fundamentos psicopedagogicos ii (1)

5/21/2018 Fundamentos Psicopedagogicos II (1)

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Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio

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ua Metodolgica

Asignatura

Fundamentos Psicopedaggicos II


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INDICE

Presentacin de asignatura 03Bienvenida Docente 04

Objetivos: 05

UNIDAD I.. 06-20

Madurez escolar.. 06-07

Aprestamiento. 07

Factores que intervienen en la madurez escolar 07

Principales pruebas para madurez escolar 09-10UNIDAD II 20

Conceptos de Trastornos de Aprendizaje 20

Definicin de dificultades de Aprendizaje.. 20

Problemas Generales de Aprendizaje. 21

Nios con aprendizaje lento 22-25

Nios Limtrofes 25-26

Superioridad intelectual.. 26-29

Trastornos especficos de Aprendizaje.. 30-34

Sndrome de dficit atencional.. 35-38

Tratamiento de trastornos de aprendizaje 38-39

Factores que afectan el Aprendizaje en general 39-44

Discapacidad intelectual 45-53

Parlisis cerebral 53-56

Trastorno conductual 56-60

Importancia de diagnostico multiprofesional 60

Evaluacin Psicopedaggica 64-82


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PRESENTACIN

Como futuros psicopedagogos, maestros, o personas involucradas en espacioseducativos considero que es importante tocar este tema y tomar en cuenta que debemos

considerar cuando nuestros nios (as) inician la experiencia de iniciar sus primeros

aprendizajes bsicos que les llevaran a un mundo de conocimiento.

Cada sujeto va haciendo suya el conocimiento, a partir de procesos de aprendizaje que

le permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, as como de los modos de

actuar, pensar y sentir, e incluso, de las formas de aprender vigentes en cada contexto

histrico; de este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento

indispensable para que se produzca un proceso de desarrollo intelectual.

Simultneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a niveles

intelectuales superiores y a los nuevos aprendizajes.

BIENVENIDOS A LA ASIGNATURA DE

FUNDAMENTOS

PSICOPEDAGOGICOS II.


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BIENVENIDA DEL DOCENTE

La psicopedagoga se caracteriza por el anlisis que realiza del proceso

psquico y de sus relaciones con la tarea educativa, con especial nfasis en

nios y nias con necesidades educativas especiales, pero para que los

aprendizajes surjan se necesita madurez en las distintas reas de la

formacin integran del ser humano.

En esta gua metodolgica, se desarrollar en forma metodolgica losconceptos de madurez escolar, los factores que intervienen en la madurez

escolar, test que miden la madurez, conceptos de dificultades de

aprendizajes, factores que afectan el aprendizaje general, intervencin

psicopedaggica entre otros.

El aprendizaje ms importante en la vida del alumno es el aprendizaje

significativo, aunque sean pequeos aprendizajes, pero que impacten lacognicin del nio (a), joven o adulto.


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OBJETIVOS

Objetivos Generales:

Examinar los Trastornos del Aprendizaje, sus causas y factores determinantes.

Analizar distintos aspectos del proceso Aprendizaje, tales como principios psicolgicos y

variables intervinientes en un aprendizaje eficaz; dificultades o problemas de aprendizaje,

evaluacin diagnstica y estrategias psicopedaggicas remdiales.

Objetivos Especficos:

Analizar el concepto de trastorno de aprendizaje. Identificar los tipos de trastornos de aprendizaje.

Describir las principales causas y factores determinantes en los trastornos del aprendizaje.

Analizar el concepto de madurez escolar y sus componentes principales.

Determinar criterios frente a situaciones de nios inmaduros.

Analizar el concepto de diagnstico, su importancia y objetivos.

Establecer las fases y etapas fundamentales que debe comprender el proceso de diagnstico.

Comprender la forma y estructura bsica que debe llevar un modelo diagnstico en

Psicopedagoga.

Aplicar principios fundamentales referidos a los diversos tipos de diagnstico, con fines de

establecer una orientacin remedial.

Establecer las ventajas tcnicas y limitaciones que involucra el proceso de diagnstico en

general.

Comprender la importancia del equipo multiprofesional.


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I UNIDAD

MADUREZ ESCOLAR

Mucho hablamos o escuchamos hablar de la madurez o no-madurez de los chicos que ingresan al

1 ao de EGB 1, pero A qu nos referimos cuando decimos que un chico est o no est maduro?

La mayora de las destrezas que una persona adquiere son el resultado de dos procesos bsicos:

Maduracin y Aprendizaje, sin embargo, el aprendizaje de cada persona depende (entre otras

cosas) del grado de maduracin, es decir, de su disposicin para aprender. Para ingresar al 1 ao el

chico necesita contar con algunas funciones bsicas para no fracasar en los aprendizajes de lecto-

escritura y clculo o para no arrastrar el problema hacia 2 o 3 ao como suele pasar en nuestras

escuelas.

La madurez escolar se define como la capacidad que aparece en el nio de apropiarse de los valores

culturales tradicionales junto con otros nios de su misma edad, mediante una actividad

sistemtica. Y si tiene que ver con Estados mltiples de Aprestamiento. No hace alusin a una edad

especfica, solo a un perfil de desarrollo. No quiere decir que es un aprestamiento. estar listo para

Determinado aprestamiento

Como para empezar a trabajar el nio al menos debe contar con:

La madurez de las funciones de orientacin que tienen que ver con la atencin y la concentracin,

la percepcin analtica, la comprensin y un vocabulario lo suficientemente amplio como para que

pueda expresar sus pensamientos.

Madurez de la actitud de trabajo que tambin tiene que ver con la posibilidad de focalizar la

atencin y con que el chico pueda diferenciar el juego del trabajo y lo pueda aceptar.

Madurez social que incluye la capacidad de establecer adecuadas relaciones sociales con sus pares

y con los adultos. Debe ser capaz de cooperar con los otros chicos y de soportar la competencia y

con el maestro debe aceptar una autoridad diferente a la de los padres (aunque esto es convenienteque exista desde el preescolar).

Desde ya es importante decir que muchas veces con solo tener la edad no alcanza ni para asegurar

que el nio est maduro ni para decir que no lo est. Un errado concepto de inmadurez puede llevar

a nios a situaciones que si no son tomadas a tiempo despus son ms difciles de tratar. Frente a un

nio inmaduro es bsico y esencial preguntarse Por qu? Puede haber muchas razones y stas no

se van solas con el tiempo. As si los padres han mantenido con el nio una relacin que afecta su

madurez emocional sta no cambiar por si sola se hace necesario una intervencin

psicopedaggica o teraputica, lo mismo si hay algn otro tipo de dificultad que puede agravasecon el tiempo como es el caso de las sensoriales.


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Una efectiva forma para prevenir: el elevado ndice repitencia, fracaso y desercin escolar es la

evaluacin a los nios que ingresan al 1 ao de la EGB 1.

APRESTAMIENTO

El aprestamiento se refiere, especficamente, al tiempo y la manera por la cual ciertas actividades

deberan ser enseadas y no al despliegue interno de sus capacidades. Es decir preparar al nio para

enfrentar las distintas tareas que exige el aprendizaje escolar. (Myklebust)

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MADUREZ ESCOLAR.

Los factores que influyen e intervienen en la madurez escolar son:

Edad

Edad mental

Factor intelectual

Sexo

Salud

Estimulacin psicosocial

EDAD:(Edad mental, edad cronolgica), xito en las tareas de aprendizaje. Todos los procesos

dependen de la capacidad mental sino tambin de la maduracin fsica y el aprendizaje escolar

previo.

EDAD MENTAL: Designa que un nio tiene los comportamientos o conductas psicolgicas

correlativas a una edad de desarrollo.

FACTOR INTELECTUAL: Es considerado como ritmo de desarrollo. El C.I: Es un criterio

pronstico de rendimiento, pero no determina el xito en el aprendizaje ni la determinacin de un

grado escolar.

SEXO: Cada Sexo genera un desarrollo fisiolgico diferente en nias y nios, los nios presentan

un 67% de las dificultades y las nias un 33%. Los nios presentan mayor tartamudez, mayor

ndice de dislexia, mayor zurdera, ambidextreza y perdida de la frecuencia. Las nias poseen mejor

discriminacin visual y auditiva.


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SALUD: El nivel de nutricin , la higiene y cuidado medico, son bases para el adecuado

aprendizaje. Disfuncin Glandular Deficiencias en la Vitaminas Alergias Resfriados Alteraciones

endocrinas (hipoactividad e hiperactividad) Alteraciones Visuales ( Hipermetropa, convergencia,

miopa) Sntesis de protenas

ESTIMULACION PSICOSOCIAL: (Experiencia preescolar) est constituido como un factor

altamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivacin, al

lenguaje y al desarrollo general y ambiental.

CAPACIDADES DE LA MADUREZ ESCOLAR.

Distincin entre juego - trabajo.

Control de la conducta.

Direccin de la atencin y mayor capacidad de memoria.

Control de la psicomotricidad fina.

Percepcin analtica para el aprendizaje de lectura y la escritura.

Pasar del subjetivismo para pasar al objetivismo ingenuo.

METAS DE LA MADUREZ ESCOLAR

Percepcin de la realidad para Formacin de Conceptos.

Adquisicin de Roles y Reglas.

Habilidades Psicomotoras.

Consolidacin del Pensamiento LgicoConcreto.

