Feedback extrnseco en la ESO

ENAF II

Agustn Almagro Laso

Ester Aranda Garca-Fogeda

Aina Galms Panads

Roco Garca Becerril

Juan Jos Gmez Corredor

Antonio Alberto Gonzlez Alcal

20/04/2014

Feedback extrnseco en la ESOndice

5Introduccin

5Definicin Global

7Caractersticas

7Objetivo

8Funciones

8Variables

9Diferenciacin entre feedback extrnseco e intrnseco:

10El feedback extrnseco: Conocimiento del resultado y conocimiento de la ejecucin.

10Conocimiento del resultado:

10Frecuencia del CR

11Precisin del CR

11Cantidad de informacin y CR

11Momento idneo para dar el CR

12Funciones del CR

12Inters pedaggico del CR

13Efectividad del CR

13Conocimiento de la ejecucin:

13Formas de transmitir el CP

15Clasificacin de los diferentes feedbacks extrnsecos

15Segn el momento:

16Segn la direccin:

17Segn la intencin:

19Cmo debemos de expresar el feedback?:

19Feedback en las clases de educacin fsica de secundaria

19Tipos de feedback efectivos en el medio gimnstico

20Feedback: gnero y nivel de habilidad

21Realidad del tipo de feedback proporcionado

21Feedback y motivacin del alumnado

22Estrategias para dar un feedback til al alumnado:

23Conclusiones:

23Anexos

23Bibliografa

El feedback en la ESO

Introduccin

Definicin Global

Definicin de feedback:

Feedback is considered a critical teaching function, and researches in sport pedagogy have shown interest in verifying its importance in physical education. (Nicaise, Bois, Amorose, sf)

Feedback segn Siedentop (1998, p.27):

Informacin concerniente a una respuesta que se utilizar para modificar la respuesta siguiente. Es necesario para aprender.

Segn Moreno y Pertuz (1998)En el mbito docente, el trmino feedback o retroalimentacin, se refiere a la entrega de informacin al estudiante acerca de su desempeo con el propsito de mejorar ste en el futuro. Es de gran importancia reconocer los dos componentes mencionados en la definicin: no basta con informar a un alumno acerca de su desempeo, sino que la informacin debe ser entregada de forma tal que haga posible una mejora durante el proceso de aprendizaje.Feedback segn Pieron (1999) citado por Blzquez et. Al (2010, p. 51):

informacin proporcionada al alumno para ayudarle a repetir los comportamientos motores adecuados, eliminar los comportamientos incorrectos y conseguir los resultados previstos.

Feedback segn Ferra y Ruiz (2007):

El feedback es aquella informacin que se suministra como resultado de una accin, centrndose su papel en el control de la conducta, reprogramacin de conductas futuras, o simplemente para su reforzamiento positivo o negativo. Este tipo de informacin es muy importante en el aprendizaje de las acciones motrices y tendr diferente repercusin en funcin de las caractersticas que tenga.

Feedback segn Shute (2007)

Shute (2007) define el feedback como la informacin comunicada al alumno que trata de modificar el pensamiento o comportamiento del alumno con el propsito de mejorar el aprendizaje. Y mientras, el profesor tambin puede recibir feedback formativo y utilizarlo como las bases para modificar la enseanza.

Feedback segn Valdivia (2010):

Este autor da una definicin aproximada a la de los anteriores autores ya que cita tambin a Pieron.

Para ampliar la definicin, segn SIedentop, (1998) citado por Valdivia (2010), el feedback es necesario para el aprendizaje, cuanto ms preciso sea, mayor ser la rapidez del aprendizaje.

Con esto se determina que el tipo de comunicacin es clave, tanto como la experiencia del profesor.

El feedback en la educacin fsica:

El feedback es la comunicacin indispensable, existente entre el alumno y el profesor, que permite el aprendizaje y la eficiencia en la ejecucin de las tareas aprendidas. Varios estudios han demostrado que los feedbacks que adems de proporcionar informacin de cmo se ha realizado la tarea, proporcionan informacin de cmo se debe realizar o que se debe cambiar tienen mayor eficiencia en lo que al aprendizaje de los alumnos respecta. (Nicaise, Cogerino, Bois, Amorose, 2006).Feedback y deporte:Ms relacionado con el deporte, encontramos la definicin de feedback de Beashel, Sibson & Taylor, (2001) cmo informacin vital sobre nuestro rendimiento. Con el uso del feedback, somos capaces de analizar y mejorar nuestro rendimiento. Se puede recibir feedback de dos formas:

Feedback intrnseco: es el feedback que nos llega a travs de nuestras sensaciones, de nuestros sentidos.

Feedback extrnseco: informacin sobre cmo hemos realizado la accin, sin tener en cuenta el resultado.

Caractersticas

El feedback, debe ser multidimensional, no evaluativo, de apoyo, oportuno, especfico, creble, poco frecuente y genuino (Brophy, 1981; Schwartz & White, 2000).

Segn Moreno y Pertuz (1998) las caractersticas del feedback son: El docente y el alumno deben sentirse parte de un equipo

Debe ser oportuno y esperado

Debe basarse en observaciones efectuadas personalmente por el docente

Debe referirse a conductas susceptibles de cambiar

Debe ser descriptivo y no evaluativo

Debe referirse a situaciones concretas y no a generalizaciones

Debe referirse a decisiones y actos y no a intenciones o interpretaciones.

Es conveniente negociar con el alumno el decidir cundo y dnde efectuar el feedback.Objetivo

El feedback formativo debe mejorar el aprendizaje y/o el rendimiento, generando informacin de precisin y habilidades especficas. Este feedback debe ser utilizado junto con evaluaciones de pruebas de nivel bajo o medio, incluyendo componentes de diagnstico e incluso ser personalizables para el alumno. (Albertson, 1986; Azevedo & Bernard, 1995; Narciss & Huth, 2004; VanLehn, 1982).

