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PROJET UNESCO – FONDS-CHINOIS-EN-DEPOT

« AMELIORER LA FORMATION DES ENSEIGNANTS POUR COMBLER LE FOSSE SUR LA QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT EN AFRIQUE »

ETAT DES LIEUX DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

Kinshasa, Avril 2014

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO REPUBLIQUE POPULAIRE DE CHINE

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SOMMAIRE

SOMMAIRE PAGE

ACRONYMES ET ABREVIATIONS 4

GLOSSAIRE 9

INTRODUCTION 10

CHAPITRE I ANLYSE DES PRIORITES NATIONALES DE DEVELOPPEMENT SOCIOECONOMIQUE

13

I.1 Contexte global du pays et priorités nationales pour le développement

13

I.2 Contexte, défis, priorités et stratégies du gouvernement en matière d’éducation

17

I.3 Priorités et stratégies du gouvernement en matière d’enseignants

28

CHAPITRE II LES BESOINS EN ENSEIGNANTS : ANALYSE DES EFFECTIFS, ESTIMATIONS DES BESOINS

33

II.1 La pression démographique 33

II.2 La couverture éducative et son évolution 33

II.3 La gestion du flux des élèves : le cas du redoublement 35

II.4 Le taux d’encadrement des élèves 37

II.5 Les projections en besoins d’enseignants 41

CHAPITRE III LA GESTION DES EFFECTIFS ENSEIGNANTS, RECRUTEMENT, DEPLOIEMENT, ABSENTEISME ET ATTRITION

44

III.1 Du recrutement 44

III.2 Critères de recrutement 45

III.3 Processus de recrutement 46

III.4 Déploiement des enseignants 47

3

III.5 Attrition et absentéisme 49

CHAPITRE IV LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : VUE D’ENSEMBLE DES ENJEUX

52

IV.1 La formation initiale des enseignants 52

IV.2 La formation continue des enseignants 65

IV.3 Utilisation des TIC dans la formation initiale et continue des enseignants

72

CHAPITRE V STATUT, REMUNERATION ET EVOLUTION DE CARRIERE 74

V.1 Situation juridique 74

V.2 Les obligations de service 74

V.3 La carrière 75

V.4 La rémunération 78

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS 83

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ACRONYMES ET ABREVIATIONS

A1 Diplôme de Graduat technique

AFD Agence Française de Développement

APC Approche par compétences

APEFE Association pour la promotion de l’éducation et de la formation à l’étranger (a.s.b.l.)

BAD Banque Africaine de Développement

BCeCO Bureau central de Coordination

BM Banque Mondiale

C₂B Formulaire d’inspection destiné à collecter les informations relatives aux besoins de formation.

CAT Cellule d’Appui Technique du ministère de l’EPSP

CDMT Cadre des Dépenses à Moyen Terme

CFIT Fonds-en-Dépôt du Gouvernement de Chine (Chinese-Funds-in-Trust)

CONFEMEN Conférence des Ministres de l’Education (des pays ayant le français en partage

CRPM Centre régional de perfectionnement des maîtres

CSP Centre de Spécialisation Professionnelle

CSPI Centre de Spécialisation Pédagogique des Instituteurs

CTB Coopération technique belge

CTSE Cellule Technique pour les Statistiques de l’Education

D4 Diplôme de 4 ans pédagogique

-D4 Diplôme inférieur à D4 (D3, EAP, PP1 -5

DEA Diplôme d’Etudes Approfondies

DES Diplôme d’Etudes Supérieures

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DIPROMAD Direction des Programmes scolaires et Matériel Didactique

DR Docteur à thèse

DSCRP Document de Stratégie pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté

EADE Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole

E CC Ecoles Conventionnées Catholiques

ECE Espace Communautaire d’Eveil

ECF Ecoles Conventionnées de la Fraternité

ECI Ecoles Conventionnées Islamiques

ECK Ecoles Conventionnées Kimbanguistes

ECP Ecoles Conventionnées Protestantes

ECS Ecoles Conventionnées Salutistes

EDC Education Development Center

EDS Enquête sur le Développement de la Santé

EM Enseignement Maternel (pré-primaire)

ENC Ecoles Non Conventionnées (dites Officielles)

EPR Ecoles Privées

EPSP Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

EPT Education Pour Tous

ESU : Enseignement Supérieur et Universitaire

ETFP : Enseignement Technique et Formation Professionnelle

FCE Formation Continue des Enseignants

FMI Fonds Monétaire International

G3 Diplôme de graduat (Premier cycle universitaire d’une durée de 3 ans)

GF Garçons et Filles

GPS Global Positioning System (Guidage Par Satellite)

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GTE Groupe Thématique Education

HP Humanités Pédagogiques

IFADEM Initiative Francophone pour la Formation à Distance

IFCEPS Institut de Formation des Cadres de l’Enseignement Primaire et Secondaire

IFE Institution de Formation Initiale des Enseignants

IGE Inspection Générale de l’Education

Inspool Inspecteur Chef de Pool

IPN Institut Pédagogique National

IPP Inspecteur Principal Provincial

Ir Ingénieur Technique (licence)

IRC International Rescue Comittee

ISAM Institut Supérieur des Arts et Métiers

ISP Institut Supérieur Pédagogique

ISPT Institut Supérieur Pédagogique Technique

IST Institut Supérieur Technique

L2 Diplôme de licence facultaire

L2A Diplôme de licence facultaire avec agrégation

LA Diplôme de licence des instituts supérieurs pédagogiques

MAS Ministère des Affaires Sociales

MEPSP Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

MESU Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire

MJS Ministère de la Jeunesse et des Sports

MLA Monitoring Learning Achievement/Suivi Permanent des Acquis Scolaires

MOD Maîtrise d’ouvrage Déléguée

OIF Organisation Internationale de la Francophonie

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OIT Organisation Internationale du Travail

ONG Organisation Non Gouvernementale

OPEQ Opportunité pour un Accès Equitable à l’Education de base de Qualité

P6

Diplôme d’Etat de 6 ans des sections autres que la section pédagogique

PAQUED Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Education

PARSE Projet d’Appui au Redressement du Système Educatif

PASE Projet d’Appui au Secteur de l’Education

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN

PEG Programme Economique du Gouvernement

PIB Produit Intérieur Brut

PIE Plan Intérimaire de l’Education

PIR Programme International de Relance

PNMLS Programme National Multisectoriel de Lutte contre le SIDA

PPTE Pays Pauvres Très Endettés

PROVED Responsable de Province Educationnelle

PTF Partenaire Technique et Financier

QCM Questions à choix multiples

RDC République Démocratique du Congo

REP Réseau d’Ecoles de Proximité

SECOPE Service de Contrôle et de la Paie des Enseignants

SERNAFOR Service National de Formation

SERNIE Service national d’identification des élèves

SG Secrétaire Général

SIDA Syndrome d’Immunodéficience Acquise

SIGE

Système d’Information pour la Gestion de l’Education

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SOUS-PROVED

Chef de la Sous- Provinciale de l’éducation

TENAFEP

Test National de Fin d’Etudes Primaires

TIC Technologies de l’Information et de la Communication

TICE Technologies de l’Information et de la Communication en éducation

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture

UNICEF

Fond des Nations Unies pour l’Enfance

UPN Université Pédagogique Nationale

USAID

Agence des Etats Unis pour le Développement International

VIH Virus d’Immunodéficience Humaine

VVOB Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand

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Glossaire

Ecole mécanisée : Etablissement scolaire public, enregistré sous un numéro unique dans le répertoire du SECOPE et dont les enseignants sont payés par l’Etat

Ecole conventionnée : Etablissement scolaire public dont la gestion a été déléguée à une association sur la base d’une convention signée avec l’Etat

Ecole non conventionnée : Etablissement scolaire public directement gérée par l’Etat

Bureaux gestionnaires : Mot générique désignant différentes administrations du secteur de l’EPSP liées aux établissements scolaires (PROVED, IPP, Inspool, SECOPE, SERNIE, Coordonnateur des écoles conventionnées, etc.).