Control y manejo de la postura y su propio cuerpo

1.2. Factores o componentes bsicos que determinan la madurez escolar.

Edad Cronolgica:Edad de un individuo expresada como el perodo de tiempo transcurrido desde

el nacimiento, como la edad de un lactante, que se expresa en horas, das o meses, y la edad de un

nio o adulto, que se expresa en aos.

Nivel intelectual:

- Madurez Fsica.

- Desarrollo de habilidades lingsticas.


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- Madurez de las funciones psiconeurolgicas bsicas.

- Madurez socio-emocional.

1.3. PRINCIPALES PRUEBAS QUE EXISTEN PARA EVALUAR LA MADUREZ

ESCOLAR.

PRUEBAS DE FUNCIONES BSICAS ABC: madurez para el aprendizaje escolar

Autor:Manoel Loureno Filho (1928)

Objetivo:Evaluar el grado de madurez alcanzado por el niopara iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura. Establecerun pronstico en relacin al tiempo que el nio podrademorar en la adquisicin de la lectura y escritura. Organizarclases diferenciales para los nios inmaduros.

Destinatario: Nios que hayan terminado el nivel detransicin o recin iniciado 1 bsico.

Estructura: Consta de 8 subtests: copia de figuras, memoria visual, copia de figuras enel aire, memoria auditiva, repeticin de cuento, repeticin de palabras complejas,recorte y prueba de punteo.

reas evaluadas: Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Psicomotricidad:Coordinacin visomotrizCoordinacin audiomotriz

Resistencia a la inversin en la copia de figurasFatigabilidad

Memoria y Atencin:Memoria visomotrizMemorizacin auditivaCapacidad de atencin dirigida

Lenguaje: Comprensin y memorizacin lingsticaLenguaje expresivoVocabulario

Capacidad de pronunciacinResistencia a la ecolalia

Criterio de Validacin: No estandarizado para Chile. Cada prueba puede ser evaluadade 0 a 3 puntos, solo se toma el puntaje bruto. El puntaje total se relaciona con el tiempoque el nio demorar en aprender a escribir (siempre cuantitativo).

Administracin: Individual. Requiere una habitacin con mesa y silla para el nio.Prueba que contiene tests de lpiz y papel, verbales y manipulativos. Tiempo estimado 8minutos.

Materiales: Hojas de papel blanco, lpiz mina, cronmetro, lminas del test, dos grecas,tijeras y un protocolo.


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El profesor brasilero Manoel Loureno Filho fue una influencia importante a

principios de siglo XX en Latinoamrica. Los tests ABC, por l diseados,

fueron uno de los primeros instrumentos estandarizados que gozaron de gran

difusin en Amrica Latina, en especial en el Cono Sur; Amrica Central y

Mxico (Filho, 1960:40).

Fundamentacin terica: Las propuestas tericas de la poca se basaban en los conceptos de edad

mental y coeficiente intelectual, para explicar las dificultades en la adquisicin de la lectura. Filho

afirm que el alto ndice de repitencia de los nios en primero bsico se deba a la inmadurez. El

concepto de madurez se construye, siguiendo a Arnold Gesell, como la posibilidad de realizar

conductas que son exigidas por ejercicios tendientes al aprendizaje de cierto comportamiento.

Segn este autor la lectura es un comportamiento global y dinmico que involucra varias fases

(Filho, 1960:51-53):

a) imitar la conducta de ver signos escritos o impresos para hablar,

b) requiere una capacidad de discriminacin visual de los signos grficos; debido a que la

visin de las formas es movimiento, tambin se requiere memorizacin visual,

pronunciacin, atencin dirigida y resistencia a la fatiga

c) para que la lectura adquiera significado es necesario vocabulario y comprensind) en la ltima fase de la lectura se requieren los movimientos de fonacin.

e) Para la escritura se agrega la capacidad de coordinacin visomotriz manual, que

se observa en la copia de figuras y una mayor resistencia a la fatiga.

En sntesis la base para el aprendizaje de la lectura es la capacidad de movimientos finos,

delicados, ya sea de los ojos o ya de los rganos de fonacin, por un lado; de otro, consiste en la

capacidad de condicionarlos en conductas de lenguaje externo e interno. Estas capacidades no se

presentan en el nio sino como resultado de maduracin y estn sujetas, como se ha visto, acondiciones neurolgicas definidas Filho, 196 :52-53). Filho sustenta la hiptesis que los

diferentes niveles de madurez explican los distintos desempeos en el aprendizaje de la

lectoescritura. Por lo tanto, es necesario agrupar a los nios en grupos homogneos de acuerdo a su

nivel de madurez, tal es el fin principal de los tests ABC.

a) Marco terico: El concepto de lectura al que hace referencia, corresponde a la poca, pero es

limitado al contrastarlo con las teoras actuales. No incorpora los procesos de comprensin lectora,

la interaccin del lector con el texto, las habilidades psicolingsticas ni el acercamiento holstico al

proceso de lectoescritura. A si mismo las pruebas predictivas del aprendizaje de la lectoescritura se


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han visto cuestionadas por enfoques que adjudican mayor peso a los estmulos ambientales y la

interaccin social.

b) Administracin: Las instrucciones son precisas aunque se dirige al nio de usted, el tiempo de

aplicacin es corto y no se requieren muchos materiales. Se puede realizar con dos examinadores,

cada uno con cuatro pruebas, pero no se puede alterar el orden de los subtests.

c) Interpretacin:La informacin que arroja es til con respecto a las reas y funciones evaluadas,

en especial en el rea psicomotriz, de memoria y atencin. Se debe tener en cuenta que el cuento

presenta palabras fuera de uso (mueca de loza). La interpretacin es sencilla de realizar.

d) Estandarizacin: No existe estandarizacin para Chile. En Brasil se han hecho varios estudios

estadsticos, el ms importante en 1934 con 22.115 nios de 6 a 14 aos, en escuelas del Distrito

Federal, que produjeron las normas definitivas para la puntuacin de 0 a 3.

e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica claramente la

fundamentacin terica, el tratamiento estadstico y el contexto de surgimiento y aplicacin de los

tests. El captulo IV es la gua de examen, a partir del cual se puede elaborar la mayora de los

materiales, con excepcin de la lmina con palabras. Existen algunas versiones abreviadas que

circulan en las universidades, en general escritas a mquina y fotocopiadas.

Las caractersticas principales del test, predictivo y clasificatorio, no coinciden con los modelos

actuales de evaluacin. El concepto de lectura, escritura y madurez que se encuentran a la base,

tambin se ha visto cuestionado. Por lo tanto, la interpretacin del desempeo en las habilidades

psicomotrices, de memoria, atencin y lenguaje con relacin al aprendizaje de la lectoescritura se

debe realizar con extremo cuidado.


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METROPOLITAN READINESS TESTMRT

Autor: Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (1965) Abarca, S. et al,

adaptacin a Chile (1965)

Objetivo:Identificar nios con necesidades educativas especiales

a travs de la evaluacin de la madurez para el aprendizaje de la

lectoescritura

Destinatario: Nios de kinder y prekinder, de 5 aos y medio a 6 aos y medio.

Estructura: Consta de 100 tems divididos en 6 subtest: significado de las palabras,

significado de las frases, informacin, pareo, nmeros y copia.

Habilidades Lingsticas, Copia, Conceptos numricos, Percepcin


Habilidades Lingsticas: Significado de las palabras: vocabulario pasivo

Frases: comprensin de frases,

Informacin

Percepcin: Reconocimiento de semejanzas y diferencias visuales

Conceptos numricos: Concepto de alto, ancho, mitad, quinto

Concepto de nmero, reconocer y escribir

Concepto de suma y resta

Copia: Integracin visoperceptiva

Coordinacin visomotriz

Criterio de Validacin Estandarizado para Chile.

Puntaje bruto se traduce a percentil, luego se categoriza en

inmaduro, bajo normal, normal, normal superior o superior.

Administracin: Individual y colectiva

Lpiz y papel

Tiempo estimado 35 minutos, dividido en tres sesiones.

Materiales:Cuadernillo, lpiz de color.


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Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el

aprendizaje escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test. La

edicin ms reciente es la 6 de 1995. Existen versiones traducidas al espaol y al portugus. En

Chile se incluye entre las pruebas ms utilizadas para medir la preparacin para el aprendizaje de la

lectura, junto con los Tests ABC y la Prueba de Funciones Bsicas (Alliende y Condemarn,

1992:52). La versin utilizada en Chile es una adaptacin de 1965 por parte de Susana Abarca,

Sara Domberg, Gabriela Montes y Margarita Peredo en su Tesis de Grado para optar al ttulo de

Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Fundamentacin terica:El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis Hildreth

y Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del concepto de madurez

lectora. La madurez se entendi como la disposicin, en este caso, para el aprendizaje lector

(Abarca et al, 1965:3). Para disear el test, las autoras norteamericanas consideraron como

habilidades sicas para el aprendizaje escolar poseer un buen nivel de aptitudes lingsticas, un

nivel suficiente de coordinacin muscular, el conocimiento de los nmeros, tener capacidad de

atender al trabajo en grupo, un buen desarrollo de los procesos perceptivos visual y auditivo

Condemarn et al, 1978:42 .

a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el aprendizaje escolar,

no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el procesamiento fonolgico ni habilidades de

pensamiento. Por lo tanto, es necesario completar el test con la evaluacin de esas habilidades.

b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las instrucciones de la prueba,

precisa, adems, estar atento durante el progreso de la evaluacin para que el nio rinda al mximo

de sus capacidades.

c) Interpretacin:A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene instrucciones para lacorreccin.

d) Validacin:Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de la ciudad de

Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5 meses. Se consideraron

establecimientos educacionales preescolares donde se enseaba a leer y escribir. La muestra se

dividi en tres niveles segn la profesin de los padres de los nios. Las normas permitieron la

construccin de percentiles y cinco categoras.