Por tanto, el objetivo del feedback formativo es incrementar el conocimiento del estudiante, habilidades y comprensin de alguna rea de contenido o habilidad general (por ejemplo, la resolucin de problemas).

Hay mltiples tipos de feedback que se pueden emplear para este fin (por ejemplo, respuesta especfica, el objetivo dirigido, entregado inmediatamente, y as sucesivamente).

Funciones

Para entender mejor la utilidad y eficacia potencial del feedback es importante atenernos a sus funciones tal como las exponen autores de reconocida autoridad por sus estudios sobre el feedback. Estas funciones tambin nos sirven para evaluar la calidad del feedback que damos a nuestros alumnos y que se pueden resumir en estas tres (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006); el feedback debe dar a los alumnos informacin clara sobre:

1. Cul es el nivel de exigencia, qu se espera de ellos, cmo y en qu debe manifestarse su buen saber hacer (criterios de evaluacin).

2. Dnde estn, cul es su nivel comparado con el que deberan tener.

3. Qu deben hacer para acortar la distancia entre el nivel actual y el nivel deseado.

Variables Variables del feedback relacionadas con el aprendizaje Segn Barrena (2011):

Cantidad: la cantidad de informacin que se debe dar, ya que un exceso o una falta de la misma es perjudicial en el aprendizaje de habilidades motrices.

Frecuencia: se debe tener cuidado con la frecuencia y no dar feedback continuamente ni demasiadas pocas veces por nmero de repeticiones.

Precisin: La correccin debe ser especfica y cuanto ms analtica mejor, ser selectivos aumenta la precisin. Momento: de proporcionar feedback vara en funcin de la actividad, si es analtica al final, y si es global se puede proporcionar durante la ejecucin.Variables del feedback segn Fernndez (2002):

Frecuencia y nmero de ensayos sobre los que se aporta el mismo: mismo argumento que el autor anterior. Momento de la presentacin: similar al autor anterior. Tareas intermedias: una tarea puede repercutir negativa o positivamente en la realizacin de la siguiente. Grado de precisin: misma definicin que el anterior autor, solo que separa en expertos y novatos, diferenciando el grado de precisin en los mismos (en expertos puedes precisar ms al tener mejor y mayor conocimiento de su cuerpo y movimientos). Retirada del conocimiento de los resultados: el feedback aadido, suplementado o incrementado debe ir desapareciendo para que no se convierta en un factor necesario (Caracuel y Prez, 1995, citados por Fernndez, 2002).Contribuciones del feedback o motivos para emplearlo segn Fernndez (2002):

Individualizar: el aprendizaje de habilidades motrices atendiendo a las peculiaridades de cada individuo. Diagnosticar: posibles dificultades en el aprendizaje y poder establecer distintos niveles. Constatar: la competencia motriz y compararlo con la progresin alcanzada en la misma. Orientar y corregir: la intensidad adecuando los programas como una continua adaptacin del individuo. Motivar: si la accin aprendida es motivante se asimila mejor y ms rpido ya que se pone ms empeo en la ejecucin de la misma.

Diferenciacin entre feedback extrnseco e intrnseco:

Tipos de feedback segn Fernndez (2002)

EXTRNSECOINTRNSECO

InmediatoContinuo

RetardadoSuplementado

AnalticoDisminuido

GenricoAnaltico

SuplementadoGenrico

Disminuido

No verbalNo verbal

El feedback extrnseco: Conocimiento del resultado y conocimiento de la ejecucin.

Conocimiento del resultado:

"Una intervencin pedaggica de enseanza que depende de la respuesta motriz de uno o varios alumnos y cuya finalidad es la de ofrecer una informacin relativa a la adquisicin o realizacin de una habilidad motriz". (Pieron, 1988, p.127) citado por (Ramrez-Macas, 2003)

Frecuencia del CR

Estas son las caractersticas que debe seguir la frecuencia con la que se ofrece el CR segn Ruiz Prez, (1997).

Disminucin progresiva de la frecuencia con la que se proporciona

Control de la calidad, mayor exigencia de forma progresiva. Es importante evitar reacciones exageradas

Con predominancia del feedback resumido o sumario para favorecer los ensayos en blanco, beneficiosos para el aprendizaje. No se debe perder de vista que uno de los objetivos es la progresiva autonoma del alumno, por lo que acumular el CR y proporcionarlo cada 3 o 4 ensayos ser conveniente ya que favorecer la interpretacin del resultado por parte del alumno y una mayor atencin sobre el feedback intrnseco.

Ms frecuencia en aprendices y menor frecuencia en expertos

Para muchos autores la frecuencia del CR depender de la complejidad de la tarea motriz y del conocimiento que tenga el aprendiz sobre la misma.

Precisin del CR

El conocimiento del resultado (CR) es una informacin necesaria para corregir los errores, pero se debe dar con la precisin necesaria, de lo contrario es contraproducente. En funcin del alumno y del estadio de aprendizaje en el que se encuentre el CR se proporcionara de diferentes maneras.

En las fases iniciales del aprendizaje la informacin se debe dar de manera muy breve y general. Por lo contrario, con los expertos la informacin puede ser ms detallada y especfica. Con el aumento del nivel de habilidad aumentar la precisin del CR, ya que la capacidad de procesar y analizar la informacin ser mayor. (Smoll, 1982) citado por (Ruiz Prez, 1997).

Cantidad de informacin y CR

Autores como Magill, (1990), Grosser y Neuimaier, (1986) citados por Ruiz Prez, (1997) estn de acuerdo en que una excesiva informacin en un breve intervalo de tiempo disminuye la atencin y la capacidad de retencin del aprendiz, empeorando as su aprendizaje, ya que no es capaz de interpretar toda la informacin que recibe.

As mismo el docente debe ser capaz de distinguir los aspectos ms relevantes del aprendizaje y darles mayor importancia al ensearlos al alumno y darle feedback sobre los mismos, centrando el CR en algunos aspectos clave y no en muchos detalles sin gran importancia. Se debe evitar corregir muchas cosas en una sola vez.

