Enfoques de la enseanza

Gary D. FenstermacherUniversidad de Michigan

Joas F. SoltisTeachcrs College, Columbio.

Am orrortu editores

1o a

1. Enfoques de la enseanza

Este libro trata de diversas fonnas de entender la enseanza. Con l invitamos al lector a reflexionar sobre algunas concepciones bsicas de la labor docente.. Creemos que la manera de entender la docencia tendr un gran efecto en lo que haga el docente. Para ayudar a ilustrar lo que queremos decir comenzaremos con un perfil de la forma de ensear de tres docentes muy distintos entre s, pero todos ellos completamente eficaces. Probablemente el lector haya .tenido profesores como estsTLas maneras en que entienden la enseanza se descubrirn, en la prctica, en cualquier disciplinay en cualquier nivel de instruccin, aunque aqu.los hayamos situado en un espectro de grados y de materias. A medida que usted vaya leyendo sobre los distintos mtodos, formlese estas preguntas; Qu los hace diferentes? Cul es para cada uno de ellos el objetivo principal de la docencia y el propsito ms importante de la- educacin? Considera que alguno de esos estilos es ms atrayente y se ajusta mejor a su propia intuicin sobre lo que es una bueno enseanza?

Tres docentes

Jim Barnes ha enseado durante los ltimos doce aos en diferentes grados inferiores en la Bryant Ele- mentaiy School.'Jim Jes gusta a los nios. Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero tambin es amable y clido. Cree que su forma de contribuir a la educacin de esos nios es darles tanto un conjunto de

15

habilidades bsicas que les sqan tiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina especfica que les permita progresar con xito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrtica.

Jim Baraes ha experimentado con una cantidad de. diferentes materiales curriculares, pero los que prefiere y que considera ms efectivos comparten una serie de caractersticas comunes. Son materiales muy organizados y sistemticos, que los nios pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lgica de estos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias tiles para manejarlos. Son materiales progresivos; es decir, los nios necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harn maana. Ca- da uevo aprendizaje se construye sobrcvcl anterior y aimlujMii Kguicnlc. Jim apela tanibiuna numerosas evluaciones no intimidantes que le permiten conocer oomxctltud el desempeo de cada alumno, el aspecto especfico en que necesita ayuda y el momento en que cada uno est preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de ser un docente muy eficaz y productivo.

Lo importante es sobre todo que con l los nios tienen una sensacin de realizacin. Se enorgullecen de sus logros y ms de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o el Discurso de Gettysbuxg, y demostrarles que pueden resolver diez problemas difciles de matemticas o clasificar todas las criaturas vivientes en sus correspondientes categoras zoolgicas: En las clases de Jim hay un espritu de poder-hacer. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evala con equidad. Los materiales tienen sentido y la la r e a es nealiza- .be.\Jim es un docente de xito. .t - . . :,, .j-y- ; ' *

Nancy Kwong tambin obtien wtnen'lo que hace. Ensea ingls e adolescentes dnna escamedia que

16

precisamente comScnanwa descubrir quines son como , personas. Nancy cree que la educacin puede dar a los jvenes-sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quines y qu son, y quines y qu llegaran a ser. Nancy ensea como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escri- bir un peridico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es un vehculo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia.

Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefyado. Tbdos los libros de la biblioteca del colegio estnpermitidos. Las discusiones de jtilnK7vdiri]oirtjM ^MUHiiuK.doiulixirwMmHigtink's qjmparten-expenenaas deaectura. Masfque dirigir la

ven.com'ima ^ r s o i^ ^alentadora, diferente de lairayora de los adultos que conocen. Tambin la ven como una profesora que se preocupa por ellos tanto cmo se preocupa por la materia que dicta. Su amor por l literatura y la poesa es indudable; puede verse en elbrillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones germinas con cada estudiante. ANancy le gusta esta relacin formativa con sus jvenes alumnos.

Roberto Umbras ensea historia y estudios sociales en una escuela superior que sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones tnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es

7, 7

ante todo un. historiador. Su amor por i a historia se le maniest cuando an era muy pequeo y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, llego * darse cuenta de que ia mejor manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. Be moco que os os la. forma en que enfoca todas sus clases. Roberto'cree que la educacin debera ser una iniciacin a 'las muchas tondas que los seres humitinos trazaron para dar sentido ai mundo. La nsfona y ia mai.on'inticu, la ciencia y in ideraturn, la msica y ei arte, todas las dBcipiinns son caminos inicia el cunoeimioain. i,as toaras y ios mto- dut de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollo ele paro comprender ei mundo social, y las habilidades y tcnica a de! historiador ros ayudan a desenmaraar nuestro pasado colectivo y a darle sentido.

Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen ce especial las clases de Roberto. El b s trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas vlidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden quedas ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limit a r e simplemente a contar relatos interesantes; tienen que sum inistrar pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quiz lo ms atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por seres humanos que intenten explicar el pasudo y nadie est exento de ser tendencioso en algn sentido.

En muchas de sus clases Roberto irrua ai historiador en plena tarca y les pido a sus alumnos que hagan b mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un determinado periodo de tiempo. Luego se generan conjeturas e hiptesis y se examinan b s materiales para comprobar si es posible reunir suficientes datos ns.ru apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes disfrutan, de verdn de la lectura de diarios

prsiVa'le's y cartas, do cirros Versiones directas y ci les informes oficiales. Tocio esto aco que para muertos por primera vez la historia cobre vida. Auiicjue unos T?CGS O ninguno de sus alumnos lleguen algn a n ser istoriadores, Roberto siente qucuahora poseen uno. apreciacin do! pasado, re las diferencias de' interpretacin y de las perspectivas culturales, y.un mtodo para elaborar y sustentar sus afirmaciones sobro los acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten capacitados,

Como caracterizara usted el enfoque de crida uno de estos tres docentes? -Jim procura transmitir ios ciernen tos b sicos de s u m ate n a y Inhabilidad pa ra man c- j a ros de ia manera ms eficiente posible, Naney trata de fortalecer la personalidad de sus alumno hacindolos participar de experiencias significativas que se conecten eon-sus propias vidas. Roberto se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores y lleguen a comprenderlas maneras en que tratamos de dar sentido al pasado. Podramos haber intercambiado estas concepciones de la enseanza entre los distintos niveles de instruccin y as diferentes disciplinas. Por ejemplo, el enfoque de Jim podra haberse utilizado en las clases de historia del ciclo terciario; el de Naney en los grades elementales de Jim, y e! de Roberto, en las clases de literatura de la escuela media.

Lo importante que debemos advertir aqu es que la visin que cada uno tiene de su labor y su objetivo de docente determina c-n gran medida el modo en que estructura su enseanza. 2n este libre queremos ayudar al lector a indagar los tres enfoques bsicos de la enseanza y a reflexionar sobre ellos. Por una cuestin ele practicidad ios hemos denominado si enfoque del ejecutivo*-. el enfoque '-'-del terapeuta y el enfoque del liberador, aunque se los suele llamar tic muchas otras maneras. Cada uno de ellos tiene sus races histrica:, as corno su estructura conteivuyjrrien de rusiente oca-

mico y de investigacin Purc h ms m uiran te t que cada uno os silos ouocio. &Timmv.'trax m lector una gua para investigar sus propias intuiciones sobre lo que debe hacer ei docente.' 1,1 " "

No obstante )o? estudian toe cebe;: recordar cue es* f tos enfoque^ son concepcin;- do la ensean;^. Son

ideas sobre ic que es y debera ensaar. Como tales, son productos del espritu humano y no un reflejo inmutable de un ser mal del mundo. Como tales, sen tam bin susceptibles de evaluacin y cnoica; se loe puede ruhptnr, rochivavu modificn--. Sun iros uenu^echvnsci- e ron lev. que es educadores contemporneos empicaron para concebir i as a cavidad es de enseanza de las m aneras que, segn creen., ayudarn ai futuro docente a cumplir mejor con su tarea.

Tres m an eras de concebir la en se an za

El enfoque delljcutiyo^ ve c docente como un ejecutor, una person^encrgada de producir ciertos aprendizajes. y que utiliza para ello las mejores habilidades y tcnicas disponibles. En esta perspectiva, son de gran importanc.a los m ateriales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigacin sobre los efectos de la enseanza, pues estos proporcionan al docente las tcnicas y los conocimientos necesarios para gobernar la d ase y producir el aprendizaje. Probablemente Jim Bam ey utilizaba este

El enfoque del(terapeuta^e al docente como a un?, persona emptica encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoaimacin, comprensin y aceptacin de s. En ln base de esta wrppectivn estn a psicoterapia, la psicologa humanista y la filosofa existenciah pues ella se concentra en el objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser como personas autnticas mediante experiencias educativas que tengan una ixnpor-

tante sgimicafc personal. AI bfr.ncy nutilizaba este snfoq i^^ n-^v

SI enfoque rp Lbcrado^vel docnie como un :.:.L^ .v "tatbr Ib. rnrit&a.sl'ih'Sividuf y un promotor de seres1 hum anos m araes. racinalas, nteniidcs e ntegros. Kobsrio Timbras parece haber utilizado esta pevspee- ti'- . La ides. ti sica, de-educar ion liberal respalda .s principal versin contempornea de este enfoque y es la nica en la que. insistiremos en este libro. -

Esperamos que el lector advierta ahora que os n u che le que hay para aprender y reilcMonfi;- rubro -ug diversas maneras de concebir ia enseanza. Es evidente que se puede, ensear sin pensar en el enfoque que se aplica, como se puede ser un amante o un padre sin reflexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y responsabilidades paren tal es. Pero creemos que los docentes^profegipnales slo llegan a serlo cuando- reflexTonan-jobre-sujocacin y optan por una pos- tura respegtOLdg.ella.queJgs gua.yJos-sostiene_.en-la importante tarca de educar apersonas. Tambin creemos que en este m o m c n to ^ & r cs poB r^abcr sobre di- ,^

aferentes enfoques doc^tes-dai^^uturo-pSfsal'l jo d er de elegir maneras de_ensearfeon_las quculca'n-' zara los propsitos ms altos,de .launas noble d e ja s profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en personas cabales. Pea otra parte, comprenderlas diversas concepciones ofrece una variedad de maneras de re-

1 El enfoque de emancipador (que tratemos brevemente en el captulo 4) no este representado en nuestra resea salvo, quiz, de manera oblicua en la intencin de Roberto de crear sr. sus clases una conciencia sobre las diferencias culturales. Este es un enfoque surpide reen trllenle del iwntaimicnl-o neMnarxisln conten pon mu, qnt- lmsrii nuiimrip.ur n los nnn:i

fljxionf sdbr 16 que se hace y sobre la relacin entre lo que se p foc r^ Q^dcentexlo_que_en.efecto se logra co n l sa lu ^ ^ ^ V esto entra en la defimcin de un edu- c^dor^cmprometi^fieflexi^^e^oli^ahl! ",

Quiz-todo esto llveal-ledto'a-pensar que lo invitamos a elegir una de las tres posturas mencionadas. En realidad, hacemos todo lo contrario. Lo que sostendremos en este libro es que enca enfoque contiene valores y propsitos que son apropiados en ciertas situaciones do enseanza, as como son moralmente preferibles en ciertas circunstancias. Quiz no resultemos convincentes. En definitiva sostendremos que estos enfoques son bsicamente incompatibles y estn en conflicto entre ellos. Por consiguiente, cada estudiante puede descubrir razones decisivas para adoj-tar una postura en detrimento de las otras. V seguramente no ser el nico en adoptarla. .Defender la coherencia, la correccin o la superioridad moral de una posicin. Todo lo que le pedimos en relacin con su posicin es que reflexione seriamente sobre las virtudes y defectos de estos enfoques, sobre s conveniencia para tratar con seres humanos y sobre sus propios compromisos como educador. Llegue a la conclusin que llegue, esa ser su concepcin y su opinin reflexiva y deliberadamente elegida. Y ese es el objetivo que buscamos: alentar a los estudiantes a reflexionar sobre los diferentes enfoques de la enseanza.