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e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que circulan en las

universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus instrucciones y las normas. No se encuentra

accesible el marco terico ni la estandarizacin.

El instrumento es fcil de aplicar e interpretar, provee informacin valiosa sobre la capacidad de

percepcin visual, integracin visoperceptiva, coordinacin visomotriz, nociones bsicas para las

matemticas y vocabulario. Requiere integrar el procesamiento fonolgico y la discriminacin

auditiva que las investigaciones recientes revelan como importantes para el desempeo en el

aprendizaje lector (Bravo, 2001:11). La falta de una versin publicada del test provoca mayores

dificultades para obtener cuadernillos de buena calidad. Sera til, adems tener una presentacin

del marco terico y una actualizacin de las normas chilenas.

PRUEBA DE FUNCIONES BSICASPFB

Autor:Neva Milicic y Olga Berdicewski (1974)

Objetivo:Evaluar algunas funciones psicolgicas bsicas relacionadas con el

aprendizaje escolar. Diagnstico precoz de habilidades para la lectura y

escritura de nios que presentan algo riesgo de fracasar en el 1 aos escolar

para evitar problemas futuros de aprendizaje

Destinatario:Nios en ltimo ao de jardn infantil, de 5 aos y seis meses a 7 aos y seis

meses

Estructura: 58 tems, dividos en tres subtests.


Coordinacin visomotora: Anlisis y sntesis a nivel grfico

PrecisinEficiencia motriz

Percepcin de formas

Discriminacin Auditiva: Conciencia auditiva

Memoria auditiva

Sonido inicial

Sonido final

Lenguaje: Vocabulario


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Criterio de Validacin: Estandarizada para Chile.El puntaje bruto obtenido se trasforma

en percentiles, para cada subtest y para la prueba global. A partir del puntaje se establece si

el nio tendr un rendimiento bueno, regular o malo en el aprendizaje de la lectura y

escritura.

Administracin: Colectiva e individual Grupos desde 8 a 30 nios, con ayudante. Se

requiere una sala amplia, sin ruidos distractores. Se requiere una pizarra y plumn para los

ejemplos.

Prueba de lpiz y papel, y verbal, con tems de tipo objetivo

Tiempo estimado es de 48 minutos. Se puede realizar un recreo despus de la prueba de

discriminacin auditiva.

Materiales: Cuadernillos, papel y lpiz. Caja de fsforo semi-llena, lpiz pasta de material

plstico, botn no metlico de 2 cms. de dimetro, llave de 7 cms. de largo, moneda

metlica de 2 cms. de dimetro, peineta plstica de 12 cms. de largo y 2 cms. de ancho,

frasco de vidrio de 2 cms. y medio de altura y 1 cm. y medio de dimetro, una cuchara de

t de metal. Reloj.

La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan

Readiness Test, constituyen las pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la

madurez para el aprendizaje escolar siendo la nica diseada en Chile. Con

casi treinta ediciones, es una prueba clsica de uso masivo, en especial en los

jardines infantiles. Neva Milicic es psicloga, docente de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile y autora de varios instrumento de evaluacin,

libros para nios e investigaciones.

Fundamentacin terica:La Prueba de Funciones Bsicas se disea reconociendo el fenmeno de

la inmadurez de los nios para el aprendizaje escolar, el cual ocasiona fracaso escolar. Se aclara

que la prueba no aborda el concepto de madurez escolar, que incluye aspectos emocionales, sino el

de madurez para la lectura. La PFB asla tres funciones psicolgicas especficas que permiten el

aprendizaje de la lectura y escrita: la discriminacin auditiva, el lenguaje y la coordinacin

visomotora. Las autoras citan numerosas investigaciones que muestran la relacin entre distintas

funciones psicolgicas y el aprendizaje de la lectura. La coordinacin visomotora se define como la

ligazn existente entre los movimientos y los procesos perceptivos, que permiten la acomodacin

de los primeros a los datos entregados por los sentidos Berdicewski y Milicic, 1979:17 , esta funci


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n es especialmente importante para el aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva

implica la agudeza auditiva, la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos,

sintetizarlos, y ser capaz de asociar estos sonidos a una imagen visual (Berdicewski y Milicic,

1979:18). En la prueba, debido a su administracin colectiva, se mide el lenguaje comprensivo, en

especial vocabulario.

a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores previos al

aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se encuentran en ptimo estado,

ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin em argo los enfoques basados en la psicologa

cognitiva ponen en grave aprieto las asunciones de que los factores psicomotores o lo sensoriales,

oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo, jueguen un papel en los orgenes de las dificultades

de aprendizaje de la lectura Garca, 1995:187 , es decir, que el nfasis se ubica en los procesos

psicolingsticos que sustentan la lectura. Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la

mirada cognitiva amplia los elementos a observar en el nio y se concentra en el rea del lenguaje

para diagnosticar e intervenir psicopedaggicamente.

b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad con las

instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser reconocidos en la

discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento de los estados de fatiga de los nios.La administracin colectiva permite la aplicacin a gran cantidad de nios en corto tiempo, lo cual

resulta extremadamente til.

c) Interpretacin:La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la tarea, 1 o 0 puntos.

Debido a que es una prueba de tems objetivos, la correccin es sencilla. Adems el manual posee

un anexo con ejemplos de puntuacin para el subtest de coordinacin visomotora. El puntaje bruto

se traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si el aprendizaje en lectura o escritura

ser bueno, regular o malo.

d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que permiti el

anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las normas, se realiz en 1974 con 986

nios de ambos sexos, de colegios fiscales y particulares del gran Santiago. La muestra es

estratificada, pues se controlo las variables de edad, sexo, nivel socioeconmico y experiencia en el

jardn, los individuos que componen cada estrato se eligen al azar.


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e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las ilustraciones son

atractivas para la edad del destinatario de la prueba. Los cuadernillos no estn siempre disponibles

pues se agotan.

Entre las ventajas de la PFB se encuentra la fundamentacin terica explicita, la posibilidad de

administracin colectiva, la estandarizacin para nios chilenos y la buena presentacin del

material. Es sencilla de administrar e interpretar. Sin embargo se debe prestar atencin a los

conceptos de madurez y cuestionar la prediccin de la calidad del aprendizaje lectoescrito que se

encuentra en el marco terico. En especial, el subtest de lenguaje no presenta la riqueza que una

evaluacin del lenguaje puede tener.

TEST DE DESARROLLO PSICOMOTORTEPSI

Autor:Isabel Haessler y Teresa Marchant (1985)

Objetivo:Conocer el nivel de rendimiento psicomotor de nios y determinar

el rendimiento normal o desfasado.

Destinatario:Nios entre 2 y 5 aos.

Estructura: Consta de 52 tems o tareas organizadas en tres subtests:motricidad, coordinacin y lenguaje

reas evaluadas: Procesos Cognitivos/Psimotricidad

Motricidad: Motricidad fina

Coordinacin dinmica global

Eficiencia motriz

EquilibrioCoordinacin manual

Control de movimientos finos

Coordinacin visomotriz manual a nivel grfico

Lenguaje: Conceptos de tamao, cantidad, peso

Vocabulario: sustantivos, verbos, preposiciones

Seguimiento de instrucciones orales

Descripcin

Sintaxis


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Pensamiento: Completar analoga

Reconocimiento de absurdos

Ordenacin temporal

Seriacin

Norma: Estandarizada para Chile segn edad. El puntaje obtenido permite ubicar el

rendimiento segn puntaje T, tanto para el test total como para cada uno de los subtest. Se establece

normalidad, riesgo y retraso.

Administracin: Individual, Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel. Tiempo

estimado entre 30 y 40 minutos, dependiendo de la edad del nio y la experiencia del examinador.

Materiales: Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de

madera, estuche de gnero con dos botones, aguja de lana con punta

roma, hilo de volatn, tablero con tres pares de ojetillos perforados,

cordn de zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas, tablero con cuatro barras

pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa de genero rellena de

arena, bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados de papel (azul,

amarillo y rojo), globo, 17 lminas, hoja de registro.

El TEPSI es una prueba de tamizaje que permite detectar si un nio se encuentra en el rango de

normalidad o bajo ella en cuanto a su desarrollo psicomotor. Las autoras son psiclogas de la

Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Fundamentacin terica: La elaboracin del instrumento se bas en pruebas de desarrollo

psicomotor derivadas del trabajo de Arnold Gesell, en especial el Denver Development Screening

Test y la adaptacin francesa de su trabajo por Odette Brunet e Irne Lzine (Haessler y Marchant,

1985:14). A travs del estudio del comportamiento de nios se establece un inventario de conductasesperadas de acuerdo a la edad, el objetivo de las pruebas basadas en ese estudio es detectar

retrasos en el desarrollo. El TEPSI selecciona tres reas que juegan un papel fundamental en el

desarrollo psquico de los nios: la motricidad, la coordinacin y el lenguaje. La motricidad se

evala por su relacin con el desarrollo psquico temprano del nio, incluye el movimiento y

control del cuerpo o partes del cuerpo y equilibrio. El concepto de coordinacin se entiende como

el contacto y manipulacin de objetos, la percepcin visomotriz, la representacin de la accin, la

imitacin y la figuracin grfica, en este subtest se observa la motricidad fina, respuestas

grafomotrices, control y coordinacin de movimientos finos, percepcin y representacin.