Momento idneo para dar el CR

Despus de muchos estudios experimentales se ha llegado a las siguientes conclusiones:

Si la informacin retroactiva se da en un tiempo inferior a los 5 segundos despus de terminar la accin puede tener efectos negativos sobre el aprendizaje, ya que interfiere en el procesamiento del feedback intrnseco. (Plhman, 1979) citado por (Ruiz Prez, 1997).

La informacin retroactiva o extrnseca se debe dar cuando la informacin intrnseca todava es reciente, lo que le va a permitir al aprendiz establecer relaciones entre el feedback intrnseco y el extrnseco, lo que va a favorecer su aprendizaje. Segn los estudios de Grosser y Neuimaier, (1986) y Plhman, (1979) citados por Ruiz Prez, (1997), el tiempo mximo para dar el CR est entre los 25 y los 30 segundos despus de terminar la accin.

Funciones del CR

De acuerdo con Magill, (1986), Newell, (1976), Adams, (1971), Signer, (1980), Grosser y Nuimaier, (1986) citados por Ruiz Prez, (1997) las funciones del CR son las siguientes:

Informar al aprendiz sobre lo que est haciendo y como lo est haciendo

Incentivar al aprendiz, darle nimos para seguir practicando hasta lograr el objetivo previsto.

Reforzar la respuesta del sujeto, acercndose al valor deseado.

Corrige los errores

Favorece la auto-observacin, ayuda a relacionar lo percibido con el objetivo.

Una vez el alumno recibe el CR establece una relacin entre el valor deseado y el valor conseguido.

Inters pedaggico del CR

El profesor se relaciona con el alumno al transmitirle el feedback. Como le transmita ese feedback es muy importante, ya que no debemos olvidar que una de las funciones de proporcionar CR es motivar al alumno. El CR no solo se da con el objetivo de que el alumno mejore, sino que tambin es muy importante que el propio alumno se d cuenta de que mejora. (Ruiz Prez, 1997).

Efectividad del CR

Segn Ramrez-Macas, entre otros muchos autores, para que el CR sea eficiente de cara al aprendizaje del alumno, debe cumplir los siguientes tems:

Diagnosticar dificultades y predecir posibles niveles de rendimiento.

Constatar la competencia motriz con progresin alcanzada.

Orientar y corregir adecuando dichas correcciones a los objetivos propuestos y respetar la progresin del sujeto.

Motivar al sujeto.

Conocimiento de la ejecucin:

El conocimiento de los resultados (CR) ha sido una de las variables ms estudiadas en aprendizaje motor. Sin embargo los educadores habitualmente proporcionan informacin sobre el patrn del movimiento. A tal informacin se la denomina conocimiento de la ejecucin (CP).

Gentile en 1972, sugiri dos tipos de feedback: conocimiento del resultado (CR), cuando se informa sobre el resultado externo de una accin; y conocimiento de la ejecucin, cuando se informa al sujeto sobre el propio movimiento. Este ltimo tipo de feedback, Gentile lo llam knowledge of performance, y de una manera abreviada se conoce por KP.

Formas de transmitir el CP

El CP definido por Gentile (1972) como la transmisin de informacin relacionada con el patrn de respuesta de la ejecucin del sujeto, admite una variedad de formas de presentacin del feedback, as como una variedad de contenidos o aspectos de la ejecucin que van a depender de la naturaleza de la tarea, del nivel de aprendizaje, conocimientos sobre la ejecucin, etc

1. El CP basado en el anlisis del movimiento.

Tradicionalmente educadores y entrenadores han utilizado en su mtodo de enseanza la comunicacin de los errores cometidos en la ejecucin del movimiento. El CP en este caso est basado bsicamente en la observacin del movimiento del alumno por parte del profesor o entrenador. En el campo de la investigacin tambin se ha utilizado este sistema para el estudio del CP: se analiza previamente la accin, se descompone en unidades de conducta fcilmente observables y el experimentador selecciona aquellos aspectos que considera ms importantes para la correcta ejecucin y que formarn parte del CP que se dar al sujeto.

2. El CP transmitido en vdeo.

Una manera relativamente sencilla de transmitir informacin sobre la ejecucin es a travs de una grabacin en vdeo. Los trabajos relacionados con esta forma de dar el CP son relativamente cercanos, como es comprensible, y segn Simonet (1986) se remontan a Caine en 1966.

Hay una revisin muy exhaustiva sobre este tema elaborada por Rothstein y Arnold (1976), donde se tratan ms de 50 trabajos con 18 actividades deportivas distintas. Los autores no encontraron muchas investigaciones donde las diferencias entre observar o no la ejecucin en vdeo fueran significativas. S llegaron a la conclusin de que los principiantes necesitan que se les dirija la atencin hacia los aspectos relevantes de la ejecucin, cosa que no ocurra en los sujetos ms avanzados. Tambin sealan que parece ser ms eficaz el vdeo cuando se utiliza durante al menos cinco semanas, resultando ineficaz cuando la duracin es menor.

Segn parece, y siguiendo a Simonet (1986), hay una serie de factores a tener en cuenta a la hora de administrar CP mediante el vdeo, y esta es la forma correcta de abordar el tema si se quiere llegar a conclusiones coherentes:

a. Variables que afectan al sujeto.

Aqu entraran las caractersticas individuales, tales como nivel de experiencia, edad, etc. Respecto al nivel de experiencia, ya he comentado que el vdeo parece ser ms eficaz en alumnos avanzados y expertos que en los principiantes.

b. Variables relativas a la tarea.Del Rey (1971) ha estudiado el tipo de tarea, abierta o cerrada (Poulton, 1957), y la utilizacin del video como feedback. Sus trabajos, as como la revisin realizada por Rothstein y Arnold (1976) parecen indicar que esta forma de dar el CP es ms apropiada para tareas de tipo cerrado. Los resultados estn en consonancia con la idea de Gentile (1972) segn la cual, el CR es ms apropiado para tareas consideradas abiertas y el CP, sin embargo, para las cerradas.

c. Variables relacionadas con el procedimiento.