Mécanisation : Enregistrement et immatriculation par le SECOPE d’un enseignant, d’une école ou d’un bureau gestionnaire ou administratif.

Prime de motivation : Complément de salaire octroyé aux enseignants et prélevé sur les frais scolaires payés par les parents d’élèves et d’étudiants.

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INTRODUCTION

La République démocratique du Congo (RDC) a élaboré, en 2012, le Plan intérimaire de l’éducation (PIE) pour la période 2012-2014, qui met en œuvre la Stratégie de développement du sous-secteur de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel (EPSP) 2010-2016. Le PIE comprend dix programmes. Les trois premiers programmes visent l’accroissement et l’amélioration de l’offre et de la demande d’éducation, notamment en facilitant l’accès au préscolaire à un plus grand nombre d’enfants des zones périurbaines et rurales, en allégeant la charge financière des ménages par la prise en charge des frais scolaires par l’Etat, en facilitant l’accès à l’école et l’accessibilité des établissements d’éducation à travers la construction et la réhabilitation des écoles, des salles de classe ainsi que des latrines, avec une attention particulière pour la scolarisation des filles et des enfants en situation de handicap. Quatre autres programmes ciblent l’amélioration de la qualité et de la pertinence de l’enseignement à travers la refondation de la formation initiale et continue des enseignants, la dotation des écoles en supports et matériels pédagogiques, la fourniture aux élèves et aux enseignants de manuels et guides pédagogiques, l’optimisation des contenus des programmes d’enseignement, voire la réforme des curricula ainsi que la mise en place d’une politique de formation et de rétention d’enseignants qualifiés dans le primaire et dans l’enseignement technique et professionnel. Les trois derniers programmes visent le renforcement des capacités des structures et acteurs du système éducatif, à tous les niveaux. L’objectif poursuivi est d’assurer une gestion transparente, comptable, efficace et efficiente des ressources disponibles, prenant davantage en compte l’élément décentralisation. De manière spécifique, le programme consacré à la revalorisation de la fonction enseignante se fixe comme objectif de créer les conditions d’une amélioration des prestations des enseignants, à travers la réforme de la formation initiale des enseignants du primaire, la restructuration du dispositif de formation continue des enseignants du primaire, le renforcement de la formation professionnelle initiale des chefs d’établissement scolaire et l’élaboration d’un plan de carrière et de déploiement du personnel enseignant de l’EPSP.

La question des enseignants, en particulier celle qui concerne leur formation, leur qualification et leurs conditions de travail demeure donc, comme on peut le constater, au cœur de la politique et de la stratégie éducative en République Démocratique du Congo.

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La nouvelle initiative de l’UNESCO, appuyée par le Gouvernement de la République Populaire de Chine qui apporte un appui technique et financier en faveur de la question enseignante et à laquelle souscrit la République Démocratique du Congo, s’inscrit donc dans cette perspective. Elle contribuera à coup sûr à cet effort national d’amélioration de la formation professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire.

Dans le souci de réaliser un diagnostic exhaustif de la question enseignante en RDC, une équipe technique nationale a été créée par l’arrêté du Ministre de l’EPSP n° MINEPSP/CABMIN/ 0001/2014 du 03 février 2014. Cette équipe est composée de personnes ressources issues des différents ministères en charge de l’éducation, tant formelle que non-formelle, et des institutions universitaires de formation et de recherche.

Du point de vue méthodologique, l’équipe nationale a commencé par compulser les différentes études et les différents documents élaborés par les partenaires techniques et financiers.