Finalmente el lenguaje se evala pues en l intervienen los procesos cognoscitivos, se mide el


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lenguaje expresivo y comprensivo, comprensin y ejecucin de instrucciones, manejo de conceptos

bsicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.

a) Marco terico:Si bien existe una clara ligazn entre motricidad y psiquismo, las caractersticas

asignadas a esta relacin difieren entre los tericos. En un extremo se ubica la concepcin que

mediante la estimulacin motriz se pueden llegar a resolver la mayora de las dificultades que

presente el nio en su desarrollo general, incluyendo el cognitivo; en el otro, los estudios que

indican que buena parte de los atributos humanos existen independientemente de la motricidad

Vidal y Majn, 1992:365). Una postura intermedia consiste en reconocer la importancia de la

psicomotricidad sin sobredimensionarla, y de esta manera reconocer la utilidad del instrumento en

sealar las conductas logradas y no logradas por los sujetos evaluados. Otro elemento a tener en

cuenta es la diferenciacin entre habilidades motrices bsicas (equilibrio, coordinacin motora

general, esquema corporal) ms condicionadas por procesos madurativos y habilidades motrices

complejas (eficiencia motriz y habilidades grafomotrices) susceptibles de mejora a travs del

entrenamiento, a la vez que son las ms utilizadas en el mbito escolar (Vidal y Majn, 1992: 364).

Las funciones cognitivas del lenguaje y pensamiento se encuentran menos especificadas en el test.

b) Administracin: Precisa una examinador entrenado, que conozca y maneje con comodidad los

mltiples materiales de la prueba. El test debe ejecutarse en forma completa a cada nio y en elorden designado. Se puede realizar una pausa entre subtests si el nio muestra cansancio.

c) Interpretacin:Solo contempla dos situaciones xito o fracaso, 0 o 1 punto, lo cual simplifica la

asignacin de puntos. Los criterios de aprobacin son detallados y se incluye una gua con

ejemplos de puntuacin de la reproduccin de figuras geomtricas. La interpretacin es sencilla de

realizar, pues se suman los puntos y se ubica el puntaje T, que indica normalidad, retraso o riesgo

en el desarrollo psicomotor.

d) Validacin: El test tuvo una aplicacin experimental en 1981 con una muestra de 144 nios. La

segunda aplicacin experimental consisti en una muestra de 540 sujetos, de las mismas edades de

la regin Metropolitana y Quinta Regin. La muestra fue estratificada por edad (seis grupos de

edad cubriendo periodos de seis meses), sexo (igual cantidad de varones y mujeres) y estrato

socioeconmico (alto, medio y bajo), obteniendo de esta manera las normas. El puntaje bruto se

traduce a puntaje T, tanto para el test total como para cada subtest.


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e) Presentacin: El manual se encuentra publicado en forma de libro por Ediciones de la

Universidad Catlica de Chile. Excelente presentacin y accesible. Se debe adquirir de forma

independiente o elaborar los materiales concretos que acompaan la prueba.

El TEPSI es un instrumento til para medir el desarrollo psicomotor del nio y en base a los

resultados elaborar un plan de intervencin. Se debe distinguir claramente los aspectos

maduracionales y aquellos susceptibles de estimulacin. Es el nico instrumento de diseo y

estandarizacin chilena que permite evaluar esa rea. La principal desventaja radica en la cantidad

de materiales concretos con los cuales se debe contar para administrar la prueba.

UNIDAD II

2.-CONCEPTOS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

El trmino Trastorno de Aprendizaje (T.A) es un trminogenrico que engloba toda una serie de trastornos que semanifiestan con dificultades en la lectura, escritura,razonamiento o habilidades matemticas.Una condicin para el diagnstico de T.A es que ste no debeser consecuencia de una deficiencia intelectual, sensorial o

fsica. Es decir, los Trastornos de Aprendizaje no deben serconsecuencia directa de otros trastornos como retraso mental,enfermedades neurolgicas, problemas sensoriales o trastornosemocionales.

2.1 Definicin de Dificultades de aprendizaje.

Existe un problema conceptual no resuelto al referirse a estas desviaciones en el desarrollo de losnios en el rea del aprendizaje escolar denominadas ms usualmente como Dificultades deAprendizaje, Trastornos de Aprendizaje y ms conocido en Cuba en el sector educacional desdela dcada del 80 como Retardo en el Desarrollo Psquico.La definicin de dificultades de aprendizaje ha sido un verdadero problema en el que se hanenfrascado numerosos especialistas, los que desde diversas posiciones tericos-metodolgicas hanofrecido diferentes aproximaciones en las que no hay an una comprensin y delimitacin queexprese un total consenso de criterios S. Kirk.(1963); Hammill, (1990); NJCLD, (1987); Bur deEducacin de los EE UU, (1991), aunque en su mayora se refieren a los planos pedaggico,psicolgico y neurolgico y aluden a la presencia de una disfuncin en el Sistema Nervioso CentralS. Kirk, (1963) Hammill, (1990), Alvarez, Prez, Morenza, (1992); Morgade, Alvarez, Gonzlez,(1993). La absolutizacin de uno de estos enfoques constituye una limitacin en la comprensin delproblema y en la delimitacin necesaria para la orientacin del trabajo psicopedaggico con losnios portadores de Dificultades en el Aprendizaje, O, Gonzlez (2000).


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Sobre el diagnstico y la caracterizacin de los nios con esta desviacin en el desarrollo,reconocidos autores nacionales internacionales, han realizado numerosas investigaciones convaliosos resultados. La primera investigacin importante reconocida como la monografa clsica de

A. Strauss y L. Leihtinen (1947), seal entre las caractersticas de estos nios las dificultadesestables en el aprendizaje (si no reciben una ayuda especial) posibilidades intelectuales conservadasy una conducta inadecuada. A. Strauss, L. Leihtinen (1947); S. Kirk, W. Kira (1971), sealaron queaunque en un grupo mayoritario de estos nios la lesin cerebral puede no manifestarseneurolgicamente, si conduce a un trastorno en el proceso normalde aprendizaje y destacaron lanecesidad de diferenciarlos de los nios retrasados mentales, de los que presentan dficit fsicos ysensoriales y de aquellos que presentan trastornos del lenguaje. Otros autores constataron larelacin entre el desarrollo psicolgico de estos nios y los estados residuales que aparecen comoconsecuencia de lesiones difusas del Sistema Nervioso Central (SNC) durante los perodosprenatal, perinatal y en la edad temprana M.S. Pevzner, (1966); G.E. Sujaneva, (1974);M.G. Reidiboim, (1977); T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, (1975).

Otras investigaciones realizadas aportaron nuevos datos sobre caractersticas psicolgicas y losproblemas de su enseanza E. Bedeor, 1972-1975); la productividad y las particularidadesdinmicas de la actividad intelectual S.A. Domishkievich, (1977); la solucin de problemas declasificacin T.V. Egorova, (1979); caractersticas de la memoria voluntaria, atencin voluntaria yel pensamiento en nios de 7 9 aos con dificultades en el aprendizaje L.F. Herrera, (1989).

Desde el punto de vista pedaggico se constataron, entre otras caractersticas, la insuficientepreparacin para el aprendizaje escolar N.G. Morozova, (1948), dificultades para resolverproblemas aritmticos T.V.Egorova, (1969); L.I. Lubovski, (1972), as como la disminucin de la

capacidad de trabajo G.I. Zharenkova. Citado por Vlasova, Lubovski y Tsipina, (1992).En la literatura consultada se relatan resultados de investigaciones igualmente importantes,referidas a la intervencin de psicopedaggica para nios con dificultades en el aprendizaje,relacionadas con vas para superar insuficiencias en la memoria a travs de procedimientos lgicosN.G. Lulonyan, (1977), que destacaron la necesidad de desarrollar la habilidad de adquirirconocimientos de forma independiente N.A. Nikashina, (1977), sobre laenseanza experimentalL.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovski, (1980), experiencias en el diagnstico y la atencin a menorescon esta desviacin M. Torres, (1982-1986), valor teraputico del juego en preescolares condificultades en el aprendizaje T. Garca, J. Prez, (1986) diseo y utilizacin de ayudar en laeducacin y a enseanza de la lectura a travs del enriquecimiento, organizacin y activacin

selectiva de las estructuras del conocimiento L. Morenza, (1996).

A.- Problemas generales de aprendizaje.

Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud,desinters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global.Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el reacognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. Tambin es posible ver estasmanifestaciones en nios con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteracin en lapsicomotricidad.

Los problemas generales para aprender se diferencian de los trastornos especficos de aprendizajeSe presentan en la mayor parte de las materias, pueden tener origen variado.