Se han estudiado algunas variables relacionadas con el procedimiento, como las explicaciones que dirigen la atencin y la cantidad de prctica, mencionadas antes; quedan, no obstante, muchas cuestiones relativas al proceso de transmisin de la informacin en vdeo que podran influir en el aprendizaje, como por ejemplo, precisin de la informacin, frecuencia, tiempo de CP, etc., y que sera interesante analizar.

3. El feedback cintico y cinemtico.

Los problemas que presenta la investigacin del CP mediante la observacin sistemtica y la grabacin en vdeo de la ejecucin han conducido a una serie de autores a la conviccin de que la manera ms eficaz de presentar el CP es a travs de los parmetros cinticos y cinemticos del movimiento (Newell y Walter, 1981).

Los parmetros cinemticos se refieren, segn Schmidt (1988), a las caractersticas del movimiento de los diferentes segmentos corporales independientemente de las causas que lo producen: medidas de posicin, desplazamiento, tiempo, velocidad, patrones de coordinacin. Los aspectos cinticos hacen referencia a las fuerzas que producen esas caractersticas cinemticas del movimiento (Schmidt, 1988).

Clasificacin de los diferentes feedbacks extrnsecos

Segn el momento:

Segn Snchez Bauelos (1992, p.222), podemos clasificar el feedback segn el momento en el que se proporciona, de esta forma podemos realizar 3 clasificaciones:

Concurrente (durante la ejecucin):

El alumno va a recibir informacin sobre su ejecucin por parte del profesor, mientras est realizando el movimiento. Esto puede tener dos ventajas sustanciales que son: modificacin potencial del movimiento sobre la marcha al sugerir un reajuste concreto del mismo; posibilidad por parte del alumno de tomar conciencia clara de algn aspecto, cuando la informacin sensorial de referencia se encuentra ah y no hay que recurrir a la memoria.

Este tipo de feedback es factible cuando la tarea es fundamentalmente de carcter continuo, lo cual proporciona tiempo suficiente para poder hacerlo al profesor y oportunidad para poder hacer al alumno.

Como contrapartida tiene desventajas de que a veces no es conveniente ni posible distraer la atencin del alumno y en otras el que llegar al alumno puede resultar materialmente imposible.

Terminal (justo al fin):

Se da justo cuando el alumno ha finalizado su ejecucin, no puede obviamente modificar el movimiento sobre la marcha. Sin embargo, opera sobre los dos mecanismos de memoria del alumno, sobre la memoria a corto plazo, al estar las sensaciones del movimiento todava en ella, y sobre la memoria a largo plazo.

Este tipo de feedback no est mediatizado por el carcter de la tarea motriz a realizar y tiene muchos menos inconvenientes materiales y en modo alguno distrae o divide la atencin del alumno.

Retardado (despus de la ejecucin):Este tipo de feedback opera slo sobre la memoria a largo plazo del alumno, por decirlo de otra manera sobre la experiencia que haya adquirido. Por lo tanto, esta clase de feedback es ms til como compendio reflexivo de un conjunto de ensayos o vivencias motrices, que para una ejecucin aislada.

Segn la direccin:

Para Barrena Pacheco (2011, p. 3), podemos clasificar el feedback tambin, segn la direccin:

Individual:

Es la ms til y el ms oportuno. Es el mejor para que el alumno pueda modificar la tarea. Tiene el inconveniente de que hay muchos alumnos y no se puede dar feedback a cada uno de ellos por separado, por lo cual hay que priorizar.

Grupal:

Tiene poca justificacin ya que es difcil que todo un grupo tenga un mismo error tcnico. Es til para el feedback emocional y motivante.

Masivo:

Es el que realizamos a un todo el conjunto de clase. Su objetivo est centrado en controlar y gestionar de manera adecuada al grupo.Segn la intencin:

Haciendo de nuevo referencia a Snchez Bauelos (1992, p. 223), la intencin con la que el profesor da el conocimiento de los resultados y de la ejecucin del alumno es otro factor de capital importancia para la efectividad del mismo. A veces, la intencin con que un profesor acta sobre este punto es fruto de una decisin reflexiva, pero en otros casos es fruto del apego a una rutina y representa una decisin automtica. Podemos clasificar al feedback segn la intencin del siguiente modo Snchez Bauelos (1992, p.224):

Descriptivo:

Cuando el profesor describe de una forma u otra bien sea de manera global o analtica de la ejecucin del alumno.

Evaluativo:

Cuando el profesor emite un juicio de valor ya sea de carcter cualitativo (bien, mal, etc.) o de carcter cuantitativo (3,4, etc.)

Comparativo:

Cuando el profesor evala comparativamente la ejecucin ltima con otras anteriores, emitiendo juicios como mejor, igual, etc.

Explicativo:

Cuando el profesor proporciona una breve explicacin de tipo causa-efecto acerca de algn aspecto de la ejecucin.

Prescriptivo:Cuando el profesor da al alumno una serie de indicaciones directas de qu es lo que tiene que intentar hacer a partir de ese momento para superar las insuficiencias o incorrecciones que se hayan detectado en la ejecucin.

Afectivo:

Cuando el profesor muestra al alumno de una forma u otra su aprobacin o desaprobacin por el resultado de su ejecucin, apoyando y animando al mismo en su conducta o recriminndole algn aspecto de ella.

CLASIFICACIN DEL FEEDBACK

MOMENTODIRECCININTENCIN

ConcurrenteIndividualDescriptivo

TerminalGrupalEvaluativo

RetardadoMasivaComparativo

Explicativo

Prescriptivo

Afectivo

(Los feedbacks ms utilizados en cuanto a la intencin se refiere seran el descriptivo y el afectivo y los que menos son el explicativo y el prescriptivo)

Cmo debemos de expresar el feedback?:

Siguiendo la lnea de Snchez Bauelos (1992, p.223), la forma de expresar el feedback, el profesor se encuentra en funcin del canal que utilice (visual, auditivo, kinestsico-tctil). Parece lgico que por condicionamientos de tipo material, la forma auditivo-verbal sea la ms aplicable.