El libro concluye con un captulo de casos y discusiones que sugerimos utilizar selectivamente a medida que se va leyendo cada captulo, para concentrar y estimular la reflexin sobre importantes aspectos y aplicaciones de estas concepciones bsicas de la enseanza. Por ejemplo, el caso Competencia de cometas, al final del captulo 7 brinda la oportunidad de observar a tres docentes del mismo grado que enfocan un mismo proyecto de manera por completo diferente. El lector puede remitirse a l ahora, antes de seguir avanzando.

22

En las breves presentaciones que.hicimos de Jim Bames, Nancy Kwong y Roberto Umbras, tratamos de hacer ver que el modo de concebir la enseanza se trate del manejo enciente y efectivo del aprendizaje, del desarrollo lera putico de la personalidad o de la liberacin y desarrollo do la mente con la iniciacin en un camino tlu sabor determina la direccin, el tono y el estilo del docente. Pero hay algo ms que tambin ejerce una gran influencia en la manera de ensear, lo que el docente desea que sus estudiantes lleguen eventualmente a ser: Qu tipo de persona es buena, feliz, plena .y productiva, ;/ cmo puede la actividad docente ayudar a los estudiantes en el proceso de llegar a ser personas educa ds?

Para-tratar de responder estas preguntas, imaginemos que^ con vertirseen perdas educadas Tos individuos recibieran untrjta de P. E.,.un certificado del tamao aproximado de una tarjeta de crdito. En la parte superior, con grandes letras maysculas (como aparece el nombre del banco en las tarjetas de crdiLo) dice Per-

. sona Educ'd. Qu autorizara a los seres humanos a tener una tarjeta R E.? Cules seran los requerimientos? A n de contestar estas preguntas (y quiz para saber si estamos calificados para obtener una tarjeta semejante) tendramos que especificar qu es una persona educada. Esto no debera ser un gran problema. Una persona educada es alguien que ha aprendido lo bsico: leer, escribir, ciertas nociones de aritm tica.. . No, uno necesita ms que eso. Debe ser bachiller.. . no, graduarse en la universidad.. . Espere un minuto; algunas personas son bachilleres y hasta se han graduado en la universidad sin estar muy bien educadas,. . Quizs baga fa lta .. . Oh, oh. La cosa no es tan sencilla como.parece a simple vista! Comencemos de nuevo.

Uno podra decir que una persona educada es simplemente alguien qe hacompletado los cursos estable-

Edutfpgrsnag

23

ncidos;por una institucin educativa, .se trate del nivel elgme&^l'H^colagi scundario'o-de ladacultad. Es4o n* que se necesita para estar calificado*. De modo que todos podran recibir su tarjeta de P. E. en el momento de su graduacin, as como ahora todos reciben un diploma.Pero conocemos a muchas personas con diplomas que. no son realmente educadas y a algunas otras que nunca . . recibieron un diploma y se las-arreglaron para educarse a s mismas. De modo que preferira decir que ser una persona educada requiere algo ms que cumplirlos ciclos correspondientes en una institucin educativa y graduarse. A lguien podra pensar que una persona . educada ser aquella que ha alcanzado el nivel aceptable de saber y pericia necesarios para hacerse cargo de las responsabilidades propias de la edad adulta. Pero . quiz n i siquiera esto sea suficiente. Tal vez ser tina pcrspna.educada exija.teher conocimiento de los cl-, s eos, apreciar el arte y. la msica, y poseer un espritu.. . crtico. O quiz requiera algo msl Qu piensa usted? - Cmo imagina usted a una persona educada?

Observemos lo que ocurre con estas especificaciones. Comienzan con lo absolutamente bsico, un nivel-con y un mnimo de sentido'una persona educada es alguien que se ha graduado en una institucin educacion a l especificada y ascienden hacia ua concepcin grandiosa de la Persona Educada completa. La definicin comienza siendo mnimamente descriptiva y pasa a ser cada vez m s pfescriptiva; pasa de decimos qu es una persona educada en un sentido corriente, a decirnos cmo deberamos sor para que nos consideren personas plenamente educadas en un sentido ideal. Cuando una definicin como esta de persona educada* vara de este modo, los filsofos dicen que su carcter se vuelve ms normativo. Normativo significa ovaluativo, que especifica normas; caractersticas o niveles deseables,

idea de loitonfiathro Sutoportante p o ^ V s" casi A

r consideraciones-de vlor.normativo. Educar "una.

24

"V S ' 1 - .actividad nonnativa dirigida a ayudar a los individuos

^ a^d^arrollarse bada una imagen de lo que significa ser ,. un serhumano1^ acabado y. pleno,- .^plijrebipsvestas * . ^deas ms adelante cuando analicemos C^ ii u r

enfoques y sus diversos supuestos normativos y sus implicaciones. Abora volvamos la tarjeta de P. E. :. La calificacin para obtener la.taijeta depende en

gran medida del significado pleno de la expresin persona educada. Si una persona educada es sencillamente un graduado, luego lo nico que nos hace falta para recibir la tarjeta es asistir a la escuela y alcanzar los ni- veles mnimos; todos recibiran s tarjeta en el momen-

. to de graduarse. S, por el contrario, la persona en cuestin necesita adquirir, ciertas caractersticas para ser reconocida plenamente como una persona educada, deber satisfacer ciertos criterios de calificacin antas d e . obtener su tarjeta. Para aclarar la idea, simplifiquemos

'dTrofnjbeferecffii# peraiSt'ddb pod^ ile iar y entender el m a ter ia corriente publicado (peridicos, libros, m ap ase informes no tcnicos), 2) escribir y hablar con .argumentos.sbdos, 3).hacer los clculos que requiere la vida cotidiana, y 4) estar familiarizado con las. leyes y la constitucin de la nacin en l que el in d i-. viduo vive. '

Si estos cuatro.requerimicntos fueran criterios para obtener la tarjeta, sabramos mucho ms de la persona. que la porta que si c nico criterio para recibirla fuera haberse graduado en una institucin. Precisamente, esos criterios de calificacin podran parecemos tan bien que creyramos que en la sociedad en que vivimos toilo el mundo dcbcrinmmmamcntc cumplir con ellos, no im porta la escuela a la que haya asistido o.si se gradu ono en ella. Despus de todo. para ser un ciuda- dan bueno y productivo uno debera conocer lengua y : matemtica, ser capaz de procurarse l propio sustento

25

y aportar a la socedadcpn: encienda-de; los-bsicos, valoras, derechos y obligaciones ,de ser un ciudadano. .

Toda sociedad exige de cada miqnfoyo una forma de." educacin que le permita desempear un rol productivo' en su seno. Cuando una sociedisecmprmeteli educar a la mayora de sus ios y jvenes', suele defin irlas' escuelas como los sitios donde" desarrollar esa tarea. En la mayor parte de los pases'del mundo, las escuelas estn financiadas por el gobierno y la asistencia a ellas hasta cierta edad es obligatoria..En las sociedades cue tienen amplios sistemas de educacin pblica y obligatoria, se suele suponer que es all adonde los nios y los jvenes asisten para obtener sus tarjetas de R E.

^ Entonces, lo que una sociedad define-corno persona,. educada IoFcriteros cue se satisfarn antes de_ob- tenerla tarjeta de P. E. tambin mfiuyemucho en lo quelo'S^centes hacen en sus clases. Si la sociedad es-

Ktipulara que puede extenderse lar-arjeta a quienes sa- / ber leer, escribir y lincor cuentas, esto criterio ejercera I cierta influencia en la concepcin del docente. Si la so- / ciedad diera prioridad al bienestar emocional, a la sa- ' lud mental y a la felicidad por encima de la lectura, la

escritura y el clculo, os probable que el enfoque pedaggico uera otro. La visin que se tenga de la enseanza y la concepcin de lo que es una persona educada son des puntos de vista estrechamente unidos entre s.

U n a frm ula til

A medida que examinamos los enfoques de la enseanza expuestos en este libro, conviene apelar a una frmula para impedir que los rasgos significativos de cada enfoque se pierdan en los detalles de la discusin. Ya insinuamos la complejidad de los factores que intervienen. AI ensear nosotros mismos estos enfoques comprobamos que "una frmula breve puede ser del. gran utilidad. El enunciado sera: DtpELyy. El smbolo si-

i?': OTu or-

'..'i': /; ( J L ....... ; . ^ . Tt'^tre 1 as letras B y E es' lTcra Tega/i y qesig.-

"""'a i^hffcin. La frmuls We'de) ibdo*s i^ent:'.e. : $ceritc'(;D) ensee (

sona autentica, y-el tercero, que i ib ere su'meiiLe. Podemos advertir qe un cambio en y-alterar dramtica-

- mente 9 y x. Cuando'ol docente encarada enseanza (9)' - coa el proposito de preparar a sus alumnos para que es- ' tos aprendan algo en particular (y = propsito del ejecutivo), el modo que tiene el el oce n te de abordar ai al 11 m no y el contenido es muy diferente de cuando aquel se propone liberar la'mente del estudiante

enfoques? Antes de pasar .al prximo captulo, en el que examinaremos m s exhaustivamente el enfoque'de! ejecutivo, tal .vez convenga leer en el captulo 7 el caso

' ^PolticdsslSe"calificacibhs>vy1a'discusin.so,bredo que,.-,, en verdad significa' sei Una Persona Educada. Esto. dar la oportunidaddc examinarlas propias inclinacio-

nes hacia las diferentes concepciones y la nocin ac Persona Educada antes comenzar a estudiar de manera ms rigurosa estas importantes cuestiones. En el captulo 7 tambin aparece u.n caso titulado Disparidad entre enfoque y escuela que plantea otro problema sobre elegir el propio enfoque. All s puede yer que, en este sentido, son muchos los aspectos sobre los que es necesario red ordenar.

oo

1 0

'*'**5

2, E l enfoque del ejecutivo

Las aulas son lugares complejos. Con frecuencia, en un espacio absolutamente estrecho conviven veinticinco o treinta y cinco nios con nalo dos personas adultas. Y all ocurren muchas cosas. Los nios estn porque se considera que ese es su lugar y los docentes estn tratando de introducir a sus alumnos en el estudio del contenido prescripto. La complejidad de las au las, unida a la exigencia de que en ellas ocurran determinadas cosas, implica que hay que encontrar un modo de manejarlas.