En effet, la question enseignante en RDC a fait l’objet d‘une analyse approfondie de la part de plusieurs partenaires techniques et financiers dont principalement l’UNESCO, l’USAID, la CTB, l’UNICEF, la Banque Mondiale, le Handicap International Belgique, etc. Les documents produits à cet effet ont fourni la base de la documentation utilisée par l’Equipe nationale dans l’élaboration du présent état des lieux.

Afin d’actualiser les données contenues dans ces documents et études, l’Equipe nationale a également organisé des consultations avec les principales parties-prenantes à la question enseignante, en l’occurrence les enseignants eux-mêmes et leurs formateurs, ainsi que les autres partenaires du système éducatif notamment les syndicats des enseignants, les associations des parents d’élèves et étudiants, les associations des écoles privées agréées et les comités des élèves.

Le présent document s’articule autour de cinq chapitres. Le premier chapitre porte sur l’analyse des priorités nationales de développement socioéconomique. Il aborde les questions relatives au contexte global du pays, aux priorités et stratégies du Gouvernement en matière d’éducation, ainsi qu’aux priorités et stratégies du Gouvernement et de ses partenaires sur la question enseignante.

Le deuxième chapitre est consacré aux besoins en enseignants en ce qui concerne notamment les effectifs. Il décrit la pression démographique dans le pays, la couverture éducative et son évolution, la gestion du flux d’élèves ainsi que le taux d’encadrement des élèves.

Le troisième chapitre, axé sur la gestion des effectifs enseignants, aborde les questions relatives au recrutement, au déploiement, à l’absentéisme et à l’attrition.

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Le quatrième chapitre fait une description analytique de la formation initiale et continue des enseignants. Il cerne les questions des institutions de formation, des curricula, de la formation professionnelle des enseignants et de l’évaluation de leurs connaissances et acquis professionnels. Le document y aborde aussi la problématique de l’utilisation des TIC au service de la professionnalisation des enseignants.

Le cinquième chapitre enfin traite de la gestion des enseignants en ce qui concerne le statut, la rémunération et la carrière.

Le dernier chapitre comprend les recommandations qui proposent des orientations que pourrait prendre le projet.

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CHAPITRE I. ANALYSE DES PRIORITES NATIONALES DE DEVELOPPEMENT SOCIOECONOMIQUE 1.1. CONTEXTE GLOBAL DU PAYS ET PRIORITES NATIONALES POUR LE DEVELOPPEMENT La République Démocratique du Congo s’étend sur une superficie de 2.345.409 km²1.Elle est le deuxième plus vaste pays d'Afrique après l'Algérie. Le pays s’étend de l’Océan Atlantique au plateau de l’Est de l’Afrique et correspond à la majeure partie du bassin du fleuve Congo. Le Nord du pays est un des plus grands domaines de forêt équatoriale au monde, l’Est du pays borde le Grand rift est-africain, domaine des montagnes, des collines, des Grands lacs mais aussi des volcans. Le Sud et le Centre, domaine des savanes arborées, forment un haut plateau riche en minerais. À l’extrême Ouest, une quarantaine de kilomètres au Nord de l'embouchure du fleuve Congo s’étale une côte sur l’Océan Atlantique. Il partage ses frontières avec l’enclave de Cabinda (Angola) et la République du Congo à l’ouest, la République centrafricaine et le Soudan du Sud au Nord, l’Ouganda, le Rwanda, le Burundi et la Tanzanie à l’Est, la Zambie et l’Angola au Sud. Sa population estimée à 71.000.000 d’habitants2, est caractérisée par un taux d’accroissement démographique de l’ordre de 3.3% l’an, avec une densité qui se situe à environ 30 habitants au km². Les femmes représentent 51% de la population qui est, dans sa plus grande majorité, jeune et répartie de la manière suivante : les moins de 15 ans (46%) ; ceux de 15 à 59 ans (50%) ; et les vieux de 60 ans et plus (4 %). La majorité de cette population (69.6%) vit en milieu rural.