Es difcil pensar que el profesor pueda dar por sus propios medios un conocimiento visual global de la ejecucin del alumno, puesto esto supondra en l una capacidad de imitar con precisin la ejecucin del alumno. Sin embargo si se puede pensar con realismo en la utilizacin de una ayuda visual a estos efectos de una manera efectiva.

Sin embargo, de manera indirecta, el profesor mediante pelculas, grabaciones de vdeo, etc., tomadas de la ejecucin del alumno, podr dar una idea global de la actuacin del mismo. Aunque la utilizacin de estos medios implica siempre un feedback ms o menos retardado con los condicionamientos que esto supone.

Es poco frecuente el que el feedback que proporciona el profesor al alumno sea a travs de canal kinestsico-tctil. Aunque la posibilidad de hacerlo existe a un nivel analtico. Esta forma de dar el conocimiento de los resultados en la que se utiliza preferentemente una ayuda manual, cumple ms el objetivo de dar una idea ms precisa entre la sensacin correcta y la incorrecta, que de reproducirle con exactitud la sensacin de su propia ejecucin.

Feedback en las clases de educacin fsica de secundaria

Tipos de feedback efectivos en el medio gimnstico

Segn Lpez y Vernetta (1998) llegaron a la conclusin despus de realizar su estudio, que los feedbacks individuales y prescriptivos (verbal-visual) son ms eficaces para una enseanza eficaz de cualquier habilidad motriz.

Por otro lado Zurita (2009), en otro estudio sobre el tipo de feedback en el medio gimnstico, llega a la conclusin de que el feedback individual provoca una mejor asimilacin de la ejecucin y una mayor retencin de la habilidad gimnstica que en aquellos alumnos que recibieron el feedback grupal.

Tambin hay que tener en cuenta, que en ste ltimo artculo, los alumnos que recibieron feedback individual, era concurrente (durante la ejecucin) y los que lo recibieron grupal, fue final (despus de la ejecucin). Esto es muy relevante, porque hay que ver las diferencias entre individual y final; y grupal y concurrente, ya que puede ser determinante quiz ms el momento de proporcionar el feedback, por muy individualizado que ste sea.

Feedback: gnero y nivel de habilidad

Krampitz, Silverman y Tyson (1993) realizaron un estudio sobre el feedback y la mejora en la tcnica de voleibol.

Para llevarlo a cabo, separaron la clase en grupos segn gnero (masculino y femenino) y segn nivel de habilidad (bajo, medio o alto).

A todos los grupos se les aport la misma cantidad y calidad de feedback, independientemente del nivel o el sexo.

Al trmino del estudio concluyeron que:

Alto hombre: positivo, prescriptivo y correctivo.

Alto mujeres: prescriptivo

Medio hombre: descriptivo y correctivo

Medio mujeres: bajaron con el negativo

Bajo mujeres: positivo.

Como conclusin, determinan que el nivel es imprescindible a la hora de proporcionar feedback a un alumno.

A pesar de eso, no existen diferenciaciones relevantes entre gnero.

Un punto comn entre todos los niveles, es que el feedback positivo prima sobre el negativo.

A niveles altos el prescriptivo funciona mejor que el descriptivo, posiblemente por la capacidad de asignacin de tareas ms independientes a esos alumnos por tener mayor control motor.

Realidad del tipo de feedback proporcionado

Para Baquero (2013) despus de analizar detenidamente qu feedback se proporciona en la prctica real a los alumnos, dependiendo del gnero de stos; siendo el gnero femenino el que ms cantidad de feedback recibe (individual y grupal) y el feedback ms empleado el correctivo.

El feedback correctivo es el mejor considerado segn el profesor de educacin fsica. Por detrs del correctivo se encontraran el prescriptivo y el descriptivo.

Los menos usados son el evaluativo y el comparativo.

Existe una diferencia de sensacin de atencin entre mujeres y hombres, lo que tambin se vea reflejado en el estudio anterior. De ste modo, se plantea que posiblemente las chicas necesiten un tipo de feedback ms afectivo que los chicos y de carcter positivo.

Teniendo en cuenta el tipo de feedback proporcionado, el feedback debe ser frecuente. En adicin, se debe tener en cuenta el momento en el que se proporciona para que ste sea ptimo (en cuanto a aprendizaje para el alumno) ya que existe una gran relacin entre el feedback que se recibe y el aprendizaje del alumno en el aula (Baena y Granero, 2012).

En cuanto a diferencias de empleo de feedback prescriptivo y descriptivo, no hay diferencias en su empleo entre los profesores de educacin fsica segn Silverman Tyson y Krampitz (1992).

Feedback y motivacin del alumnado

De acuerdo con Koka y Hein, (2003) la importancia del feedback radica en la motivacin de los alumnos para esa prctica motriz, ya que una motivacin intrnseca conseguida durante la infancia y la adolescencia tiene muchas ms probabilidades de persistir durante toda la vida, convirtindoles en personas activas, agiles y sanas. Siguiendo en esta lnea los autores defienden que se deben evitar situaciones de retroalimentacin de fracaso o constantes experiencias de fracaso, ya que pueden provocar sensacin de incompetencia y desarrollar una motivacin intrnseca en el alumno para evitar ciertas prcticas deportivas.

Los autores Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, y Sideridis, (2008), tambin estn de acuerdo en el papel tan relevante que juega la motivacin para que la prctica de esa actividad perdure en el tiempo, relacionando as la motivacin con un estado de salud fsico y psicolgico gracias a la prctica deportiva.