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Nios

- Dficit atencional, impulsividad

- Insuficiencia intelectual, retardo

- Inmadurez escolar

- Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivacin

- Alteraciones emocionales (depresivas, angustiosas)

- Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras

- Aprendizaje lento

- Diferencias socioculturales

Familia

- Manejo inadecuado de la situacin escolar (tareas, estudio, etc.)

- Clima familiar conflictivo

- Deficiencias socioculturales (analfabetismo)

Colegios

- Mtodos de enseanza

- Deficiencia de los maestros - Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los nios

A.1.-Nios de Aprendizaje Lento

Son alumnos que presentan dificultades para seguir un

ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a

nivel de memoria, junto con una menor capacidad de

atencin a estmulos verbales y de expresin, y

dificultades para evocar y recuperar la informacin

aprendida.

Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un TEA, ni

alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est constituido por nios con un

desarrollo ms lento y con un ritmo crnico de aprendizaje ms bajo que el resto de sus

compaeros.


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Caracterizacin educacional de los nios de Aprendizaje Lento. (Bravo, 1994)

1.- Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto

de sus compaeros.

2.- Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de

complejidad de los contenidos escolares.

3.- Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima.

4.- Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

Los nios de aprendizaje lento en la escuela poseen un desempeo acadmico muy descendido.

Muchas veces repiten cursos, medida que no logra los resultados esperados, ya que se mantiene

el bajo desempeo acadmico y se complica la situacin del alumno, con una

creciente desvinculacin con su grupo de pares de referencia, lo que pone en riesgo la

adaptacin social y la maduracin en aspectos de la vida relacionados con la convivencia, la

imagen personal y la socializacin. En estos nios las habilidades sociales generalmente se

encuentran poco desarrolladas, existiendo muchas veces problemas conductuales y de

adaptacin a las exigencias de la escuela, problemas interpersonales, ansiedad, depresin, entre

otras.

Al respecto, es importante destacar que un nio que no experimenta xito en su aprendizaje se

define a s mismo como una persona que no es capaz de aprender, lo que afecta directamente suautoestima y capacidad de logro, llevndolo a vivir situaciones de reiteradas frustraciones,

limitndose de este modo su proyecto de vida.

Alumnos de aprendizaje lento o con Ritmo Lento de Aprendizaje:

Siguiendo a Bravo (94) y Morales (97), se entiende por estos alumnos aquellos que, sin

presentar discapacidad cognitiva ni alteraciones significativas en su desarrollo sensorial y

afectivo, presentan dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje normal, para memorizar ypara evocar la informacin una vez aprendida.

Destacan, como principales rasgos caractersticos de estos alumnos, los siguientes:

- Lentitud para procesar la informacin.

- Inadecuacin entre sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos. -

Baja motivacin para aprender.

- Baja autoestima.

Inadecuacin entre sus habilidades psicolingsticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

- Incapacidad para organizar y estructurar la tarea por s mismo.


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- Escasa atencin.

- Bajo nivel de perseverancia.

Los alumnos de aprendizaje lento presentan problemas generales de aprendizaje, destacando dos

aspectos clave:

- Retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters,

deficiencia en la atencin y concentracin, afectando al rendimiento global.

- Son nios con un desarrollo normal pero con inmadurez en el rea cognitiva o verbal (lo que

se refleja en un CI de 70 a 85-90), lo que provocara esta lentitud para aprender.

Estos autores establecen como elementos del proceso cognitivo: la Planificacin, la Atencin, el

procesamiento Simultneo y el procesamiento Sucesivo, dando lugar a la teora P.A.S.S. De

aqu se determinan los siguientes sistemas funcionales de lo que llaman aparato cognitivo:

1.- Sistema de Planificacin, siendo responsable del establecimiento de objetivos, la seleccin o

la elaboracin de estrategias y el control de la actuacin.

2.- Sistema de Atencin; responsable de la activacin y estimulacin, de mantenimiento del

grado adecuado de alerta para la realizacin de la actividad. Aqu se puede distinguir entre

atencin selectiva y sostenida

3.- Sistema de Procesamiento (o codificacin), que se encarga de la recepcin, interpretacin,

transformacin y almacenamiento de la informacin, en definitiva, del tratamiento directo de lainformacin, y podr ser de dos tipos:

- Procesamiento simultneo: que trata las unidades de forma holstica. -

Procesamiento sucesivo o secuencial: que conecta las unidades de procesamiento de manera

serial o lineal, analtica, estableciendo entre ellas nexos de carcter temporal.

Algunas caractersticas de los nios con aprendizaje lento pueden ser:

- Necesidad de repetir las cosas muchas veces para que se le "queden.-Su forma de razonar es sencilla, prefiere lo prctico y lo concreto.

- Su rendimiento es mayor en tareas cortas, y en ejercicios tericos.

El nio con aprendizaje lento puede funcionar en casi todos los tipos de escuelas siempre y

cuando el personal que lo instruya tenga la sensibilidad de trabajar respetando su ritmo y

ofrecindole la atencin necesaria. Si se le da la oportunidad el nio sin dudas podr aprender y

mejorar, hasta casi igualarse con sus compaeros, pero ms lentamente.

El desempeo del maestro ante este tipo de alumno ser el responsable directo del impacto

positivo o negativo ante las actividades ldicas y todo lo relacionado a su vida escolar. El

maestro debe proporcionarle al nio metas que sean a su nivel y desarrollo, (que l pueda


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superar), reforzarle cualquier progreso en el aprendizaje por mnimo que sea, afianzar su inters

por los estudios y jams compararlo con otro alumno, en todo caso, solo consigo mismo. Las

notas deben calificar su esfuerzo y progreso, pues l necesita ms tiempo que sus compaeros,

sus calificaciones les servirn de refuerzo, en cambio las malas notas les harn abandonar sus

estudios.

Las exigencias, las presiones, la impaciencia, producen en l tensiones emocionales que

dificultan su aprendizaje an ms. Por lo tanto es conveniente que sean evitadas.

Cuando a estos nios no se les presta la atencin que necesitan, aparece una grave inadaptacin,

que hace intil la enseanza y la escuela.

En relacin a las necesidades educativas especiales de estos nios, es posible apreciar un

desarrollo del pensamiento que requiere la mediacin de elementos ms concretos, existiendo

dificultades para consolidar un pensamiento ms abstracto, globalizador y divergente. Del

mismo modo, son frecuentes las dificultades en la memoria tanto a corto como a largo plazo. Es

as como lo que aprenden hoy se ha olvidado maana. Frecuentemente los profesores advierten

que los nios no dominan el vocabulario bsico de las temticas en estudio; asimismo, les es

difcil categorizar la informacin o transferirla a otras situaciones. Del mismo modo, estos

alumnos pueden emplear largos perodos de estudio en sus hogares, sin embargo sus notas son

siempre bajas. Una de las razones de estas dificultades se asocia muy frecuentemente a la falta

de instrumentos verbales para comunicar sus conocimientos y a la tendencia al aprendizajetextual y memorstico.

Ynez y Palacio (1999) creen que, sin duda, los nios con aprendizaje lento constituyen un gran

desafo para la educacin. Estos nios deben educarse en la escuela comn, beneficindose de

una vida lo ms normal posible. La escuela, les debe otorgar la posibilidad de educarse,

impulsando el empleo de programas flexibles que valoren sus potencialidades y fortalezas, los

ayude a descubrir sus vocaciones, y los apoye y estimule en el trabajo de las reas de

aprendizaje que les presentan mayores desafos.

Definir a un nio con lento aprendizaje est sujeto ms que nada al criterio de los profesores,debido a que es un trmino muy utilizado en el rea acadmica. Las causas ni siquiera se

indagan, pero estos son nios que toda su vida van arrastrando materias. Pareciera que les falta

motivacin o capacidad; en general presentan problemas en todas las materias de la escuela y

necesitan de una educacin que se centre ms en ellos para que puedan avanzar al parejo de sus

compaeros.


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B. Los alumnos Limtrofes (Bordeline).

Las personas con este trastorno tienen cambios de nimo inconstante y extremos, nunca estn

por decirlo en neutro son extremistas pasan del amor al odio y del odio nuevamente al amor,

tiene problemas con su imagen de la misma manera que tiene problemas en sus relaciones

interpersonales, suelen victimizarse ante cualquier situacin y por lo general creen que tuvieron

menos de lo que merecan en la infancia situacin que los hace creer que necesitan ms atencin

en su vida adulta.

Se desconoce a ciencia cierta que origina este trastorno, hay varas hiptesis que indican que

puede ser debido a factores sociales o genticos, recordemos que los trastornos de personalidad

se diagnostican sobre la base de una evaluacin psicolgica, al

igual que los antecedentes y severidad de los sntomas, que como

ya indiqu son amplios, ac algunos otros detallados:

Intolerantes a la soledad

Personas 100% impulsivas en toda rea

Sentimientos de vacio constante

Irritabilidad extrema e inapropiada

Conductas autodestructivas como intentos de suicidio y

automutilacinPersonas desorganizadas e inconstantes

Si bien son ciertos sus sntomas suelen durar minutos o pocas horas se debe contar con ayuda

psicolgica para tratar este trastorno, se estima que del 8 al 10 % de las personas que lo sufren

mueren en un acto de manipulacin por medio del suicidio o mutilacin. Se tiende a no

cumplir con el tratamiento que manda el terapeuta pero se ha demostrado que la terapia grupal

funciona de manera ms efectiva debido a que contiene el comportamiento temerario, a algunos

les recetan estabilizadores de nimo como litio, antidepresivo y neurolpticos cuando el

paciente presenta rasgos manacos o psicticos.