La République Démocratique du Congo est un Etat unitaire, mais très déconcentré. Elle comprend actuellement onze provinces. Chaque province est divisée en districts, lesquels sont, à leur tour, divisés en territoires, les territoires étant, eux-mêmes, divisés en secteurs qui sont des regroupements des villages. Les entités urbaines sont divisées en communes et quartiers La nouvelle Constitution (de 2006) prévoit le passage à 26 provinces.

1 De Saint Moulin, L., Atlas de l’organisation administrative de la RDC, CEPAS, Kinshasa, 2011 2 Estimation de 2011 : source DSCRPII, 2011

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1.1.1. Contexte de développement socio-économique 1.1.1.1. Au plan économique et budgétaire Le pays dispose de potentialités économiques énormes. Cependant, les différents conflits armés dans lesquels il a sombré depuis le début des années 90, associés à la mauvaise gestion de ses ressources au cours de la décennie précédente ont fait que le pays est compté parmi les plus pauvres au monde. Près de 63 % des habitants vivent avec moins de US$ 1,25 par jour3. L’indice de développement humain (IDH) évalué à 0.411 (2013)4 est bien inférieur à celui de la moyenne des pays de l’Afrique subsaharienne qui est de 0.475. Les femmes sont particulièrement touchées par la pauvreté ; et l’indice de pauvreté est plus élevé en milieu rural (75,7%) qu’en milieu urbain (61,5%).

La RDC a atteint le point d’achèvement de l’initiative PPTE5 en 2010, ce qui lui a permis de bénéficier d’une réduction importante de sa dette extérieure6. Grâce à l’effet positif de cette mesure et à la mise en place de nouvelles politiques économique et financière qui ont permis d’améliorer l’environnement économique, l’inflation qui avait atteint 511 % en 2000, a été ramenée à 2,7% en 20127. Le PIB s’est accru en moyenne de 7% par an entre 2006 et 2012, abstraction faite de l’année 2009 où cette croissance n’a été que de 2,9%. Mais cette augmentation, quoique supérieure au taux d’accroissement de la population (évalué à près de 3% par an8), n’a pas eu d’effet sur le niveau de pauvreté. Le PIB par habitant reste faible, estimé à 250 dollars constants de 2011, soit moins du cinquième de la moyenne de l’Afrique subsaharienne ($1423).9

Cette croissance est encore fragile et le pays reste vulnérable face aux soubresauts de l’économie mondiale dont les effets ont été durement ressentis lors de la crise financière mondiale de 2008-2009.

Tableau 1 : Evolution de principaux indicateurs macro-économiques

2000 2002 2004 2006 2008 2010 2011 2012 2013 Population (millions) 54.0 55.6 59.0 62.6 66.4 70.5 72.6 74.7 77.0 PIB, prix courant (milliards $US) 4.3 5.5 6.5 8.8 11.6 13.1 15.8 17.2 18.6 Déflateur du PIB (indice) 100 638.8 766.2 1069 1498 2478 2817 2880 2976 Taux de croissance du PIB -6.9% 3.5% 6.6% 5.6% 6.2% 7.2% 6.9% 7.2% 6.2% PIB per capita, prix courant 80 100 111 141 175 186 217 231 241 Recettes publiques en % du PIB 5% 8% 13% 20% 21% 33% 27% 31% 31% Dépenses publiques en % du PIB 11% 8% 17% 23% 25% 28% 29% 31% 34%

3 Données actualisées en 2012 4 ECOCONGO, la Plateforme numérique de la République Démocratique du Congo, juin 2012, visitée le 11 mars 2014. 5 Initiative pays pauvres très endettés 6 Près de 10 milliards de dollars américains 7 Rapport de la revue 2013 du programme du Gouvernement 8 DSCRP 2011 9 Source données Banque Mondiale : indicateurs du développement dans le monde 2011

