. Именно в игровой деятельности гендер-ные различия дошкольников проявляются наиболееярко. Различия в содержании и характере игр детейразного пола столь существенны, что неоднократно от-мечались психологами и педагогами прошлого и со-временности (Ж. – Ж. Руссо, М. М. Рубинштейн, П. Ф.

Каптерев, Ф. Кейра, Э. К. Столица, В. Штерн и др.). На-пример, Ж. – Ж. Руссо отмечал: «Мальчики любят бе-гать и шуметь, им нравятся барабаны, кубарь, тележки;девочки предпочитают то, что бросается в глаза и слу-жит украшению: зеркала, дорогие украшения, лоскут-ки, но милее всего им куклы» [74, с. 559].

На различия в содержании игр мальчиков и дево-чек указывал П. Ф. Каптерев: «Девочки как�то инстинк-тивно влекутся к играм мирным, тихим, не требующимочень большого напряжения сил и отличающихся хо-зяйственным и воспитательным содержанием (играютв посуду, любят стирать, мыть, одевать и раздеватькукол, баюкать и учить их). Мальчики же предпочита-ют игры с беганьем, прыганьем, борьбой, очень любятчто�нибудь резать, колоть, охотно ловят птиц, страст-но увлекаются военными упражнениями» [35]. Любовьмальчиков к играм в войну, индейцев, играм с солдати-ками и машинами, а девочек к играм с куклами отра-жают произведения М. Твена, О. Генри, Л. Толстого, А.Чехова и др.

Немецкий психолог В. Штерн обращал внимание наразличное содержание игр мальчиков и девочек, да-же если дети играют с одинаковыми игрушками, отме-чал, что мальчик совсем иначе обращается с куклой,чем девочка, лишь в исключительных случаях наблю-дается при этом трогательное заботливое ухаживание;мальчик заставляет свою куклу прыгать и марширо-

вать, проделывать разные штуки, сажает ее в качествеседока на тележку, верхом на игрушечных животных,свидетельствует ее как доктор и вскоре бросает ее.

Первым шагом в изучении специфики игровых ин-тересов детей разного пола в отечественной педаго-гике стало исследование Е. А. Флериной, которая от-мечала влияние идеологии семьи на отношение детейк игрушкам. Так, в буржуазной семье не поощрялисьигры мальчиков с куклой. Д. В. Менджерицкая разли-чия в выборе ролей мальчиками и девочками объясня-ла отражением детьми в игре своих социальных инте-ресов, подчеркивая, что девочки не уступают в играхмальчикам в изобретательности, выдумке.

Анализ современных зарубежных и отечественныхисследований позволяет выделить особенности игро-вой деятельности мальчиков и девочек дошкольно-го возраста. Гендерные предпочтения в выборе игру-шек проявляются очень рано. Уже в возрасте полуто-ра-двух лет в ситуации свободного выбора игрушек де-ти предпочитают игрушки, типичные для своего пола.В дальнейшем такое положение сохраняется и в ре-альной игровой деятельности, и в ситуации предпо-лагаемого выбора: дети выбирают типичные для по-ла игрушки. Мальчики предпочитают машины, оружие,конструкторы, девочек больше всего привлекают ку-клы, игрушечная посуда. Интерес детей к типичнымдля пола игрушкам сохраняется на протяжении всего

дошкольного возраста.В настоящее время наблюдаются некоторые изме-

нения традиционного перечня игрушек для мальчикови девочек, обусловленные особенностями современ-ной жизни, влиянием средств массовой информации.Современные девочки особый интерес проявляют к ку-кле Барби с прилагающимися к ней разнообразнымиаксессуарами. Современные мальчики, помимо тради-ционных машин и оружия, выбирают для игр роботов,различные технические игрушки, а также игрушки, от-ражающие образы героев анимационных фильмов.

Исследование В. А. Деркунской, Н. А. Харчевнико-вой показало, что девочки среднего дошкольного воз-раста, проявляя типичные для пола предпочтения, вдомашней обстановке охотно играют с машинками.Возможно, это отражение жизненной ситуации, когдавсе больше женщин садятся за руль автомобиля.

Ярко выражены различия в любимых играх мальчи-ков и девочек. Мальчики проявляют больший интерес кподвижным, спортивным играм. Они намного чаще де-вочек называют любимыми занятиями катание на ве-лосипеде, санках, игру в футбол. Так, по данным ис-следований, мальчики старшего дошкольного возрастаназывают подвижные и спортивные игры в качествелюбимых в четыре раза чаще, чем девочки [69].

Различия в сюжетно-ролевых играх мальчиков идевочек проявляются в тематике игр, предпочитаемых

игровых сюжетах, выбираемых ролях.Мальчики-дошкольники наибольший интерес про-

являют к играм, отражающим мужские профессии,играм с различными транспортными средствами: «Га-раж», «Пароход», «Летчики», «Корабль», «Поезд», кстроительным играм, а также к играм военно-приклю-ченческой и героической тематики. Девочек привлека-ют игры семейно-бытовой тематики: «Дом», «Семья»,«Дочки-матери», также «Магазин», «Больница», «Па-рикмахерская», «Салон красоты».

Выбор ролей в сюжетно-ролевых играх соответству-ет традиционным мужским и женским ролям в ре-альной жизни. Мальчики чаще других выбирают роливоенных, моряков, водителей; девочки – роли мамы,воспитательницы, врача, продавца. Выбор ролей ука-зывает на большую ориентацию мальчиков на обще-ственные роли, а девочек – на семейные.

Важно отметить особую привлекательность для со-временных дошкольников ролей героев анимацион-ных и художественных фильмов, героев рекламы.Мальчики охотно выполняют роли «Бэтмена», «Чело-века-паука», «Шрека», девочки – роль принцессы Фи-оны и др.

Имеются различия и в построении сюжета игр. Де-вочки, как правило, строят действия вокруг одного сю-жета, иногда «застревают» на отдельных элементахсюжета, повторяя их несколько раз. Мальчики отража-

ют только отдельные элементы сюжета в игре, пред-ставить и реализовать целостно игровой сюжет имтрудно.

Девочкам необходимо оборудование, представляю-щее собой аналог предметов внешнего мира. Девоч-ки используют игрушки, как правило, функционально,по назначению. Мальчиков интересует, как устроенаигрушка, как она действует. Мальчиков можно назватьтворческими экспериментаторами в игре, а девочек –хозяйками очага [23].

Выводы зарубежных исследований аналогичны ре-зультатам отечественных работ. Мальчиков привлека-ют мужественные герои, наделенные чертами, смело-сти, силы, отваги. Часто это представители мужествен-ных профессий – пожарные, полицейские, ковбои. Вчисле любимых героев – персонажи художественныхпроизведений, кинофильмов, причем эти персонажине всегда положительные. Любимые игры девочек свя-заны с отражением семейной жизни, но девочки болееохотно выполняют в играх мужские роли, чем мальчи-ки женские.

В исследованиях установлено, что дети очень раноначинают выделять игры, традиционные для того илидругого пола, однако отношение к ним на протяжениидошкольного возраста меняется. Дошкольники 3–4 летоценивают игры своего пола как хорошие, а игры про-тивоположного пола как плохие. В 5–6 лет игры своего

пола оцениваются детьми как интересные, а игры про-тивоположного пола как неинтересные (И. В. Плисен-ко).

В ситуации, когда детям старшего дошкольного воз-раста предлагали выбрать игрушку в подарок для дру-гого ребенка (мальчика или девочки) дети также ори-ентировались на пол ребенка, выбирая для девочкикуклу, а для мальчика машину. На вопрос, можно лидевочке подарить машину, а мальчику куклу, большин-ство детей отвечали отрицательно, мотивировав этотребованиями пола: «мальчики не играют в куклы».

Исследования И. И. Лунина показали, что игра «чу-жого пола» в восприятии мальчиков менее доступна,чем в восприятии девочек. Девочки считают для себяболее возможным играть с танком, чем мальчики с ку-клой. Желания играть с куклой у мальчиков практиче-ски не было, тогда как девочки считали игру с танкомжелаемой. Мальчики считают, что играют в куклы ред-ко, а девочки считают, что играют с танком часто.

В ряде исследований установлены различия в игро-вом пространстве мальчиков и девочек. Мальчики ори-ентированы на освоение вертикального пространства(предпочитают высокие башни, шпили) и широкого го-ризонтального. Игры мальчиков отличаются динамич-ностью и шумностью. Игровое пространство девочекчетко обозначено, они предпочитают располагать фи-гуры на плоскости (Д. Арчер, Э. Эриксон).

Мальчики более изобретательны в использованиипредметной среды для сюжетно-ролевых игр. С однимпредметом, например кубиком, они придумывают мно-гочисленные манипуляции, девочки более склонны кконкретике (В. А. Деркунская).

Особенности игрового взаимодействия детейразного пола

Дошкольники предпочитают сверстников своего по-ла в качестве партнеров по игре (Т. А. Репина). Напротяжении всего дошкольного детства преобладаютигровые объединения, однородные по половому со-ставу.

Самая яркая гендерная типизация в игровом парт-нерстве проявляется между пятым и шестым годомжизни, причем у девочек этот процесс наступает до 5лет, а у мальчиков – после 5 лет. Объединение дево-чек основано на их отношении друг к другу, а у мальчи-ков – на интересе к игровому содержанию, к замыслампартнеров по игре.

В игровой деятельности мальчики стремятся к не-зависимости, к утверждению своей индивидуально-сти, стараются отделиться от воспитателя или мате-ри. Девочки более ориентированы на взаимозависи-мость, установление социальных связей. В играх де-вочек меньше агрессивности, больше взаимности, до-верительности [96].

Различия в общении проявляются и в том, что маль-

чики предпочитают играть в больших объединениях,ориентируясь на содержание совместной деятельно-сти, а девочки более склонны к интимной дружбе, не-большим игровым объединениям в 2–3 человека, приэтом для них важны эмоциональные межличностныесвязи.

Мальчики и девочки неодинаково относятся к прави-лам групповой игры. Мальчики придают большее зна-чение соблюдению общих правил, а для девочек лич-ное отношение важнее правил.

Причины дифференциации игровой деятельностидетей разного пола в научной литературе объясняютсяпо-разному. Одни исследователи видят причины раз-личий в играх мальчиков и девочек в биологическихособенностях, свойственных представителям разногопола: проявлении инстинкта материнства у девочек,определяющего их любовь к играм с куклой; проявле-нии инстинкта агрессии у мальчиков, выражающегосяв стремлении к военным играм.

Так, по мнению П. Ф. Каптерева, «органическая раз-ность полов и особенности их будущего призвания ра-но сказываются на детской игре, какой�то таинствен-ный инстинкт или какая�то органическая причина по-буждают девочек играть так, а мальчиков иначе» [35].

Представители другой точки зрения считают, что воснове дифференциации игровых интересов лежитподражание, которое направляет интересы детей. Де-

ти отражают то разделение ролей, которое они видят вжизни. «Некоторые различия в выборе роли наблюда-ются всегда: мальчик чаще бывает инженером, летчи-ком, офицером, девочка – учительницей, врачом, играв дочки-матери была и остается любимой игрой дево-чек. Такое деление отражает естественное положениевещей, то, что дети видят в жизни» [54, с. 55].

Согласно еще одному подходу, решающим факто-ром в формировании игровых интересов и игровогоопыта детей является воспитание, в частности, соот-ветствующий подбор игрушек и поощрение либо за-прещение взрослыми игр, традиционно приписывае-мых полу. Так, в зарубежных исследованиях анализи-ровались видеозаписи свободных игр детей совмест-но с родителями. Оказалось, что отцы девочек не по-ощряют активных игры своих дочерей, а отцы мальчи-ков поощряют активные игры сыновей, тем самым ро-дители моделируют социальные стереотипы пола де-тей.

В исследовании В. А. Деркунской, А. Н. Харчевнико-вой отмечается, что ролевое взаимодействие, возни-кающие между девочками в играх, более длительное,чем у мальчиков. Девочки не меняют освоенных роле-вых действий, готовы повторять их по нескольку раз, ипоэтому между ними реже возникают споры и конфлик-ты. Игры девочек имеют однообразный, но стабильныйхарактер. Мальчики распределяют роли конфликтно,

не хотят уступать, меняться ролями.Таким образом, в дошкольном возрасте наблюдает-

ся дифференциация игровых интересов детей разно-го пола, проявляющаяся в выборе игрушек, ролей, со-держании и сюжетах игр, а также в предпочтении игро-вого общения с сверстниками своего пола. Дети выби-рают игрушки и роли, типичные для пола, и отражают виграх содержание мужских и женских социальных ро-лей.

Вопросы и задания по теме1. Назовите любимые игрушки, игры, роли мальчи-

ков и девочек.2. В чем особенности взаимодействия мальчиков и

девочек в играх?3. Обоснуйте причины выполнения детьми в играх

ролей другого пола.4. Какова позиция взрослого в формировании игро-

вых интересов мальчиков и девочек?

2.3.4. Особенности общения ивзаимоотношений мальчиков идевочек в группе детского сада

Общение – сложный, многоплановый процесс уста-

новления и развития контактов между людьми, поро-ждаемый потребностями в совместной деятельности

и включающий в себя обмен информацией, выработкуединой стратегии взаимодействия, восприятия и пони-мания другого человека.

Общение со сверстниками является необходимымусловием социального развития ребенка. Различныеаспекты проблемы общения, взаимоотношений до-школьников рассматривались в работах Л. В. Артемо-вой, Т. В. Антоновой, Т. И. Бабаевой, Р. С. Буре, Т.С. Блощициной, Р. А. Иванковой, Т. А. Репиной, Е. А.Смирновой и др.

Гендерный аспект общения и взаимоотношений до-школьников впервые стал предметом изучения в кол-лективном исследовании, выполненном под руковод-ством Т. А. Репиной в 70 —80-е годы XX в. Результатыисследования нашли отражение в монографии «Соци-ально-психологическая характеристика группы детско-го сада» [71]. В данном исследовании изучалось сво-бодное, не регламентированное воспитателем обще-ние детей в группе с помощью методики одномомент-ных срезов. Анализировались такие параметры обще-ния, как экстенсивность, интенсивность, избиратель-ность. Было обнаружено наличие половой дифферен-циации, т. е. объединение детей в свободном общениив однополые группы. Половая дифференциация, иликонсолидация, отмечена во всех возрастных группах ипо всем изучаемым параметрам общения.

Исследование показало, что из общего числа всех

установленных контактов дошкольников в среднем повсем возрастным группам 75 % составляют контактысо сверстниками своего пола. Показатели избиратель-ных контактов дошкольников (со сверстниками своегопола) еще выше – 91 %.

Предпочтение в общении сверстников своего полаувеличивается от младшего возраста к старшему. Этатенденция несколько ослабевает в подготовительнойгруппе. По мнению Т. А. Репиной, предпочтение в об-щении сверстников своего пола приводит, по существу,к образованию двух подструктур в группе детского са-да: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.

Объединение детей в процессе игр и общения попризнаку пола обозначается в литературе как «поло-вая сегрегация», или «половая консолидация». Уче-ные видят смысл этого явления в приобретении ре-бенком основных характеристик психологического по-ла, в контроле и фиксации половых ориентации, в бо-лее четком осознании половых ролей.

Как отмечает Т. А. Репина, общество сверстниковв группе детского сада выполняет также функцию по-ловой социализации, ускоряя процесс формированияпсихического пола ребенка разделением детских игрна «девчоночьи» и «мальчишечьи» [71]. Для изуче-ния гендерного аспекта межличностных отношений до-школьников использовалась социометрическая мето-дика «Секрет», которая заключалась в том, что ребе-

нок по секрету дарил трем детям из группы по своемужеланию подарки.

Результаты эксперимента показали наличие поло-вой дифференциации во взаимоотношениях дошколь-ников. Подавляющее число выборов (подарков) де-тей было отдано сверстникам своего пола. В младшихгруппах детского сада 2/3 детей отдают выбор сверст-никам своего пола и 1/3 детям противоположного по-ла. От младшей группы к подготовительной диффе-ренциация становится более выраженной. Особенноярко половая дифференциация проявилась во взаим-ных выборах.

В оценочном эксперименте детям предлагалосьоценить личностные качества сверстников, назвать,кто в группе самый смелый, добрый, красивый и т. д.Показательно, что общее число оценок, как положи-тельных, так и отрицательных, дошкольники давалипредставителям своего пола. При этом оценки у дево-чек оказались несколько выше, чем у мальчиков, де-вочки проявили большую доброжелательность к пред-ставительницам своего пола. Отсюда был сделан вы-вод о более благоприятном положении девочек в срав-нении с мальчиками в социометрической структурегруппы. Статус девочек в группе несколько выше, чеммальчиков. Девочки получают больше выборов, чеммальчики, у девочек выше взаимность выборов и удо-влетворенность взаимоотношениями. По мнению Т. А.

Репиной, очень рано половая дифференциация начи-нает проявляться в склонности детей более благоже-лательно относиться к членам группы одного с нимипола.

Интересные данные об особенностях гендерныхмежличностных отношений в группе сверстников по-лучены в исследовании В. В. Абраменковой. Экспери-мент показал, что в межличностных отношениях при-близительно до восьмилетнего возраста мальчики про-являют себя более гуманными, чем девочки. Девоч-ки показали себя как более «эгоистичные». В ситуа-ции угрозы наказания девочки в меньшей степени, чеммальчики, были склонны проявлять гуманное отноше-ние к сверстницам. Девочек больше заботит собствен-ное благополучие, в то время как мальчики больше за-ботятся о благополучии товарища. Кроме того, у дево-чек обнаружено расхождение скрытого мотива поведе-ния в «свою пользу» и внешне демонстрируемого по-ведения «в пользу другого».

Девочки показывают более высокий уровень ре-флексии и социальной ответственности, большую, чеммальчики гибкость, способность демонстрировать со-циально одобряемые формы поведения (в вербальнойсфере).

В. В. Абраменкова делает вывод о различном влия-нии группы сверстников на гуманное поведение маль-чиков и девочек. У мальчиков группа катализирует про-

явление гуманных межличностных отношений, для де-вочек таким катализатором является взрослый. В груп-повой ситуации у мальчиков сильнее выражено чув-ство единения с группой, взаимовлияние участников,соревновательный азарт [1]. У девочек и мальчиков об-наруживаются различия в ориентации на социальныеобъекты: для мальчиков референтной является группасверстников своего пола, для девочек референтнымявляется взрослый.

Как отмечают В. В. Абраменкова и Т. А. Репина,общество сверстников в группе детского сада, наря-ду с другими функциями, выполняет функцию половойсоциализации и формирования половых стереотипов.Существующее в группе особое общественное мнениераспространяется и на оценку полоролевого поведе-ния мальчиков и девочек. Дошкольники, следующиепредписаниям пола, лучше принимаются сверстника-ми.

Особенности взаимоотношений детей разного полав игровой деятельности изучались Л. П. Бочкаревой.Ею выделено четыре группы дошкольников в зависи-мости от их отношения к сверстникам противополож-ного пола. Дети, относящиеся к первой группе, всегдадоброжелательны к представителям противоположно-го пола, играют с ними, как с равными. Мальчики усту-пают девочкам. Девочки смотрят на мальчиков как насильных и справедливых ребят, опекают их.

Ко второй подгруппе были отнесены дети, которыев основном проявляют доброжелательное отношениек сверстникам противоположного пола, но в опреде-ленной ситуации могут проявить и недоброжелатель-ность, не уступить в игре, резко ответить.

Детей третьей группы характеризует неустойчивостьотношения к сверстникам другого пола. Отношениеможет зависеть от многих факторов: темы игры, выпол-няемой роли, личных симпатий.

Детей четвертой группы отличают постоянные кон-фликты с представителями противоположного пола.

Л. П. Бочкарева делает вывод, что девочки болеекритичны к мальчикам, более требовательны и менееснисходительны, именно девочки больше нуждаются вформировании стойкого положительного отношения кдетям противоположного пола.

Таким образом, гендерные особенности общения ивзаимоотношений дошкольников проявляются в поло-вой консолидации детей со сверстниками своего полаи более благожелательном отношении к сверстникамсвоего пола. Объединение детей в однополые компа-нии способствует становлению гендерной идентично-сти ребенка. В общении и совместной деятельностипроисходит отработка полоролевого поведения.