C.- Superioridad intelectual

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define a unapersona superdotada como "aquella que cuenta con uncoeficiente intelectual superior a 130". Sin embargo, reconocera un nio superdotado no es fcil. Slo un 2% de la poblacininfantil iguala o supera el coeficiente intelectual para ser

calificado como tal y casi la mitad suelen ser niosproblemticos con bajo rendimiento acadmico y en algunos casos, fracaso escolar.


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Si no se detecta a tiempo la superdotacin el nio puede ocurrir que el nio se sienta desmotivado yse aburra en el colegio. Adems, un problema aadido es, que el profesorado no suele estar

preparado para identificar esta cualidad intelectual y no saben potenciar sus capacidades.

Este especialista establece el modelo de los tres anillos donde se analizan las caractersticas que elindividuo superdotado debe poseer para ser considerado tal

a) Capacidad intelectual superior a la media

Aunque no tienen porqu ser extraordinariamente inteligentes. Est demostrado que la mayora delas personas productivas no poseen puntuaciones de coeficiente intelectual elevados.

Los expertos educativos que tratan con nios superdotados proponen que el mayor peso sobre elpronstico de la habilidad intelectual de un alumno se produzca con la evidencia de un alto nivel derendimiento en el colegio (rendimiento demostrado durante un perodo de tiempo junto con losresultados de las correspondientes pruebas acadmicas)

b) Un alto grado de dedicacin a las tareas

Dedican ms energa para resolver un problema concreto o a una actividad especfica que cualquierotra persona. La perseverancia es una caracterstica significativa comn a la mayora de lossuperdotados.

Normalmente, esta caracterstica no se detecta en el colegio, porque las tareas que se realizan noobligan a estar mucho tiempo concentrado en algo concreto. Los padres, sin embargo, tienenmuchas oportunidades de observar este tipo de comportamiento y aportar numerosos ejemplos.

c) Altos niveles de creatividad

Suelen ser personas originales, ingeniosas, y poco corrientes. Si bien, normalmente, estamos deacuerdo acerca de las cosas que connotan creatividad, la dificultad ha sido siempre cmo medirla.Los test especficos que se dedicaban a cuantificarla no han sido muy satisfactorios ni subjetivos.

Sin embargo, el tipo y la naturaleza de los trabajos de esos estudiantes superdotados (mapas,poesas, experimentos cientficos, juegos, bailes, disfraces, etc.) son indicadores mucho ms fiablesde la existencia de creatividad.

C 1.-Problemas de los Superdotados

Los superdotados desarrollan una serie de habilidades que suelen ser inusuales para su edad y quesi no se identifican a su debido tiempo y no pueden potenciar estas aptitudes, se producir unretraso en su desarrollo intelectual.


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Se puede producir un desajuste entre la esfera intelectual y las otras facetas de la personalidaddebido a una proceso acelerado de madurez mental, lo cual implica que su desarrollo emocional ysocial no sea como el del resto de los nios.

Es obvio que las necesidades educativas de estos nios no son las que corresponden a las propias desu edad. Si no desarrollan todo su potencial intelectual se puede dar un sentimiento de frustracinque desemboque en un fracaso escolar.

El presidente de la Asociacin Espaola de Superdotacin y Altas Capacidades (AESAC), JosAntonio Montes, considera que un diagnstico precoz, entre los dos o tres aos, es lo ms adecuadopara que esta aptitud intelectual no se convierta en un problema. Otros expertos coinciden con l enque en estas edades es ms fcil identificar las altas capacidades pero estiman que debe esperarsehasta los cinco o seis aos.

Segn Amparo Acereda, profesora asociada del Departamento de Psicologa de la UniversidadRovira i Virgili, cuando un nio superdotado no se identifica como tal o no se le estimulaintelectualmente para que desarrolle su potencial pueden aparecer problemas de comportamientoque pueden ser de dos tipos:

- Agresividad: el nio se rebela y se niega a seguir las reglas establecidas, da muestras de violenciaverbal y fsica.

- Pasividad: el nio intenta abstraerse del mundo exterior y se crea un mundo de fantasa sincontacto social, se muestra reacio a comunicarse con la gente y no se defiende si recibe insultos o le

pegan.

Analizando la problemtica asociada al crecimiento intelectual del nio superdotado se puedendiferenciar varios momentos:

Este tipo de nios son conscientes de que son diferentes a los dems nios de su edad y por ello, sesienten solos y no muestran predisposicin a entablar amistad con otros compaeros porque tienenmiedo a que les rechacen.

Esto repercute su trabajo acadmico debido a que rinden por debajo de sus posibilidades, algunos

llegan a sufrir trastornos psicolgicos porque no consiguen adaptarse en el colegio y otros llegan alfracaso escolar.

Cuando esto sucede aparecen factores comunes entre los superdotados (ansiedad, inseguridad,impresin de aislamiento, sentimiento de torpeza manual y fsica, sufrimiento al sentir que susintereses son muy distintos a los de sus compaeros, deseo incesante de leer...). Estos rasgos seacentan en proporcin a su grado de habilidades intelectuales.

Los problemas ms graves suelen aparecer a partir de los 11 aos. En esta etapa los sntomas msevidentes son:

Falta de esfuerzo o inters por hacer la tarea o trabajar en clase


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Mal comportamiento Baja autoestima Actitud negativa en el colegio.

Los profesores de este tipo de chicos se sienten amenazados porque poseen elevada observacincrtica, una alta capacidad analtica y una marcada incredulidad que les obliga a cuestionar todo. Sesuelen adelantar a las explicaciones del docente porque necesitan un ritmo de trabajo superior alque les marcan. Su hiperactividad es una molestia en el aula y el profesor no sabe cmo afrontar lasinquietudes que estos chicos muestran.

Su tiempo de atencin es limitado y esto los hace inconstantes para terminar actividades. Sienten unaburrimiento permanente y necesitan ser incentivados en forma continua.

Poseen una marcada capacidad de liderazgo y sus reacciones suelen ser muy enrgicas lo que enocasiones provoca un efecto de dominio sobre los dems.

Tienden hacia la bsqueda de la libertad y sienten gran tendencia hacia la individualidad. No lesmolesta la soledad y se muestran muy combativos ante cualquier situacin que no aceptan.

Todos estos problemas son fruto de una inadaptacin entre la sociedad y la educacin. Por tanto, unnio superdotado adems de las dificultades de cualquier chico de su edad tiene que enfrentarse alos que se derivan de su excepcional dotacin intelectual.

C. 2.-Cmo incentivar al superdotado en el aula?

No todos los nios superdotados expresan en el aula su capacidad intelectual. En muchas ocasionesesconden este extraordinario don y sus profesores los identifican como individuos con bajopotencial intelectual.

El profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Esteban Snchez Manzano, distingue trescondiciones que deben darse para que el nio superdotado exprese su capacidad en el aula y as seridentificado por los profesores. Estos requisitos son:

Actitud positiva del profesor hacia el nio superdotado. La figura del profesor y su actitud es muy

importante en el proceso enseanza-aprendizaje. Los profesores en ocasiones no manifiestan unapredisposicin positiva ante un nio superdotado y en algunos casos tratan de evitar lo que pudierapensarse que es un problema. El rendimiento escolar de estos nios empeora ante esta actitud. Elprofesor debe ser flexible en sus mtodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de losnios ms y menos capaces.

Formacin de los profesores en la educacin de los nios superdotados. El investigador Witmoreen un estudio sobre nios superdotados resolvi que habra que formar al profesorado para queidentificara a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo.

Adaptaciones curriculares en el aula. Los superdotados exigen adaptaciones en sus programaseducativos debido a sus altas capacidades intelectuales. De igual manera, la atencin a la diversidad


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exige que un estudiante con un nivel intelectual menor debe de tener un programa especfico. Loselementos bsicos del currculum que se pueden adaptar son cuatro:

Asignaturas: Las enseanzas han de ser ms profundas y extensas porque su capacidadintelectual es mayor. Metodologa: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa ms

producir que reproducir.

Duracin del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante laenseanza obligatoria, el proceso educativo.

Qu, cmo y cundo evaluar.

D.-Trastornos especficos del aprendizaje escolar

Se presenta en nios con CI normal, sin deficiencias sensoriales o motoras severas, ni deprivacin

sociocultural, ni trastornos emocionales graves, a pesar de todo lo cual no logra un rendimiento

escolar adecuado para su edad. Pueden producirse en los niveles de:

- Recepcin del contenido (deficiencias en percepcin auditiva o visual)

- Comprensin, integracin y organizacin de los procesos asimilados (deficiencias en el

pensamiento, insuficiente comprensin del lenguaje o la lectura, incapacidad de efectuar

operaciones de clculo)

- Retencin de los contenidos (memoria visual y auditiva)

- Expresin verbal y escrita dislalias, disgrafias, disortografas)

- Creatividad escolar a partir de los contenidos aprendidos (aprendizaje asociativo mecnico, sin

aporte personal)

Estos nios aparecen ms inteligentes en las actividades extraescolares.