Conducir una clase

Cmo manejara usted un aula? Piense en ello. Su tarea es introducir a los alumnos en alguna tarea acadmica. Para lograrlo usted debe determinarlo que hay que ensearles (las guas curriculares pueden ser tiles en este sentido). Luego, usted debe establecer si los alumnos que asisten a su clase estn capacitados (preparados) para aprender lo que est prescripto para ellos. Despus de haber hecho un diagnstico de los estudiantes a n de determ inar si estn aprestados para aprender el m aterial que usted les quiere presentar, usted puede llegar a la conclusin de que no estn completamente preparados para ello. Quiz deba entonces revisar el material y adaptarlo de modo tal que sea accesible a sus alumnos. Una vez que tenga listo el material, imaginar cmo desarrollarlo. A. qu mecanismos mo- tivacionales recurrir para interesar a sus alumnos y

31

mantenerlos atentos? Qu estructura de clase contribuye mejor a) xito dl aprendizaje? Grupos pequeos, grupos amplios, la prctica que abarca al conjunto de la clase, el aprendizaje independiente?

Y esta es slo la etapa de planificacin. Tras determinar lo que hay que hacer, es preciso hacerlo. Por bien trazado que est un plan, siempre se dan situaciones que imponen alguna modificacin. En la tarea docente, uno toma permanentemente decisiones sobre los estudiantes, el material y el xito o el fracaso general de sus esfuerzos. Probablemente usted revea su plan muchas veces mientras se esfuerza por ensear su leccin.

Despus de haberla enseado, usted tal vez haga una evaluacin y compruebe que slo seis de los veintiocho alumnos comprendieron ms de la mitad de lo que usted explic. Ahora usted debe volver a ensear la unidad, pero se ve ante un nuevo obstculo: cmo reconstruirla de modo que la mayor parte de los estudiantes la entiendn?

Toda esta complejidad exige una cuidadosa planificacin, una accin basada en el plan (aunque en el transcurso de la enseanza haya que hacer muchas revisiones), una evaluacin de seguimiento, revisin de los planes y un nuevo esfuerzo educativo. Estas son las cosas que hacen los ejecutivos. Planifican, ejecutan el plan, evalan sus esfuerzos, luego hacen una revisin y vuelven a actuar. Los ejecutivos, por lo general, m anejan personas y recursos. Toman decisiones sobre lo que harn las personas, sobre el momento en que ello ocurrir, sobre el tiempo que pueda requerirles hacerlo y sobre los niveles de rendimiento que determinan si es posible seguir avanzando hada las nuevas tareas o si es necesario repetir la que se ha estado realizando.

Hasta no hace mucho tiempo, se haba reflexionado muy poco sobre el papel de docente como ejecutivo. Por el contrario, se conceba a los docentes simplemente como expertos en las disdplinas que enseaban, en tanto que se consideraba a los estudiantes como participan

32

tes espontneos de la enseanza de esos ternas^ La ta rea de ensear-pareca bien sencilla: simplemente ponera un grupo de jvenes en un saln, presentarles lina clase bien construida, y punto: el profesor poda regresar a su casa con la satisfaccin del deber cumplido. Esta perspectiva prevaleci durante buena parte del siglo pasado y la mayor parte del actual. Luego, los investigadores comenzaron a estudiar las situaciones reales que se viven en el aula. Y comprobaron que eran mucho ms complejas de lo que la sabidura popular de la poca haba hecho que la mayor parte de la gente creyera. Y descubrieron que haba profesores comprometidos en empeos ms complejos y elaborados que aquellos que tradicionalmente se les haba acreditado.

A medida que comprendamos la complejidad de la situacin que se vive en las clases, tal como la mostraba la investigacin sobre la enseanza, qued claro que los docentes eran algo m s que expertos en determinadas materias que contaban con interesantes estrategias para inculcar las materias a sus alumnos. Lo que los investigadores hallaron fueron docentes que manejaban ayudantes de clase, tenan que vrselas con padres enojados y con administradores escolares que a veces intervenan en las clases de m anera perjudicial, se vean obligados a lidiar con libros de texto y materiales complementarios irrelevantes o inapropiados y dedicaban grandes cantidades de su tiempo a cumplir con las disposiciones polticas provenientes de las regulaciones locales, estatales y federales; todo esto adems de ensear sus clases. -

No es sorprendente que los investigadores se sintieran impresionados por el hecho de que los docentes afrontaran todas esas ta reas y presiones y lograran manjarlas con diversos grados de xito. Algunos investigadores (particularmente David Berliner1) pensaron

1 David C. Berliner, The Executive Functions of'Iaching, Instructor, septiembre de 1983, pgs. 29-39.

33

que la metfora del ejecutivo era exacta y til para llegar a comprender el trabajo de un docente. Con todo, no era slo la presin y la complejidad del aula lo que daba su particular atractivo a esta metfora. De los primeros estudios sobre la docencia surgi algo ms. Pareci que la enseanza efectiva poda analizarse en un conjunto acotado de habilidades genricas o comunes. Es decir, independientemente del nivel del curso, de la naturaleza de los estudiantes, de la disciplina en cuestin o de la cultura de la escuela, ciertas prcticas de enseanza parecan estar regularmente asociadas con logros en el rendimiento estudiantil, en tanto que otras prcticas de enseanza aparentemente no tenan relacin con el dominio de los contenidos que alcanzaban los alumnos. As pudieron identicarse ciertas aptitudes ejecutivas especficas para la enseanza.

Por ejemplo, la prctica de comportarse de manera amistosa con los alumnos hablar de los partidos de algn deporte, las noticias nacionales o los chismes referidos a la escuela no est asociada a los logros en el aprendizaje. En realidad, la suspensin del trabajo acadmico en clase ha sido tem a de interesantes estudios en los que los investigadores observaron que los profesores y los alumnos elaboran pactos o negociaciones para dejar de lado el trabajo acadmico riguroso y favorecer relaciones ms relajadas y placenteras en el au la .2 Aunque cuando comenzaron los estudios sobre el empleo del tiempo educativo todava no se haba elaborado el concepto de pactos profesor-alumnos, la ausencia del trabajo acadmico era lo suficientemente notable para alertar a Berliner y a otros investigado

2 Michael W. Sedlak, Christopher W. Wheeler, Diana C. PuJlin y Phillip A. Cusick, Selling Students Short: Classroom Bargains and Academia Reform in the American High Sckool, Nueva York: Tteachers College Press, 1986. Vase tambin Arthur G. Powell, Eleanor Farrar y David K. Cohn, The Shopping Mal High School: Wihners and Losers in the Educational Marketplace, Boston: Houghton MifHin, 1985.

34

res sobre la importancia de la variable tiempo en el aprendizaje de los alumnos.3 Y as redescubrieron una idea muy sencilla: en general, los estudiantes aprenden lo que estudian y la cantidad de lo que aprenden est determinada en gran medida por la cantidad de tiempo que dedican a ese estudio.

No parece sorprendente, verdad? Lo que s sorprende es el modo en que los docentes manejan el tiempo. Consideremos una distincin procedente de uno de los estudios m s famosos sobre el empleo del tiempo de enseanza, el Beginning Teacher Evaluation Study (BTES).4 Los investigadores del BTES hicieron la distincin entre el tiempo asignado y el tiempo empleado. El tiempo asignado es la cantidad de tiempo que el maestro o la escuela estipula que debe dedicarse al estudio de determ inado tem a. El tiempo empleado es aquel durante el cual un estudiante dado realmente trabaja en ese tema. Lo que los investigadores comprobaron es que las escuelas y maestros primarios varan ampliamente en cuanto al tiempo asignado para tra ta r los diferentes temas. Algunos maestros podan asignar, por ejemplo, cuarenta y cinco minutos por da a la matemtica, m ientras otros le dedicaban slo treinta; algunos asignaban treinta y cinco minutos al estudio de las ciencias, en tanto que otros apenas si tocaban tan gencialm ente el tema; algunos m aestros dedicaban siempre cuarenta o cincuenta minutos a las ciencias sociales, m ientras otros podan asignarles entre cero y quince minutos algunos das, y entre sesenta y noventa otros das.

3 David C. Berliner, Whats All the Fuss about Instructional Time?, en Miriam Ben-Peretz y Rainer Bromme, comps., The Nature of Time in Schools, Nueva York: Tfeachers College Press, 1990, pgs. 3-35.

4 La mejor descripcin de este estudio para el educador practicante es el compilado por Carolyn Denham y Aun Lieberman, comps., Tme to Learn, Washington, DC: National Institute of Education, 1980.

35

Tiempo para las tareas

Evidentemente, la cantidad de tiempo que se le asigne a una m ateria marca una tremenda diferencia en la oportunidad de aprender de los alumnos. Si el maestro no dedica mucho tiempo a la matemtica, no es sorprendente que sus alumnos tengan un rendimiento pobre en los exmenes de esa materia. Sin embargo, esta variacin en el tiempo asignado no fue lo que en verdad sorpr adi de la investigacin sobre el tiempo de enseanza. La gran sorpresa estuvo en el tiempo empleado,

i Concentrndose en un grupo seleccionado de estudiantes de una clase, los investigadores midieron la cantidad de tiempo que esos alumnos empleaban realmente en la actividad asignada, es decir, trabajaban. Y lo que comprobaron fue que, aun cuando un maestro asignara. cincuenta minutos a la matemtica, un alumno poda estar realmente trabajando slo siete y ocho minutos de ese tiempo. El tiempo empleado por el estudiante era menos del 20% del tiempo asignado!