Вместе с тем, по мнению В. В. Абраменковой, всовременных условиях стихийная половая сегрегацияприобретает частный характер. Исчезают типичные

коллективные игры, специфический детский фольк-лор. Детская субкультура утрачивает четкие границы,что ведет к переориентации в формировании психоло-гического пола с жесткой модели на более мягкую, сме-шанную модель.

Вопросы и задания по теме4.1. В чем проявляется гендерная специфика обще-

ния и взаимоотношений дошкольников?4.2. Каково значение половой консолидации в фор-

мировании личности ребенка?4.3. Какие методы позволяют выявить особенности

половой консолидации дошкольников?4.4. В чем состоит роль педагога в организации вза-

имодействия детей разного пола?

Глава 3

Гендерное воспитаниедошкольников в условиях ДОУ

3.1. Задачи и содержаниеполоролевого воспитания

дошкольников

Полоролевое развитие дошкольников, освоениеими гендерной роли, формирование качеств муже-ственности, женственности во многом определяетсятем, протекает ли процесс полоролевой социализациистихийно или в ходе целенаправленного воспитания.

В настоящее время необходимость целенаправлен-ного полоролевого воспитания детей, начиная с до-школьного возраста, признается ведущими психоло-гами и педагогами. Полоролевое воспитание рассма-тривается как важное направление нравственного вос-питания дошкольников, способствующее полноценно-му развитию личности мальчиков и девочек, освоениюими психологических черт мужественности, женствен-ности, половых (гендерных) ролей [69].

Анализ научно-методических материалов свиде-тельствует о различных подходах к определению це-лей и задач полоролевого (гендерного) воспитания до-школьников. Представители одной точки зрения (Т. А.Репина, Л. В. Коломийченко, Е. А. Кудрявцева, Н. Е. Та-таринцева и др.), главной целью полоролевого воспи-тания называют подготовку к выполнению будущих со-циальных ролей, формирование качеств мужествен-ности и женственности.

Признавая сближение традиционных ролей мужчини женщин и размывание границ мужественности и жен-ственности в современном обществе, представителиданного направления утверждают, что отсутствие чет-ких ориентиров в содержании социальных ролей отри-цательно сказывается на формировании качеств му-жественности у мальчиков и женственности у девочек.Необходимо сохранить в полоролевом воспитании де-тей ориентацию на традиционные мужские и женскиероли, формируя при этом у них представления о рав-ной ценности, значимости обоих полов.

По мнению Т. А. Репиной, полоролевое воспита-ние ставит своей целью формирование в ребенке сдошкольного возраста основ качеств мужественностиили женственности, правильных представлений о пси-хических характеристиках будущего мужчины или бу-дущей женщины. Она подчеркивает, что «общие це-ли нравственного воспитания закономерны для детей

обоего пола, но надо учитывать, что в структуре лично-сти мужчины и женщины отдельные нравственные ка-чества занимают разное место, имеют разный удель-ный вес» [69].

Цель полоролевого воспитания – формированиемаскулинных качеств у мальчиков (мужественности,эмоциональной устойчивости, смелости, решительно-сти, ответственности, рыцарского отношения к пред-ставительницам женского пола), фемининных – у дево-чек (женственности, заботливости, нежности, скромно-сти, терпимости, стремления к мирному разрешениюконфликтов).

По мнению Л. В. Коломийченко, основной целью по-лового (полоролевого) воспитания детей дошкольноговозраста является становление гуманного, толерант-ного отношения к представителям своего и противо-положного пола. Н. Е. Татаринцева особое значениев развитии полового сознания придает полоролевомуопыту личности. Она рассматривает полоролевое вос-питание как социально и педагогически обусловлен-ный процесс овладения детьми полоролевым опытом,ценностями, смыслами и способами полоролевого по-ведения, осуществляемый на основе сотрудничества свзрослыми и сверстниками и самоопределения в куль-туре и социуме. Для педагога важно выявление лично-го полоролевого опыта каждого ребенка [85].

Следует отметить, что в отечественной дошколь-

ной педагогике существует и другой подход в опре-делении целей полоролевого воспитания дошкольни-ков. Представители его считают, что существующие вобществе гендерные стереотипы, определяющие, ка-кими должны быть мужчины и женщины, мальчики идевочки, ограничивают развитие личностного потен-циала ребенка. Поэтому главной целью полоролево-го воспитания является создание в детском саду усло-вий, свободных от жестких стереотипов маскулинно-сти, фемининности, расширение полоролевого репер-туара, обеспечение возможностей развивать индиви-дуальные особенности независимо от половой при-надлежности (Е. А. Бабушкина, Е. В. Базуева, К. А. Во-ронова).

Так, М. А. Радзивилова полагает, что целью поло-ролевого воспитания является не формирование муж-ской или женской личности с заданными свойствами,а создание условий для развития личности и индиви-дуальности. Важным в полоролевом воспитании явля-ется развитие интеллекта, эмоциональной саморегу-ляции мальчиков и девочек, формирование полороле-вой воспитанности и содействие позитивной полоро-левой социализации. М. Радзивилова делает акцентна формировании гибкости полоролевого поведения.Такая позиция близка современным западноевропей-ским программам полоролевого воспитания дошколь-ников.

В литературе определены задачи полоролевого вос-питания в дошкольном возрасте. Так, Т. А. Репина вы-деляет следующие задачи полоролевого воспитания[69].

• Формирование первых идеалов семейных отноше-ний и начальных представлений о мужественности иженственности, а также социально одобряемых поло-вых ролей соответствующих возрасту.

• Обучение реализации этих представлений как в во-ображаемых ситуациях, так и в реальном взаимодей-ствии с окружающими людьми разного пола, в том чи-сле со сверстниками противоположного пола.

• Воспитание у ребенка чувства гордости за свойпол.

• Преодоление разобщенности между мальчиками идевочками в группе детского сада, возникающей глав-ным образом из-за различий игровых интересов.

Содержание полоролевого воспитания отражаетразные аспекты социальной культуры: нравствен-но-этической (правила, нормы взаимоотношений ме-жду людьми разного пола); семейно-бытовой (диффе-ренциация домашних обязанностей, функций в соот-ветствии с половыми признаками); гендерной (специ-фика внешнего вида, доминирующих видов деятель-ности, увлечений).

В работах Т. А. Репиной, Л. В. Коломийченко выде-лено три основных компонента содержания полороле-

вого воспитания:• когнитивный (формирование адекватных предста-

влений о качествах мужественности, женственности,семейных ролях);

• эмоциональный (формирование положительногоотношения не только к своей, но и противоположнойроли, полоролевых предпочтений, ценностных ориен-таций, типичных для пола потребностей и мотивов);

• поведенческий (воспитание соответствующей полумодели поведения).

Рассмотрим подробнее содержание названных ком-понентов.

Когнитивный компонент предполагает формиро-вание у детей представлений об отличительных осо-бенностях мальчиков и девочек, мужчин и женщин:

• особенности внешности (физическое строение,прическа, одежда);

• особенности поведения в зависимости от половыхролей;

• традиционные для представителей разного полавиды деятельности;

• фемининные и маскулинные качества личности;• представления о семье и семейных половых ролях:

половозрастные семейные роли; внутрисемейные от-ношения, распределение обязанностей в семье; взаи-мопомощь в семье, забота мальчиков и девочек о близ-ких; семейные традиции.

Эмоциональный компонент направлен на форми-рование положительного отношения к своей настоя-щей (мальчик, девочка) и будущей (мужчина, женщи-на) гендерной роли, воспитание гордости за принад-лежность к своему полу, восхищение лучшими мужски-ми и женскими качествами, формирование семейныхценностей, положительное отношение к будущей се-мейной роли.

Поведенческий компонент предполагает формиро-вание соответствующей полу модели поведения в об-щении с взрослыми и сверстниками, культуры взаимо-действия с представителями противоположного пола.

Н. Е. Татаринцева выделяет следующие базовыекомпоненты полоролевого воспитания дошкольников:ценностный, познавательный, поведенческий, лич-ностный.

Ценностный компонент вводит дошкольников вмир ценностей, способствует формированию личност-но значимой системы ценностей. Полоролевые цен-ности представлены в содержании воспитательногопроцесса нормами, правилами, культурными этало-нами мужского и женского поведения. Познаватель-ный компонент обеспечивает дошкольников научны-ми знаниями о человеке (мужчине и женщине). Пове-денческий компонент способствует развитию спосо-бов мужского и женского поведения, формированиюразнообразного полоролевого репертуара. Личност-

ный компонент обеспечивает познание образа «Я» –мальчика и девочки, развитие рефлексивных способ-ностей [85].

Отдельно следует сказать о возможности включатьв содержание полоролевого воспитания дошкольниковэлементов полового просвещения. Отношение к этомувопросу психологов и педагогов неоднозначно. Ряд ис-следователей считает возможным включать в содер-жание работы с дошкольниками элементы половогопросвещения, формирование представлений о функ-циях различных органов человека, зарождении новойжизни, развитии ребенка в материнском организме [2,52].

Свою позицию они аргументируют тем, что ребе-нок-дошкольник уже имеет определенный половой(сексуальный опыт).

Этот опыт складывается из ощущений, наблюде-ний ребенка. Так, дети достаточно рано замечают ана-томические различия представителей разного пола,некоторые дети сталкиваются с ситуацией рожденияребенка в семье, представления о взаимоотношени-ях полов ребенок может получить при просмотре те-лепередач. Поэтому организация полового воспита-ния должна осуществляться в аспекте целостной пе-дагогической системы, не допускающей недооценкукакого�либо из ее компонентов.

Вместе с тем следует отметить, что методические

аспекты решения проблемы полового просвещения вдошкольном возрасте не разработаны и ограничива-ются в основном рекомендациями общего характера.

Представители другой точки зрения считают, что во-просы, связанные с сексуальным просвещением, вза-имоотношениями полов, репродуктивными функциямичеловека, нецелесообразно включать в содержаниеработы с детьми дошкольного возраста. По мнению Т.А. Репиной, половое воспитание, предполагающее де-тализированное половое просвещение дошкольников,не учитывает возможностей детей и может привести краннему пробуждению нездорового интереса к сексу-альной стороне жизни, в то время как дошкольный воз-раст является самым нейтральным в сексуальном раз-витии [69].

Полоролевое воспитание понимается в педагогикекак целостная система. Л. В. Коломийченко рассматри-вает половое воспитание как целенаправленный, со-держательно наполненный, технологически выстроен-ный, результативно диагностируемый процесс взаимо-действия педагога с ребенком, способствующий аде-кватному восприятию и освоению гендерной культурыи формированию межполовой толерантности [39].

Т. А. Репина выделяет факторы, способствующиеэффективности полоролевого воспитания:

• учет особенностей дошкольников разного пола, ихинтересов и всей ситуации социального развития (по-

ложения ребенка в семье и группе детского сада);• максимальная активизация самих детей в присво-

ении идеалов мужественности и женственности;• варьирование различных форм воспитательных

воздействий;• совместное участие мальчиков и девочек в воспи-

тательной работе.Своевременность и успешность полоролевой соци-

ализации обеспечивает целенаправленная организа-ция полоролевого воспитания, важными психолого-пе-дагогическими условиями которого являются: учет пси-хофизиологических особенностей дошкольников раз-ного пола в процессе полоролевого воспитания; нали-чие программно-методического обеспечения; взаимо-действие с семьей в решении задач полоролевого раз-вития и воспитания дошкольников.

Вопросы и задания по теме• Какова цель полоролевого воспитания дошкольни-

ков?• Каковы основные компоненты полоролевого вос-

питания дошкольников?• Какие гендерные представления формируются у

дошкольников?• В чем проявляется гендерная толерантность у до-

школьников?

3.2. Характеристика современных

программ полоролевоговоспитания дошкольников

Эффективность полоролевого воспитания в ДОУ

определяется наличием соответствующего программ-но-методического обеспечения. Длительное время во-просы полоролевого воспитания не включались вобразовательные программы ДОУ.

В последнее десятилетие положение изменилось:отдельные аспекты проблемы воспитания дошкольни-ков с учетом пола нашли отражение в ряде основ-ных образовательных программ ДОУ (программа «Дет-ство», Программа воспитания и обучения под ред. М.А. Васильевой), разработаны также специализирован-ные программы полоролевого воспитания дошкольни-ков.

В основных образовательных программах содер-жатся отдельные направления полоролевого воспита-ния дошкольников. Так, программа воспитания и об-учения под ред. М. А. Васильевой включает задачуформирования у дошкольников представлений о се-мье, начиная с младшего дошкольного возраста. У де-тей формируются представления о составе семьи, вза-имоотношениях в семье, семейных традициях.

В программе «Детство» большое внимание уделя-ется воспитанию дружеских взаимоотношений мальчи-ков и девочек.

Особое значение в реализации гендерного подхо-да в воспитании дошкольников имеют специализиро-ванные программы полоролевого воспитания до-школьников. Большинство таких программ построенына общих теоретических основаниях, содержащихся втрудах отечественных психологов Б. Г. Ананьева, В. Е.Кагана, Я. Л. Коломинского, B. C. Мухиной, Т. А. Репи-ной.

Приоритетными для авторов программ являются по-ложения о важности периода дошкольного детства впроцессе полоролевой социализации, формированияпсихологического пола; о значимости социальных фак-торов в становлении гендерной идентичности, психо-логического пола (среда, воспитание, семья, обществосверстников); о невозможности осуществления инди-видуального подхода в формировании личности безучета специфики пола.

Признавая сближение и взаимопроникновение тра-диционных мужских и женских ролей в современномобществе, авторы программ полагают, что отсутствиечетких ориентиров отрицательно сказывается на фор-мировании качеств мужественности, женственности,на готовности к выполнению социальных ролей в об-ществе и семье.

Полоролевое воспитание дошкольников рассматри-вается в программах как важное направление нрав-ственного воспитания, основная цель его определяет-ся как обеспечение процесса полоролевой социализа-ции, подготовка дошкольников к выполнению будущихсоциальных половых ролей.

Остановимся на характеристике отдельных специа-лизированных программ.

Программа полового воспитания детей до-школьного возраста (автор Л. В. Коломийченко). Пер-вое издание программы вышло в 2000 г. Половое вос-питание рассматривается автором как важное напра-вление социализации дошкольников, как часть нрав-ственного воспитания.

Основную цель программы автор видит в обеспе-чении своевременной и качественной, достигающейоптимального уровня на разных возрастных этапах,полоролевой социализации дошкольников.

Программа предназначена для работы с детьми от 3до 7 лет. Содержание программы отражает основныенаправления приобщения дошкольников к различнымаспектам психосексуальной, нравственно-этической исемейно-бытовой культуры. Задачи полового воспита-ния представлены по трем сферам личностного разви-тия (когнитивной, эмоционально-чувственной и пове-денческой).

Круг познавательных сведений, предлагаемых де-

тям в программе, достаточно обширен, это предста-вления, знания, понятия:

• о биологических, психологических и социальныхсвойствах человека (внешние признаки, настроения,чувства, поступки);

• об особенностях поведения, увлечениях детей раз-ного пола:

– способы проявления заботы, внимания, интересак людям противоположного пола;

– значимость дружеских отношений между мальчи-ками и девочками;

– собственные черты характера, желания, настрое-ния;

• о половой принадлежности взрослых людей:– функции, выполняемые взрослыми людьми в жиз-

ни;– специфика внешнего вида мужчин и женщин;– специфические мужские и женские виды деятель-

ности;– нормы и правила поведения;– фемининные и маскулинные личностные каче-

ства;• о семье и содержании семейных половых ролей в

семье:– функции людей разного пола и возраста в семье;– особенности семейных взаимоотношений;– семейные обычаи, традиции.

Задачи развития чувств и эмоций в процессе поло-вого воспитания направлены на:

• становление полового самосознания, полоролевойсамодостаточности;

• воспитание уважительного, толерантного отноше-ния к представителям противоположного пола;

• стимулирование проявления сопереживания, со-чувствия во взаимодействии с детьми своего и проти-воположного пола;

• проявление познавательного интереса к различ-ным аспектам жизни взрослых людей разного пола;

• актуализацию стремления быть похожими на на-стоящих мужчин и настоящих женщин;

• на воспитание чувства родовой чести, привязанно-сти, сопричастности к общим делам, любви и уваженияк членам семьи.

Задачи формирования поведения направлены наразвитие следующих умений и навыков:

• восприятие детьми друг друга как представителейразного пола;

• проявление доброжелательных отношений междумальчиками и девочками;

• бесконфликтное поведение детей в общении с уче-том половых различий, освоение культуры межполово-го общения;

• выполнение специфических «мужских» и «жен-ских» операций в разных видах деятельности;

• восприятие взрослых людей как представителейопределенного пола;

• взаимодействие с членами семьи с учетом их и сво-его возраста и пола.

Задачи полового воспитания конкретизируются длякаждой возрастной группы. Содержание программыпредставлено в пяти блоках: «Я человек»; «Я – маль-чик, я�девочка»; «Мужчины и женщины»; «Моя се-мья»; «Детский сад – мой второй дом». Каждыйблок включает ряд тем, которые отражают различныеаспекты содержания. Например, в старшем дошколь-ном возрасте блок «Мужчины и женщины» содержиттемы: «О красоте мужской и женской», «Настоящиймужчина», «Настоящая женщина», «Труд мужской иженский».

В программе представлены показатели полоролево-го развития мальчиков и девочек на каждой возрастнойступени.

Реализация задач полового (полоролевого) воспи-тания осуществляется в разных видах деятельности:познавательной, игровой, коммуникативной, театра-лизованной, конструктивной, изобразительной, трудо-вой и др. Программа имеет методическое, дидактиче-ское и диагностическое обеспечение: блочно-темати-ческое планирование; диагностические методики вы-явления уровня полоролевого развития; конспекты за-нятий, сценарии; дидактические игры; тематические

альбомы.Программа полоролевого воспитания «Мир

мальчика и девочки» (автор Н. Е. Татаринцева,2008 г.). Концептуальную основу данной программысоставляет культуросообразная полоролевая модельвоспитания дошкольников. Полоролевая культура рас-сматривается автором как совокупность общечелове-ческих, национальных и личностных ценностей и про-грамм полоролевого поведения, регулирующих дея-тельность и поведение детей и взрослых.

Цель программы: полоролевое воспитание до-школьников в условиях ДОУ. Содержание полороле-вого воспитания включает следующие базовые компо-ненты: ценностный, познавательный, поведенческий,личностный. Задачи полоролевого воспитания диффе-ренцируются для детей младшего и среднего дошколь-ного возраста и для детей старшего дошкольного воз-раста.

В младшей и средней группах основными задача-ми являются: формирование представлений о физи-ческих, поведенческих и нравственно-ценностных раз-личиях полов; развитие полового самосознания; сти-мулирование толерантного отношения к сверстникамсвоего и противоположного пола; формирование умальчиков и девочек мужских и женских качеств, ори-ентированных на эталоны маскулинности и феминин-ности, принятые в обществе. Важное значение в поло-

ролевом воспитании автор придает развитию у детейинтереса к культуре и традициям русского народа.

Программа полоролевого воспитания детей млад-шего и среднего возраста включает пять разделов:

• Мальчики и девочки – кто они?• Что умеют делать ваши папы, мамы и вы?• Мальчики – защитники слабых, девочки – охрани-

тельницы и утешительницы.• Мальчики и девочки – маленькие рыцари и прин-

цессы.• Мужчины и женщины (мальчики и девочки) в семье.Целью программы полоролевого воспитания в стар-

шем дошкольном возрасте является создание условийдля овладения детьми полоролевым опытом, ценно-стями, смыслами и способами полоролевого поведе-ния на основе сотрудничества с взрослыми и сверст-никами и самоопределения в культуре и социуме.

Задачи, решаемые в старшем дошкольном возра-сте, направлены на формирование полоролевых зна-ний и представлений, в том числе о традициях воспи-тания мальчиков и девочек в русской народной куль-туре. Приоритетными являются задачи формирова-ния полоролевого поведения, полоролевого самосо-вершенствования, развитие нравственных качеств, ха-рактерных для мальчиков и девочек, развитие цен-ностного отношения к себе как представителю соответ-ствующего пола.