Estrategias para dar un feedback til al alumnado:

Torre Puente (2012) propone tres estrategias sobre cmo dar feedback de manera eficaz en clases numerosas, aunque se puede aplicar tambin a clases menores. Estas tres estrategias son: Informacin previa, orientar, clarificar criterios de evaluacin. Para ello:

Entregar al alumnado la rbrica que se va a utilizar en la correccin

Facilitar el dilogo de los alumnos entre s y con el profesor sobre normas y criterios.

Poner a disposicin de los alumnos trabajos modelo Revisar y evaluar en comn trabajos anteriores

Informacin sobre los trabajos. Modalidades del feedback

Informes a toda la clase

Revisin de exmenes en clase

Comentarios personalizados y a la vez los mismos para todos

Entregar como feedback una respuesta modelo

Doble correccin: dar segundas oportunidades

Primera correccin: a todos por encima con nota aproximada

Primera correccin: a fondo, slo a unos pocos, sin calificacin

Primera correccin: a todos con una rbrica sencilla Primera correccin: incorporando a los mismos alumnos Observaciones sobre las dobles correccionesConclusiones:La finalidad de nuestra investigacin y revisin bibliogrfica es presentar una propuesta de accin global til para los profesores de Educacin Fsica en relacin a la aplicacin del feedback como herramienta eficaz en la mejora de la ejecucin motriz de alumnos de ESO.

Antes esta finalidad nos hemos encontrado con dos retos a resolver o enmarcar para focalizar y clarificar cualquier conclusin posterior.

Por un lado la bsqueda y seleccin de informacin fiable y clara a cerca del feedback en la educacin fsica, el alto rendimiento o el desarrollo motor. En ese sentido hay numerosas y variadas publicaciones que nos han servido de referencia. Hemos seleccionado aquella referente a la eficacia del feedback como medio para aumentar la mejora de la ejecucin motriz.

Por otro lado debamos contextualizar y concretar de forma adecuada el perfil medio de los alumnos de la ESO para de esta forma seleccionar el feedback mas adecuado a sus caractersticas. La heterogeneidad de los alumnos de la ESO en nuestro pas es evidente y est condicionada por una enorme diversidad de edades (13-17 aos); de perfiles socio-econmicos de sus familiares y su entorno (escuelas privadas o pblicas, familias humildes o acomodadas) y en definitiva por multitud de caracteres y personalidades que condicionan las actitudes y aptitudes de los alumnos en el momento de afrontar las competencias que exige desarrollar la educacin fsica en la ESO. Por tanto es obvio que no todos los alumnos reaccionaran de la misma manera ante un mismo tipo de feedback. A pesar de ello si es cierto que hay unas pautas comunes los jvenes de 13 a 17 aos en relacin a su forma de gestionar las informaciones que se les aporta sobre sus ejecuciones motrices en las clases de educacin fsica:

En relacin a la motivacin los adolescentes son especialmente sensibles a las crticas y propuestas de mejora si estas no son desarrolladas con tacto y en el momento oportuno.

En relacin a la activacin los adolescentes tienen inclinacin por esconderse en las tareas que no dominan y precipitarse por actuar en aquellas que se sienten competentes. Ante ello los feedbacks deben ser armas que compensen y equilibren este tipo de actitudes.

En relacin al aprendizaje y la capacidad de procesar informacin y concentrarse en las instrucciones aportadas por el profesor, son colectivos con facilidad para dispersarse por lo que hay que buscar la forma de que los feedbacks resulten atractivos, llamativos y se hagan en forma, duracin y tiempo oportunos.Teniendo en cuenta todos estos aspectos caractersticos y propios de la Educacin en la ESO y la revisin bibliogrfica realizada hemos desarrollado una serie de propuestas que puedan ser de utilidad:

PROPUESTAS DE ACCIN:1. En cuanto al MOMENTO

Tras una demostracin visual y precisa de la tarea y teniendo en cuenta que debemos manejar un gran nmero de alumnos, que nos vamos a encontrar con una gran diversidad de errores y que tenemos un tiempo muy limitado, nos parece sensato optar por el predominio de un feedback terminal inmediato de forma grupal, entre 25-30 segundos despus de terminar la accin.

Los feedbacks concurrentes son poco operativos al dirigir un solo profesor a ms de 30 alumnos y suelen crear una sensacin de agobio en el alumno cuando este siente que no domina la tarea. En cuanto a los feedbacks retardados no los consideramos oportunos para este tipo de colectivos adolescentes que pierden la concentracin con facilidad.

2. En cuanto a la INTENCIN

Tanto el descriptivo, como el evaluativo, el comparativo, el explicativo, el prescriptivo y el afectivo estarn presentes en las sesiones que un profesor de Educacin Fsica de ESO debe dirigir. Tal vez el comparativo es el nico que no nos parece muy prctico para alumnos de ESO que tienen cierta sensibilidad en relacin a las comparaciones entre compaeros y no suelen retener mucha informacin en relacin a ejecuciones anteriores que les permitan mantener como referentes.

Destacaremos la apuesta por un feedback afectivo y evaluativo predominantemente positivo para favorecer la motivacin del alumno. Consideramos que son dos tipos de feedbacks que tienen ms peso emocional que directamente tcnico sobre la ejecucin.

Tanto el feedback descriptivo como el explicativo deben ser breves y concisos sin caer en largas disertaciones. Se deben resumir a aspectos claves que el alumno debe tener en cuenta en la ejecucin de la tarea. Los alumnos suelen perder su atencin si la informacin verbal es superior a 2 minutos.

Y en cuanto al feedback prescriptivo consideramos que es fundamental y clave para lograr la mejora en la ejecucin. Una vez que el alumno ha experimentado la tarea y hemos detectado los errores es muy eficaz aportarle 2-3 correcciones precisas que le permitan mejorar la ejecucin. Esto se har de forma grupal en general y de forma individual en casos de especial dificultad.3. En cuanto a la DIRECCINPor razones obvias de operatividad predominar el feedback grupal, pero en casos de especial dificultad para realizar la tarea dentro de los estndares mnimos de calidad en la ejecucin, buscaremos dar un feedback individualizado para que el alumno pueda progresar al no ser suficiente las demostraciones iniciales y los feedbacks grupales.