Tomemos el peso de este descubrimiento. Si, en general, los estudiantes aprenden el contenido de una materia slo si lo estudian (uno no aprende lo que no estudia) y la cantidad de ese aprendizaje est directamente relacionada con la cantidad de tiempo dedicada al estudio (en general, cuanto ms estudia uno, ms aprende), luego, a fin de aprender bien algo es necesario dedicarle una cantidad considerable de tiempo. Sin embargo, observando a esos alumnos seleccionados, se comprob que algunos estudiantes slo aprovechan siete de los cincuenta minutos asignados haciendo realmente el trabajo acadmico. Cmo puede ser? En este sentido, equivocarse es ms fcil de lo que parece. Consideremos este ejemplo.

Usted asigna cincuenta minutos a la unidad de m atemtica. La clase comienza exactamente despus del recreo que termina a las 10:35 de la maana. Los alumnos no regresan todos al mismo tiempo, de modo que

36

usted espera a que estn todos sentados en sus lugares. Ya son las 10:39. Usted quiere hacer algunos anuncios y comunicarles a sus alumnos algunas cosas sobre las actividades de la tarde y del resto de la semana. Son las 10:41. Hay un revuelo en el fondo del aula- Usted pone orden. Hora: 10:42. Usted comienza la clase de m atemtica dando algunas indicaciones sobre una tarea que quiere que todos hagan en sus carpetas de actividades y les dice que deberan poder hacerla en diez minutos para que toda la clase la discuta luego. Pasa algunos minutos explicando cmo quiere que realicen la tarea. Estas instrucciones no les ensean nada sobre m atemtica; slo sobre el modo'n que hay que completarlas pginas de actividades. Ya son las 10:46. Pasaron once minutos y an no se ha desarrollado ninguna actividad matemtica. .

Finalmente los estudiantes trabajan en sus carpetas de actividades. Pero ocurre que Harry no ha comprendido bien las instrucciones. Como es bastante tmido, no se anima a levantar la mano para pedir ayuda. Cuando usted advierte que H arry garabatea el margen de la carpeta, ya son las 0:49. Usted se acerca a su escritorio y le aclara la confusin; el nio comienza a tra bajar quince minutos despus de la hora calculada para iniciar, el perodo dedicado, a la matemtica. Durante dos minutos, Harry est confundido. Trata de vencer la : dificultad por un momento y luego se detiene. Son las 10:53 y Harry se distrae nuevamente. Usted est ocupado con los dems estudiantes y no advierte el problema'de Harry. El se siente demasiado avergonzado .. para pedir ayuda, especialmente porque usted se mostr levemente exasperado la vez anterior. De modo que espera a que comience la discusin general para conocer la solucin del problema con el que no haba sabido qu hacer. Usted se atras un poco para dar comienzo a la discusin grupal. Esta comienza a las 10:58.

Harry vuelve a concentrarse en su tarea cuando comienza el anlisis grupal y permanece atento durante

37

toda la discusin que concluye a las 11:11. De modo que ha trabajado los trece minutos de la discusin ms los dos minutos que dedic a hacer los ejercicios de la carpeta de actividades. Pasaron treinta y seis minutos del tiempo asignado y Harry acumul slo quince de tiempo empleado. Usted tiene una oportunidad de aumenta r el porcentaje de tiempo empleado de Harry si maneja los catorce minutos que quedan del tiempo asignado de modo ta l que H arry participe activamente del contenido de la leccin. Pero eso no ocurre porque usted mira su reloj, ve que son las 11:11 y que la clase termina a las 11:25 y llega a la conclusin de que no vale la pena com enzar otra unidad si queda tan poco tiempo. De modo que hace que sus alumnos completen una tarea ms de la carpeta de actividades a fin de llenar los minutos que quedan. H arry parece ir bien durante los tres prim eros minutos, luego se queda otra vez perplejo. Usted no controla el trabajo que cada alumno hace en su escritorio, por lo tanto no advierte que Harry mira por la ventana. Usted tiene que entregar un informe de asistencia a las 11:30, de modo que aprovecha esos pocos m inutos para completarlo. A las 11:25 usted da por terminado el perodo de matemtica. Harry ha trabajado durante slo dieciocho de los cincuenta minutos asignados a la materia, aproximadamente un trein ta y cinco por ciento del tiempo disponible. No parece un buen promedio, pero, cunto tiempo empleado en la m ateria cree que tuvieron los dems estudiantes?

Caractersticas de este enfoque

Los investigadores descubrieron que los docentes tienen muchas m aneras de aum entar el tiempo que sus alum nos emplean realm ente en la tarea. Estas aptitudes para m anejar el tiempo de aprendizaje se consideran habilidades genricas de enseanza porque parecen no tener ninguna relacin con los antecedentes de

38

los estudiantes tales como caractersticas raciales o medio familiar, ni con la m ateria que se ensea, ni con la naturaleza de la situacin escolar. En esta perspectiva, se ve al docente como el gerente de los tiempos de la clase, como una persona que toma decisiones sobre el modo en que distribuir el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Sin embargo, el tiempo empleado en el tra bajo acadmico no es el nico aspecto en el que insiste el enfoque ejecutivo de la enseanza. Tambin se identificaron otros tres elementos que ejercen una influencia primordial sobre la eficacia que puedan tener los esfuerzos del profesor.5 Esos elementos son las indicaciones, la retroalimentacin evaluativa y el refuerzo. Las indicaciones son como mapas y carteles de seales; el docente las utiliza para alertar a sus alumnos sobre lo que hay que aprender y el modo de alcanzar ese aprendizaje. Los docentes que hacen un amplio uso de las indicaciones, en particular en los segmentos primarios de la secuencia de enseanza, a menudo logran un impacto mayor en el aprendizqe que aquellos que no las utilizan. Lo mismo puede decirse en el caso de la retroalimentacin evaluativa, m ediante la cual los docentes corrigen rpidam ente los errores tanto de las tareas escritas como de las orales. El refuerzo, que va desde una sonrisa fugaz, pasa por alguna observacin en el boletn de calificaciones y llega hasta recompensas ms tangibles como dulces, juguetes o dinero, es un elemento tan vigoroso como una tcnica de enseanza, aunque su buen empleo requiere experiencia e intuicin.

Otro aspecto del enfoque del ejecutivo se conoce como oportunidad de aprender: d a r a los estudiantes la posibilidad de aprender lo que se les ensea. A veces los

6 La eficacia relativa de estos elementos y sus manifestaciones en las prcticas de enseanza se estudian en Herbert J. Walberg, Productive Tfeaching and nstruction: Assessing the Knowledge Base, en Hersholt C. Waxman y Herbert J. Walberg, comps., Effectiv Teaching: Currnt Research, Berkeley, California: Mc- Cutchan, 1991, pgs. 33-62.

39

r' docentes se ehibrcan en temas o ideas complejos pero

B ^ I;.'-Xh . - J * .

ofrecen muy pocas oportunidades a sus alumnos parau r.S'tiu:. * -it'H* l^v . , T J ,mtroducirse en esos asuntos con Ja profundidad que eltema requiere. El material se cubre con excesiva velocidad y sin una preparacin previa adecuada o se lo presenta mal a fin desdarlo en el tiempo exigido. Cualquiera deests factores niega al alumno la apropiada oportunidad d aprender ese material.

Todos estos rasgos del enfoque ejecutivo de la enseanza tienen una faceta interesante. Todos ellos atribuyen un elevado valor al aprendizaje. Y qu tiene eso de extrao? Si no buscan el aprendizaje, para qu estn las escuelas y los docentes? Bueno, s . .. en cierto

( sentido. La dificultad surge cuando preguntamos qu estudian los alumnos y cmo se evala se aprendizaje. Por el momento examinaremos la cuestin de la evaluacin. La frmula (D

i ^ .dmanejo/p).para impartir a los estudiantes (E) datos es- Ya ^pecficos, conceptos, habilidades .e ideas (s a fin de que 'i tengan ms posibilidades de adquirir y retener ese co

nocimiento especfico (y). Esta concepcin de la enseanza pone el acento en las conexiones directas entre lo que el docente hace y lo que el estudiante' aprende. En realidad, la forma de investigacin empleada para estudiar muchas de las prcticas que conforman el enfoque ejecutivo de la enseanza se conoce con el nombre de investigacin de proceso-producto. El proceso es la actividad del docente (9) mientras que el producto es el dominio que alcanza el estudiante de lo que se le ha enseado (y). La bibliografa sobre esta forma de enseanza suele llamarse bibliografa de la eficacia del docente porque en ella se insiste en particular en la eficacia del docente de aula.

Crticas

Si investigamos los supuestos y las connotaciones del enfoque del ejecutivo, aparecern facetas inquietan-

tes. El educador se parece a un gerente de una lnea dei produccin: los estudiantes entran a la fbrica como .( materia prima y de algn modo se los ensambla en| forma de personas (se ganan su t'arjeta de Personai Educada adquiriendo con xito el conocimiento espe-[ cfico impartido en el colegio). El docente no es tantoE una parte real del proceso como un gerente. Al pare- cer, el profesor no est dentro del proceso de ensean-[ za y aprendizaje, sino que se sita fuera, desde dondei regula el contenido y las actividades del alumno. Msl todava, algunos crticos han .considerado los aspectos[ de manejo del tiempo en el enfoque del ejecutivo como[ afines a la tarea que cumpla el jefe que marcaba el rit-[ mo en los antiguos barcos de esclavos: aquel que sei mantena de pie, golpeando un gran tambor para hacer| que los remeros no descuidaran su tarea.Si\.E

41

E sta caracterizacin del enfoque del ejecutivo del gerente de una fbrica, supervisor d una lnea de produccin o contramaestre del barco de esclavos ofende nuestros sentimientos respecto de la educacin. A la m ayor parte de nosotros no nos gusta concebir a los nios, el aprendizaje, la escuela y la enseanza como entidades semejantes a las fbricas o los barcos de esclavos. No obstante, el enfoque del ejecutivo invita a hacer este tipo de comparaciones. Pone particular atencin en la tarea, el cumplimiento del deber, la obtencin de resultados y la responsabilidad por no lograr una buena produccin. El enfoque del ejecutivo parece no preocuparse por aspectos de la educacin que muchos consideran de primersima importancia, como la naturaleza y los intereses de cada alumno individual, las caractersticas especiales de las diferentes m aterias que se estudian y las demandas variables que establecen las diferencias geogrficas, econmicas y culturales en lo que ocurre en la escuela.

Qu piensa usted? Ya considera la posibilidad de abandonar este enfoque porque traiciona sus ideales de educacin? Se siente desilusionado porque una perspectiva que pareca una manera til de abordar la enseanza tiene rasgos desagradables? O prefiere defender este enfoque en la creencia de que sus ventajas pesan m s qu sus defectos? Cules son los argumentos con que lo defendera? Echemos una mirada a todo esto.