Программа для детей старшего дошкольного возра-ста включает следующие разделы:

• Мальчики и девочки – будущие мужчины и женщи-ны.

• Маленькие умельцы и умелицы.• Защита и сострадание�качества мужчины и жен-

щины.• Мужской и женский этикет.• Мальчики и девочки – будущие папы и мамы.Автор выделяет следующие технологии реализации

программы:• способствующие формированию представлений о

различиях полов;• обусловливающие развитие способов взаимодей-

ствий, характерных для мужского и женского типов по-ведения;

• помогающие воспитанию качеств мужественностии женственности, самосовершенствованию женской(мужской) индивидуальности.

Особое значение в решении задач полоролевоговоспитания автор придает использованию народныхтрадиций приобщения детей к полоролевой, семей-но-бытовой, нравственно– этической культуре.

Средствами и методами полоролевого воспитанияявляются: различные виды игр; разрешение проблем-ных ситуаций; развлечения; праздники; диалоги; моде-лирование; этические беседы.

Программа «Мальчики и девочки: Дифферен-цированный подход к воспитанию детей старше-го дошкольного возраста» (автор И. П. Шелухина,2006 г.) предназначена для воспитания детей старше-го дошкольного возраста. Авторы определяют следую-щие цели программы.

1. Способствовать благоприятному протеканию про-цесса полоролевой социализации мальчиков и дево-чек старшего дошкольного возраста, формированиюначал мужественности и женственности у дошкольни-ков.

2. Дать детям представление о содержании соци-альных ролей мужчины и женщины.

3. Создать эмоционально-положительное отноше-ние к будущей социальной роли.

4. Формировать адекватную полу модель поведе-ния.

Программа состоит из трех разделов: Мужчины и женщины�какие они?Содержание данного раздела направлено на фор-

мирование представлений о роли и занятости муж-чины и женщины в семье, об их взаимоотношениях;о мужских и женских профессиях.

• Я – мальчик, будущий мужчина. Я�девочка, бу-дущая женщина.

Данный раздел способствует формированию пред-посылок мужественности и женственности, эмоцио-

нально– положительного отношения к будущей соци-альной роли.

Маленькие рыцари и маленькие принцессы.Формирование представления о различиях между

мальчиками и девочками во внешнем облике, характе-ре, поведении; воспитывается культура общения в раз-личных ситуациях и игровой деятельности.

Авторы рекомендуют использовать разнообразныеформы работы: специальные занятия, игры, инсцени-ровки, кружковую работу. Особое значение придаетсясозданию предметной развивающей среды и диффе-ренциации образовательного процесса с учетом осо-бенностей пола детей.

Зарубежные программы полоролевого воспита-ния дошкольников

В западноевропейских странах проблема полороле-вого (полового) воспитания дошкольников начала ак-тивно разрабатываться в 70-е годы XX в. В зарубежнойпедагогике дошкольный возраст рассматривается какважный этап становления половой (гендерной) иден-тичности. Первые программы полового воспитания вусловиях детского сада появились в 80-е годы.

Анализ современных западноевропейских (Герма-ния, Австрия) программ полового воспитания до-школьников дан Т. А. Фуряевой [91]. Теоретической ба-зой полодифференцированного воспитания дошколь-ников в западноевропейских странах является «но-

вая психология пола». Согласно данной теории, со-циальный пол усваивается под влиянием социаль-ных факторов. Социальные институты (семья, детскийсад), а также информационная среда, содержание дет-ской художественной литературы задают полороле-вые ориентиры, образы полоролевого поведения, ко-торым следуют дети. Большое значение в освоении по-ловой роли отводится собственной активности детей.

Основной целью полоролевого (сексуального) вос-питания в западноевропейских детских садах являетсяобеспечение процесса половой идентификации, фор-мирование психологического пола.

Основные задачи сексуального (полового) воспита-ния в современных детских садах:

• формирование естественного отношения к соб-ственному телу;

• идентификация половой роли;• ознакомление с процессом зарождения человече-

ской жизни;• осознание и развитие понимания партнерского ха-

рактера жизни в семье.В отличие от большинства отечественных программ

полоролевого воспитания, ориентированных преиму-щественно на освоение детьми традиционного содер-жания социальных половых ролей, программы евро-пейских ДОУ ориентированы на создание в детском са-ду условий, свободных от жестких стереотипов маску-

линности и фемининности, формирование расширен-ного репертуара полоролевого поведения.

При этом воспитателям рекомендуется положитель-но оценивать поведение детей вне полоролевого сте-реотипа (мальчиков оценивают позитивно за участиев бытовом труде, девочек не осуждают за активныеигры), обращаться к детям по имени, не использо-вать обращения «мальчики», «девочки». Имеются от-дельные программы, основной целью которых явля-ется разрушение в сознании детей полоролевых сте-реотипов. Особенно важна содержащаяся в програм-мах установка на равноценность, одинаковую пре-стижность обоих полов.

Отличительной особенностью европейских про-грамм является ознакомление детей с зарождени-ем человеческой жизни, формирование у детей эле-ментарных знаний о репродуктивных функциях. Ме-тоды полового воспитания направлены на когнитив-ную сферу (формирование представлений), эмоцио-нальную сферу и формирование поведения. Наиболеепопулярны чтение художественной литературы, рас-сматривание иллюстраций, хороводные игры и др. По-ощряются рассказы детей о своей семье, родственни-ках, семейных традициях.

Особое значение придается беседам воспитателя сдетьми в связи с возникающими в группе в контекстеполового воспитания ситуациями, умению воспитате-

ля доступно отвечать детям на возникающие у них во-просы, обращаться к личному опыту ребенка, говоря,например, о семейных традициях, обычаях.

Уделяется внимание созданию партнерских отноше-ний мальчиков и девочек в детском саду, стимулирова-нию их совместной деятельности.

Таким образом, в настоящее время разработаны иактивно внедряются в педагогическую практику спе-циализированные программы полоролевого воспита-ния дошкольников, что позволяет обеспечить целена-правленность, систематичность процесса полоролево-го воспитания.

Вопросы и задания по теме• Каковы концептуальные основы современных оте-

чественныхпрограмм полоролевого воспитания дошкольников?• Каковы задачи полоролевого воспитания дошколь-

ников?• Что составляет методическое обеспечение про-

грамм полоролевого воспитания?• Проведите сравнительный анализ двух программ

полоролевого воспитания дошкольников, определите,в чем сходство и различие данных программ.

3.3. Гендерный подход впостроении предметно-

развивающей среды

В условиях демократизации, гуманизации образова-тельного процесса, личностно ориентированного под-хода к ребенку возрастает роль предметно-развиваю-щей среды в решении задач физического и психиче-ского развития детей, задач формирования личностиребенка.

В педагогической литературе содержатся психоло-гические и педагогические требования к построениюпредметно-развивающей среды ДОУ, среди которыхназываются комфортность и безопасность, учет всехнаправлений развития ребенка, возрастных особенно-стей, обеспечение самостоятельной индивидуальнойдеятельности, возможностей для исследования и др.

Требования к организации, содержательная харак-теристика предметно-развивающей среды конкретизи-руются в программах ДОУ, методических пособиях.

Принцип учета половых различий детей в постро-ении предметно-развивающей среды был обоснованв Концепции построения развивающей среды, разра-ботанной в начале 90-х годов (В. А. Петровский, Л.М. Кларина и др.). Принцип учета половых различий

нацеливает педагогов на необходимость считаться сосклонностями и интересами детей разного пола в орга-низации среды. В дальнейшем требования к построе-нию предметно-развивающей среды с учетом пола де-тей, «гендерно– ориентированной» среды были кон-кретизированы в работах Л. В. Коломийченко, О. П. На-гель, Н. Е. Татаринцевой, Т. Н. Дороновой и др.

Создание гендерно-ориентированной среды призва-но решать следующие задачи:

• способствовать благоприятному процессу полоро-левой социализации, становлению гендерной иден-тичности, формированию адекватной полу модели по-ведения, качеств мужественности, женственности;

• способствовать повышению эффективности обра-зовательного процесса, решению задач физическо-го, познавательно-речевого, социально-личностного,эстетического развития детей.

Согласно рекомендациям, содержащимся в литера-туре, реализация гендерного подхода в организациипредметно-развивающей среды предполагает:

• обеспечение равенства, одинакового положениямальчиков и девочек в группе детского сада; этому спо-собствует одинаковое количество игр, пособий, адре-сованных представителям того и другого пола;

• учет анатомо-физиологических, психологическихособенностей мальчиков и девочек в организацииобразовательного процесса ДОУ, что должно способ-

ствовать максимально полному сохранению и укре-плению физического, психического и социального здо-ровья мальчиков и девочек.

Учет гендерных различий мальчиков и девочек пред-полагает дифференцированный подход в организациипространства жизнедеятельности детей разного пола,в отборе материальных объектов предметной среды всоответствии с полоспецифическими потребностями иинтересами детей.

Т. Н. Доронова рекомендует при оформлении поме-щения детского сада использовать маркеры гендерныхразличий, позволяющие ребенку утвердиться в своейгендерной идентичности. К гендерным маркерам Т. Н.Доронова относит: разные метки на шкафах для оде-жды для мальчиков и девочек; разный цвет полотенец,стаканчиков для полоскания рта, покрывал на крова-ти, мешочков для обуви; разные метки на спортивнойформе. При выборе гендерных меток важно учитыватьне только гендерные различия, но и индивидуальныепотребности, вкусы детей [25].

Учитывая большую двигательную активность маль-чиков, их желание активно осваивать пространство,рекомендуется расширять вертикальное и горизон-тальное пространство группы (подиумы, лесенки). Вигровой или приемной комнатах должно быть спортив-ное оборудование (тренажеры, гантели и др.), позво-ляющее обеспечить мальчикам необходимый уровень

двигательной активности.Девочки стремятся ограничивать свое игровое про-

странство, поэтому необходимо создавать в группе не-большие, уютные уголки для игр и общения девочек,обеспечивать им возможность создать замкнутое игро-вое пространство с помощью ширм, занавесок.

В методической литературе выделены наиболееважные элементы предметно-развивающей среды,учитывающей гендерные различия дошкольников [25,40, 53, 85]. Гендерный подход должен прослежи-ваться в построении предметно-развивающей средыприменительно ко всем видам детской деятельности(игра, труд, познавательная деятельность, продуктив-ная деятельность). Гендерно-ориентрованная пред-метно– развивающая среда предполагает создание вгруппе уголков, или мини-сред (по определению Н. Е.Татаринцевой), имеющих гендерную адресность.

Уголки игр (мини-среды) мальчиков и девочек долж-ны содержать следующие атрибуты для сюжетно-ро-левых игр с мужскими и женскими ролями:

для девочек:• разные виды кукол: кукла-младенец, кукла-ребенок

(девочка/мальчик), кукла-мама, куклы – представителиженских профессий (кукла – медицинская сестра, ку-кла-учительница и т. д.), народная кукла;

• предметы для сюжетно-ролевых игр семейно-бы-товой тематики: семья, парикмахерская, больница,

школа и др.для мальчиков:• куклы – представители мужских профессий (моря-

ки, летчики, строители, милиционеры, пожарные);• предметы для сюжетно-ролевых игр героической

и военно-приключенческой тематики: пилотки, беско-зырки, каски, шлемы, бинокли, значки, фонарики и др.).

Атрибуты для игр-драматизаций с мужскими и жен-скими ролями: костюмы разных эпох; костюмы сказоч-ных персонажей (мужских и женских); атрибуты и ак-сессуары к костюмам:

• для девочек – костюмы крестьянской девочки, ска-зочных героинь (Золушки, Белоснежки), принцессы; ак-сессуары к костюмам: шляпы, веера, украшения, су-мочки;

• для мальчиков — костюмы былинных богатырей,рыцарей, принцев, а также мечи, щиты, кольчуги, шле-мы.

Атрибуты для игр мальчиков со строительным ма-териалом, различные виды конструкторов.

Игрушки – транспортные средства. Важное ме-сто в играх мальчиков на всех возрастных этапах за-нимают игры с транспортными средствами. Это мо-гут быть сюжетные игры («шоферы», «гараж») илиигры, в которых транспорт используется эпизодически(для доставки строительного материала), режиссер-ские игры с маленькими моделями машин («гонки») и

др. В группе необходимо иметь различные виды игру-шек – транспортных средств: машины (легковые, гру-зовые); автобусы; железная дорога; строительная тех-ника (тракторы, экскаваторы), корабли, вертолеты идр.

В младших группах должны быть игрушки, пред-ставляющие основные виды транспорта. Чем стар-ше дети, тем более разнообразные виды транспорт-ных средств можно предлагать для игр. В старшемдошкольном возрасте желательно иметь техническиеигрушки, которые могут трансформироваться, видоиз-меняться. Необходимо иметь доступные схемы сборкиразличных моделей машин, самолетов и др.

В старших группах должны быть игрушки для ре-жиссерских игр мальчиков и девочек: небольшогоразмера куклы, солдатики, милиционеры, фигурки,изображающие героев современных мультфильмов.

Важное значение в полоролевом воспитании име-ют дидактические игры гендерной тематики, позво-ляющие обогащать и уточнять знания детей о содер-жании мужских и женских гендерных ролей (внешнийвид, одежда, прическа, профессии и др.).

Существуют различные виды дидактических игр, вкоторых решаются задачи полоролевого воспитаниядетей: дидактические игры с куклой, настольно-печат-ные дидактические игры типа «парные картинки», «ло-то», «домино», «игры-эстафеты», словесные дидакти-

ческие игры и др.Содержание дидактических игр определяется тре-

бованиями возраста. Так, в младшей группе для за-крепления знаний детей об особенностях внешностимальчиков и девочек, мужской и женской одежде не-обходимо иметь дидактически оформленные куклымальчика и девочки с соответствующим комплектомлетней и зимней одежды.

В старших группах для обогащения представленийоб особенностях внешности мужчин и женщин, муж-ских и женских профессиях желательно иметь наборнастольно-печатных игр, в которых представлены раз-личные гендерные атрибуты: мужская и женская оде-жда, обувь, головные уборы, украшения, народныемужские и женские костюмы. В содержании игр могутбыть отражены также мужские и женские виды спорта.

Уголки труда (мини-среды) необходимо создаватьтоже с учетом гендерной направленности интересовдетей и полотипичных видов труда мальчиков и де-вочек. Уголки труда должны содержать оборудование,необходимое для формирования мужских и женскихумений в традиционных для каждого пола видах труда:

для девочек — материалы и инструменты для ши-тья (различные виды тканей, кружево, тесьма, шнуры,пуговицы, наперстки, иглы, ножницы); для вышивания(пяльцы, выкройки, образцы вышивок, нитки мулине).В группе может быть ткацкий мини-станок. Для освое-

ния детьми умений в приготовлении пищи можно поме-стить в группе фрагмент кухонного блока, скалки дляраскатывания теста и др.;

• для мальчиков — наборы материалов и инструмен-тов для столярного труда с деревом (верстаки, моло-ток, бруски– заготовки), образцы поделок, бросовыйматериал для конструирования.

В группе необходимо иметь разнообразный нагляд-но-иллюстративный материал, позволяющий обога-щать гендерные представления детей о внешнем об-лике мужчин и женщин, мальчиков и девочек, о содер-жании семейных и профессиональных ролей мужчини женщин, формировать эмоционально– положитель-ное отношение к половой роли, соответствующую полумодель поведения.

Наглядно-иллюстративный материал, применяе-мый для решения задач полоролевого воспитания, до-статочно разнообразен. Это например:

• репродукции картин известных художников соот-ветствующей тематики в разных жанрах: портрета, бы-товой живописи и др. («Портрет сына» В. Тропинина,«Богатыри» В. Васнецова др.);

• картины, составляющие дидактическое обеспече-ние образовательных программ;

• иллюстрации к фольклорным произведениям, про-изведениям художественной литературы;

• тематические альбомы, отражающие гендерную

тематику «Профессии мужские и женские», «Мужскаяи женская одежда», «Спорт мужской и женский»;

• фотоальбомы, содержащие фотографии членовсемьи в разные возрастные периоды, семейных празд-ников, развлечений, путешествий – «Моя семья», «Се-мейный отдых», «Братья и сестры» и др.;

• модели и схемы: древо семьи, герб семьи, план до-ма, квартиры;

• художественная литература гендерной тематики сгероями, обладающими ярко выраженными чертамимужественности и женственности.

Н. Е. Татаринцева рекомендует создавать в группемини– среды светского этикета, где дети упражняютсяв выполнении правил хорошего тона, мужского и жен-ского этикета. Ею разработаны схемы�действия, отра-жающие культурные эталоны поведения мужчин и жен-щин (мальчиков и девочек), а также карточки-символыдобра, красоты, честности, смелости, силы и др., опре-деляющие поведение мальчиков и девочек.

Большое значение в организации предметно-разви-вающей среды с учетом гендерных различий имеетактивное участие самих детей. Дети могут приниматьучастие в создании книг гендерной тематики: «Мой па-па», «Моя семья», «Моя будущая профессия». Такиекниги могут содержать рассказы и рисунки детей.

В детском саду организуются выставки детских ри-сунков, отражающие представления детей о семье,

мужских и женских качествах, дружбе мальчиков и де-вочек. Поделки, изготовленные детьми самостоятель-но, могут использоваться для украшения группы (сал-фетки, вышитые девочками), для игр детей (предметымебели из дерева, выполненные мальчиками для ре-жиссерских игр).

Важно подчеркнуть, что организация среды с уче-том гендерных различий должна способствовать мак-симальному удовлетворению потребностей и интере-сов мальчиков и девочек. Вместе с тем это не налагаетникаких гендерных ограничений. Индивидуальные по-требности и интересы детей обязательно должны учи-тываться. Мальчики могут учиться шитью или вышива-нию, а девочки осваивать разные виды конструирова-ния или выполнять в играх роли капитанов, летчиков.

Вопросы и задания по теме• В чем проявляется учет гендерных особенностей

детей в организации игрового пространства в группе?• Составьте примерный перечень атрибутов для игр

«Салон красоты», «Гараж» для детей старшего до-школьного возраста.

• Приведите пример дидактической игры, способ-ствующей решению задач полоролевого воспитания.

• Какие задачи полоролевого воспитания помогаетрешить составление с детьми генеалогического древасемьи?

• Подберите книги для детей дошкольного возраста

и покажите возможности использования иллюстрацийв книгах для решения задач полоролевого воспитания.

3.4. Средства и методы

полоролевого воспитания

Полоролевое воспитание осуществляется с помо-щью разнообразных средств, методов и приемов, тех-нологии полоролевого воспитания представлены инте-грацией всевозможных форм деятельности мальчикови девочек [40, 69, 85, 95].

В педагогических исследованиях определены раз-личные средства и методы, позволяющие эффектив-но решать задачи полоролевого воспитания дошколь-ников. К наиболее важным средствам полоролевоговоспитания можно отнести фольклор, детскую художе-ственную литературу, различные виды игр, труд, на-родные традиции.

Классификация методов полоролевого воспита-ния

Методы воспитания – это общественно обусловлен-ные способы педагогически целесообразного взаимо-действия между взрослыми и детьми, способствую-щие организации детской жизни, деятельности, отно-шений, общения, стимулирующие их активность и ре-гулирующие поведение [37].

В литературе существуют различные подходы кклассификации методов полоролевого воспитания до-

школьников. Т. А. Репина выделяет следующие мето-ды:

• восприятие произведений художественной лите-ратуры, содержащих положительные мужские и жен-ские образы, этические беседы по содержанию худо-жественных произведений;

• ролевые игры, игры-драматизации, игры-инсцени-ровки по сюжетам литературных произведений;

• дидактические игры;• разрешение в воображаемом плане проблемных

ситуаций, близких жизненным;• специально созданные ситуации реального взаи-

модействия детей разного пола в различных видах де-ятельности.