4. En cuanto al EFECTO

Al margen de cul es mejor o ms til en este periodo debemos tener en cuenta la idea de que no es tanto especificar uno u otro a la hora de aplicar si no el efecto que queremos conseguir con su aplicacin. Por ello es importante conocer cules son los efectos que de manera indirecta se producen en el aprendizaje cuando se le da la informacin suplementaria (CR).

Efecto motivacional: El CR tiene un papel importante en el aumento de los niveles de activacin o motivacin hacia las actividades que se estn realizando. Y es que es en el momento en el que se le est aportando la informacin al alumnado cuando el inters por la actividad aumenta. En Educacin Fsica la motivacin es el factor ms importante a nivel de E-A por lo que hay que cuidar mucho su utilizacin, ya que es el camino hacia el fin educativo que se busca dentro de las clases. Efecto direccional: Se utiliza el CR como elemento de gua hacia la correcta ejecucin del contenido que se est trabajando o las pautas para llegar a la misma, que es de lo que se trata. No tanto de decir que hay que hacer si no de dar la informacin para llegar a la conseguir respuesta motriz deseada. Efecto asociacional: El CR es utilizado como nexo de unin entre el estmulo y la respuesta deseada.

5. En cuanto a las diferencias entre aportar un CONOCIMIENTO DE LA EJECUCIN o un CONOCIMIENTO DE RESULTADOS.

En la mayora de tareas a desarrollar en una clase de Educacin Fsica para la ESO los alumnos saben de forma instintiva si el resultado de su accin es bueno o no. En definitiva obtienen por si mismos el Conocimiento de resultados. Salvo en casos como los test que miden tiempo, altura, distancia, el alumno conoce el resultado de su ejecucin en la tarea. Dado que no preparamos a atletas de lite que deban conocer de forma precisa si han ganado o perdido un segundo o un metro en sus tareas, de forma general apostaremos por aportar de forma predominante un Conocimiento de la ejecucin que favorece el aprendizaje y lo hace ms eficaz, al incidir en los aspectos de mejora que debe cambiar o los aspectos que domina y debe mantener en su accin motriz.

6. En cuanto a los CANALES DE TRANSMISIN de la informacin

Todo indica que la demostracin visual de la correcta ejecucin acompaada de una informacin auditiva precisa y breve es la forma ms eficaz de que los alumnos interioricen, visualicen y ejecuten correctamente la accin motriz con mayor probabilidad de acierto.

En la era visual actual que vivimos y que de forma ms acentuada viven los adolescentes manejando de forma constante lenguajes como las imgenes de televisin, emoticonos o gestos que reproducen e imitan de los referentes del cine o el deporte, es importante conocer y utilizar esa fuerza de la imagen para transmitir informacin a los alumnos de forma rpida y eficaz.

7. En cuanto a NO ABUSAR DEL FEEDBACK extrnseco

Podemos decir que el feedback extrnseco es ms adecuado cuando los alumnos/as se estn iniciando en el aprendizaje de algn contenido, no teniendo que dar informacin despus de cada ejecucin porque podemos crear una dependencia excesiva en el alumnado hacia este feedback. Mohedano Ruiz (2010)

Siguiendo con esta idea llegamos a la conclusin de que los alumnos y alumnas que dominan un contenido son capaces de utilizar mejor su feedback intrnseco en el ajuste de sus programas motores, por lo que la dependencia del feedback extrnseco ser menor y requerir una menor utilizacin.

El feedback extrnseco es conocido tambin como aumentado puesto que la informacin que ofrece es ms de la que nosotros podemos ofrecida por nuestro propio cuerpo. Este feedback en la etapa en la que nos hemos centrado tiene su funcionalidad en la medida en que el intrnseco no puede cumplir su misin de informar al sujeto, y ste necesita de una orientacin externa (entrenador, vdeo, observacin de un compaero, etc.) para poder reajustar o estabilizar sus respuestas (Gonzlez Rodriguez y Rangel Snchez, 2002).Con esta idea podemos llegar a la conclusin de que el feedback extrnseco puede ofrecer una autonoma al alumnado si se le otorga este papel, como persona encargada de dar CR a sus compaeros. Y observando el currculo establecido por el Ministerio y las diferentes Comunidades Autnomas del territorio espaol, conseguir la autonoma es uno de los objetivos destacados y que se busca al finalizar esta etapa educativa. Este factor es un elemento a favor en nuestra defensa como el mejor feedback frente al intrnseco (til en otros aspectos y situaciones).

Todo alumno sea cual sea la etapa educativa en la que se encuentra aprender mejor teniendo un modelo o una informacin adicional que haga mejorar su gesto, movimiento, conocimiento

AnexosBibliografa

Albertson, L. M. (1986). Personalized feedback and cognitive achievement in computer assisted instruction. Journal of Instructional Psychology, 13(2), 5557.

Azevedo, R., & Bernard, R. M. (1995). A meta-analysis of the effects of feedback in computer-based instruction. Journal of Educational Computing Research, 13(2), 111127.

Baena Extremera, A. & Granero Gallegos, A. (2012). Enseanza de la educacin fsica: transferencia y eficiencia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Revista de transmisin del conocimiento educativo y de la salud, 4 (1), pp. 45-59.

Baquero Plana, L. (2013). Diferencias cuantitativas y cualitativas en los feedbacks proporcionados por el profesor de Educacin Fsica en funcin del gnero del alumnado. Trabajo de fin de grado. Facultad de ciencias de la salud y el deporte. Universidad de Zaragoza.

Barrena Pacheco, P. (2011). El feedback en educacin fsica. Revista digital EFDeportes 15 (153)

Blzquez Snchez, D. & et al (2010). Didctica de la educacin fsica. GRAO: Barcelona.