En el captulo introductorio usted conoci a Jim Bar- nes, el maestro de escuela primaria que se enorgulleca de su aptitud para ensear temas especficos. Imagine que usted es Jim y quiere que sus alumnos de quinto grdo dominen la manera de calcular la superficie de las formas planas limitadas por lneas rectas esto es, que aprendan la frmula.(A= bh) y que puedan aplicarla correctamente. sted tiene una idea clarade la x qu dese alcanzar. Qu ocurre con (p? Cmo va usted a ensearles a todos esos E este x l Por qu no utilizar el enfoque del ejecutivo? Parece idealmente adecuado

42

para lograr este resultado. En realidad, parecera una tontera no abordar esta tarea de enseanza de acuerdo con el enfoque del ejecutivo. M antener la clase unida en un solo grupo, discutir el objetivo de esta clase, ensear la leccin claramente y sin exceder la capacidad de comprensin de los alumnos, asignar tareas para que cada uno las realice en su asiento a fin de que puedan practicar lo que se les ensea, controlar esas tareas cuidadosamente, continuar con una explicacin que aclare los puntos oscuros, comprobar que todos han entendido, luego tom ar una prueba para determ inar si los alumnos dominan el contenido. Puede haber una forma mejor de hacerlo?

Quiz. Piense en algunas cosas que se pasaron por alto en este pequeo guin. Los alumnos tienen algn inters en calcular la superficie de las figuras? Son capaces de percibir algn valor o alguna utilidad en ese conocimiento? Hay una m anera mejor de presentar el material? Lo que aprendan de Jim mejorar su comprensin de la m atemtica? Alguno de ellos se pregunt alguna vez cmo se calculan las superficies recortadas por lneas curvas? A Jim le importa mucho esta leccin (y a usted?) o la ensea porque ese es el punto siguiente del libro de texto que el distrito escolar ha adoptado? Si usted quiere obtener respuestas a estos interrogantes, no los busque en el enfoque del ejecutivo. Esta forma de abordar la enseanza se maneja ante todo con las aptitudes genricas de la enseanza, que son independientes del contenido enseado, del contexto en que se im parte esa enseanza y de los antecedentes tanto de los estudiantes com de los docentes.

La eficacia del docente

Si el enfoque del ejecutivo no tiene en cuenta ni el contenido, ni el contexto, ni la cultura, qu valor tiene? Ya hemos analizado una respuesta a esta pregunta. Su

43

valor se basa en que suministra medios muy claros y directos para trasladar algn conocimiento especfico de una fuente (porejemplo, un libro, el profesor o una pelcula) a la mente del alumno. En realidad, si se lo sigue cuidadosamente, el enfoque del ejecutivo aumenta la probabilidad de que ms estudiantes aprendan ms del contenido que si se aplicara otra manera de ensear. Como lo expres un destacado investigador, la eficacia del profesor se refiere a la capacidad que tiene un docente en el aula de producir resultados que se siten por encima de los previstos en los tests estandarizados de rendimiento.6 Por qu es importante que x se traslade de un fuente al estudiante de la manera ms eficiente y eficaz posible? Precisamente una parte de la historia reciente responde a esa pregunta y arroja mucha luz sobre l enfoque del ejecutivo en la enseanza.

La analoga de la escuela-como-fbrica ha rondado durante mucho tiempo la educacin norteamericana, lo mismo que la doctrina que sostiene que jas escuelas deben ser eficaces. Ambas ideas florecieron a fines del siglo pasado. Pero la nocin de que un profesor eficaz es aquel queproduce resultados que se siten por encima de los previstos en el rendimiento estudiantil (medidos con tests estandarizados) es una idea que apenas alcanza la mayora de edad. El concepto comenz a gestarse con la psicologa de estmulo-respuesta-recompensa de Edward L. Thomdike a principios del siglo XX y gan legitimidad a mediados de siglo en la obra sobre condicionamiento operante del famoso psiclogo conductista B. F. Skinner. En 1954, en un artculo sugestivamente titulado La ciencia de aprender y el arte de ensear, Skinner sostena que todo el proceso de llegar a ser competente en cualquier terreno debe dividirse en una amplia cantidad de pequeos pasos y el refuerzo (esto es, la recompensa) debe depender de la consecucin de

6 Thomas L. Good, Tfeacher Effectiveness in the Elementary School, Journal ofTkacher Educatin, marzo*abril de 1979, pg. 53.

44

cada paso.7 Diez aos despus, Skinner sostena esa posicin an ms enrgicamente: La aplicacin a la educacin del condicionamiento operante es simple y directa. La enseanza es el buen ordenamiento de casos de refuerzo con los cuales los alumnos aprenden,8 Para decirlo con trminos simples: los docentes pueden producir en los estudiantes el aprendizaje que procuran conociendo con precisin cundo y cmo recompensarlos por las conductas que los aproximan gradualmente a los objetivos que se les han fijado.

Las tesis de Skinner sobre la enseanza y el aprendizaje disponen el escenario para dos cosas: en primer lugar, alientan a muchos educadores a dejar de lado gran parte de la mstica que entiende la enseanza como una actividad hum ana inefable. En segundo lugar, lleva a los investigadores de la educacin a delimita r ms estrechamente la interaccin entre docente y alumno. La nocin de la enseanza como estmulo y del aprendizaje como respuesta o efecto permite a los investigadores concentrarse exclusivamente en esas .dos conductas sin tener que desviar la atencin a los antecedentes familiares de los estudiantes, sus historias personales o la m ateria especfica que es preciso aprender. La obra de Skinner tuvo un efecto poderoso en las concepciones que muchos de nosotros sustentamos sobre la enseanza y el aprendizaje y sobre cmo la primera afecta al segundo.

Estas concepciones podran no haber ejercido una influencia muy extendida en la prctica real de la educacin, salvo por ciertos acontecimientos que tuvieron lugar en los sectores polticos y econmicos de nuestra sociedad en aquel momento. Siguiendo el fallo Brown versus Consejo de Educacin de 1954, el gobierno federal se comprometi cada vez ms a que la asistencia a la

7 B. F. Skinner, The Technology ofTaching, Nueva York: Apple- ton-Century-Crofts, 1968, pg. 21 [Tecnologa de la enseanza, Barcelona: Labor, 1970],

8 Ib id., pg. 64.

45

escuela se convirtiera en un instrumento para erradicar la pobreza y la ignorancia entre las minoras raciales y tnicas. Estos compromisos alcanzaron una elevada intensidad a mediados de la dcada de 1960 con los programas de la Gran Sociedad del presidente Lyndon Johnson, como Head Start, Follow Through y Parent- Child Centers. Mientras se canalizaban cada vez ms dlares hacia la educacin, los encargados de elaborar la poltica educativa comenzaron a dudar cada vez ms sobre la m anera en que se inverta el dinero y sobre si realmente ayudaba a los estudiantes para quienes se lo destinaba.

El Informe Coleman

Como parte del Acta de los Derechos Civiles de 1964, el Congreso encarg un estudio sobre equidad en las oportunidades educativas entre varios grupos raciales y tnicos. El estudio estuvo dirigido por Jam es Colem an y en general se lo conoci como Informe Coleman.9 Su propsito fue examinar la relacin entre los diversos factores y los logros educativos. Utilizando una muestra masiva de seiscientos mil estudiantes, sesenta mil docentes y cuatro mil escuelas, Coleman comprob que la cantidad de dinero gastada en las escuelas no pareca m arcar una gran diferencia en los logros de los alumnos que asistan a ellas. Comprob que diferentes grupos raciales asisten a diferentes escuelas, que las diferencias fsicas entre esas escuelas no eran en absoluto de gran magnitud y que esas diferencias en elementos y personal profesional, por lo que pudo establecer, no determ inaban una gran diferencia sobre lo que los estudiantes lograban, y que con frecuencia los estudiantes blancos aprendan mucho ms en sus escuelas de lo

9 James S. Coleman, E. Campbell, C. Hobson, J. McPartland, A Mood y T. York, Equalily of Educational Opportunity, Washington: DC, U.S. Government Printing Office, 1966.

46

que los estudiantes correspondientes a otros grupos raciales y tnicos aprendan en las propias.

Esta afirmacin dice mucho. Uno querra leerla nuevamente. Segn Coleman, la igualdad del rendimiento educativo no se obtena igualando las partidas presupuestarias dedicadas, a la educacin. Lo que generaba diferencias eran los antecedentes de los estudiantes (en particular, los ingresos de los padres y su nivel educativo). Los datos de Coleman indicaban que el medio del estudiante influa mucho ms en los logros educativos (o en la falta de ellos) que la igualdad en los elementos fsicos de la escuela, la riqueza de sus curricula o la preparacin de sus profesores. Estos descubrimientos fueron devastadores para los educadores, que crean que ellos y sus escuelas ejercan un impacto decisivo en el aprendizaje de sus alumnos.

Para comprender exactamente lo que ocurra, debemos observar la idea de variacin en el logro estudiantil. Sabemos, por ejemplo, que en 1964 los blancos y los negros, como grupos, manifestaban variaciones muy notables en lo que aprendan. Una vez que se acepta ese dato, la cuestin se centra en saber qu razones hay para que exista esa amplia variacin en el rendimiento estudiantil. Coleman sostuvo que los antecedentes familiares y la influencia del medio explicaban en gran medida la variacin, y que las escuelas y los docentes ejercan un efecto menor en esa variacin. Era la conclusin que molestaba a los educadores, que pona en duda el valor de los programas de la Gran Sociedad, y que llev a quienes controlaban el presupuesto educativo a hacer un seguimiento ms severo del gasto de las partidas presupuestarias.

Tras el impacto inicial que produjo el Informe Coleman, los investigadores comenzaron a descubrirle una serie de defectos. Las primeras objeciones se relacionaron con las estadsticas empleadas para analizar los datos; luego se cuestion el diseo del estudio e, inevitablemente, la validez de sus conclusiones. S iniciaron

47

nuevos programas de investigacin para establecer, en particular, si Coleman estaba o no en lo cierto.

Investigacin sobre la enseanza

La concepcin causa-efecto de la enseanza y el aprendizaje de los conductistas influy en la mayor parte de los programas de investigacin sobre educacin durante las dos dcadas posteriores al estudio de Coleman. Los investigadores entendan la enseanza como un conjunto discreto de conductas y trataron de establecer si los diferentes conjuntos de conductas se relacionaban con los diferentes niveles de aprendizaje que alcanzaban los estudiantes. Estos investigadores supusieron que haba una estrecha conexin entre la enseanza como causa y el aprendizaje como efecto que se sigue de esa causa. Aqu no intervenan ideas fantasiosas sobre la nobleza de la docencia ni se prestaba gran atencin a los llamados aportes educativos (como las dimensiones de la biblioteca del colegio, el gasto por alumno o el nmero de promotores de los institutos superiores que visitaban la escuela por ao para reclutar alumnos). Por el contrario, apuntaron directamente al corazn del problema; se hacan una sola pregunta candente: las conductas educativas de algunos docentes llevaban a obtener logros sistemticos en el rendimiento del estudiante, mientras que conductas educativas diferentes de otros docentes no traan logros sistemticos en el aprendizaje de los estudiantes?