Los trastornos especficos del aprendizaje (TEA),(ahora DEA) provienen de alteraciones

neuropsicolgicas del desarrollo y alteran los procesos cognitivos del lenguaje y pensamiento. Sus

caractersticas son las siguientes:

- Desnivel entre capacidad y rendimiento escolar

- Dificultades delimitadas a ciertas reas del aprendizaje

- Trastornos reiterados y crnicos

- Pronstico incierto

- Inicio temprano en la vida escolar

- Se manifiestan en los distintos niveles escolares- No dependen directamente del Nivel socio Econmico


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- Interaccin con variables socioculturales

- Requieren diagnstico psicolgico, neurolgico (en algunos casos).

reas de diagnstico de los trastornos especficos.

a) Factores etiolgicos(alteran el sistema nervioso central)

- Genticos familiares

- Inmadurez neurolgica

- Maduracin cerebral atpica

b) Factores psicolgicos del aprendizaje(alteran el procesamiento de la informacin)

- Desarrollo cognitivo

- Desarrollo psicolingstico

- Desarrollo del pensamiento

c) Factores concomitantes (acompaan los Trastornos Especficos de Aprendizaje pero no los

originan)

- Dficit atencional

- Impulsividad- Aprendizaje lento

- Alteraciones emocionales y conductuales

d) Factores Intervinientes(afectan el pronstico)

- Deprivacin, pobreza

- Problemas de salud crnicos

- Deficiencias en la escuela o familiares

- Metodologa inadecuada

e) Factores consecuentes

- Reacciones emocionales y conductuales

- Alteraciones familiares

- Rechazo al estudio

- Segregacin "invisible" de su curso


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C.-LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE GENERALMENTE SE CLASIFICAN

EN:

Trastornos del lenguaje escrito: disgrafa y dislexia

La discalculia.

El lenguaje escrito compuesto por los procesos de lectura y escritura, constituyen una actividad

organizada, dirigida, voluntaria y consciente que tiene su base en el lenguaje oral. Aunque pueden

estar presente trastornos del lenguaje oral y no reflejarse en la escritura o viceversa. Padrn, I

(2002) Etimolgicamente los trminos de dislexia y disgrafa son utilizados para denominar los

trastornos parciales de la lectura y la escritura respectivamente. Asimismo las alexias y agrafias se

utilizan para definir las formas ms agravadas de estos trastornos. En cualquiera de los casos se

toma como criterio de considerar los trastornos del lenguaje escrito como resultado de

insuficiencias en etapas superiores en la evolucin del lenguaje y no como un simple problema de

aprendizaje. I. Padrn (2002).

En Chile la dislexia y la disgrafa son utilizados para denominar todo trastorno de la lectura y

escritura que se presenta en nios o adultos con intelecto normal o afectado, con o sin dficit

sensorial u otras alteraciones de tipo neurolgicas o psicolgicas y excluyen las dificultades

transitorias que pueden estar relacionadas con problemas pedaggicos y dificultades ortogrficascomunes.

Se define como dislexia al trastorno especfico, estable y

parcial del proceso de lectura que se manifiesta en la

insuficiencia para asimilar los smbolos grficos del lenguaje y

disgrafa, al trastorno especfico y parcial del proceso de

escritura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar y

utilizar los smbolos grficos del lenguaje al afectarse la

identificacin, reproduccin e interpretacin de los signosgrficos. Los trminos especfico y estable excluyen posibles dificultades transitorias relacionadas

con problemas de mtodos de enseanza o inadecuaciones del idioma relacionadas con dificultades

ortogrficas.

En particular, en el caso de las dislexias el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos

Mentales (DSM-IV, 1995) refiere como trastorno especfico de lectura o dislexia a aquel que se

presenta en sujetos con dos desviaciones estndar (s) por debajo del nivel esperado de capacidad de

lectura. Estos sujetos presentan un cociente intelectual (C.I.) normal o superior. En el Manual


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Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, 1995) se parte de que el acto de

leer es verdaderamente complejo, constituye una habilidad compleja, que como planteara Vigotsky,

exige de un alto nivel de abstraccin y comienza en momentos en que las funciones necesaria para

que se lleve a cabo de forma plena, no han completado su desarrollo. Si bien diferentes autores

centran su atencin, ya sea en los procesos de decodificacin o en los de comprensin, la mayora

de los que han profundizado en el problema del aprendizaje de la lectura, estn de acuerdo en

afirmar que los dos tipos de procesos son necesarios y que se influyen mutuamente (Morenza,

1997, Reigosa, 2000). Sin embargo, las principales dificultades en el aprendizaje de la lectura

descritas en la literatura, se manifiestan por la imposibilidad del nio para adquirir los procesos

involucrados en la decodificacin, es decir, los procesos que hacen posible el acceso al significado

de la palabra escrita. Por la complejidad del proceso se puede comprender que la prevalencia de las

dificultades de aprendizaje de lectura en el nio sea alta y las consecuencias de no adquirirla muy

graves. El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV, 1995) refiere

que cuatro de cada cinco casos de dificultades de aprendizaje, tiene dificultades con la lectura, solo

o con otras dificultades de aprendizaje.

Actualmente en Chile, los nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura, se encuentran

dentro de los nios con dificultades especficas de aprendizaje (Morenza, 1997), muchos de ellos

estn en escuelas de enseanza regular y son categorizados como nios sin objetivos vencidos.

Las disciplinas que ms se dedican al estudio los procesos implicados en la lectura son laPsicologa y la Neuropsicologa Cognitivas. En sentido general, estudian los diferentes niveles de

anlisis o procesamiento: los inherentes a los procesos perceptuales, los que ocurren a nivel de

palabra, de oraciones y los inherentes al texto o discurso. Tambin se habla en sentido general, de

procesos de decodificacin y procesos de comprensin.

Las dos posiciones fundamentales en relacin con las rutas de acceso al significado durante los

procesos de decodificacin son las llamadas hiptesis de la ruta nica y la hiptesis de doble ruta.

Alrededor de la primera se han desarrollado diferentes teoras las cuales postulan el acceso a lainformacin semntica de la palabra a travs de una nica ruta en la que median los procesos

fonolgicos y por tanto, a travs de una interaccin con los procesos que intervienen en el

reconocimiento de la palabra hablada Gouph y cols, (1972), McCusker y cols., (1981); Van Orden

y cols., (1990). Alrededor de la segunda hiptesis, lo que se postula es que en el lector hbil

coexisten dos rutas para el acceso al significado (semntico) de las palabras; estas son, una

ruta lexical, directa, a partir de la informacin visual de la palabra, y una ruta no lexical, donde para

el acceso al significado debe llevarse a cabo un proceso de recodificacin fonolgica Ellis y Young,

(1988). As, las palabras conocidas y de alta frecuencia de uso, seran ledas por la ruta lexical y las


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palabras desconocidas, de baja frecuencia de uso e inclusive las pseudopalabras (palabras legibles

pero sin significado semntico), seran ledas por la ruta fonolgica o no lexical.

Algunos autores plantean la no necesidad de la ruta visual/lexical en los hispanoparlantes (Ardila y

cols., 1990), dada la alta regularidad de esta lengua y a partir de algunos estudios realizados con

pacientes alxicos. Sin embargo, otros resultados de investigaciones favorecen la idea de la

posibilidad de las dos rutas Reigosa, (1994; 1999).

La dislexia es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden agruparse del siguiente modo:

Por una parte, los factores neurofisiolgicos comprendida la maduracin retardada del sistema

nervioso; y de otra, los conflictos psicgenos provocados por las presiones y tensiones del entorno

donde se desenvuelve el nio.

Los problemas de organizacin viso-espacial- Los problemas de integracin de los smbolos

visuales con los smbolos fonticos del lenguaje.

Las dificultades de la comunicacin social e intelectual que resultan del retraso general en

lenguaje.

Manifestaciones generales en la dislexia y la disgrafa.

Confusin o cambio de fonemas o grafemas:

Por similitud acstico- articulatorio:ejemplo: ImI por IbI ; IchI por IyI

Por similitud grfica:

Ejemplo: IdI por IbI ; IpI por IbI.

1. Omisiones de sonidos, letras, slabas o palabras.

Ejemplo: osa por rosa; peta por pelota.

2. Transposiciones de sonidos, letras, slabas o palabras.

Ejemplo: cocholate por chocolate.

3. Adiciones de sonidos, letras, slabas o palabras.Ejemplo: msquina por mquina.

5, Escritura en espejo, en bloque.

6. Agramatismo.

7. Trastornos caligrficos en cuanto a tamao, espacio, color: macrografa, micrografa, escritura

ascendente, descendente, reforzamiento del trazo, irregularidad en el trazo de las letras, entre otros.

8. Lectura: falta de ritmo, mal modulada, pierden el rengln, repeticiones, lectura adivinativa,

dificultad en la comprensin, no respeto de las pausas, dificultad en la acentuacin, en la lectura de

palabras largas o de poco uso.

9. Otras.


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DiscalculiaSe considera un trastorno especfico en el proceso de aprendizaje del clculo, que se

observa en sujetos sin afectacin del intelecto que realizan difcilmente una o varias operaciones

aritmticas, la forma ms agravada se denomina acalculia.

Manifestaciones generales en la discalculia.

Errores en las operaciones de clculo: suma, resta

multiplicacin y divisin.

Insuficiente comprensin de los nmeros y sus relaciones.

Dificultades en el clculo con sobrepaso.

Dificultades en la descomposicin de nmeros.

Dificultades en el anlisis y solucin de problemas matemticos.