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Une des caractéristiques de l'économie congolaise est le déséquilibre entre le secteur formel qui représente 15 % de l’activité économique. En effet, les sources de la croissance restent peu diversifiées et la répartition structurelle du PIB est demeurée inchangée au cours de la dernière décennie. A côté de l’agriculture qui emploie 70% de la population et produit 40% du PIB, les secteurs les plus importants sont le commerce (22%) et le secteur minier (12%). L’industrie manufacturière ne représente que 5% du PIB, et la construction (6%). Malgré le manque de fiabilité des statistiques, on peut évoquer : (i) un haut degré d’informalité de l’économie, (ii) un très petit nombre d’entreprises (9000, dont 80% de PME), surtout représentées à Kinshasa et dans les autres centres urbains et (iii) la prépondérance des entreprises minières dans la composition du secteur privé. L’industrie est en effet pénalisée par l’important déficit de l’offre énergétique, la vétusté de l’appareil de production, le manque de qualification technique de la force de travail et le déficit de compétitivité de la production locale. Cependant en termes de perspectives économiques, et selon les prévisions du FMI, la croissance du PIB est évaluée à 8,2% en 2013 et devrait se situer autour de 6,4 % en 201410.

S’agissant des efforts de l’Etat pour le financement de l’éducation, on observe quelques avancées. La part du budget de l’Etat alloué au secteur de l’éducation qui était tombée à moins de 1 % entre 1990 et 2000, est passée de 10 % en 2010 à 13.8% en 2013, puis à 16 % en 2014. Cela traduit l’expression d’une volonté politique réelle d’améliorer le financement du secteur de l’éducation.

Outre les ressources publiques internes, le Gouvernement de la RDC bénéficie des apports des partenaires techniques et financiers dont certains ont déjà été cités plus haut. 1.1.1.2. SITUATION SOCIALE a. Sur le plan de la santé La situation sanitaire de la RDC est préoccupante. Elle est caractérisée notamment par une espérance de vie très faible (48 ans pour les hommes et 51 ans pour les femmes, d’après l’OMS)11 et des conditions hospitalières précaires pour les soins élémentaires12 (PNDS, 2010). On note également des maladies endémiques comme le paludisme qui constitue la première cause de morbidité et de mortalité surtout chez les enfants (74,1%)13 et pandémiques comme l’infection à VIH/SIDA dont le taux de prévalence, d’après le consensus de 2013, se

10 BAD, RDC, Document de stratégie pays, 2013-2017

11 www.who.int/country/cod/fr/ 12République démocratique du Congo, Ministère de la santé. Plan national de Développement sanitaire, 2011-2015 13 République démocratique du Congo, Ministère de la santé, Annuaire sanitaire, 2010

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situe à 1.1% (EDS, 2007) contre 4.5.% en 2005)14 ainsi que d’autres infections sexuellement transmissibles. Le taux de mortalité infantile (pour les enfants de moins de 5 ans) reste élevé (avec un taux de 158 pour mille en 2010)15.

Certains aspects de cette situation sanitaire peuvent affecter directement ou indirectement l’éducation en général, et les enseignants en particulier. Pour ces derniers, des efforts sont fournis par le Gouvernement pour les accompagner, par la création d’une mutuelle de santé. b. Sur le plan de l’accès aux services de base Selon les statistiques disponibles, seulement un congolais sur quatre a accès à l’eau potable, même si le taux de desserte passe de 25% à 29% entre 2002 et 2007, dépassant les prévisions du Gouvernement fixées à 24%, selon le DSCRP 1.