Los investigadores teman confianza en esta manera de formular las preguntas clave a causa del trabajo realizado por los psiclogos conductistas y otros psiclogos experimentales. Adems, los avances recientes logrados en el diseo de la investigacin y en el anlisis de los datos permitieron a los investigadores buscar una respuesta directamente en las aulas. Es ms, el gobierno federal a travs del recin creado Instituto Nacional

48

de Educacin (conocido hoy como Oficina d Investigacin y Mejora Educacional) estaba ansioso por financiar esta investigacin. Si los investigadores mostraban que lo ocurrido en las escuelas explicaba en parte la variacin en el rendimiento estudiantil, las inversiones pasadas hechas por el gobierno en educacin quedaran reivindicadas y convena seguir invirtiendo.

Al comienzo, los program as de investigacin no aportaron mucho, pero poco a poco surgieron descubrimientos segn los cuales los docentes determinaban una diferencia (uno de los libros clave de aquella poca se llam Teachers Make a Difference10) y lo que ocurra en las escuelas explicaba algunas de las variaciones en el rendimiento de los estudiantes. Esta forma de investigacin experiment un progreso continuo, pero ninguna investigacin en concreto, por lo que sabemos, logr demostrar que el quehacer de los docentes y las escuelas influya en ms del quince por ciento o, como mximo, el veinte por ciento sobre la variacin en el rendimiento. Pero esto no significa una derrota. El tiempo que un estudiante pasa en la escuela no consume ms del veinte por ciento de sus horas de vigilia, y entonces quiz no sea razonable esperar que lo sucedido en ese tiempo explique un porcentaje mayor de la variacin.

Las conductas docentes que, segn la investigacin, se asocian a los logros ptimos en el aprendizaje estudiantil son las que ya analizamos como el enfoque del ejecutivo en el aprendizaje. Ahora bien, debera aclararse por qu este enfoque es independiente del contenido, del contexto y de la cultura. Los investigadores se propusieron descubrir los nexos genricos entre enseanza y aprendizaje utilizando conceptos de enseanza y aprendizaje tomados de la obra de psiclogos conductistas y experimentales. Enmarcaron sus estudios de modo tal de indagar los sorprendentes problemas reve-

10 Thomas L. Good, Bruce J. Biddle y Jere E. Brophy, Teachers Make a Difference, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1975.

49

lados por el Informe Coleman y que deba afrontar un gobierno comprgmetido en alcanzar la equidad de las oportunidades educativas. Lo que descubrieron fue que existen conductas instruccin ales que se asocian ms frecuentemente que otras a logros elevados en el rendimiento de los estudiantes.

La investigacin sobre la enseanza, comenzada a fines de la dcada de 1970 y que continu durante toda la dcada pasada, se apart de los modelos de proceso- producto para inclinarse a estudios que incorporan una gam a mucho m s amplia de mtodos y diseos de investigacin, as como concepciones ms complejas de la enseanza, el aprendizaje y las aulas. Incluso algunas de las investigaciones ms recientes examinan los tres elementos simultneamente, y ponen el acento en las interacciones entre los docentes, los estudiantes y la disciplina estudiada en la situacin especfica del aula. El trabajo realizado por Walter Doyle se cuenta entre los m s famosos dentro de este gnero de investigacin.

A Doyle le interesa la m anera en que interactan profesores y estudiantes para definir la naturaleza del trabajo que hacen estos. Sostiene que si los docentes influyen en lo que los estudiantes aprenden con la especificacin que hacen de las tareas, las explicaciones que dan sobre los procesos que se pueden emplear para realiza r el trabajo, el hecho de ofrecerse como recurso cuando los estudiantes trabajan y de hacerse responsables por los productos terminados, el elemento esencial de la enseanza es la manera en que los docentes definen y estructuran la tarea que los estudiantes tienen que hacer.11 Doyle considera el curriculum aplica-

11 Walter Doyle, Classroom Tasks: The Core of Learning from Tfeaching*, en Michael S. Knappy Patrick M. Shields, comps., Bet- 1er Schooling for tke Children o f Poverty: Alternatives to Conven- tional Wisdom, Berkeley, California: McCutchan, 1991, pg. 237. Vase tambin Walter Doyle, Classroom Organizaron and Management**, en Merlin C. Wittrock, coinp,, Handbook o f Research on 7baching, 3" edicin, Nueva York; Macmillan, 1986, pgs. 392-431.

50

do en el aula como un paquete de tareas que los profesores estructuran y ponen en prctica. Ai obrar as, el docente transforma el currculum oficial en una serie de hechos concretos. El desafo que afronta es convertir o traducir el curriculum en formas que generen tareas educativas para los alumnos. Dado que hay tantas ta reas diseadas con el nico fin de ocupar el tiempo de los estudiantes o de organizar su conducta en grupos de trabajo, el diseo y la realizacin de las tareas educativas no es una empresa simple para el profesor.

Aunque es diferente de los estudios del tiempo de instruccin y se halla definitivamente fuera de la categora de la investigacin de proceso-producto, la obra de Doyle puede sin embai-go concebirse como una contribucin al enfoque del ejecutivo en la enseanza. Como en el caso de los estudios sobre el tiempo de instruccin, el estudio de las estructuras de la tarea acadmica aumenta nuestra comprensin del modo en que docentes y alumnos se involucran en los eventos y actividades del aula, tanto educativos como no educativos. Doyle, como Berliner, se interesa en ayudar a los docentes a alcanzar un mayor grado de eficacia y productividad. Pero el trabajo de Doyle se basa en la opinin de que lo que ocurre en las aulas es ms una cuestin de dinmica interactiva entre estudiantes, profesores y disciplina estudiada que el resultado de que el docente simplemente asuma la autoridad para dirigir y controlar los eventos que se dan en ellas.

Reflexiones adicionales

Este enfoque de la enseanza puede considerarse particularm ente eficaz. Ningn otro conjunto de mtodos de enseanza puede atribuirse la capacidad de explicar tan bien (relativamente hablando) la variacin que se da en el rendimiento estudiantil. Pero consideremos una situacin diferente: supongamos que sacamos

51

la enseanza de la. tpica aula escolar y la llevamos a una situacin ttorial. Supongamos que un docente est a cargo de slo dos o tres estudiantes. Y supongamos adem s que esos pocos estudiantes saben por qu estudian con ese profesor y deciden voluntariamente ser parte de una relacin educativa. Piensa usted que en esta situacin el enfoque del ejecutivo en la enseanza sera muy valioso? En semejante situacin parecera que saberes y habilidades sobre el tiempo empleado, el cotejo entre curriculum y evaluacin, la oportunidad para aprender, y todos los dems aspectos del enfoque del ejecutivo son superfluos.

Por qu? Porque apenas hay algo que necesite ser organizado o manejado. El docente tiene la libertad de concentrarse especficamente en los estudiantes y en lo que estos aprenden. Qu le sugiere esta perspectiva en relacin con el enfoque del ejecutivo? Tmese un momento para pensarlo y veamos si nuestras respuestas coinciden. . y

Si l enfoque del ejecutivo es innecesario en una situacin ttorial y sin embargo parece necesario en una tpica aula de una escuela, luego este enfoque'de la enseanza puede tener mucho ms que ver con la m anera en que organizamos la educacin en las escuelas y en que involucramos a los alumnos en esta forma de educacin que con una nocin radical sobre qu es en definitiva la educacin. Para decirlo de otro modo, el enfoque del ejecutivo en la enseanza explica la variacin en los logros, no porque haya demostrado ser na forma particularmente buena de educar a los seres Humanos, sino porque funciona bien en aulas de cincuenta y cinco m etros cuadrados, pobladas por veinticinco jvenes, m s de los dos tercios de los cuales, si se les permite elegir, probablemente prefieran estar en otra prte.

E l enfoque del ejecutivo parece funcionar porque se ajusta muy bien a las circunstancias modernas de enseanza. Si cambiamos las circunstancias, esta forma de abordar la enseanza podra ser mucho menos eficaz.

52 21

La fuerza de este estilo procede de su conexin con la estructura de la escuela diurna moderna: con aulas pobladas por una cantidad importante de alumnos, con la obligacin de dar cuenta, con los exmenes y los boleti-

, nes de calificaciones, con los niveles por grados y los diplomas, con los docentes que tienen licencia para traba-

*. * ja r con algunos nios pero no con otros, con algunos . temas pero no con otros.

Sin embargo, esas son las realidades de las escuelas en las cuales trabajamos y aprendemos. Estamos obligados a adoptar una forma de enseanza que capitalice

; exhaustivamente los rasgos estructurales y educacio- . nales de la escuela pasando por alto muchos de los valo-

3. E l enfoque del terap eu ta

Recuerda a Nancy Kwong, la profesora de ingls? Nancy dejaba que sus alumnos eligieran los libros que queran leer. Adems les haca llevar un peridico para que pudieran reflejar en l sus pareceres sobre sus lecturas y su subjetividad. Qu relacin tiene el parecer de usted sobre algo con la enseanza y el aprendizaje? Mucha, especialmente en el enfoque de enseanza del terapeuta. Pero aqu debemos ser cuidadosos. Es fcil trivializar este enfoque y reducirlo a cierta amalgama informe de emociones, creencias, actitudes y opiniones. Tambin hay que cuidarse de no extraer conclusiones apresuradas y suponer que esta manera de ensear tiene alguna relacin con personas que no estn mentalmente sanas. Aunque este mtodo pueda beneficiar a aquellos cuya comprensin de la realidad es deficiente, el enfoque del terapeuta est destinado a que se lo aplique a las actividades de enseanza cotidiana en la misma medida en que se aplican el enfoque del ejecutivo y el del liberador. La razn de que se lo llame el enfoque del terapeuta se ir comprendiendo a lo largo del captulo. Como hicimos en el caso del enfoque de la enseanza del ejecutivo, comencemos por considerar la que podra ser una situacin Fel.