Н. Е. Татаринцева предлагает свою классификациюметодов полоролевого воспитания:

• познавательно-развивающие: этические бесе-ды, специально организованные проблемные ситуа-ции, прогнозирование ситуаций, дидактические, сю-жетно-ролевые игры и др.;

• диалогово-рефлексивные: игровые диалоги,диалоги персонажей литературных произведений, ре-альные диалоги (взрослые�дети, мальчик�девочка,девочка�девочка), диалоги с самим собой;

• театрально-игровые: имитационные, сюжет-но-ролевые, игры-драматизации, игры с элементамиритуалов, театральной педагогики;

• сюжетно-образные: символические игры, моде-лирование жизненно-значимых ситуаций, схемы, экс-перименты;

• состязательные: игры-состязания, конкурсы, тур-ниры– викторины и т. д.

Главным в выборе методов полоролевого воспита-ния является обеспечение комплексности в их при-менении, воздействии методов на когнитивную сферу(формирование представлений), эмоциональную сфе-ру (формирование ценностных отношений), поведен-ческую сферу (формирование полоролевого поведе-ния).

В формировании гендерных представлений особоезначение имеет восприятие детьми произведений ху-дожественной литературы и этические беседы. В фор-мировании эмоционально-положительного отношенияк половой роли и адекватной полу модели поведенияособенно важны игровые методы.

Рассмотрим воспитательные возможности отдель-ных средств и методов полоролевого воспитания.

3.4.1. Художественная литература

и фольклор как средстваполоролевого воспитания

Значение художественной литературы и фолькло-

ра в решении задач воспитания подрастающего по-коления, формирования личности является общепри-знанным в педагогической теории и практике. Особуюроль художественная литература играет в нравствен-ном воспитании дошкольников, приобщении их к мо-ральным ценностям, развитии нравственных чувств ипривычек поведения.

Произведения фольклора и художественной лите-ратуры служат одним из важных источников формиро-вания детских представлений о мужских и женских со-циальных ролях, о качествах мужественности и жен-ственности, так как отражают существующие в обще-стве гендерные стереотипы.

В методической литературе выделены принципы от-бора художественных произведений для решения за-дач полоролевого воспитания дошкольников: доступ-ность, эмоциональная привлекательность, динамич-ность сюжета, эмоциональное и образное описаниеглавных героев, проявление героями качеств муже-ственности, женственности.

В полоролевом воспитании возможно использова-ние художественных произведений разных жанров итематики.

• Произведения фольклора: сказки, пословицы, по-говорки, поэзия пестования.

• Произведения, отражающие традиционные муж-ские и женские виды деятельности (профессии, спорт).

• Произведения о детях, проявлении мальчиками идевочками качеств мужественности, женственности.

• Произведения о семье, знакомящие дошкольниковс семейными ролями и ценностями.

Рассмотрим возможности произведений разных жа-нров и содержания в решении задач полоролевого вос-питания дошкольников.

В произведениях фольклора, сказках, пословицах,поговорках отражен опыт народной педагогики, пред-ставления народа о назначении мужчины и женщины,о том, какими качествами они должны обладать, обособенностях воспитания мальчиков и девочек.

В работах Е. С. Бабуновой, Н. Е. Татаринцевой ука-заны народные традиции полоролевого воспитания,приобщение к которым возможно через фольклор. По-читание семьи как важнейшего института воспитания:уважительные отношения между родителями; возвы-шенное отношение к женщине (матери); уважение ипочитание детьми своих родителей; любовь родителейк детям. Развитие у мальчиков чувства товарищества,верности слову и делу, мужества, самоотверженности;развитие у девочек нежности, терпимости, отзывчиво-сти, сострадания. Воспитание у детей обоих полов та-ких нравственных качеств, как доброта, честность, по-рядочность, правдивость, надежность, бережливость;уважительное отношение к старшим, забота о млад-ших по возрасту, гостеприимство, милосердие и бла-

готворительность; приобщение детей к труду, добро-творческой, созидательной деятельности [9, 86].

Каждый фольклорный жанр обладает специфиче-скими возможностями в решении задач полоролевоговоспитания дошкольников.

Важным средством полоролевого воспитания явля-ется «поэзия пестования» (колыбельные, пестушки,потешки, прибаутки). Поэзия пестования сопровожда-ет ранние этапы развития ребенка, способствует ре-шению различных воспитательных задач.

Основное назначение колыбельных песен – успоко-ить ребенка, обеспечить крепкий сон, физическое здо-ровье. Пестушки помогают детям освоить основныедвижения. Потешки и прибаутки знакомят с окружа-ющим миром, забавляют и развлекают ребенка, созда-ют у него бодрое и радостное настроение. Наряду сэтим колыбельные, пестушки и потешки способству-ют половой идентификации ребенка, так как содержатгендерно-ориентированные обращения к детям: «сы-нок», «доченька», «внучок»: «Наша доченька в дому,что оладышек в меду»; «Уж я Ванюше пирог испеку, ужя внученьку румяненький».

Произведения фольклора знакомят детей с поло-выми семейными ролями, распределением трудовыхобязанностей в семье.

Баю, баю, зыбаю.

Отец ушел за рыбою. Мать ушла пеленки мыть,Дедушка дрова рубить,А бабушка уху варить,Тебя, Машенька, кормить.

Поэзия пестования через фольклорные образы, вы-разительные средства (эпитеты, интонации) приобща-ет ребенка к миру семейных ценностей, позволяет по-чувствовать любовь родителей к детям, заботу о них.

Знакомство с пословицами и поговорками помогаетприобщить детей к народному идеалу семьи. В посло-вицах и поговорках отражены важность семьи, родныхи близких в жизни человека, любовь к матери, почита-ние старших, любовь и забота о детях: «На что и клад,коли в семье лад»; «Вся семья вместе, так и душа наместе»; «При солнце тепло, а при матери добро»; «Ко-ли есть отец и мать, так ребенку благодать»; «Сын дадочь – ясно солнце, светел месяц»; «Братская любовьлучше каменных стен».

В пословицах отражены народные идеалы «насто-ящего мужчины» – главы семьи, хозяина, защитникаотечества, мужественного воина: «Всякий дом хозяи-ном держится», а также идеал «настоящей женщины»– заботливой матери, хорошей хозяйки: «Нет такогодружка, как родная матушка».

Приобщение детей к фольклорным произведениям

необходимо начинать с раннего возраста. Знакомствос фольклором осуществляется в повседневной жизнив режимных процессах (одевание, умывание, уклады-вание спать); на специальных занятиях по ознакомле-нию с фольклорными произведениями; на других ви-дах занятий (рассматривание картины, занятия по изо-бразительной деятельности, музыкальные занятия).

Важно обеспечить активную позицию ребенка, егосоучастие в исполнении фольклорного произведения.Ребенок может участвовать в диалоге, выполнять раз-личные действия (хлопать в ладоши). Полученныйфольклорный опыт дети могут использовать в само-стоятельной деятельности (петь колыбельные песнисвоим дочкам-куклам в сюжетно-ролевых играх, раз-влекать их потешками).

Важное место в полоролевом воспитании дошколь-ников принадлежит сказкам. Сказка вводит ребенка вмир социальных взаимоотношений, знакомит с образ-цами мужского и женского поведения, социально цен-ными мужскими и женскими качествами.

Сказки для детей раннего и младшего дошкольно-го возраста («Репка», «Курочка-Ряба», «Колобок», «Гу-си-лебеди» и др.) знакомят детей с половозрастнымисемейными ролями (родители, бабушки, дедушки, де-ти, внуки). В этих сказках отражены народные идеалысемейной жизни, которые помогают детям понять важ-ность семьи в жизни человека, знакомят с семейными

функциями, взаимоотношениями («Сестрица Аленуш-ка и братец Иванушка», «Снегурочка» и др.).

Волшебные сказки позволяют формировать у де-тей представления о качествах мужественности, жен-ственности. Герои сказок обладают лучшими мужски-ми и женскими качествами. В сказках в художествен-ных образах «доброго молодца» и «красной деви-цы» отражены народные представления об идеаль-ных мужских и женских образах. «Добрый молодец»– сильный, смелый, отважный защитник родины и на-рода, храбрый воин, борец со злом. Образы богаты-рей, добрых молодцев представлены в русских народ-ных сказках «Иван – крестьянский сын» и «Чудо-Юдо»,«Никита-Кожемяка». Настоящими мужскими качества-ми обладают былинные герои-богатыри Илья Муро-мец, Алеша Попович.

«Красна девица» – красавица, обладающая лучши-ми женскими качествами – добротой, терпимостью, от-зывчивостью, миролюбием, сердечностью («Крошеч-ка-Хаврошечка», «Морозко»).

Волшебные сказки привлекают детей своим дина-мизмом, многочисленными ситуациями, в которых ге-рой преодолевает препятствия. Дети стремятся подра-жать героям сказок, охотно переносят эпизоды сказокв свои игры.

Н. Е. Татаринцева отмечает особое значение в фор-мировании полоролевой идентичности детей, полоти-

пичного поведения тех сказок, героями которых явля-ются дети, так как идентификация с главным героем,близким по возрасту, повышает уверенность ребенка всебе. К таким сказкам относятся как народные («Маль-чик с пальчик», «Сестрица Аленушка и братец Ивануш-ка»), так и авторские («Цветик-семицветик» В. Катае-ва).

В формировании представлений детей о професси-ональных мужских и женских ролях важное место за-нимают произведения о представителях мужских иженских профессий, которые знакомят детей со спе-цификой мужского и женского труда, расширяют ихкругозор. Дети узнают, что самую трудную и опаснуюработу обычно выполняют мужчины – пожарные, лет-чики, спасатели (С. Маршак «Рассказ о неизвестномгерое», В. Бахревский «Вертолетчики»). Необходимопоказать детям, что традиционные женские профессии– учитель, врач, продавец – также важны в обществе итребуют большого мастерства и умений.

Н. К. Дедовских предлагает включать в репертуардля детского чтения исторические рассказы о защит-никах отечества (О. И. Алексеев «Рассказы о Суворо-ве и русских солдатах», Л. А. Кассиль «Твои защит-ники»), обогащающие представления детей о мужскойроли защитника отечества, воспитывающие мужество.

Особое значение в решении задач полоролевоговоспитания имеют произведения, героями которых

являются дети – мальчики и девочки. Эти произ-ведения отражают жизненные ситуации, понятные ре-бенку, позволяют идентифицировать себя с героями,показывают образцы полоролевого поведения в раз-ных ситуациях, в общении со сверстниками своего ипротивоположного пола, с взрослыми, с членами се-мьи.

В работе с детьми старшего дошкольного возрастарекомендуется использовать произведения о маль-чиках, проявляющих качества мужественности: сме-лость, заботу о младших, слабых, девочках (Я. Сегель«Как я был мамой», Г. Мамлин «Самый смелый» и др.),и произведения о девочках, проявляющих традицион-ные женские качества: доброту, приветливость, забо-ту о близких (А. Барто «Младший брат», Е. Благинина«Научу брата одеваться» и др.).

Важная роль в полоролевом воспитании принад-лежит произведениям, которые дают дошкольникампредставления о счастливой семье, в которой все лю-бят друг друга, заботятся друг о друге (Н. Артюхова«Трудный вечер», С. Маршак «Счастливый день», Е.Серов «Папа дома», В. Драгунский «Денискины рас-сказы»). Эти произведения помогают формированию удетей образа семьи, семейных идеалов.

Формы работы с художественными произведения-ми разнообразны: чтение на специальных занятиях,этические беседы по содержанию произведений, дра-

матизация художественных произведений, использо-вание примеров из произведений при обсуждении си-туаций, возникающих в группе, разрешении конфлик-тов между мальчиками и девочками.

Усилению воздействия художественных произведе-ний способствует проведение этических бесед по ихсодержанию. В беседе необходимо обратить вниманиедетей на проявление героями произведений качествмужественности, женственности.

Рассматривание иллюстраций к художественнымпроизведениям позволяет обогащать представлениядетей об особенностях внешнего вида мужчин и жен-щин, помогает понять их эмоциональное состояние.

Эффективно обращение в беседе к личному опы-ту детей (Из кого состоит ваша семья? Есть ли утебя брат, сестра? Как ты помогаешь маме дома?).Это способствует конкретизации гендерных предста-влений, осознанию своего поведения.

Таким образом, ценность произведений фольклораи художественной литературы в полоролевом воспита-нии дошкольников обусловлена воздействием содер-жащихся в произведениях мужских и женских образовна когнитивную и эмоциональную сферу дошкольни-ков.

Вопросы и задания по теме1. Чем обусловлено значение произведений фольк-

лора и художественной литературы в полоролевом

воспитании дошкольников?2. Приведите пример сказки, герои которой проявля-

ют качества мужественности (женственности).3. Приведите примеры пословиц, отражающих се-

мейные ценности.4. Приведите примеры художественных произведе-

ний, знакомящих детей с мужскими и женскими про-фессиями.

3.4.2. Полоролевое воспитание

в игровой деятельности

Сюжетно-ролевые игрыСюжетно-ролевая игра – основная деятельность до-

школьника, в ней формируются его личностные ка-чества. Развивающее, воспитательное значение сю-жетно-ролевой игры ученые связывают с познаниемребенком в игре окружающего мира, развитием егомышления, чувств, воли, становлением самосознания,формированием взаимоотношений со сверстниками,всей личности ребенка.

Как указывает С. Л. Рубинштейн, играя роль, ребе-нок «не просто фиктивно переносится в чужую лич-ность; принимая на себя роль и входя в нее, он рас-ширяет, обогащает, углубляет свою собственную лич-ность» [69].

Сюжетно-ролевая игра – это и незаменимая школаполоролевой социализации. Дети, выполняя в игре ро-ли, идентифицируют себя с мужскими или женскимиобразами, подражают модели их поведения. Как от-мечает Т. А. Репина, важное значение игры в полоро-левом развитии дошкольников обусловлено возмож-ностью «практиковать» в игре, пусть в воображаемомплане, поведение модели, соответствующей полу.

Ценность сюжетно-ролевых игр во многом опреде-ляется их воздействием на эмоциональную сферу ре-бенка. Как справедливо замечает Т. А. Репина, «… хо-тя игровая ситуация воображаемая, но чувства, кото-рые переживает дошкольник в игре, реальные, настоя-щие. Мальчик, сражаясь в игре с врагом, чувствует се-бя смелым, отважным героем. Девочка – «мама» испы-тывает нежность к своему» ребенку-кукле», тревогу занего, когда он» болеет»» [69, с. 164].

Участие ребенка в играх, соответствующих его ин-тересам, выполнение роли, свойственной полу, спо-собствует воспитанию эмоционально-положительногоотношения к будущей социальной роли (семейной,профессиональной), обогащению опыта полоролевогоповедения, формированию способов взаимодействиямальчиков и девочек.

Можно выделить два основных направления в руко-водстве сюжетно-ролевыми играми с учетом специфи-ки игровых интересов мальчиков и девочек:

• активизация сюжетно-ролевых игр в соответствиис игровыми интересами детей разного пола (игр геро-ической тематики, отвечающих интересам мальчиков,игр семейно– бытовой тематики, отвечающих интере-сам девочек);

• развитие интереса детей к играм представителейдругого пола и стимулирование совместных игр маль-чиков и девочек.

Активизации игровой деятельности детей способ-ствует:

• обогащение содержания игр детей через чтение ху-дожественной литературы, просмотр спектаклей, экс-курсии;

• использование ярких красочных гендерно-типич-ных атрибутов для выполнения мужских и женских ро-лей;

• обучение детей способам сюжетосложения со сво-бодным высказыванием детьми своего мнения.

Успешность решения задач полоролевого воспита-ния дошкольников в игровой деятельности обеспечи-вается использованием разнообразных приемов, на-правленных на формирование гендерных представле-ний, эмоционально положительного отношения к вы-полняемой роли, освоение соответствующей полу мо-дели поведения.

Беседа о характере героя, изображаемого в игре,позволяет обратить внимание детей на гендерную спе-

цифику его образа, проявление им качеств мужествен-ности (женственности), понять мотивы поступков ге-роя, поддержать эмоционально положительное отно-шение к нему, желание подражать. Беседа должна про-ходить в непринужденной форме.

Рассматривание картин. В исследовании Л. П.Бочкаревой показано влияние художественно-графи-ческих произведений на обогащение игровых обра-зов. Рассматривание картин может по-разному влиятьна игровую деятельность. Художественно-графиче-ские произведения стимулируют развертывание игрыпо сюжету произведения, подсказывают новые обра-зы, эпизоды, позы, действия персонажей, помогаютправильно передать внешний вид игровых персона-жей.

Обсуждение ролевого поведения детей, его соот-ветствия характеру изображаемого персонажа. Осо-бое внимание уделяется отражению в игре качеств му-жественности, женственности. Воспитатель задает во-просы, которые помогают детям самим сделать выво-ды.

Поощрение проявления детьми качеств мужествен-ности (рыцарское отношение к девочкам), женственно-сти (забота о мальчиках, малышах) как в игре, так и вповседневной жизни.

Полоориентированное обращение воспитателя кребенку позволяет детям идентифицировать свое «Я»

с определенной социальной мужской или женской ро-лью. Мальчик – мужчина, рыцарь, джентльмен; девоч-ка – дама, сударыня, принцесса.

О. П. Нагель в руководстве играми рекомендует ис-пользовать опору на традиционную гендерную симво-лику в общении с ребенком. Символы мальчиков: сво-бода и путешествия (ветер, горизонт, море, самолеты);враги (драконы, роботы); сила и борьба (меч, копье,лук); победа (флаг, горн). Символы девочек: материн-ство (куклы-невесты, детские коляски); женственность(воздушные шарики, принцессы); очаг и домашний уют(дом, стол, занавески); женская красота (цветы, укра-шения).

Организация совместных игр мальчиков и дево-чек способствует освоению полоролевой модели по-ведения, способов взаимодействия с представителя-ми противоположного пола, формированию дружескихвзаимоотношений. Особо благоприятны совместныеигры, в которых как мальчики, так и девочки имеют воз-можность проявить свои мужские и женские качества.Так, в игре «Переезд на новую квартиру» мальчики вроли папы могут выполнять типичную мужскую работу(грузить мебель на машину и перевозить на машине вновую квартиру). Девочки в роли мамы выполняют ти-пичные женские функции (собирают детей, домашнююутварь, одежду, наводят порядок в новом доме, укра-шают дом, сервируют стол и др.).

Л. А. Арутюновой выделены приемы, помогающиепривлечь мальчиков к совместным с девочками сю-жетно-ролевым играм. К наиболее эффективным при-емам можно отнести: обращение педагога к мальчикус просьбой помочь девочке, которая уже играет, в вы-полнении каких�либо действий (в уходе за детьми);подсказ ребенку действия «на ушко»; одобрение игри игровых действий, в которых положительно отража-лись семейные роли.

Сюжетно-ролевые игры семейно-бытовой тема-тики

Семья вводит ребенка во все многообразие поло-ролевого поведения, родственных отношений, домаш-него быта. Психологами установлено, что социальнаяориентация детей в общественной жизни начинаетсяс образа семьи. Многое из усвоенного ребенком в дет-стве определяет его качества будущего семьянина.

Большое значение в освоении дошкольниками се-мейных социальных ролей, формировании образа се-мьи имеют сюжет – но-ролевые игры семейно-бытовойтематики, к которым дети проявляют устойчивый инте-рес на протяжении всего дошкольного детства.

Игры в «семью» способствуют освоению детьми со-держания семейных половозрастных женских и муж-ских ролей: «дочка – сестра – мама – бабушка», «сын –брат – отец�дедушка», формированию модели поло-ролевого поведения. Отражение в играх детско-роди-

тельских отношений и ситуаций семейной жизни помо-гает ребенку осознать собственный семейный опыт иобогатить его общечеловеческим.

Дети младшего дошкольного возраста осваивают вигре основные семейные роли родителей и детей. Наи-более распространен сюжет, отражающий заботу ма-мы о своем ребенке, дочке или сыночке. Девочки в ро-ли мамы заботятся о своих детях, кормят, одевают, ку-пают, укладывают спать, водят на прогулку. В младшихгруппах в играх в семью охотно участвуют и мальчики.

Воспитателю важно обращать внимание не толькона разнообразие игровых действий, выполнямых деть-ми, но и на образ мамы, создаваемый ими. Воспита-тель, участвуя в играх младших дошкольников, демон-стрирует образ заботливой, любящей, ласковой мамы.Она бережно одевает детей, ласково разговаривает сними, называет нежно «доченька», «сыночек», поет ко-лыбельные песни.