De façon générale, seulement 14% des ménages congolais utilisent des installations sanitaires améliorées, avec des niveaux respectivement de 36% en milieu urbain et de 4% en milieu rural alors que les moyennes pour l’Afrique subsaharienne sont respectivement de 44% et de 24%. Il faut cependant mentionner les efforts fournis par le Ministère de l’EPSP, à travers le programme « Ecole Assainie », pour améliorer les conditions hygiéniques en milieux scolaires.

c. Sur le plan de l’équité genre Le sénat congolais a voté, en novembre 2012, la loi fixant à 30% le quota minimum de représentation des femmes dans les institutions nationales. En dépit de ces avancées observées au plan juridique et dans la constitution congolaise qui érige l’égalité des sexes en principe inaliénable, les questions du genre se posent avec acuité en RDC. Ainsi, au sein du parlement lui-même, les femmes représentent à peine 7,4% des parlementaires (4,4% au Sénat et 8% à l’Assemblée nationale) ; l’indice de parité femmes/hommes pour l’alphabétisation, très en défaveur des femmes, n’a pas connu d’évolution entre 2001 et 2007 puisqu’il est resté constant à 0,69. Par ailleurs, les femmes occupent une place moindre dans les emplois qualifiés. Dans la fonction enseignante par exemple, la proportion des femmes enseignantes au primaire est de 25.5% en 2011-2012, alors qu’elle était de 27% en 2010-2011 et de 26% en 2007-2008. La même tendance est observée dans l’enseignement secondaire où la proportion des femmes enseignantes est seulement de 11.4% en 2011-2012, contre 10.5% en 2010-2011 et 10.6 en 2007-2008.

d. Sur le plan de l’emploi La situation de l’emploi est l’une des préoccupations majeures du Gouvernement. . En effet, la moitié (soit 50%) de la population active (de 15 à 64 ans) étant constituée de jeunes, la pression reste forte un marché du travail déjà caractérisé par un taux de chômage très élevé. La situation de l’emploi dans le secteur de l’éducation est un peu particulière. 14Ministère du Plan RDC- Macro. Enquête Démographique et Santé, EDS-RDC, 2007 15 République démocratique du Congo, Enquête par grappes à indicateurs multiples MICS 2010

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Beaucoup de jeunes formés pour l’enseignement primaire et secondaire se trouvent en chômage, soit parce qu’ils ne veulent pas aller enseigner en milieu rural, soit parce les milieux urbains saturés ne leur accordent pas des opportunités d’embauche.

1.1.2. Priorités et stratégies nationales de développement. La RDC a l’ambition de réaliser les OMD à l’horizon 2020. A cet effet, le DCSRP2 se fixe comme objectif à l’horizon 2015 d’améliorer sensiblement les conditions de vie de la population. Cette amélioration devra conduire à la réalisation d’une croissance économique moyenne annuelle de 7,2%, respectueuse de l’environnement, une réduction de l’incidence de pauvreté d’environ 11 points pour la situer à 60% en 2015 et la création d’un million d’emplois décents par an, dans la perspective d’une génération sans Sida, le tout dans un contexte de maîtrise de l’inflation avec un niveau moyen annuel de 9%.

Les résultats attendus de ce développement tiennent compte de quatre menaces majeures: la dégradation de l’environnement, les maladies invalidantes (le paludisme et le VIH/Sida), la forte croissance démographique et l’instabilité de l’environnement international.

Pour assurer une stabilité durable et soutenir une croissance forte, la stratégie développée dans le DSCRP2 repose sur quatre (4) piliers comportant chacun des axes stratégiques clairs et des actions prioritaires pour leur mise en œuvre. Ainsi, sur la base de la vision du DSCRP 2, des piliers ont été bâtis comme suit : • Pilier 1 : Renforcer la gouvernance et la paix ; • Pilier 2 : Diversifier l’économie, accélérer la croissance et promouvoir l’emploi ; • Pilier 3 : Améliorer l’accès aux services sociaux de base et renforcer le capital humain ; • Pilier 4 : Protéger l’environnement et lutter contre les changements climatiques. 1.2. Contexte, défis, priorités et stratégies du gouvernement en matière d’éducation 1.2.1. Contexte a. Cadre légal et institutionnel Le système éducatif congolais est structuré de manière à permettre à l’Etat d’en assurer le contrôle en tant que pouvoir organisateur.