Usted ha sido contratado para ensear ingls a nios de una escuela intermedia (digamos, en el octavo grado). Algunas semanas antes de que comiencen las clases, usted comienza a preparar seriamente las primeras clases. Qu pensamientos le vienen a la mente cuando se sienta con papel, libros de texto y otros m ateriales educativos ante usted? Piensa en cmo abor-

Z l55

dar las clases de gramtica? El libro de texto asignado parece explicar bien las ideas gramaticales clave, aunque usted querra ampliar algunas secciones y acortar otras.

Qu opina de la literatura? Cmo equilibrar las consideraciones lingsticas y lite ra rias 'du ran te el curso del ao? Mientras pondera estas cuestiones, probablemente piense en los estudiantes, preguntndose cul ser la mejor manera de despertarles inters por lo que planea ensear. Pero quines son esos alumnos que usted imagina? Tienen nombres? Sabe usted algo acerca de ellos? Cules son las cosas que les importan? Y qu inters tienen, si es que tienen alguno, por el estudio del ingls?

Si i 'Diferencias individuales V;

Con frecuencia, cuando planifica sus clses, el docente nuevo tiene en mente un prototipo desestudiante: alguien semejante a s mismo, quizs, o un arquetipo que recuerda de sus propios das de estudiante. Esta concepcin del estudiante prototipo usualmnte modela los planes del nuevo profesor para la enseanza de su materia. Supongamos que a usted le ocurr&eso. Usted hace toda su planificacin prelim inar teniendo presentes a esos estudiantes prototipo. Para usted, hacer esto no slo es conveniente: puede ser necesario; cmo alguien planificara realmente un programa para estudiantes que ni siquiera ha visto? En este mismo sentido, cmo puede alguien tomar realmente en cuenta la vida de los estudiantes? Estos difieren entre s en aspectos esenciales.

Slo con la intencin de mostrar hasta qu punto son pertinentes estas dudas, le presentamos aqu un anticipo no autorizado de su clase de ingls de octavo grado: esa clase a la que usted no ver hasta dentro de cuatro semanas. All se indican las caractersticas o condicio-

56

nes de los alumnos y se seala la cantidad de estudiantes que comparten cada una de esas condiciones.

Caractersticas Cantidad de estudiantes

El ingls no es su lengua nativa; slo habla su lengua nativa

El ingls no es su lengua nativa; habla ingls adecuadamente

Dscapacidad fsica: ausencia del pulgar y de otros dos dedos de la mano derecha

Disparidad auditiva moderada Padres separados hace un ao o menos Padres divorciadosPrimer ao en este distrito escolar; se mud a ms

de ciento sesenta kilmetros Tiene una dificultad extremada con la representa

cin espacial; posible dao neurona!Detesta la gramtica inglesa Le encanta la gramtica inglesa No manifiesta ningn sentimiento en relacin con

la gramtica inglesa Lee bien por encima del nivel de grado Lee segn el nivel del grado Lee por debajo del nivel del grado Cinco insignias al mrito de los boy-scuts Fsicamente maltratado por uno o ambos padres Viaj a ms de cinco pases extranjeros Viaj a ms de cinco estados de los E.UU.Nunca viaj a ms de cuarenta kilmetros de su

casaTiene pesadillas recurrentes; duerme poco Le encantan casi todos los deportes y las estrellas

del rockEs muy selectivo en cuanto a estrellas del rock y los

deportesDisfruta de construir cosas Responde bien a la libertad y la responsabilidad Responde bien a la estructura y la autoridad La familia sobrevive principalmente gracias a la

asistencia socialLa familia est constituida por dos adultos y dos

nios; no tiene menos de dos automviles y la casa tiene ms de diez ambientes

4 '

4

1 . 2 1 6

5

1-5 2

13 76

2 2

15

7 1

5

1568 8

3

3

A medida que usted lee esta lista de las caractersticas de sus futuros alumnos, piensa cmo tra tarlas en el plano pedaggico? O se sorprende a s mismo deseando que simplemente se esfumen?

Aqu, usted, en su condicin de docente, tiene que tom ar algunas decisiones. Puede pasar por alto estas condiciones, tra ta r de ensear desconocindolas y esperar que todo salga lo mejor posible. Esta opcin suena terrible, pero muchos docentes sienten que deben obrar as, por lo menos en ocasiones. Tfeniendo a su cargo entre veinte y tre in ta y cinco estudiantes en un aula, obligados a ensear una cantidad establecida de contenidos, a tom ar pruebas, a poner notas, algunos educadores sostienen que simplemente no pueden tom ar adems en consideracin las mltiples caractersticas de sus alumnos. Aunque estos docentes tienen algo de razn, hay alternativas a esa posicin.

O tra m anera de considerar las diferencias individuales entre estudiantes es reconocerlas, pero ms como impedimentos o como facilitadores del aprendizaje que como partes vitales del proceso de aprendizaje mismo. Este punto puede parecer una distincin sin una verdadera diferencia, pero es esencial para comprender el enfoque de la enseanza del terapeuta. El docente que tra ta las caractersticas del estudiante como impedimentos o facilitadores del aprendizaje asigna as gran valor a la adquisicin del contenido de la enseanza por parte del estudiante. Hay un contenido ah afuera , por as decirlo, una jc , que el docente tra ta de transm itir al alumno. Las caractersticas particulares del alumno frenan o aceleran ese proceso de im partir* a E, y el docente tra ta de tomar en consideracin esas caractersticas para que sirvan de apoyo y no de obstculo a la adquisicin de jc. Las diferencias individuales del estudiante slo cuentan en la medida en que el docente pueda usarlas o superarlas para lograr el aprendizaje de algn tem a especfico.

58

Caractersticas de este enfoque

H asta ahora hemos considerado dos alternativas para tra ta r las caractersticas de los estudiantes. Pode-

mos pasar estas por alto, lo cual, teniendo en cuenta las circunstancias tpicas del aula de hoy, no siempre es una decisin tan terrible como puede parecer a simple

(CZ) vista. O reconocerlas, buscando las maneras de disminuir aquellas que con ms probabilidad obstaculizarn el aprendizaje y aum entar las que con ms probabilidad lo facilitarn. Pero hay una tercera opcin. Uno podra entender estas caractersticas como rasgos esen-

f 'S ) cales del proceso mismo de aprendizaje, como elementos vitales de todo lo que el alumno piensa, siente y hace. En esta perspectiva, lo que el alumno es no puede separarse de lo que aprende y de cmo lo aprende.

Aquella pequea frmula prctica que mencionamos antes, DpEry, nos ayudar a ampliar este punto. En el enfoque del ejecutivo, x simboliza el contenido de la m ateria en cuestin: geologa, quizs, o fsica, historia o mecnica del automvil. La 9 representa las aptitudes tcnicas empleadas para trasladar x desde su uente al alumno, para perm itir a este adquirir* con un grado aceptable de competencia. Lo esencial de la actividad y es que el alumno adquiera un conocimiento especializado. En el enfoque del terapeuta, se altera el carcter de 9. La enseanza es la actividad de guiar y asistir al estudiante (E) para que este seleccione y tra te , de alcanzar x.\Ei acto de ensear (9) est mucho menos volcado a preparar el contenido (*) para que E lo adquiera y mucho m s interesado en preparar a E para las tareas de elegir, elaborar y evaluar lo que aprende.

En la perspectiva del terapeuta, el propsito de ensear es el de capacitar al estudiante para que se convierta en un ser humano autntico, una persona capaz de asum ir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser, una persona capaz de tomar decisiones que definan su carcter como desea que sea definido. Para

59

el docente que adopta la perspectiva del terapeuta, la autenticidad del estudiante no se cultiva adquiriendo un conocimiento remoto que no se relacione con la bsqueda de la significacin y la identidad personales. Llenar la cabeza del alumno con un conocimiento especfico seleccionado, empaquetado y transmitido por otros slo lo induce a que se abstenga de comprenderse como ser humano. Todo esto lo separa de s al obligarlo a prestar atencin, no a sus propios sentimientos, sus propios pensamientos y sus propias ideas, sino a estriles pensamientos, imgenes y actitudes de otros.

El docente que elige la posicin teraputica, al afronta r las caractersticas estudiantiles descriptas en la larga lista que presentamos antes, ni las ignorar ni tra tar de usarlas como mecanismos que lojayuden a fom entar e] aprendizaje de algn contenido libresco. Este docente abordara estas caractersticas directamente, y a menudo*d' una manera abierta, y averiguara cmo

* proyecta el estudiante desarrollarse y experimentar su jn u n d o teniendo en cuenta esas caractersticas particula re s . El docente que adopta este enfoque no acepta responsabilidad por trasladar ciertos conocimientos y ha- bilidadeSdesde cierta fuente exterior hasta la mente del estudihnte; en cambio, acepta la responsabilidad de ayudarlo a hacer la eleccin de adquirir conocimientos de cierto tjpo y apoyarlo para adquirir ese saber y utilizarlo para afirmar su personalidad.

Cmose obtiene una tarjeta de Persona Educada de acuerd con el enfoque teraputico de la enseanza? Responder esta pregunta exige quebrar un poco las reglas. La idea de semejante ta rje ta sera anatem a para el docente que adopta la perspectiva del terapeuta , por razones que quedarn claramente expuestas cuando examinemos el fundamento existencial de este enfoque. Por ahora, torceremos un poco las reglas. La ta ije ta se obtiene cuando la persona es un ser humano autntico. Ser autntico significa ser genuino (no falso ni engaoso, especialmente con uno mismo), tom ar

60

seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quin y qu es y aceptar la responsabilidad de tom ar esas decisiones y afrontar sus consecuencias. .

En la versin del terapeuta, la y en- DcpExy representa la autenticidad. Ese es el propsito de establecer una relacin entre profesor y alumno. Cuando se logra y, se obtiene la ta ije ta de P. E. En el enfoque del ejecutivo, la y es un conocimiento especializado. Docente y alumno se unen con el fin de qe el estudiante adquiera un conocimiento y unas habilidades especficos. Cuando el alumno logra dominar con cierto grado de competencia (determinada a menudo por el puntaje obtenido en los exmenes) el conocimiento y las habilidades especficos, se lo premia con su taijeta de P. E. E n la perspectiva del ejecutivo, la * es el contenido seleccionado por el docente o el especialista que elabora el curriculum. En contraste, el docente que adopta la perspectiva teraputica se compromete a asistir a E para que aprnd a la* de su eleccin. Hay una diferencia categrica. En la manera ejecutiva de abordar la enseanza, la frmula DtpEsry se lee: el docente ensea (9)* a E de modo tal que y (E adquiera el conocimiento especializado). En el enfoque del terapeuta, en cambio, DcpEry se lee: el D gua y asiste (9) a E en la seleccin y el aprendizaje de* de modo tal que y (E llegue a ser una persona autntica y autorrealizada). Obsrvese que el objet del verbo cambia de un enfoque a otro; en el primer caso es el contenido, y en el segundo, un atributo del estudiante.