Тематика семейно-бытовых игр детей среднего истаршего дошкольного возраста значительно расши-ряется. Возможны следующие сюжеты игр: «Ожидаемгостей», «Поездка семьи за город», «День рождениямамы», «День рождения дочки», «Переезжаем на но-вую квартиру», «Поездка в отпуск», «Брат вернулся изармии», «У меня появилась сестричка» и др.

С точки зрения гендерной социализации названнаятематика позволяет отразить в играх различный состав

семьи (бабушки, дедушки, родители, дети, внуки, дяди,тети, братья, сестры); разнообразные семейные функ-ции: воспитание детей, ведение хозяйства, трудовыеобязанности «отца» и «матери»; семейные традиции(гостеприимство); проявление заботы и внимания в се-мье к родителям и детям; социальные контакты с со-седями, друзьями.

В старшем дошкольном возрасте проявление виграх заботы мамы о детях более разнообразно, это нетолько повседневный уход за детьми, но и подготовкаих к школе, заучивание с детьми стихотворений, рас-сматривание книжек. Как отмечается в исследованиях,старшие дошкольники начинают понимать, что в семьевсе заботятся не только о маленьком ребенке, но и обостальных членах семьи. Дети подмечают различныестороны внутрисемейных взаимоотношений и отража-ют их в играх.

Вместе с тем анализ педагогической практики пока-зывает, что несмотря на большую популярность семей-ных игр у девочек, сюжеты подобных игр часто одно-образны. Девочки нередко демонстрируют негативноеотношение к членам семьи, кричат на своих «детей»,наказывают их. Поэтому обогащение детских игр се-мейной тематики общественно ценным содержаниемявляется особенно важным.

Эффективными методами обогащения представле-ний детей о жизни семьи являются: чтение произве-

дений художественной литературы соответствующейтематики; просмотр анимационных фильмов, куколь-ных спектаклей; рассматривание иллюстративного ма-териала (картины, иллюстрации, фотографии); обра-щение к личному опыту детей.

Богатый материал для обогащения содержания игрсемейной тематики дают произведения художествен-ной литературы и фольклора. Формированию предста-влений о составе семьи, семейных половозрастныхролях помогают сказки «Репка», «Гуси-лебеди». Уточ-нить знания дошкольников об уходе за младенцем всемье, показать чуткое, заботливое отношение к немупомогают произведения «Аленушка» Е. Благининой,«Машенька» А. Барто. Обогащению представления де-тей о взаимоотношениях в семье, проявлении заботыдруг о друге, семейных традициях способствуют про-изведения «Трудный вечер» Н. Артюховой, «Дениски-ны рассказы» В. Драгунского и др.

Разнообразить тематику детских игр, а также игро-вые действия персонажей поможет рассматривание сдетьми иллюстративного материала. Это могут бытьрепродукции картин известных художников, отражаю-щих сцены семейной жизни (3. Серебрякова «За обе-дом», О. Ренуар «Мадам Шарпантье со своими деть-ми» и др.), иллюстрации к детским книгам соответству-ющего содержания, специально созданные дидактиче-ские картины, отражающие семейный быт.

Н. Е. Татаринцева отводит важную роль в обогаще-нии содержания детских игр народным традициям се-мейного воспитания: знакомству детей с материнскимфольклором (колыбельные, пестушки, потешки), госте-приимством. Уже девочки младшего дошкольного воз-раста могут, укладывая «дочку спать», напевать ей не-сложные колыбельные песенки.

Значение игрушки в играх семейно-бытовой те-матики

Игрушка выполняет важную функцию в сюжетно-ро-левых играх, от нее во многом зависит содержаниеигры, игрушка оказывает большое влияние на созда-ние игрового образа.

Главное место в сюжетно-ролевых играх дошколь-ников отводится кукле. Кукла – это образная игруш-ка, обобщенный образ человека. Кукла имеет особоезначение в жизни малышей, особенной любовью куклапользуется у девочек. Она может выполнять в игре раз-ные роли, позволяет отразить различные стороны жиз-ни человека. Часто дети одушевляют куклу, видят в нейсвоего друга.

В играх современных дошкольников в «семью» при-сутствуют различные виды кукол: народная кукла, ку-кла-младенец (голыш), кукла в образе ребенка (маль-чика или девочки), кукла в образе взрослого человека.Каждый из названых видов кукол имеет свои особен-ности и позволяет решить специфические задачи вос-

питания.Народные куклы-<<пеленашки>>не столь часто

встречаются в играх современных дошкольников. Вме-сте с тем игры с куклами – «пеленашками» традици-онно использовались в народной педагогике как важ-ное средство подготовки девочек к будущему материн-ству. Пеленашка – модель ребенка с акцентированны-ми младенческими признаками. Как подчеркивает Н. Е.Татаринцева, усиление конкретности в образе куклы,наделение ее определенными свойствами и способно-стями помогает формировать свой собственный образмладенца и способы взаимодействия с ним.

Близки к играм с «пеланашками» игры с современ-ной куклой-младенцем, они позволяют формироватьу детей заботливое отношение к маленькому ребен-ку, навыки ухода за ним (одевание, кормление), а так-же знакомят детей с различными средствами ухода замладенцем. Современные варианты куклы-младенцаимеют богатый набор аксессуаров, необходимых мла-денцу.

Кукла-ребенок особенно любима детьми, ее образблизок дошкольнику. Такая кукла позволяет отражатьв игре самые разнообразные сюжеты.

В настоящее время особой популярностью у дево-чек пользуется куклы, отражающие образы девушек,куклы-красавицы. Наиболее любима девочками куклаБарби, воплощающая образ идеальной девушки. Игры

с куклой Барби приобщают ребенка к отражению взро-слой жизни. В последние годы появились другие вари-анты кукол-красавиц, например, кукла Братц.

Несмотря на огромную популярность у детей куклыБарби и ее аналогов оценка психологами и педаго-гами воспитательных возможностей современных ку-кол-красавиц неоднозначна. Многие считают, что тра-диционная отечественная кукла– ребенок в большейстепени способна решать задачи развития и воспита-ния дошкольников. Этому способствует удобная кон-струкция куклы, средний размер (30–50 см), позволяю-щие выполнять с куклой различные действия, кормить,одевать и т. д. Реалистичный облик куклы, соответству-ющий образу ребенка-дошкольника, позволяет ребен-ку видеть в кукле свое отражение, партнера и разыгры-вать сюжеты из семейной жизни, близкие опыту ребен-ка.

А. Л. Романова отмечает, что через образ слабогосущества, заложенного в кукле и направляющего игру,для ребенка открываются ценности общения, любви,сопереживания. Игрушка, с одной стороны, обладаетчеткими ориентирами, направляющими игру в «семей-ное русло», и с другой – достаточно открыта, чтобы ре-бенок мог вкладывать в нее собственное содержание[73].

В литературе отмечается невысокий игровой потен-циал современных кукол-красавиц. Максимально кон-

кретизированный облик задает стереотипный сюжет,ограничивает применение куклы в другой роли. Так,образ куклы Братц далек от семейной тематики и не-посредственных интересов ребенка.

Кукла Барби в основном ориентирует девочек набесконечное приобретение нарядов и многочисленныхаксессуаров к ним, что может привести к формирова-нию стремления к красивой жизни. Психологи обраща-ют внимание на то, что далекие от реальных формсовременные куклы искажают представления ребен-ка о действительности и могут задавать неадекватноепредставление о человеке. В дальнейшем это можетпривести к неприятию девочками собственного телес-ного образа и желанию быть похожей на куклу Барби.

Современные куклы диктуют ребенку жестко задан-ную систему действий и тем самым ограничивают про-явления фантазии в игре. Педагогам нужно очень вни-мательно относиться к выбору кукол. Дети должныиметь возможность играть с разными куклами. Основ-ное внимание должно быть направлено на стимулиро-вание и развитие игр с куклой-ребенком.

Участие мальчиков в играх семейно-бытовой те-матики. Мальчики младшего дошкольного возраста до-статочно охотно участвуют в играх семейно-бытовойтематики. В более старшем возрасте, с усилением по-ловой консолидации, интерес к играм семейной тема-тики у них падает. Девочки не всегда охотно принима-

ют мальчиков в свои игры. Кроме того, девочки в этихиграх выполняют, как правило, главные роли, а вто-ростепенные роли не всегда привлекают мальчиков.Многие мальчики проявляют отрицательное отноше-ние к играм с куклой, считая, что в куклы играют толькодевочки.

Учитывая, что в играх семейной тематики мальчикиосваивают свою будущую семейную роль отца, а такжеобогащают опыт взаимодействия с девочками, необхо-димо привлекать мальчиков к участию в таких играх.Для вовлечения мальчиков в игры семейной тематикии формирования положительного отношения к играмс куклой А. А. Анциферова рекомендует использова-ние сюжетов «как будто мамы нет дома», «мама за-болела», в которых мальчикам предлагается в отсут-ствии мамы позаботиться о маленьком братике – «ку-кле-младенце». Здесь мальчику дается возможностьпроявить свои мужские качества – ответственность,самостоятельность, заботу о более слабом.

Воспитателю необходимо одобрять игры, в которыхпредставлено нравственно ценное содержание: про-явление заботы о членах семьи, совместное выполне-ние домашней работы, поддержание семейных тради-ций.

Сюжетно-ролевые игры героической и воен-но-приключенческой тематики

Игры героической и военной тематики являются лю-

бимыми среди мальчиков-дошкольников, но вызыва-ют противоречивую оценку педагогов. Отрицательнаяоценка военных игр связана с проявлением детьми виграх агрессии. Противники военных игр отмечают, чтоони часто сводятся только к стрельбе, беготне и неимеют воспитательной ценности.

Следует отметить, что предпринимались попыткизапрещения военных игр и игрушек. Однако, как спра-ведливо отмечает Т. А. Репина, запрет военных игру-шек не эффективен, потому что в качестве оружия де-ти могут использовать любой предмет. Важно помнить,что в военных играх ребенок реализует свои предста-вления о мужском поведении, качествах мужественно-сти, смелости, храбрости, проявить которые мужчинаможет прежде всего в бою. В силу возраста ребенокне имеет возможности проявить эти качества в реаль-ной жизни, поэтому, лишив мальчиков привлекатель-ных для них игр героического содержания, мы не даемим почувствовать себя настоящим мужчинами, героя-ми.

Отечественные педагоги отмечают важную роль во-енных игр в патриотическом воспитании детей. На вос-питательную ценность военных игр указывал В. А. Су-хомлинский. Возможность использования военных игрв воспитании мальчиков-дошкольников показана в ис-следованиях Л. И. Беляевой, Г. И. Григоренко и др. [19].

Немаловажно, что военно-приключенческие игры и

игры героического содержания позволяют обеспечитьвысокий уровень двигательной активности, столь не-обходимый мальчикам. В военных играх важны нетолько действия героев, участие их в сражениях, бо-ях, но и мотивы действий героев игр (спасение, защитаслабых). Важно сделать эти игры увлекательными, на-сыщенными действиями, показать благородную рольармии и военных.

В педагогике показаны разные подходы в руковод-стве военными и героическими играми, позволяющие,учитывая игровые интересы мальчиков, реализоватьвоспитательный потенциал этих игр, воспитывать умальчиков качества мужественности.

Один подход связан с целенаправленным расшире-нием тематики и содержания героических и военныхигр: отражением в них профессиональной деятель-ности представителей мужских профессий, чей трудсвязан с проявлением смелости, силы, преодолениемпрепятствий (летчики, пожарные, подводники, милици-онеры, спасатели, полярники, каскадеры, ковбои).

Другой подход ориентирует педагогов на организа-цию игр, в которых отражается жизнь армии, военныхв мирное время. Содержание игр может включать фи-зическую подготовку солдат, учения, походы. Подоб-ные игры позволяют включать разнообразные двига-тельные упражнения (например, солдаты преодолева-ют полосу препятствий: бегают, прыгают, лазают, мета-

ют в цель и др.).Необходимым условием организации подобных игр

является обогащение и углубление знаний детей опредставителях мужских героических профессий впроцессе экскурсий, чтения художественной литерату-ры, рассматривания иллюстраций, организации встречс интересными людьми. Так, иллюстрации к «Расска-зу о неизвестном герое» С. Маршака позволяют бо-лее точно передать действия пожарного: «ребенок,изображая в игре пожарного, идет по карнизу, повер-нувшись спиной к стене, широко раскинув руки, ме-дленно переступая, как это изображено на иллюстра-ции. Иллюстрации позволяют внимательно рассмо-треть и сравнить военную форму представителей раз-ных родов войск – пограничников, десантников, моря-ков» [19].

Мальчиков, как правило, привлекают активные дей-ствия героев, связанные с опасными ситуациями, раз-личные сражения, бои, а также разнообразные техни-ческие средства, в то время как мотивы поступков ге-роев дети не всегда осознают. Крайне важно помочьдетям понять мотивы героических поступков (помощьпопавшим в трудную ситуацию, защита слабых). Инте-рес мальчиков к военной атрибутике, военной форме,значкам, оружию также необходимо учитывать при ор-ганизации подобных игр.

К играм героической тематики необходимо привле-

кать и девочек. Воспитательное значение участия де-вочек в играх героической тематики заключается, во-первых, в расширении тематики традиционных игр де-вочек, появлении у них новых интересов, во-вторых,совместные игры мальчиков и девочек способству-ют формированию их взаимоотношений, накоплениюопыта полоролевого взаимодействия.

Однако предусматривая участие девочек в играх ге-роической и военно-приключенческой тематики, необ-ходимо учитывать их интересы и желания. Важно за-интересовать девочек содержанием игры, игровымиобразами и вызвать положительное отношение к уча-стию в играх. Участие девочек в играх героической те-матики в зависимости от выполняемых ими ролей по-разному направляет их взаимоотношения с мальчика-ми. В одних случаях девочки выполняют роли, которыепо своему характеру близки тем, что выполняют маль-чики. Так, в игре на тему «спасатели» мальчики могутвыполнять роли спасателей, врачей, водителей, а де-вочки могут выполнять роли как врачей и медсестер,так и спасателей. В других случаях, девочки выполня-ют в играх роли, в отношении которых мальчики высту-пают как защитники и покровители (мама больного ре-бенка, девочка, которая заблудилась в лесу и др.) Же-лательно, чтобы девочки выполняли в играх роли тогои другого плана.

Игры-драматизации

Игры-драматизации по сюжетам художественныхпроизведений – общепризнанное средство развитияличности, творческих способностей, нравственных ка-честв дошкольников. В работах Е. А. Кудрявцевой, Н.К. Ледовских, Е. А. Конышевой показаны возможно-сти игры-драматизации в решении задач полоролевоговоспитания, формировании качеств мужественности,женственности, гендерной толерантности.

Участие в играх-драматизациях позволяет детямследовать заданной в образе героя полоролевой мо-дели поведения. Ребенок-дошкольник не всегда можетпроявить себя как носитель определенных гендерныхчерт. Так, мальчикам-дошкольникам сложно проявитьстоль привлекательные для них качества – храбрость,смелость – в реальной жизни. Игра– драматизация да-ет возможность предстать сильным богатырем, хра-брым воином, сразиться в поединке с противником.Участие детей в игре-драматизации воздействует наэмоциональную сферу, вызывает чувство эмпатии, со-переживания герою.

В игре-драматизации происходит идентификацияребенка с героем, поэтому художественную основу игрдолжны составлять произведения, в которых предста-влены образы героев, обладающих ярко выраженны-ми положительными мужскими и женскими качества-ми. Это могут быть народные и авторские сказки «Иван– крестьянский сын» и «Чудо-Юдо», «Никита-Кожемя-

ка», «Морозко», «Айболит», приключенческие пове-сти.

В педагогической литературе выделены следующиепринципы отбора художественных произведений длядраматизации: доступность возрасту; эмоциональнаяпривлекательность; динамичность сюжета; эмоцио-нальное и образное описание главных героев; наличиеэпизодов, которые дети могут перенести в игру.

Методика руководства игрой-драматизацией вклю-чает проведение предварительной работы: чтение де-тям художественного произведения (сказки, рассказа)на занятии или в свободное время; проведение бесе-ды по содержанию сказки, направленной на выявле-ние отношения детей к героям сказки, выяснению мо-тивов поступков героев. Очень важно в беседе акцен-тировать внимание детей на мужских и женских каче-ствах героя, мотивах его поступков. В беседу можновнести элементы драматизации (воспроизведение ре-плик героев с нужной интонацией, выполнение пла-стических этюдов). Для углубления понимания образагероя можно использовать рассматривание иллюстра-ций, рисование детьми понравившихся эпизодов.

Большое значение в играх-драматизациях имеютатрибуты. Так, девочек очень привлекают костюмы ге-роинь сказок, различные аксессуары – головные убо-ры, веера, сумочки и др. Для мальчиков привлекатель-но оружие героев – мечи, сабли, щиты, палицы и др.

К изготовлению атрибутов необходимо привлекать са-мих детей.

В игре-драматизации необходимы действия особен-но эмоционально привлекательные для мальчиков идевочек, позволяющие продемонстрировать качествамужественности, женственности. Для мальчиков – этосражение главного героя с отрицательным персона-жем: Никиты-Кожемяки со Змеем Горынычем («Ники-та-Кожемяка»); комарика с пауком («Муха-Цокотуха»).Для девочек привлекательным является бал, где онимогут показать свое умение наряжаться, танцевать,петь.

Отдельно нужно сказать об исполнении детьми ро-лей отрицательных сказочных персонажей (Чудо-Юдо,Змей Горыныч). По мнению психологов, для усвоениянравственного смысла произведений, важно выполне-ние детьми роли не только положительного, но и от-рицательного персонажа. Такую роль первоначальноможет исполнять взрослый или это может быть услов-ный противник («голова Змея Горыныча»). Роль отри-цательного персонажа не следует давать детям, от-личающимся агрессивным поведением. Недопустимо,чтобы ребенок постоянно выполнял в игре только ролиотрицательных персонажей.

Важно, чтобы ребенок стремился перенести каче-ства и поступки, отражаемые в игре, в обычную жизнь,для этого необходимо обращать внимание детей на

мотивы поступков героев, подчеркивать их благород-ство, обращаться к образу героя при обсуждении какихлибо ситуаций, возникающих в группе.

Дидактические игрыДидактические игры – это обучающие игры, создан-

ные взрослыми в целях воспитания и обучения детей.Возможности дидактических игр в решении задач по-лоролевого воспитания дошкольников показаны в ра-ботах Л. В. Коломийченко, Н. Е. Татаринцевой, Ю. С.Григорьевой и др. С помощью дидактических игр реша-ются задачи формирования представлений детей обособенностях внешнего вида мужчин и женщин (оде-жда, прически, атрибуты), половозрастных особенно-стях, специфических видах деятельности (спорт, труд,отдых).

Ю. С. Григорьева значение дидактических игр в по-лоролевом воспитания видит не только в их содержа-нии, но и особенностях организации. Дидактическиеигры предполагают равное взаимодействие детей раз-ного пола, что ориентирует их на проявление гендер-ной толерантности, формирует культуры межполовыхотношений. Соблюдение существующих в дидактиче-ских играх правил влияет на взаимоотношения междудетьми, актуализирует фемининные (доброжелатель-ность, бесконфликтность, миротворчество и др.) и мас-кулинные (решительность, смелость, умение достойнопроигрывать) качества.

В полоролевом воспитании можно использоватьразличные виды дидактических игр: игры с куклой; на-стольно-печатные игры типа «Лото», «Разрезные кар-тинки», «Домино»; словесные игры.

В младшей группе особое значение в полоролевомвоспитании имеют дидактические игры с куклой, по-зволяющие закрепить знания об особенностях внеш-него вида девочки и мальчика (прическа, одежда, имя):«Оденем куклу Машу на прогулку».

Ю. С. Григорьевой разработана серия дидактиче-ских настольно-печатных игр для детей старшего до-школьного возраста, в которых дети осваивают раз-личные стороны гендерной культуры: внешний вид,труд, семейные роли мужчин и женщин. Примернаятематика дидактических игр для старших дошкольни-ков: «Модный салон», «Мужские и женские предме-ты», «Кому что нужно для отдыха», «Женские образы всказках», «Мужские образы в сказках», «Женские укра-шения», «Детали машин», «Мужчины – герои мифов»,«Женщины – героини мифов» и др.