Brophy, J. E. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51(1), 532.Fernndez Franco, F. (2002). El tratamiento de la informacin. La necesidad del feedback. EFdeportes 8 (50)

Ferra, R. y Ruiz, A. (2007). Anlisis del feedback suministrado por el profesor a personas mayores durante el proceso de enseanza deportiva. EFdeportes, 12 (108). Recuperado el 29 de marzo 2014 de: http://www.efdeportes.com/efd108/analisis-del-feedback-suministrado-a-personas-mayores.htm

Gentile, A. (1972) . A working model of skill acquisition with application to teaching. Quest, 17, (3).Gonzlez Rodrguez, M; Rangel Snchez, H. (2002). Percepcin y aprendizaje durante la iniciacin deportiva. Una orientacin para la direccin pedaggica. Revista digital EF deportes n 53. Recuperado el 5 de abril de http://www.efdeportes.comKoka, A.; Hein, V. (2003). Perceptions of teachers feedback and learning environment as predictors of intrinsic motivation in physical education. Psychology of Sport and Exercise. 4 333346. Recuperado el 26 de marzo de 2014 de: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1469029202000122# Lpez Bedoya, J. & Vernetta, M. (1998). Anlisis de diferentes categoras del feedback en dos formas organizativas del medio gimnstico. Revista motricidad, 4, pp. 113-129. Mohedano Ruiz, S. (2010). La administracin de la informacin en las clases de Educacin Fsica. Revista innovacin y experiencias educativas, n 26.

Mouratidis, A.; Vansteenkiste, M.; Lens, W.; Sideridis, G. (2008).The Motivating Role of Positive Feedback in Sport and Physical Education: Evidence for a Motivational Model. Journal of Sport & Exercise Psychology, 30, 240-268. Recuperado el 26 de marzo de 2014 de: http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2008_MouratadisVansteenkisteEtAl_JSEP.pdfMoreno, R. y Pertuz, J. (1998). Retroalimentacin (feedback): tcnica fundamental en la docencia clnica. Boletn Escuela de Medicina. Pontificia Universidad Catlica de Chile, 27:56-59. Recuperado el 29 de marzo, 2014 de: http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/boletin/html/etica/Etica11.html Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, & R. Brunken (Ed.), Instructional design for multimedia learning (pp. 181195). Munster, New York: Waxmann. Retrieved March 31, 2014, from: http://www.studierplatz2000.tu-dresden.de/toolkit/presentations/CD/Literatur/Publikationen/ID_nahu.pdf Nicaise, V.; Cogerino, G.; Bois, J.; Amorose, A. (2006). Students' perceptions of teacher feedback and physical competence in physical education classes: Gender effects. Journal of teaching in Phisical Education. 25, pp. 36-57. Recuperado el 26 de marzo de 2014 de: http://www.castonline.ilstu.edu/henninger/Pdf/KNR%20364/KNR%20364/Student%20Perception%20Gender%20Effects.pdfShute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. ETS Research and development. Retrieved March 30, 2014, from: http://www.ets.org/Media/Research/pdf/R-07-11.pdf Nicol D. and Macfarlane-Dick D., (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, (2). Retrieved March 31, 2014, from: http://www.utwente.nl/ces/toetsing/docenten/feedback/formatieve_assessment_summary.pdf

Ramrez-Macas, G. (2003). La investigacin sobre el conocimiento de los resultados en su dimensin referente al objetivo, dentro del rea de educacin fsica. EF Deportes.9 - N 62. Recuperado el 2 de abril de 2014 de: http://www.efdeportes.com/efd62/ef.htm

Rothstein, L. & Arnold, K. (1976). Bridging the gag: application of research on video-tape feedback and bowling. Motor Skills: Theory into Practice, 1, 35-62.

Ruiz Prez, L.M. (2002). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades. Antonio Machado Libros: Madrid.Snchez Bauelos, F. (1992). Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte. Madrid: gymnos.

Schwartz, F., & White, K. (2000). Making sense of it all: Giving and getting online course feedback. In K. W. White & B. H. Weight (Eds.), The online teaching guide: A handbook of attitudes, strategies, and techniques for the virtual classroom (pp. 5772). Boston: Allyn and Bacon.

Siedentop, D. (1998). Aprender a ensear la educacin fsica. INDE: Zaragoza.

Silverman, S. (1992). Teacher feedback and achievement in physical education: Interaction with student practice. Elsevier Ltd. Recuperado el 26 de marzo de 2014 de: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0742051X9290060G Silverman, S.; Tyson, L. & Krampitz, J. (1993). Teacher feedback and achievement: Mediating effects of initial skill level and sex. Journal of Human Movement Studies 24, pp. 97-118. Smoll, F; Smith, R.E. (1980). Psychologically-oriented coach training programs: Design, implementation and assessment. En C. Nadeau et al. (Ed.) Psychology of Motor Behavior and sport -1979. Human Kinetics, Champaign, IL.

Torre Puente, JC. (2012). La informacin de retorno en la evaluacin (feedback). Educacin y nuevas sociedades, 191-220. Recuperado el 30 de marzo 2014 de: http://web.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Feedback.pdf

Valdivia Daz, J. (2010). La retroalimentacin correctiva y de reforzamiento en clases de educacin fsica. EFdeportes 15 (150).

VanLehn, K. (1982). Bugs are not enough: Empirical studies of bugs, impasses and repairs in procedural skills. The Journal of Mathematical Behavior, 3(2), 371. Retrieved March 31, 2014, from: http://www.public.asu.edu/~kvanlehn/Stringent/PDF/BugsAreNotEnough1982.pdf

Zubiaur, M. (1998). El conocimiento de la ejecucin. Revista de motricidad, 4. pp.97-111.

Zurita Prez, R. (2009). Diferencias en el aprendizaje de la habilidad gimnstica del mortal adelante segn la aplicacin de diferentes tipos de feedback. Innovacin y experiencias educativas, (14).3