Consideremos la descripcin que hace de sus clases una profesora de escritura desde la perspectiva del terapeuta. Nos ayudar a ver m s claramente el contraste entre los dos enfoques considerados hasta' ahora.

Enseo escritura a dos grupos muy diferentes deestudiantes, pero lo hago esencialmente del mismo

modo en ambos casos. El prim er grupo podra describirse como una m uestra heterogneamente re-

*61

(presentativa de alumnos de sexto grado de nuestro suburbio acomodado. Los estudiantes del programa Altemative High School, por su parte, son bastante ms difciles de caracterizar. En realidad estos estudiantes han abandonado los estudios. Dejaron de asistir a clases de manera regular y probablemente durante muchos aos tampoco prestaron atencin en clase. Sus vidas son ricas en confusin y problemas. Casi en todos los casos, los padres podran definirse como disfuncionales, con lo cual quiero decir que algo fracas terriblemente en su rol parental. Estos estudiantes se m altratan fsicamente entre s, golpean a sus pares y sufren atropellos a manos de otros como cosa de rutina. Muchos de ellos tienen inconvenientes con la ley o los tuvieron en algn momento. Sufren de una intensa falta de autoestima. Cuando comenc a ensearles, advert claramente que aquellos jvenes no podan lograr nada en un contexto acadmico si no se abordaba de algn modo esa carencia de autoestim a. Yo ataqu principalmente este problema mediante la escritura.

Les dije a todos mis alumnos que escribir es importante porque es una actividad que procede del interior de ellos mismos. Creo que la escritura surge de una unin de mente y alma, y es la tarea ms personal que se pide a los estudiantes en la escuela. En consecuencia, cuando les pido que escriban, siento la profunda obligacin de apoyarlos, alentarlos y apreciarlos por los esfuerzos que cada uno hace como individuo nico. Les ped a ambos grupos de estudiantes que escribieran sobre lo que les importaba, sobre aquello que conocan; sobre aquello en lo que eran expertos.

A medida que comenzaron a abandonar sus nociones de escritura acadmica y a internarse en sus propias experiencias y sentimientos en busca de m aterial, los estudiantes de la A ltem ative High School empezaron a alcanzar logros que nunca cre-

62

yeron poder obtener. Cuando Mark pas de escribir un mximo de dos oraciones por da a escribir un relato de cuatro pginas sobre una cacera de venados de la que particip y a contar las piezas que haba cobrado, ambos alcanzamos el xito. Para l fue un avance hacia el convencimiento de-que algo que saba y senta poda ser una lectura valiosa para otra persona; su autoestima se elev. Ese sentimiento d ser una persona interesante, capaz y valiosa se tradujo directamente en la actitud con que encar el resto del trabajo escolar y comenz a destacarse en el plano acadmico como no lo haba hecho desde que estaba en segundo grado (ahora tiene dieciocho aos). La paciencia y el aliento con que respond a sus prim eros esfuerzos por escribir algo que le im portaba a l me reconfortaron como docente. M ark no slo lograba xito de un modo mucho ms tradicional como estudiante; adems comenzaba a sentir lo que vala como ser humano.

Esta conexin entre la tarea de escribir y la autoestima es muy vigorosa. Al brindar a los estudiantes una retroalim entacin positiva constante, puedo ayudarlos a aum entar su autoestima. Y cuando la confianza en s mismos es elevada, pueden alcanzar muchos ms logros que si se sienten ignorantes, tontos o incapaces. Precisamente porque escribir sobre lo que conocemos y nos importa es un acto personal tan ntimo, slo puede realizarse con xito en una atmsfera que respete al individuo y alimente aquello que es nico en cada persona. Un resultado lgico de un contexto acogedor en el que se considera primordial el respeto por la personalidad es que tanto la buena escritura como la autoestima florezcan.1

1 Esta descripcin fue suministrada por Susan Shaw en una carta personal a uno de los coautores y se utiliz aqu con su autorizacin.

63

E stam nerade pensar con relacin a cmo ensear a escribir obtuvo su-inspiracin contempornea del tra bajo realizado por Lucy Calkins en el Teachers College de la Universidad de Columbia. Generalmente se lo conoce como 1 teora y prctica del proceso de escritura. Las siguientes son algunas citas tomadas de su libro, The Art ofTeachirg Writing.

Los seres humanos tienen una profunda necesidad de representar su experiencia a travs de la escritura.. . No existe una lnea argumental en la desconcertante complejidad'de nuestra vida que no sea la que nosotros mismos hacemos y encontramos. Al expresar la experiencia, la hacemos nuestra. . . Escribimos porque queremos comprender nuestra vida.

S que la tarea de ensear a escribir comienza por reconocer que cada individuo llega al taller de redaccin con intereses, ideas, recuerdos y sentimientos. Nuestra tarea como docentes es escucharlos y ayudarlos a escuchar. Cules son las cosas que sabes y que te importan?, pregunto a los escritores, tengan estos cinco anos o cincuenta. ** .

r-Cuando escribir se convierte en un proyecto personal para los nios, los profesores ya no tienen que halagarlos, impulsarlos, apoyarlos ni motivarlos. El acto de ensear cambia. Con.n leve toque podemos guiar y am pliar el crecimiento-de esos nios en la escritura. Adems nuestra enseanza se vuelve ms personal y esto marca la gran diferencia.2

>Tbniendo en cuenta lo que usted ya sabe del enfoque teraputico, cmo reacciona ante l? Se opone o tiene una actitud favorable? Se est preguntando si podra adoptar, algo de la perspectiva ejecutiva, haciendo un trabajo efectivo para que los alumnos aprendan los te-

r,f

? Lucy McCormick Calkins, The Art ofTcachitig Writing, Ports- mouth, New Hampshire: Heinemann-, 1986, pgs. 3, 5, 6.

64

mas escolares, y al misino tiempo algo del enfoque del terapeuta, alentndolos^ que afronten lo qu son cmo seres humanos? Puede uno adoptar ambas perspectivas? Desafortunadamente, no parece posible combin ar estos dos enfoques, porque son maneras de ensear que se basan en concepciones muy diferentes de lo que significa ser una persona. Una breve mirada a los fundamentos sociales y psicolgicos de la perspectiva del terapeuta explicar la imposibilidad lgica de la idea de utilizar ambos estilos de enseanza simultneamente..

Races en la crtica social

En el captulo anterior mencionamos los programas ' Gran Sociedad de Lyndon Johnson y el Informe Col-, man. Justam ente antes de ese perodo, la educacin en -i los Estados Unidos haca su ajuste de clausura del gran debate educativo de las dcadas de 1930 y 1940, la edu- * catin tradicional versus la educacin progresista . . 4 Mientras las instituciones educativas procuraban acom odarse a los ideales pedaggicos progresistas sin abandonar la estructura y los objetivos esencialmente tradicionales, la Unin Sovitica lanzaba el Sputnik, el presidente Kennedy era asesinado, el presidente Johnson defenda simultneamente las armas y la mante- / quilla (es decir que la nacin poda hacer la guerra en " Vietnam y al mismo tiempo llevar adelante programas %' masivos de justicia social), m ientras ocurra todo eso, creca dramticamente la conciencia nacional de las estrechas conexiones que haba entre la enseanza y la v . igualdad de oportunidades para los miembros.de los ; diferentes grupos raciales y culturales. En medio de ' este m alestar social y poltico, se propusieron una cantidad de teoras pedaggicas.

La perspectiva del terapeuta fue una de esas teoras. Surgi de una fascinante conjuncin de crtica social contempornea y una nueva versin de la psicologa

65

desarrollada en oposicin al conductismo y los mtodos experimentales. En Inglaterra, A. S. Neill fund y dirigi con xito Summerhill, una escuela en la que los estudiantes eran libres de decidir si asistan o no a clase y hasta si preferan aprender a leer o a hacer cuentas.3 En los Estados Unidos, Paul Goodman fue uno de los crticos sociales m s severos y m s ledos. Su libro Growing Up Absurd tuvo la fuerza de un texto sagrado para la contracultura de la dcada de 1960.4 Pero las crticas ms cidas de la educacin no estn en Growing Up Absurd, sino en Compulsory Mis-Education5 y en los diversos artculos que escribi para diarios y revistas. En un texto que public en Saturday Reuiew en 1968, Goodman respaldaba enrgicamente la opinin de que podemos educar a los jvenes atendiendo enteram ente a sus elecciones libres, sin ningn procesamiento, sea el que fuere. Nada puede aprenderse eficientemente o, ms aun, nada en absoluto puede aprenderse. . . salvo aquello que satisface una necesidad, un deseo, una curiosidad o una fantasa.6

En lo que parece un golpe directamente asestado al enfoque del ejecutivo, Goodman sostiene: Parece estpido decidir a priori lo que los jvenes deben saber y luego tra ta r de motivarlos, en lugar de dejar que la iniciativa provenga de ellos y poner la informacin y el equipamiento correspondientes a su servicio.7 La rplica tpica a este argumento era sealar que en el largo plazo esta forma de educar poda no servir a los mejores intereses de la sociedad. Alo cual Goodman respondi:

3 A S. Neill, Summerhill, Nueva York: Hart Publishing, 1960 [Summerhill, un punto de vista radical sobre la educacin de los nios, Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1963).

4 Paul Goodman, Growing Up Absurd, Nueva York: Random House, 1956.

5 Paul Goodman, Compulsory Mis-Education, Nueva York: Ho- rizon Press, 1964.

6 Paul Goodman, Freedom and Leaming: The Need for Choi- ce, Saturday Reuiew, 18 de mayo d 1968, pg. 73.

7Ibid.

66

Si los jvenes al m adurar pueden seguir su inclinacin y elegir sus materias, sus horarios y sus profesores, y si los docentes ensean lo que ellos mismos consideran importante que bien mirado es todo lo que pueden ensear con habilidad, se satisfarn adecuadamente las necesidades de la sociedad; habr personas ms animosas, independientes y creativas; y n el muy corto plazo, habr una sociedad ms sensible y eficiente.8

En su poca, semejante proposicin fue considerada radical; y an lo es. Observemos que Goodman asigna un rol central a la eleccin que hace el alumno. El estudiante elige el contenido que ha de aprender, cundo y cmo lo ha de aprender y quin se lo ensear. En esta situacin, la obligacin del docente es aum entar la capacidad de elegir del alumno y ayudarlo a utilizar lo que aprende como una oportunidad para su crecimiento personal. H erbert Kohl, otro destacado defensor de formas alternativas de educacin de la dcada de 1960, escribe sobre el rol del docente como ejemplo de vida para el alumno:

Por supuesto que el profesor es un ejemplo m