Например, в дидактической настольно-печатнойигре «Кому что нужно» закрепляются представле-ния детей о мужской и женской одежде, головных убо-рах, обуви. В дидактической настольно-печатной игре-эстафете «Одна дома» закрепляются представленияо семейных женских функциях, половозрастных ро-лях. Игровые правила предписывают ребенку как мож-

но быстрее добраться до малыша. Для этого ребенок,опираясь на имеющиеся знания и опыт полоролево-го поведения, должен выбирать в различных ситуаци-ях соответствующую полу модель поведения, из парыпредставленных на игровом поле предметов (соска икарандаш) выбрать тот, который нужен малышу.

Конкретизировать знания детей о мужских и женскихкачествах, их проявлении в жизни помогают игры с от-гадыванием кроссвордов по содержанию сказок, бы-лин, мифов, легенд с мужскими и женскими образами.

Важную роль в полоролевом воспитании Н. Е. Та-таринцева отводит народным играм, в которых детиотражают социально одобряемые полоролевые моде-ли поведения, взаимоотношения между представите-лями разного пола, семейные отношения. Игры дево-чек с народными куклами – «пеленашкам» готовят квыполнению материнской функции. Любимые народ-ные игрушки мальчиков-дошкольников – лошадки, сол-датики – способствуют ориентировке детей в традици-онных мужских видах деятельности.

Народные подвижные игры часто имеют диффе-ренциацию по половому признаку. Игры мальчиков вказаков-разбой– ников, в городки требуют проявлениясилы, ловкости, быстроты, включают элементы сорев-нования.

Фольклорные народные игры, построенные на со-вместных действиях представителей одного пола («А

мы просо сеяли»), способствуют освоению детьми сво-ей половой роли и идентификации с представителямисвоего пола: «мы мальчики», «мы девочки».

Н. Е. Татаринцевой разработан ряд игр, способ-ствующих воспитанию качеств мужественности и жен-ственности, самосовершенствованию женской и муж-ской индивидуальности [85]:

• символические игры, в которых в качестве игро-вого материала используются карточки-символы, обо-значающие различные качества: доброту, силу, сме-лость и т. д.;

• имитационные игры, в которых дети, исполняяроли различных персонажей, должны показать жеста-ми и мимикой эмоциональное состояние героя «Ласко-вая девочка», «Любящая мама», «Веселый папа»;

игры-состязания, в которых дети реализуют имею-щиеся у них представления о качествах мужественно-сти, женственности, народных традициях воспитания.

Таким образом, различные виды игр являются важ-ным средством формирования качеств мужественно-сти, женственности при условии развития у детей аде-кватных представлений об этих качествах; привлече-ния внимания детей к мотивам поступков персонажей,поощрения проявления качеств мужественности жен-ственности при создании игровых образов и в повсе-дневной жизни.

Вопросы и задания по теме

• Какова роль игровой деятельности в полоролевомвоспитании дошкольников?

• Назовите тематику сюжетно-ролевых игр, позволя-ющую организовать совместные игры мальчиков и де-вочек.

• Каково ваше отношение к играм мальчиков в вой-ну? Обоснуйте свое мнение.

• В чем значение игр с куклой в полоролевом воспи-тании детей?

• Приведите пример дидактической игры, использу-емой в полоролевом воспитании.

3.4.3. Методы воспитанияполоролевого поведения

Разрешение проблемных ситуацийОдним из методов, обеспечивающим реализацию

сформированных представлений о качествах муже-ственности, женственности, упражнение в типичномдля пола поведении, является разрешение проблем-ных ситуаций.

Н. К. Дедовских разработана серия проблемныхситуаций для мальчиков и девочек старшего дошколь-ного возраста. Например, для реализации представле-ний детей о семейных отношениях рекомендуются си-туации: «Помощь мальчику», «Плачет малыш», «Уго-

вори малыша съесть кашу» и др.Так, в ситуации «Просьба о помощи» девочка долж-

на обратиться к мальчику с какой�либо просьбой.Просьба должна быть выражена в доброжелательнойформе, с обращением к мальчику по имени и с выра-жением благодарности за выполнение просьбы. Педа-гогическая ценность подобных упражнений заключает-ся в активизации полоролевых представлений детей,формировании способов взаимодействия со сверстни-ками противоположного пола [69].

В ситуациях «Почему ты плачешь, бабушка?», «Умамы подгорела каша» детям предлагается разыгратьмаленькие сценки, в которых ребенок должен суметьвыразить сочувствие, предложить помощь и оказатьуслугу.

Н. Е. Татаринцева рекомендует метод прогнозиро-вания и моделирования жизненно значимых ситуа-ций. Этот метод включает разные варианты:

• специально организованные проблемные ситуа-ции, когда педагог описывает проблемы, с которымиежедневно сталкиваются в жизни девочки и мальчики(неумение поделить игрушки, проявление заботы), де-ти сравнивают поступки с действиями героев художе-ственных произведений;

• прогнозирование ситуации, когда детям предлага-ется ситуация, в которой они должны спрогнозироватьсвои действия;

• моделирование жизненно значимой ситуации.Предлагаемая ситуация содержит проблему и ряд дей-ствий, которые ребенок должен выбрать. Ситуациивключают различные модели поведения со сверстни-ками и взрослыми. Например, детям предлагается вы-брать действия из нескольких названных в ситуации,когда «Мама просит помочь убрать посуду со стола по-сле обеда», «Мальчик отбирает игрушку у девочки» идр.

Н. Е. Татаринцева рекомендует использовать в ра-боте со старшими дошкольниками с целью формиро-вания способов полоролевого поведения коммуни-кативные методы (подарить подарок, сделать ком-плимент, дать совет и т. д.). Например, в игре «Сде-лай комплимент» педагог рассаживает детей по кругу ипредлагает каждому по очереди сказать своему сосе-ду что�нибудь приятное. Тот, к кому обращались, обя-зательно должен поблагодарить за комплимент.

Л. А. Арутюнова с целью актуализации представле-ний детей о взаимоотношениях мальчиков и девочекиспользовала методику Ш. А. Амонашвили «Секрет-ные совещания», модифицированную для дошколь-ников. Данная методика предполагает организацию вгруппе тайных «мужских» и «женских» обществ, участ-ники которых соблюдают основные правила общества,которые обсуждаются на «секретных» совещаниях.

Например, основные правила тайного мужского об-

щества старших дошкольников: не обижать девочек;всегда пропускать девочек вперед; более тяжелую«мужскую» работу брать на себя; не садиться за стол,пока не сядут девочки; помогать девочкам снимать инадевать пальто; готовить девочкам подарки к 8 марта.Правила для тайного общества девочек: всегда бла-годарить мальчиков за оказываемые заботу и внима-ние; замечать непорядок в одежде и прическе мальчи-ков, помогать им его устранять; помогать мальчикамболее аккуратно застилать постель; стараться доста-влять им радость, дарить подарки, изготовленные сво-ими руками. Проведение секретных совещаний обяза-тельно должно быть эмоциональным, привлекатель-ным для детей.

Полоролевое воспитание призвано обеспечитьединство сознания и поведения. Ребенок должен нетолько знать, как необходимо вести себя в той илииной ситуации представителю того или иного пола, нои проявлять полотипичное поведение. Чтобы переве-сти знания ребенка в практическую сферу, сферу дей-ствий, крайне важно создавать условия для проявле-ния мужских и женских качеств, обучать типичным дляпола формам поведения. Наиболее эффективны в ре-шении данной задачи игровые методы полоролевоговоспитания.

Вопросы и задания по теме• Предложите проблемную ситуацию для мальчи-

ка/девочки, в которой ребенок может проявить полоти-пичные качества.

• Какие задачи можно решить с применением комму-никативных методов полоролевого воспитания?

• Предложите ситуацию реального взаимодействиядетей разного пола, в которой возможно формироватьопыт полоролевого взаимодействия.

3.5. Реализация гендерного

подхода в организацииразличных видов деятельности

Гендерный подход в организации различных видов

деятельности проявляется в создании среды, отборесодержания деятельности, выборе методов и приемовруководства.

Организация трудовой деятельности мальчикови девочек

В литературе выделены два основных направленияреализации гендерного подхода в организации трудо-вой деятельности дошкольников (Л. А. Арутюнова, Н.К. Ледовских, И. В. Тельнюк):

• создание условий для организации труда, традици-онно относимого к «мужскому» и «женскому», отвеча-ющего интересам детей разного пола (труд с деревом– для мальчиков; шитье, вышивание – для девочек),формирование трудовых навыков и умений в данныхвидах труда;

• организация совместного труда мальчиков и дево-чек по принципу взаимодополнения.

Реализация первого направления предполагает со-здание уголков мужского и женского труда. В уголкахтруда должно быть необходимое для мужского и жен-

ского труда оборудование: инструменты (молоток, пи-ла, лобзик – для мальчиков; пяльцы, спицы – для дево-чек), заготовки, технологические карты, выкройки и др.

Обучение навыкам мужского и женского труда можетпроходить на специальных занятиях, в кружковой ра-боте. И. В. Тельник рекомендует проводить общие длямальчиков и девочек «трудовые» занятия в гетероген-ных группах и дифференцированные занятия в гомо-генных группах для мальчиков и девочек.

Занятия в гетерогенных группах имеют общее длявсех детей содержание – знакомство с трудовыми про-цессами. Занятия в гомогенных группах имеют диффе-ренцированное содержание знаний и заданий. Маль-чиков углубленно знакомят с мужскими видами труда,а девочек – с женскими. Существующее разделениетруда на «мужской» и «женский» объясняется детямтем, что мужской труд требует большей физическойсилы, выносливости, а женский труд, как правило, фи-зически более легкий.

И. В. Тельнюк рекомендует использовать на заняти-ях игровые гендерно-типичные персонажи («Марья-ис-кусница», «Умелкин» и др.). Идентификация с данны-ми персонажами вызывает у детей желание подражатьположительным мужским и женским качествам, удо-влетворение умением хорошо выполнять «мужскую» и«женскую» работу.

Трудовые поручения, используемые в повседневной

жизни, также должны планироваться с учетом пола де-тей (для девочек – пришивание петелек, украшениесалфеток и т. д.; для мальчиков – починка кукольноймебели).

Совместный труд мальчиков и девочек рассматри-вается в педагогике как эффективное средство поло-ролевого воспитания, формирования опыта полороле-вого взаимодействия дошкольников.

Эффективность полоролевого воспитания возра-стает, если мальчики и девочки объединены в про-цессе труда. Совместный труд позволяет воспитыватьотношение к представителям противоположного полакак к носителям определенных «мужских» и «женских»умений и качеств. Т. А. Репина отмечает, что в со-вместном труде у девочек легче воспитать отношениек мальчикам как к помощникам в трудовых операци-ях, требующих силы и выносливости, а у мальчиков кдевочкам�как к обладательницам умений, требующихтщательности, аккуратности [88].

Совместный труд организуется по принципу взаи-модополнения. Детей нужно научить распределятьобязанности по принципу «что кому больше подхо-дит». Мальчики как физически более сильные и выно-сливые выполняют более тяжелую работу (носят во-ду, расставляют раскладушки, переставляют стулья идр.), девочки выполняют действия, требующие боль-шей аккуратности, тщательности, проявления эстети-

ческого вкуса (стирка кукольных вещей, украшение по-мещения).

Следует отметить, что гендерная ориентирован-ность труда детей не исключает участия девочек в ти-пично мужском труде (работа с деревом) или освоениямальчиками женских видов труда (вышивание и ши-тье). Участие детей в разных видах труда должно опре-деляться интересами и желаниями самих детей. Приэтом важно обеспечить привлекательность трудовогозадания для детей разного пола. Так, осваивая навыкишитья, мальчики могут пришивать кокарду к пилотке, адевочки – украшать салфетки.

Организация физкультурно-оздоровительнойдеятельности

В методической литературе содержатся рекоменда-ции по дифференцированному подходу к мальчикам идевочкам на занятиях физическими упражнениями (Л.Г. Верхозина, С. О. Филиппова и др.). Дифференциа-ция в процессе занятий физическими упражнениямиосуществляется по нескольким направлениям:

• подбор упражнений (планируются упражнения, вы-зывающие интерес у детей данного пола, для мальчи-ков – футбол, хоккей; для девочек – упражнения с лен-тами);

• нормирование физической нагрузки (зависит нетолько от гендерных, но и от индивидуальных особен-ностей детей: состояние здоровья, физическая подго-

товленность, тип конституции);• методика обучения сложным движениям. В связи с

наличием движений, овладение которыми обусловле-но полом детей (девочкам трудно овладеть метанием,мальчикам – прыжками через скакалку), при обученииданным движениям детей разного пола целесообраз-но использовать различные технологии (разное числоповторений, разные подготовительные упражнения, идр.);

• требования к качеству выполнения заданий и оцен-ка двигательной деятельности.

Осуществляя педагогическое руководство двига-тельной деятельностью, воспитателю необходимообеспечивать благоприятный для детей обоего поларежим двигательной активности (для мальчиков стар-шего дошкольного возраста благоприятен режим боль-шой двигательной активности, для девочек – среднейдвигательной активности).

В совместных играх и соревнованиях важно подби-рать игры и задания нейтрального содержания инте-ресные для детей обоего пола. Девочкам и мальчикамдолжны предъявляться разные требования к качествувыполнения одних и тех же движений. Для мальчиков ввыполнении движений важны: четкость, ритмичность,затраты дополнительных усилий, для девочек – пла-стичность, выразительность, грациозность. По– разно-му оценивается и результативность в освоении отдель-

ных видов движений (прыжки со скакалкой).В методической литературе предлагаются различ-

ные варианты организации физкультурных занятий,позволяющие учитывать гендерные особенности до-школьников [18].

1– й вариант-, занятия проводятся со всей группой,при этом некоторые задания для мальчиков и девочекразличаются.

2– й вариант-, занятия по подгруппам, при этом под-группы комплектуются по половому признаку.

3– й вариант-, «интегрированные занятия». Заня-тие с подгруппой детей (мальчиков или девочек). В од-ной из частей занятия выступают дети одного пола, де-монстрируя свое мастерство.

Отмечая важность осуществления дифференциро-ванного подхода в руководстве двигательной деятель-ностью детей разного пола, педагоги подчеркивают,что необходимо учитывать не только половые особен-ности детей (двигательные предпочтения детей разно-го пола), но и индивидуальные особенности, не пода-влять стремления заниматься двигательной деятель-ностью, в большей степени соответствующей предста-вителям другого пола. Кроме того, при оценке физи-ческого состояния дошкольников необходимо ориен-тироваться на конституциональный тип ребенка, а нетолько на его пол.

Учебно-познавательная деятельность

В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман отмечают, что девоч-ки и мальчики по-разному видят, слышат, воспринима-ют пространство и ориентируются в нем, осмысливаютвсе, с чем сталкиваются в мире [27]. Опираясь на дан-ные о различиях деятельности мозга мальчиков и де-вочек, гендерные особенности познавательных психи-ческих процессов они предлагают некоторые рекомен-дации в осуществлении дифференцированного подхо-да к мальчикам и девочкам в руководстве учебно– по-знавательной деятельностью.

Для мальчиков важно включать в формулировку за-дания момент поиска, требующий проявления сообра-зительности, им не следует рассказывать заранее, чтои как делать, нужно стремиться к тому, чтобы мальчиксам открыл принцип решения задачи.

С девочками, если им трудно выполнять задание,следует разобрать принцип выполнения задания зара-нее, до начала работы. Вместе с тем девочек посте-пенно надо учить действовать самостоятельно, а нетолько по известным схемам.

Рекомендуется также проведение тематических за-даний по подгруппам с учетом интересов детей раз-ного пола, выполнение мальчиками и девочками зада-ний разными способами, различное количество повто-рений. В литературе также отмечается необходимостьуделять большее внимание использованию зритель-ных стимулов в работе с мальчиками и слуховых сти-

мулов в работе с девочками.Следует учитывать особенности мальчиков и дево-

чек при оценке результатов их деятельности. Для дево-чек важно эмоциональное поощрение успеха, для нихэмоционально значимо, кто их оценивает и как. Длямальчика эмоции, высказываемые педагогом, не стольважны, для него важно материальное поощрение успе-ха, являющееся доказательством его авторитета, важ-но, что в его деятельности оценивается. Как замеча-ет А. А. Чекалина, мальчик ориентирован на сущностьпредмета обсуждения, на поиски ответа. Для мальчи-ка фраза «Я тобой недовольна» не несет смысловойнагрузки. От мальчиков не следует обязательно требо-вать полного ответа, так как у них хуже, чем у девочек,развиты беглость и скорость речи.

По данным исследований, в современной тради-ционной системе образования наиболее успешны-ми являются левополушарные девочки. Наиболеенеуспешные – левополушарные мальчики. Объяс-нительно-иллюстративный и репродуктивный методыобучения; академическая подготовка к уроку; зна-ния, ориентированные на механическое запоминание,вербальные способности, исполнительскую деятель-ность, прилежание, сотрудничество, – наиболее прие-млемы для девочек, особенно левополушарных.

Обучая мальчиков, особенно правополушарных, не-обходимо использовать проблемный, эвристический

методы, творческую деятельность, решение простран-ственных задач, ориентацию на практическую инфор-мацию.

В исследовании М. Н. Терещенко выявлено, чтодля эффективного формирования интеллектуальнойготовности к школе у мальчиков необходимо разви-вать словесно-логическое мышление, объем, устойчи-вость внимания, слухоречевую и кратковременную па-мять, обогащать словарный запас; у девочек важноразвивать наглядно-образное мышление, точность ираспределение внимания, пространственные способ-ности, зрительную и механическую память.

М. Н. Терещенко называет следующие особенно-сти формирования интеллектуальной готовности у до-школьников разного пола.

В работе с мальчиками необходимо:• обеспечивать высокий темп подачи материала;• использовать широкий спектр разнообразной, не-

стандартно поданной информации;• обеспечивать разнообразие и постоянное обновле-

ние предлагаемых для решения задач;• использовать большое количество нестандартных

логических заданий;• минимизировать количество повторений пройден-

ного материала;• работать в режиме поисковой активности, делать

акцент на самостоятельность;

• использовать групповые формы работы с элемен-тами самостоятельности с обязательной сменой лиде-ра;

• обеспечивать дозированную, эмоциональную по-дачу материала, выход на эмоции через логику;

• подходить к формированию знаний через практи-ческие действия с материалом.

В работе с девочками необходимо:• соблюдать размеренный темп подачи материала;• обеспечивать большое количество повторений для

усвоения;• дозировать объем и разнообразие новой информа-

ции;• обеспечивать большое количество типовых зада-

ний, облегчающих манипулирование новыми знания-ми;

• способствовать эмоциональной окрашенности но-вого материала, движению от эмоций к логическомуосмыслению;

• подходить к формированию правил через речевыенавыки;

• использовать групповые формы работы с акцентомна взаимопомощь;

• использовать большое количество наглядного ма-териала;

• обеспечивать эмоционально окрашенную оценкулюбой выполненной работы с обозначением перспек-

тивы.Итак, реализация гендерного подхода в организа-

ции различных видов деятельности позволяет болееэффективно решать задачи формирования личности,способствует повышению результативности образова-тельного процесса.

Вопросы и задания по теме• Чем обусловлена необходимость гендерного под-

хода в организации различных видов деятельности?• Какие особенности мальчиков и девочек необхо-

димо учитывать в организации учебно-познавательнойдеятельности?

• Как должен относиться воспитатель к желаниюмальчика научиться вышивать?

• Каковы принципы организации совместного трудадетей разного пола?

3.6. Диагностика полоролевого

развития дошкольников

«Диагностика» в переводе с греческого – способныйраспознавать.

Диагностическая работа в ДОУ рассматривается какдеятельность, направленная на выявление особенно-стей развития тех или иных психофизиологических,психических и личностных качеств детей. Выделяютразличные виды диагностики.

Психологическая диагностика — предметом диа-гностики является психическое развитие ребенка.

Педагогическая диагностика — предметом диагно-стики является освоение ребенком образовательнойпрограммы.