Otros.

D.- EL SNDROME DE DFICIT ATENCIONAL.

El Sndrome de Dficit Atencional (S.D.A), se define como un trastorno biolgico que afecta laevolucin de funciones neuropsicolgicas como la:

Atencin Actividad motora

Inhibicin de los Impulsos

En ocasiones pueden verse comprometido:

El lenguaje Ciertas formas de pensamiento Algunas funciones perceptivos motoras

En 1994 se habla de:

S.D.A con Desatencin

S.D.A Hiperactivo e Impulsivo S.D.A Mixto

D.1.- Dficit atencional o sndrome de dficit atencional

Es un sndrome conductual de causa poco clara, en la que probablemente intervienen factores

genticos y ambientales y en el que existe una alteracin en el sistema nervioso central, que se

manifiesta mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atencin.


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El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es una de las causas ms

frecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad infantil. El sndrome aparece en

la infancia y puede persistir y manifestarse en la edad adulta.

Se trata de un trastorno neurolgico en el que se han propuesto factores de origen gentico (es

decir, heredado, no adquirido en el curso de la vida) aunque no se descarta la influencia de

factores que actuaran durante la gestacin, el parto o el desarrollo infantil. El factor gentico

est demostrado, puesto que el TDAH es entre y 7 veces ms frecuente en hermanos y entre 11

y 18 veces ms frecuente en hermanos gemelos. Se han descrito varios genes posiblemente

implicados.

Tambin se sospecha especialmente de toxinas ambientales y algunos estudios, no

concluyentes, apuntan por ejemplo a colorantes empleados por la industria alimentaria. Aunqueel origen del trastorno en la actualidad no se vincula a esas causas, s es un hecho conocido que

la exposicin prolongada a agentes txicos puede inducir sntomas que mimeticen los

comnmente atribuidos a un TDAH.

Los nios con TDAH son muy inquietos e impulsivos, y tienen problemas para prestar atencin

y para concentrarse. A pesar de intentarlo, son incapaces de escuchar correctamente, de

organizar sus tareas, de seguir instrucciones complejas, de trabajar o jugar en equipo. El actuar

sin pensar (la conducta impulsiva) provoca problemas con padres, amigos y profesores. Suelen

ser nios inquietos, siempre en movimiento, incapaces de permanecer sentados mucho tiempo o

con una constante inquietud (que se ve en tamborileo de dedos, movimiento constante de los

pies o las piernas).

El TDAH afecta negativamente al rendimiento de estos nios en el colegio, as como a otros

aspectos de su vida familiar y social. Tiene tres sntomas bsicos: hiperactividad, impulsividad

y falta de atencin, identificados en el DSM-IV de la siguiente manera:

D.2.- Items de hiperactividad-impulsividad

Inquietud, se mueve en el asiento

Se levanta cuando debera estar sentado

Corre y salta en situaciones inapropiadas

Dificultad para jugar tranquilamente

Excitado a menudo, "como una moto"

Verborrea

Responde antes de que finalice la pregunta

Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo

Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc.


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D.3.-Items de inatencin

No atiende detalles, comete errores Dificultad para mantener la atencin

Sordera ficticia

No sigue instrucciones, no termina las tareas

Dificultad para organizarse

Evita tareas que requieren esfuerzo continuado

Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad

Fcil distraccin por estmulos externos

Olvidadizo en las actividades diarias

El TDAH tiene predominio de hiperactividad / impulsividad cuando se detectan 6 o ms items

de hiperactividad / impulsividad y menos de 6 items de inatencin.

El TDAH tiene predominio de inatencin cuando se detectan 6 o ms items de inatencin y

menos de 6 items de hiperactividad / impulsividad.

Se considera un TDAH combinado cuando se detectan 6 o ms items de hiperactividad /

impulsividad y 6 o ms items de inatencin.

En cualquier caso, todos estos items deben persistir ms de 6 meses, en dos o ms lugares

(colegio, casa, etc.).

Uno de los procesos ms afectados es el de la atencin. En los estudios del dficit atencional, se

han diferenciado dos componentes de la misma. La atencin selectiva y la atencin sostenida.

La primera hace referencia a la habilidad para centrarse en la informacin relevante de la tarea

que se pretende efectuar e ignorar otros estmulos irrelevantes prximos. La segunda o

sostenida, es el mantenimiento de la atencin durante todo el tiempo.

-La atencin selectiva se ha utilizado para medir el factor de "distraibilidad". Los nios suelen

interrumpir la tarea que estn efectuando para prestar atencin a estmulos irrelevantes para la

mayor parte de sus compaeros en una situacin de clase. Esta capacidad de distraccin suele

darse en situaciones muy rutinarias. Contrariamente, el nio, s que puede ser capaz de atender

selectivamente aquellos estmulos que resulten de su inters o que le motiven. Sera el caso de

algunos juegos, actividades en el ordenador o deportes. Todos estos aspectos deben ser

clarificados antes de proceder a la intervencin psico-educativa.


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EN LA INFANCIA:

Relaciones interpersonales difciles. Reprimidos.

Castigados. Rechazados. Sin lmites con sus actos.

EN LA PRE-ADOLESCENCIA:

Baja autoestima social y acadmica. Dificultad para reconocer sus errores.

EN LA ADOLESCENCIA:

Disminuye hiperactividad. Sensacin interna de inquietud. 70% sigue presentando problemas de desatencin. 30% abandona sus estudios. Asociacin alta entre S.D.A, tabaquismo; drogas y alcohol.

EN LA EDAD ADULTA:

El desorden est presente, pero la ADAPTABILIDAD permite al adolescente y adultoaprender a compensar las falencias propias del cuadro.

El desorden remite, aunque persisten algunos sntomas que acarrean problemas al adulto. El desorden persiste y predispone al adulto a uno o ms trastornos de la personalidad y

aumenta el riesgo de otras disfunciones especficas de la adultez.

E.-TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

La Psicologa y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordaron el estudio de las

desadaptaciones escolares, encontrndose as el primer modelo de atencin desde un enfoque

clnico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las

desviaciones, lo que origin el concepto de incapacidades cerebrales

referidas al funcionamiento mental. Este modelo de atencin clnico se

caracteriza por estar vinculado a la concepcin de las dificultades de

aprendizaje basadas en los procesos psiconeurolgicos bsicos, lo cual

implica la necesidad de realizar el diagnstico y la intervencin desde

el punto de vista mdico, haciendo nfasis en los estudios y hallazgos

de las patologas y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continan

realizando estudios orientados a ubicar tericamente ciertos indicadores que permiten centrar los


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conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como

consecuencia de lesin cerebral y alteraciones de procesos psico-neurolgicos que alteran la

precisin del lenguaje por medio del habla, desempeo deficiente en las reas acadmicas, no

causado por otras condiciones como retraso mental o sordera. En Chile, los principios que se

sustentan la atencin a los trastornos de aprendizajes son bsicamente, el preventivo,

multidisciplinario, epidemiolgico y personolgico los cuales se integran a los dos modelos

existentes: el modelo clnico y educativo, ambos operan con los aspectos psicopedaggicos a tener

en cuenta para aprender. Estos se interrelacionan entre s, el modelo clnico y el modelo

psicopedaggico que de manera interdisciplinaria se pone en prctica en las instituciones

peditricas de salud y en las educacionales, tanto en la enseanza general como en la especial,

respectivamente.

1.- El modelo clnico

El fundamento de este modelo, parte de una concepcin del ser humano en tres dimensiones:

biolgica, psicolgica y social que combina los postulados de las teoras cognitivas y humanistas

con un enfoque asistencial. En este modelo se realizan diagnsticos con pruebas computarizadas

especializadas, electrofisiolgicas, entre otras que arrojan indicadores de alteraciones de funciones

psico-neurolgicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y

rendimiento acadmico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones

cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo

clnico.

2.- El modelo educativo, psicopedaggico.

Por otra parte, el modelo educativo centra sus principios en las potencialidades del sujeto, en el

papel de la mediacin, del medio, considera al sujeto como un ser activo, se caracteriza por ensear

las habilidades y destrezas, as como desarrollar capacidades a los alumnos con dificultades en el

aprendizaje y enfatizar en los aspectos perceptivos, de atencin y de memoria, lo cual implica un

enfoque ms psicopedaggico, centrado en los postulados de la escuela histrico cultural, dirigido

bsicamente, a las reas de lectura, escritura y el clculo. No obstante, resulta necesario un modelo

que integre aspectos del desarrollo de la lecto escritura y el clculo, inherentes a los diferentes

niveles en que transcurre el desarrollo humano desde la arista biopsicosocial y que adems,

permitan desde esa integracin, ofrecer las potencialidades de sus implicaciones didcticas, es

decir, ofrecer reflexiones que puedan apoyar el desarrollo terico y prctico de las disciplinas a las


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cuales les corresponden la organizacin terica y prctica del proceso de enseanza-aprendizaje en

un accionar multidisciplinario.

3.-FACTORES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE EN GENERAL.

A) Concepcin multifactorial

Los aprendizajes escolares son de naturaleza bastante compleja, debiendo darse cita multitud de

fundamentos psicopedagogicos ii (1)

Documents

aprendizaje general

aprendizaje lento

reproduccin total

unidad ii

aprendizaje ms importante

procesos de aprendizaje

conceptos de trastornos

nios as