Психолого-педагогическая диагностика призванаобеспечить личностно-ориентированное взаимодей-ствие педагога с детьми, предполагает знание воспи-тателем своих воспитанников, их индивидуальных осо-бенностей.

Как отмечает Т. Н. Доронова, диагностика полороле-вого развития детей в ДОУ проводится с целью:

• получения информации об уровне полоролевогоразвития каждого ребенка;

• создания условий для развития и коррекции нару-

шений полоролевого развития у детей;• развития индивидуальности каждого ребенка.Психолого-педагогическая диагностика позволяет

выявить особенности протекания процесса полороле-вого развития, своевременность становления гендер-ной идентичности, а также сформированность и аде-кватность гендерных представлений и установок, типполоролевого поведения.

Диагностика полоролевого развития дошкольниковявляется сложной и недостаточно изученной в настоя-щее время проблемой. Вопросы диагностики полоро-левого развития дошкольников рассматривались в ис-следованиях психологов (В. Е. Каган, Т. А. Репина, Н.Л. Белопольская, Е. Е. Сапогова, Н. В. Плисенко и др.).Рекомендации по проведению диагностики полороле-вого развития и полоролевой воспитанности дошколь-ников содержатся в программах полоролевого воспи-тания дошкольников. Для диагностики полоролевогоразвития детей рекомендуется использовать различ-ные методы: наблюдение за ребенком в разных видахдеятельности, беседы, интервью, тестовые диагности-ческие методики, моделирование проблемных ситуа-ций, рисуночные тесты и др. Для проведения диагно-стики следует использовать апробированные в совре-менных исследованиях методики.

Для выявления сформированности гендерных пред-ставлений и установок у дошкольников целесообраз-

но использовать в качестве диагностических методикбеседы и интервью. Разработаны различные вариан-ты бесед и интервью с детьми дошкольного возраста(авторы В. Е. Каган, Т. Н. Доронова, Т. А. Репина, А.А. Чекалина, Н. Е. Татаринцева и др). Беседы и интер-вью позволяют выявить представления детей о соб-ственном образе мальчика/девочки, о содержании ро-лей мужчины и женщины в обществе, представлениядошкольников о семейных ролях, а также неосознава-емые установки детей в отношении гендерных ролей.

Так, полустандартизированное интервью выявлениягендерных установок детей 3–6 лет В. Е. Каган вклю-чает следующие вопросы [32]:

• Как тебя зовут? Твое имя мужское или женское?• Ты мальчик или девочка? Хочешь быть мальчиком

(девочкой)? Почему хочешь (не хочешь)?• Когда вырастешь, будешь мамой или папой? Когда

вырастешь, будешь дядей или тетей?• В какие игры интереснее играть мальчикам? В

какие�девочкам?• Ты хотел бы заснуть мальчиком (девочкой), а про-

снуться девочкой (мальчиком)?• На кого ты хочешь быть похожим – на маму или

на папу? Почему? Когда вы играете в «семью», какаяроль тебе достается?

• С кем интереснее дружить – с мальчиками или де-вочками?

Методика исследования детского самосознания Н.Л. Бело– польской предназначена для выявления по-ловозрастной идентификации детей от 4 до 12 лет. Вкачестве стимульного материала в методике использу-ются два набора карточек, на которых персонаж муж-ского или женского пола изображен в разные периодыжизни от младенчества до старости. Проверяется спо-собность ребенка идентифицировать свой настоящий,прошлый и будущий половозрастной статус.

Е. Е. Сапоговой разработаны варианты диагности-ческих игр и занятий для детей 5–7 лет, позволяю-щие выявить адекватность гендерных представленийи проблемы формирования полоролевой идентично-сти.

Занятие<<Персонажи>>. В индивидуальной нгреребенку показывается набор карточек, на которых впиктографической форме (чтобы нивелировать вос-приятие половых различий) изображены ситуации раз-личного типа, в большей или меньшей степени спе-цифичные для мальчиков или девочек: «двое детейиграют в куклы (в машинки)»; «ребенок помогает маме(папе)»; «мама (папа) грозит ребенку пальцем» и др.Ребенка просят назвать, где изображены мальчики, агде�девочки и почему.

Занятие<<Подарки для родителей» – . Ребенкудают разделенный пополам лист бумаги. На каждойполовине имеется по 4–6 одинаковых незавершен-

ных фрагментов. Его просят нарисовать, используяэти фрагменты, подарки для мамы (слева), для папы(справа).

Занятие<<Страна мальчишек (девчонок)». Ребен-ку предлагают пофантазировать: будто бы он, мальчик,попадает в волшебную страну, где живут только девоч-ки. Как он станет себя вести? Будет поступать, как де-вочки, или продемонстрирует преимущества сильногопола?

Рисунок семьи позволяет выявить эмоциональноеотношение к семье, определить уровень знаний оструктуре семьи и отношениях между членами се-мьи. Успешность решения задач полоролевого разви-тия и воспитания дошкольников во многом определя-ется учетом проявления индивидуальных особенно-стей мальчиков и девочек в процессе становления ген-дерной идентичности, полоролевой социализации.

Система педагогических воздействий в отношенииребенка должна строиться на основе анализа резуль-татов диагностики. Так, у детей с недостаточным уров-нем сформированности гендерной идентичности необ-ходимо обогащать представления о содержании муж-ских и женских социальных и семейных половых ро-лей, формировать чувство гордости за свой пол, жела-ние подражать лучшим представителям своего пола.

Н. Н. Крыгина рекомендует в коррекционной работепо формированию половозрастной идентификации ис-

пользовать рассматривание семейных фотоальбомов,фотографий членов семьи в разные возрастные пе-риоды, сравнение фотографий, установлений возраст-ной последовательности. Полезны беседы о настоя-щем ребенка («Что мне нравится?», «Что меня весе-лит?») и о его будущем («Каким бы я хотел быть?»,«Что я буду делать, когда вырасту?») [47].

Результаты диагностики позволяют дифференциро-вать задачи полоролевого воспитания в зависимостиот типа полоролевого поведения. Так, у детей с мас-кулинным типом поведения необходимо формироватьумение разрешать конфликты конструктивным спосо-бом, обучать деловому взаимодействию. У феминин-ных детей, особенно мальчиков, необходимо разви-вать самостоятельность, активность, поощрять про-явление инициативы.

Таким образом, комплексное обследование гендер-ного развития позволяет выявить особенности поло-ролевого развития ребенка, разработать индивидуаль-ные рекомендации, определить содержание и методыполоролевого воспитания с учетом гендерных устано-вок, типа полоролевого поведения.

Вопросы и задания по теме• С какой целью проводится диагностика полороле-

вого развития детей в ДОУ?• Перечислите методы диагностики полоролевого

развития.

• Как могут быть использованы результаты психоло-го-педагогической диагностики?

3.7. Взаимодействие ДОУ и семьи

в решении задач гендерноговоспитания дошкольников

Необходимым условием успешной полоролевой со-

циализации дошкольников является взаимодействие ссемьей, так как только единство дошкольного образо-вательного учреждения и семьи позволит эффектив-но решать задачи полоролевого воспитания. Основы-ваясь на современных подходах к организации взаи-модействия ДОУ с семьей, можно выделить наиболеезначимые направления и формы взаимодействия в ре-шении задач гендерного воспитания дошкольников.

• Повышение уровня педагогической культуры роди-телей, их гендерной компетентности.

• Вовлечение семьи в участие в образовательномпроцессе ДОУ.

Взаимодействие ДОУ с семьей в вопросах полоро-левого (гендерного) воспитания дошкольников должноносить дифференцированный характер. Т. А. Репинасчитает крайне важным учет в процессе полоролево-го воспитания конкретной ситуации социального раз-вития ребенка. Под ситуацией социального развития Т.А. Репина понимает положение ребенка в семье: пол-ная или неполная семья; наличие братьев, сестер; по-

ложение старшего, младшего или единственного ре-бенка; гендерные стереотипы родителей.

Важно изучить семейные условия воспитания, кто изчленов семьи особенно близок ребенку, кого он боль-ше слушается, какие игрушки ему покупают и т. д. Не-обходимо знать и положение ребенка в группе детско-го сада (популярность его в среде сверстников). Си-стема взаимодействия с различными категориями се-мей должна строиться на основе анализа комплексаназванных факторов.

В ДОУ необходимо создание банка данных о семьях,нуждающихся в психолого-педагогическом сопрово-ждении процесса полоролевой социализации детей.Помочь в создании банка данных может мониторин-говое обследование семей, анкетирование родителей,психологическое тестирование родителей и детей навыявление внутрисемейных отношений, анализ дет-ских рисунков и рассказов о семейной жизни.

Выделяют несколько групп дошкольников, нуждаю-щихся в индивидуальном сопровождении: единствен-ный ребенок в семье; ребенок из неполной семьи; до-школьники, имеющие отклонения в полоролевом раз-витии.

Повышение гендерной компетентности родителейвключает формирование знаний о значении дошколь-ного возраста в становлении психологического поларебенка, о роли семьи в формировании полоролевого

поведения, о гендерных особенностях дошкольниковна разных возрастных этапах, о возможных отклонени-ях в полоролевом развитии, а также обучение родите-лей конкретным методикам осуществления полодиф-ференцированного подхода в воспитании детей.

Планирование содержания просветительской дея-тельности ДОУ должно осуществляться на основе ана-лиза состава семей ДОУ и проблем, которые испыты-вают родители в воспитании мальчиков и девочек. На-пример, в случае достаточно большого количества не-полных семей в ДОУ с данной категорией семей целе-сообразно проводить целевые консультации, тренин-ги. При наличии в ДОУ многодетных семей можно ор-ганизовать обмен родительским опытом по воспита-нию дружбы, взаимопомощи между детьми в семье.В настоящее время актуальной становится разработ-ка психолого-педагогического сопровождения семей сприемными детьми, семей опекунов.

Многих родителей тревожит проблема детской рев-ности при появлении у ребенка младшего братишкиили сестренки, проблема агрессивности мальчиков идевочек, проявление детской сексуальности. По вол-нующим родителей вопросам возможна организацияконсультаций специалистов, диспутов и др.

В организации просветительской деятельности ДОУвозможно использование таких положительно зареко-мендовавших себя в педагогической практике форм

взаимодействия, как оформление информационныхстендов, организация лектория для родителей, вы-ступления специалистов, медиков, психологов, орга-низация школ для молодых родителей, родительскихклубов. Не менее важно обучить родителей конкрет-ным методикам осуществления дифференцированно-го подхода в воспитании детей. С этой целью целесо-образно проведение тренингов, открытых просмотров.

Вовлечение семей в участие в образовательномпроцессе ДОУ является одним из приоритетных напра-влений взаимодействия с семьей. В педагогической те-ории и практике используются различные формы во-влечения родителей в образовательный процесс ДОУ.Участие родителей в создании предметно-развиваю-щей среды, организация семейных конкурсов, участиев работе кружков, студий, организованных в ДОУ, про-ведение акций, приуроченных к дню пожилого челове-ка, дню матери, дню защиты детей и др. Все назван-ные формы взаимодействия весьма эффективны и врешении задач гендерного воспитания дошкольников.

Важным направлением гендерного воспитанияявляется подготовка дошкольников к выполнению бу-дущих семейных ролей, формирование семейных цен-ностей. Между тем обследование дошкольников сви-детельствует о недостаточной информированностидетей о своих близких, об отсутствии интереса к чув-ствам, поступкам, деятельности членов семьи. У мно-

гих современных детей складывается деформирован-ный, искаженный образ семьи.

В условиях обостряющегося кризиса семьи, разру-шения семейных идеалов задача воспитания будуще-го семьянина, начиная с дошкольного возраста, осо-бенно актуальна.

Эффективное решение данной задачи возможнотолько при взаимодействии ДОУ и семьи. Положитель-но зарекомендовали себя в педагогической практикетакие формы приобщении ребенка к семейным ценно-стям, как:

• составление семейной родословной, вовлечение вэтот процесс родителей, бабушек, дедушек, детей;

• составление герба семьи;• создание семейных историй;• оформление фотовыставок семейных увлечений;• включение ребенка в деятельность, направленную

на семью (изготовление различных изделий, поделокдля украшения дома, поздравлений для близких, по-дарков для членов семьи);

• создание семейных музеев (истории семьи, семей-ных предметов, коллекций);

• создание копилки семейных игр;• создание копилки семейных кулинарных рецептов.Совместная деятельность родителей и детей спо-

собствует сплочению семьи, пробуждению у детей ин-тереса к истории своей семьи, помогает родителям

лучше понять своих детей.Помочь наладить в семье дружеское взаимодей-

ствие, приобщить членов семьи к семейным ценно-стям, к формированию семейных традиций позволя-ет проведение совместных с ДОУ мероприятий, такихкак семейные конкурсы «Мама, папа, я – спортивнаясемья», «Знатоки правил дорожного движения», «Зна-токи родного края», конкурсы совместного творчествародителей и детей.

Отдельно нужно сказать об участии отцов в воспи-тании детей в современной семье. В связи с ростом внастоящее время числа неполных семей многие детилишены мужского общения в семье, не имеют в каче-стве объекта для подражания мужской модели пове-дения. Крайне важно вовлекать отцов воспитанников вобразовательный процесс, приглашать их на встречи сдетьми как представителей мужских профессий, при-влекать к руководству кружками, в которых занимают-ся мальчики.

Итак, эффективное решение задач полоролевоговоспитания возможно только в тесном содружестве се-мьи и детского сада, при условии формирования ген-дерной компетентности родителей на основе адреснойдифференцированной помощи конкретной семье и ак-тивном вовлечении родителей в образовательный про-цесс ДОУ.

Вопросы и задания по теме

• Назовите наиболее актуальные с вашей точки зре-ния проблемы полоролевого воспитания, которые не-обходимо обсуждать с родителями.

• Какую форму педагогического просвещения можноиспользовать в работе с неполными семьями?

• В чем состоит роль отцов в воспитании детей?• Назовите тематику семейных конкурсов, которые

можно провести совместно с ДОУ.

Литература

• Абраменкова В. В. Половая дифференциация и

межличностные отношения в детской группе // Вопро-сы психологии. – 1987. – № 5.

• Абдрашитова А. В. Половое воспитание дошколь-ников // Дошкольная педагогика. – 2009. – № 3.

• Агеев B. C. Психологические и социальные функ-ции полоролевых стереотипов // Вопросы психоло-гии. – 1987. – № 2.

• Алешина Ю. В., Волович А. С. Проблемы усвое-ния ролей мужчин и женщин // Вопросы психологии. –1991. – № 4.

• Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособиедля учителя. – М.: Просвещение, 1983.

• Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. –СПб.: Питер, 2001.

• Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. – М.: Про-свещение, 1968.

• Арчер Дж. Детство идеальное и настоящее. – Но-восибирск, 1994.

• Бабунова Е. С. Профессионально-педагогическиеаспекты этнокультурного образования: монография. –Магнитогорск: МаГУ, 2006.

• Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика: учеб. посо-

бие. – М.: Сфера, 2007.• Базарный В. Ф. Массовая первичная профилактика

школьных форм патологии, или развивающие здоро-вье принципы конструирования учебно-познаватель-ной деятельности в детских садах и школах. – Красно-ярск, 1989.

• Баранникова Н. А. Сформированность полороле-вых представлений у детей 5–7 лет // Практическаяпсихология и логопедия. – 2007. – № 6.

• Бендас Т. В. Гендерная психология: учеб. посо-бие. – СПб.: Питер, 2006.

• Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.

• Биддалф С. Воспитание мальчишек: пер. с англ. –М.: Рипол-классик, 2005.

• Бочкарева Л. П. Воспитание дружбы между мальчи-ками и девочками // Игровая деятельность в дошколь-ном учреждении: межвузовский сборник научных тру-дов. – Ульяновск: УГПИ им. И. Н. Ульянова, 1989.

• Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей наначальном этапе обучения // Педагогика. – 2002. – № 8.

• Верхозина Л. Г. К проблеме формирования поло-ролевого поведения мальчиков и девочек на занятияхфизическими упражнениями // Дошкольная педагоги-ка. – 2009. – № 3.

• Воспитание детей в игре: пособие для воспитателядетского сада / сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. –

М.: Просвещение, 1983.• Гендерное образование в подготовке учителя: ма-

териалы Всероссийской конференции. – Томск, 2006.• Григорьева Ю. С. Воспитательные возможности

игры в аспекте полоролевой социализации детей до-школьного возраста // Актуальные проблемы дошколь-ного образования: теоретический и прикладные аспек-ты социализации и социального развития детей до-школьного возраста. – Челябинск, 2007.

• Демидова Н. И. Взаимодействие детского сада исемьи в процессе формирования «образа семьи» устарших дошкольников // Детский сад от А до Я. –2004. – № 4.

• Деркунская В. А., Харчевникова А. Н. Как и во чтоиграют мальчики и девочки 4–5 лет // Дошкольная пе-дагогика. – 2008. – № 7.

• Доброва Г. Р. Усвоение детьми терминов и отноше-ний родства // Человек. – 2003. – № 3.

• Доронова Т. Н. Девочки и мальчики 3–4 лет в се-мье и детском саду: пособие для дошкольных образо-вательных учреждений. – М.: Линка-Пресс, 2009.

• Дыбина О. В. Полоролевая ориентация детей впредметном мире // Детский сад от А до Я. – 2006. –№ 1.

• Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки– два разных мира. – СПб., 1998.

• Захаров А. Н. Происхождение детских неврозов и

психотерапия. – М., 2000.• Зверева С. В. Раздельное воспитание мальчиков и

девочек: мнение специалиста // Дошкольная педагоги-ка. – 2002. – № 2.

• Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей:медико-психологические аспекты. – 2-е изд. – Л.: Ме-дицина, 1988.

• Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. – М., 1991.• Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты

гендерных установок у детей 3–7 лет // Вопросы психо-логии. – 2000. – № 2.

• Как помочь ребенку войти в современныймир? / под ред. Т. В. Антоновой. – М., 1995.

• Каменская В. Г., Зверева С. В. Диагностика и крите-рии готовности дошкольника к школьному обучению. –СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

• Каптерев П. Ф. Избранные труды. – М.: Педагогика,1987.

• Клецина И. С. Гендерная социализация: учеб. по-собие. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.

• Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагоги-ческий словарь для студентов высших и средних педа-гогических учебных заведений. – М.: Академия, 2000.

• Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. – М.,1986.

• Коломийченко Л. В., Прозументик О. В. Динамикаи особенности полоролевой социализации мальчиков

и девочек дошкольного возраста // Детский сад от А доЯ. – 2006. – № 1.

• Коломийченко Л. В. Программа полового воспита-ния детей дошкольного возраста // Детский сад от А доЯ. – 2006. – № 1.

• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая диффе-ренциация пола у дошкольников // Вопросы психоло-гии. – 1985. – № 3.

• Кон И. С. Ребенок и общество. – М.: Академия,2003.

• Коои Г. Мужественность и женственность // Изме-нение положения женщины в семье. – М., 1977.

• Коробанова Ж. Гендерные стереотипы родителейи их влияние на развитие дошкольника // Детский садот А до Я. – 2006. – № 1.

• Концепция развивающей среды в дошкольномучреждении / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А.Смывина, Л. П. Стрелкова // Дошкольное образова-ние в России: сб. действующих нормативно-правовыхдокументов и научно-методических материалов. – М.:ACT, 1997.

• Красоткина И. По-разному или одинаково дума-ют мальчики и девочки? // Дошкольное воспитание. –2003. – № 12.

• Крыгина Н. Н. Основы психологии пола. – Магнито-горск, 2003.

• Кудрявцева Е. А., Дедовских Н. К. О нравственном

воспитании детей разного пола в группе сверстников //Дошкольное воспитание. – 2003. – № 9.

• Куликова Т. Д. Современная семья: проблемы, тен-денции развития // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 4.

• Дашкова Л. Л. Гендерные проявления в речевомразвитии дошкольников // Проблемы дошкольного дет-ства в поликультурном пространстве изменяющейсяРоссии: от исследования к технологиям сопровожде-ния: сб. научных статей по материалам международ-ной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-воРГПУ им. А. И. Герцена, 2009.

• Лунин И. И. Структура полоролевого репертуара иформирование личности ребенка // Психиатрическиеаспекты педиатрии. – Л., 1985.

• Мазниченко М., Чхетиани Т. Половое воспитаниестарших дошкольников // Дошкольное воспитание. –2004. – № 5.

• Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Из-бранные педагогические сочинения. – М., 1977.

• Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре:пособие для воспитателя детского сада / под ред. Т. А.Марковой. – М.: Просвещение, 1982.

• Мид М. Культура и мир детства: избранные произ-ведения: пер. с англ. – М.: Наука, 1988.

• Мухина B. C. Проблема генезиса личности ребенкакак форма усвоения социального опыта. – М.: Педаго-гика, 1981.

• Нагель О. П. О гендерном образовании дошколь-ников // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 4.

• Нагель О. П., Березка Т. Г., Хорошилова Н. А. Техно-логическая компетентность педагога в осуществлениигендерного подхода к образованию детей дошкольноговозраста // Дошкольная педагогика. – 2008. – № 4.

• Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотиповна воспитание и образование // Педагогика. – 2004. –№ 5.

• Нравственное и трудовое воспитание дошкольни-ков / под ред. С. А. Козловой. – М.: Академия, 2002.

• Отвечалина О. Б. Особенности гендерных предста-влений воспитательниц дошкольных образовательныхучреждений: автореф. дис…. канд. псих. наук. – М.,2005.

• Панкова Н. В. Образ семьи у детей-дошкольниковиз семей «группы риска» // Семейная психология и се-мейная терапия. – 2002. – № 2.

• Педагогика: Большая современная энциклопедия /сост. Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово,2005.

• Попова Л. В. Гендерные особенности психическогоразвития в дошкольном возрасте // Детский сад от А доЯ. – 2004. – № 2.

• Пыжиков А. В. Раздельное обучение в советскойшколе // Педагогика. – 2004. – № 5.

• Радзивилова М. А. Подготовка студентов педагоги-

ческих училищ и колледжей к воспитанию дошкольни-ков в процессе полоролевой социализации // Детскийсад от А до Я. – 2006. – № 1.

• Репина Т. А. Одинаково ли воспитывать сыновей идочерей // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4.

• Репина Т. А. Особенности общения мальчиков и де-вочек в детском саду // Вопросы психологии. – 1984. –№ 4.

• Репина Т. А. Проблема полоролевой социализациидетей. – М.; Воронеж, 2004.

• Репина Т. А. Роль половых психических особенно-стей в становлении личности ребенка // Как помочь ре-бенку войти в современный мир / под ред. Т. В. Анто-новой. – М., 1995.

• Репина Т. А. Социально-психологическая характе-ристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 1988.

• Ривина Е. К. Родословная в детском саду: исто-рия и образ семьи // Дошкольное воспитание. – 2007. –№ 12.

• Романова А. Л. Сравнительный анализ современ-ных и советских игрушек // Современное дошкольноеобразование. Теория и практика. – 2009. – № 1.

• Руссо Ж. – Ж. Избранные педагогические сочине-ния: в 3 т. – М.: Худ. лит., 1961. Т. 1.

• Рыков С. Л. Гендерные исследования в педагоги-ке // Педагогика. —

• – № 7.

• Сапогова Е. Е. Психосексуальная идентификацияв дошкольном возрасте // Журнал практического пси-холога. – 1996. – № 5.

• Семенова Л. Э. Гендерный аспект стратегии и так-тики притязаний у детей старшего дошкольного возра-ста // Вопросы психологии. – 2002. – № 6.

Симонов В. П. Учет гендерных различий в образова-тельном процессе // Педагогика. – 2005. – № 4.

Сиротюк А. Л. Дифференциация обучения на основегендерного подхода // Народное образование. – 2003. –№ 8.

Соломенникова О., Баранникова Н. Роль семьи вгендерной социализации детей дошкольного возра-ста // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.

Столярчук Л. И. Полоролевая социализация школь-ников: теория и практика воспитания: Монография. –Волгоград: Перемена, 1999.

Суслова Э. К. Половое воспитание детей дошколь-ного возраста // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5.

Сухомлинский В. А. Избранные педагогические со-чинения: в 3 т. – М., 1981. – Т. 1. Т. 3.

Тархова Л. П. Воспитать мужчину. – М.: Педагоги-ка-Пресс, 1992.

Татаринцева Н. Е. Полоролевое воспитание до-школьников в условиях ДОУ: учебно-практическое по-собие. – М.: Центр педагогического образования, 2008.

Татаринцева Н. Е. Полоролевое воспитание до-

школьников на основе народных традиций: учеб. посо-бие. – М.: Центр педагогического образования, 2008.

Татаринцева Н. Е. Особенности эмоциональногоразвития мальчиков и девочек // Детский сад от А доЯ. – 2007. – № 1.

Тельнюк И. Полоролевая социализация детей в эле-ментарной трудовой деятельности // Детский сад от Адо Я. – 2006. – № 1.

Терещенко М. Н. Гендерный подход как основа по-вышения качества подготовки детей к школе // Детскийсад от А до Я. – 2007. – № 5.

Филиппова С. О. Мир движений мальчиков и дево-чек. – СПб., 2001.

Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика детства:учеб. пособие. – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им.В. П. Астафьева, 2004.

Хрипкова А. Г. В семье растут сын и дочь. – М.: Про-свещение, 1985.

Христова Р. Г. Представления дошкольников о сво-ей гендерной принадлежности // Современный детскийсад. – 2008. – № 8.

Чекалина А. А. Гендерная психология: Учебное по-собие. – М.: Ось-89, 2006.

Шелухина И. П. Мальчики и девочки: Дифферен-цированный подход к воспитанию детей старшего до-школьного возраста. – М.: Сфера, 2006.

Шустова Л. П. Становление гендерной идентичности

ребенка-дошкольника // Современный детский сад. –2008. – № 5.

Приложения

Приложение 1Словарь терминов

Андрогиния – баланс, гармоничное сочетание в

личности и поведении маскулинных и фемининныхчерт.

Гендер – «социальный пол», социально детермини-рованные роли, идентичности и сферы деятельностимужчин и женщин, зависящие не от биологических по-ловых различий, а от социальной организации обще-ства.

Гендерная идентичность – базовое, фундамен-тальное чувство своей принадлежности к определен-ному полу (гендеру), осознание себя мужчиной илиженщиной.

Гендерные особенности психики – психологиче-ские явления, обусловленные полом и связанными сним социальными стереотипами, ожиданиями и требо-ваниями.

Гендерная педагогика – раздел педагогики, посвя-щенный изучению гендерной социализации и особен-ностей развития и воспитания мальчиков и девочек.

Гендерная психология – отрасль психологическойнауки, изучающая факты, закономерности и механиз-мы формирования и развития гендерных характери-стик личности, а также особенности отношений и вза-имодействия между гендерами.

Гендерная роль – набор ожидаемых образов пове-дения (норм) для мужчин и женщин.

Гендерные свойства – свойства, дифференцирую-щие индивидов в зависимости от их половой принад-лежности.

Гендерная ситуация – характеристика среды, в ко-торой действует индивид, по признакам связанности сполом.

Гендерная социализация – процесс формирова-ния мужской или женской идентичности в соответствиис принятыми в обществе культурными нормами.

Гендерный стереотип – шаблонные житейскиепредставления о различиях между мужчинами и жен-щинами, предписывающие мужчинам и женщинам ве-сти себя в соответствии с выработанными в обществеправилами для представителей определенного пола.

Гендерные установки – позитивный или негатив-ный настрой, отношение к своему и противоположномуполу, предпочтение соответствующих половых ролей,занятий.

Идентификация – тип подчинения социальнымнормам, при котором человек повторяет действия ро-

левой модели.Маскулинность – нормативные представления о

соматических, психических и поведенческих свой-ствах, характерных для мужчин.

Пол – комплекс телесных, репродуктивных, пове-денческих и социально-культурных признаков, опреде-ляющих человека как мужчину или женщину, мальчикаили девочку.

Пол психологический – система потребностей, мо-тивов, ценностей, характеризующих представлениячеловека о себе как представителе определенного по-ла, а также способов поведения, реализующих этипредставления.

Половая дифференциация – совокупность генети-ческих, морфологических признаков, на основании ко-торых различают мужской и женский пол.

Половое воспитание – систематическое, созна-тельно планируемое и осуществляемое воздействиена формирование полового сознания и поведения де-тей, подготовка их к семейной жизни.

Полоролевое воспитание – направление воспита-ния, способствующее полноценному развитию лично-сти мальчиков и девочек, освоению ими психологи-ческих черт мужественности, женственности, половыхролей.

Фемининность – нормативные представления о со-матических, психических и поведенческих свойствах,

характерных для женщин.

Приложение 2

Интервью полоролевойидентификации для 5—7-

летнего возраста (А. А. Чекалина)

1. Как тебя зовут? Твое имя мужское или женское?2. Ты мальчик или девочка?3. Хочешь быть мальчиком (девочкой)? Почему хо-

чешь (не хочешь)?4. Когда вырастешь, будешь мамой или папой?5. Когда вырастешь, будешь дядей или тетей?6. В какие игры интереснее играть мальчикам? В

какие�девочкам?7. Если бы волшебник мог тебя превратить в само-

го сильного или самого красивого, кем бы ты захотелбыть – самым сильным или самым красивым?

8. Если бы волшебник превратил тебя в мальчика(девочку), как бы ты стал(а) себя вести? Что стал(а)делать? В какие игры играть (и т. д.)?

9. На кого ты похож, на папу или маму? На кого тыхочешь быть похожим? Почему?

10. Когда вы играете в «семью», какая роль тебе до-стается?

11. Хочешь, чтобы воспитателем (учителем) в вашей

группе (классе) был мужчина? Почему хочешь? Не хо-чешь?

12. Кем ты хочешь быть, когда вырастешь?13. Кто в твоей семье самый сильный?14. Кто в твоей семье самый главный?15. Кто в твоей семье самый красивый?16. С кем интереснее играть, с мамой или папой?17. Кому интереснее помогать, маме или папе?18. Кто у вас в группе (классе) самый сильный?19. Кто у вас в группе (классе) самый красивый?20. С кем интереснее играть, с мальчиком или де-

вочкой?21. С кем интереснее дружить, с мальчиком или де-

вочкой?

Приложение 3

Методика «НезаконченныеПредложения» (автор

О. Б. Отвечалина)

Цель: выявить гендерные представления у воспита-тельниц.

Вам предлагаются незаконченные предложения.Необходимо дополнить каждое из них так, как Вы счи-таете нужным. Нам важно Ваше собственное мнение.Здесь нет правильных и неправильных ответов.

1. Воспитательница детского сада – это________________________________

2. Я бы в поведении девочек поощряла________________________________

3. Я бы в поведении мальчиков поощряла________________________________

4. Следует ругать девочку за________________________________

5. Следует ругать мальчика за________________________________

6. Мне приходится говорить родителям девочки о ее________________________________7. Мне приходится говорить родителям мальчика о

его________________________________8. Мне приятно видеть девочку, одетую в

________________________________9. Мне приятно видеть мальчика, одетого в

________________________________10. Для меня девочка, играющая в паровозики, – это________________________________11. Для меня мальчик, играющий в куклы, – это

________________________________12. Я обычно на занятиях уделяю больше внимания

мальчикам потому, что________________________________13. Я обычно на занятиях уделяю больше внимания

девочкам потому, что________________________________14. Предпочтительнее видеть мальчика, играющего

с________________________________15. Предпочтительнее видеть девочку, играющую с________________________________16. Ваша фамилия, имя, отчество

________________________________17. Ваш возраст 18. Ваш стаж работы в ДОУ

________________________________СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!

Приложение 4

Планы семинарских занятий

Гендерная социализация ребенка

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ1. Содержание половых (гендерных) ролей. Тенден-

ции развития половых ролей в современное время.2. Сущность процесса гендерной социализации.

Особенности социализации детей разного пола.3. Факторы гендерной социализации.ЛИТЕРАТУРА1. Абраменкова В. В. Половая дифференциация и

межличностные отношения в детской группе // Вопро-сы психологии. – 1987. – № 5.

2. Биддалф С. Воспитание мальчишек: пер. с англ. –М.: Рипол-классик, 2005.

3. Кон И. С. Ребенок и общество. – М.: Академия,2003.

4. Куликова Т. Д. Современная семья: проблемы,тенденции развития // Детский сад от А до Я. – 2004. –№ 4. – С. 10–22.

5. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализа-ции детей. – М.; Воронеж, 2004.

6. Соломенникова О., Баранникова Н. Роль семьив гендерной социализации детей дошкольного возра-ста // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.

Генезис полоролевого развития

в дошкольном возрасте

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ1. Динамика полоролевого развития в дошкольном

возрасте.2. Типы полоролевого поведения дошкольников.3. Гендерные психологические различия в дошколь-

ном возрасте.4. Особенности общения и взаимоотношений до-

школьников.ЛИТЕРАТУРА1. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки

– два разных мира. – СПб., 1998.2. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспек-

ты гендерных установок у детей 3–7 лет // Вопросы пси-хологии. – 2000. – № 2.

3. Коломийченко Л. В., Прозументик О. В. Динамикаи особенности полоролевой социализации мальчикови девочек дошкольного возраста // Детский сад от А доЯ. – 2006. – № 1.

4. Попова Л. В. Гендерные особенности психическо-

го развития в дошкольном возрасте // Детский сад от Адо Я. – 2004. – № 2.

5. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализа-ции детей. – М.; Воронеж, 2004.

6. Семенова Л. Э. Гендерный аспект стратегии и так-тики притязаний у детей старшего дошкольного возра-ста // Вопросы психологии. – 2002. – № 6.

7. Татаринцева Н. Особенности эмоциональногоразвития мальчиков и девочек // Детский сад от А доЯ. – 2007. – № 1.

8. Христова Р. Г. Представления дошкольников освоей гендерной принадлежности // Современный дет-ский сад. – 2008. – № 8.

Полоролевое воспитание

дошкольников в игровой деятельности

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ1. Особенности игровой деятельности мальчиков и

девочек дошкольного возраста.2. Сюжетно-ролевая игра как средство полоролево-

го воспитания дошкольников.3. Игры-драматизации, их значение в полоролевом

развитии и воспитании дошкольников.4. Использование дидактических игр в решении за-

дач полоролевого воспитания дошкольников.

ЛИТЕРАТУРА1. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-

Еврознак; М.: ОЛМА– Пресс, 2001.2. Деркунская В. А., Харчевникова А. Н. Как и во что

играют мальчики и девочки 4–5 лет // Дошкольная пе-дагогика. – 2008. – № 4.

3. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализа-ции детей. – М.; Воронеж, 2004.

4. Татаринцева Н. Е. О полоролевом воспитаниимальчиков и девочек: Технологический аспект // До-школьное воспитание. – 2009. – № 6.

5. Шелухина И. П. Мальчики и девочки: дифферен-цированный подход к воспитанию детей старшего до-школьного возраста. – М.: Сфера, 2006.

Программы полоролевоговоспитания дошкольников

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ1. Теоретические основы программы.2. Структура программы.3. Задачи и содержание полоролевого воспитания

дошкольников на разных возрастных этапах.4. Технологии реализации программы.Дать анализ одной из программ полоролевого вос-

питания дошкольников, указанных в списке литерату-

ры.ЛИТЕРАТУРА1. Коломийченко Л. В. Программа полового воспита-

ния детей дошкольного возраста // Детский сад от А доЯ. – 2006. – № 1.

2. Коломийченко Л. В., Югова Л. И. Блочно-темати-ческий план реализации «Программы полового воспи-тания детей дошкольного возраста» // Детский сад отА до Я. – 2006. – № 1.

3. Мазниченко М., Чхетиани Т. Половое воспитаниестарших дошкольников // Дошкольное воспитание. –2004. – № 5.

4. Нагель О. П. Формирование у мальчиков дошколь-ного возраста основ мужественности // Современныйдетский сад. – 2008. – № 7.

5. Татаринцева Н. Е. Полоролевое воспитание до-школьников в условиях ДОУ: Учебно-практическое по-собие. – М.: Центр педагогического образования, 2008.

6. Шелухина И. П. Мальчики и девочки: дифферен-цированный подход к воспитанию детей старшего до-школьного возраста. – М.: Сфера, 2006.

Гендерный подход в

образовательном процессе ДОУ

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Создание гендерно-ориентированной простран-ственно-предметной развивающей среды.

2. Дифференцированный подход в организации тру-довой деятельности.

3. Учет гендерных особенностей дошкольников вучебно-познавательной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА1. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки

– два разных мира. – СПб., 1998.2. Красоткина И. По-разному или одинаково дума-

ют мальчики и девочки? // Дошкольное воспитание. –2003. – № 12.

3. Сиротюк А. Л. Дифференциация обучения наоснове гендерного подхода // Народное образование. –2003. – № 8.

4. Тельнюк И. Полоролевая социализация детей вэлементарной трудовой деятельности // Детский сад отА до Я. – 2006. – № 1.

5. Татаринцева Н. Пространственно-предметная со-циокультурная среда полоролевого развития дошколь-ников // Детский сад от А до Я. – 2005. – № 4.

6. Терещенко М. Н. Гендерный подход как основа по-вышения качества подготовки детей к школе // Детскийсад от А до Я. – 2007. – № 5.

Приложение 5

Дидактические материалыдля контроля и самоконтроля

1. Специфический набор культурных и поведенче-

ских характеристик, которые определяют социальноеповедение мужчин и женщин – это

A. половая идентичность;B. гендер;C. половая дифференциация.2. Набор ожидаемых образцов поведения для муж-

чин и женщин – этоA. половая (гендерная роль);B. гендерная установка;C. психологический пол.3. В каком возрасте дети достигают гендерной кон-

стантности?A. к 3–4 годам;B. к 5–6 годам;C. к 7–8 годам.4. В какой теории полоролевого развития утвержда-

ется, что половая идентификация основана на понима-нии ребенком своей половой принадлежности, ее не-обратимости?

A. психоаналитическая теория;

B. теория социального научения;C. теория когнитивного развития.5. Совокупность генетических, морфологических

признаков, на основании которых различают мужскойи женский пол – это

A. половая типизация;B. половая дифференциация;C. половая идентификация.6. Кто из педагогов считал «важнейшим услови-

ем формирования гражданской, моральной, этическойзрелости воспитанников осознание ими того, что и фи-зически, и морально они являются настоящими мужчи-нами и настоящими женщинами»?

A. К. Д. Ушинский;B. А. С. Макаренко;C. В. А. Сухомлинский.7. Кто из перечисленных отечественных ученых за-

нимался изучением проблемы половых психическихразличий (подчеркнуть)

В. В. Абраменкова, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец,И. С. Кон, А. А. Леонтьев, B. C. Мухина, Т. А. Репина,Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин.

8. В какие годы в России школьное обучение былораздельным для мальчиков и девочек?

A. 20–30 гг. XX века;B. 40–50 гг. XX века;C. 60–70 гг. XX века.

9. По данным психолого-педагогических исследова-ний на ступени начального обучении в школе болееуспешными являются

A. девочки;B. мальчики;C. мальчики и девочки одинаково успешны.10. Разделите перечисленные качества на три груп-

пы: маскулинные, фемининные, нейтральные сме-лость, решительность, вежливость, нежность, добро-та, мужественность, инициативность, честность, стре-мление к лидерству, умение сопереживать, тактич-ность, добросовестность, верность, агрессивность, до-верчивость, напористость, искренность.

11. Когнитивный компонент полоролевого воспита-ния – это

A. формирование представлений о содержании по-ловой роли, качествах мужественности, женственно-сти;

B. формирование гендерных ценностей;C. формирование гендерной толерантности.12. Личностное качество, проявляющееся в прини-

мающем, заинтересованном, гуманном, терпимом от-ношении к представителям своего и противоположно-го пола – это

A. гендерная толерантность;B. гендерное равенство;C. гендерная коммуникабельность.

13. Кто из перечисленных исследователей являетсяавтором специализированных программ полоролевоговоспитания дошкольников (подчеркнуть)

В. В. Абраменкова, Т. В. Антонова, Р. С. Буре, Л. В.Коломийченко, М. Н. Терещенко, Н. Е. Татаринцева.