A ce jour, le système éducatif congolais est divisé géographiquement en 30 provinces éducationnelles et en 316 sous-divisions provinciales, assurant ainsi une administration de proximité.

Cependant, la gestion des écoles publiques est assurée par l’Etat et les confessions religieuses qui ont signé avec ce dernier une convention de gestion, donnant ainsi lieu à deux régimes de gestion des écoles : les écoles conventionnées et les écoles non conventionnées. Il existe par ailleurs des écoles privées qui ont cependant besoin d’un agrément ministériel pour pouvoir fonctionner et qui font l’objet d‘un contrôle pédagogique

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de la part de structures du ministère de l’EPSP, en l’occurrence l’inspection générale de l’enseignement. La loi-cadre de 2014, modifiant celle de 1986, reconnaît formellement l’existence du secteur privé non subventionné par l’Etat et autorise la création (sous certaines conditions) des écoles privées16. Ces dernières sont créées à l’initiative des particuliers, et ne sont pas prises en charge financièrement par l’Etat, tant pour leur fonctionnement que pour la rémunération de leur personnel. Toutefois, dans leur fonctionnement, elles sont soumises à la même règlementation que les écoles publiques, notamment en ce qui concerne le respect du programme national d’enseignement, le contrôle et l’évaluation pédagogique, les critères de recrutement des enseignants, etc. Par ailleurs, ces écoles bénéficient des facilités notamment, des dotations en intrants pédagogiques, l’exonération de certaines taxes.

b. Structure organisationnelle Le système éducatif formel de la RDC est organisé en quatre niveaux qui sont :

a. le niveau préscolaire d’une durée de trois ans, dédié aux enfants de 3 à 5 ans, b. le niveau primaire pour les enfants de 6 à 11/12 ans, d’une durée de six ans,

sanctionné par un Certificat de fin d’Etudes primaires que l’élève obtient s’il réussit au Test national de fin d’études primaires (TENAFEP) ; L’enseignement primaire est obligatoire et gratuit17.

c. le niveau secondaire d’une durée de six ans, dont deux de tronc commun, également, sanctionné par un Diplôme d’Etat obtenu à l’issue de l’épreuve finale d’examen d’Etat. La nouvelle loi de l’enseignement national promulguée en février 2014 prévoit une éducation fondamentale qui s’étalera sur 8 ans, incluant ainsi tout le cycle primaire ainsi que les deux premières années du secondaire.

d. l’enseignement supérieur et universitaire réservé aux seuls détenteurs de diplôme d’Etat, comprend: les universités, les instituts supérieurs techniques et les instituts supérieurs pédagogiques. Les études sont organisées en trois cycles :

1. le cycle de graduat d’une durée de trois ans, sanctionné par un diplôme de graduat, et ;

2. le cycle de licence d’une durée de deux ans après le graduat, sanctionné par un diplôme de licence

3. Le troisième cycle est d’une durée de 2 à 5 ans dont 2 pour le DEA ou DES et 3 ans pour le Doctorat. Le détenteur d’une licence dans une discipline académique déterminée, peut,

16 Loi-cadre n° 14/004 du 11 février 2014, article 45. 17 Constitution de la République Démocratique du Congo, article43

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après deux années d’études postuniversitaires (Master, DEA ou DES) s’inscrire au doctorat dans cette discipline. Cette situation évoluera certainement avec la mise en œuvre de la nouvelle loi cadre qui prône l’introduction progressive de la structure LMD (Licence-Master-Doctorat) Ce niveau est géré par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire (MESU).

Diagramme 1 : Structure du système éducatif congolais (selon ISCED 1997) Ages

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

5B 5B 5B 5B 5B 5B

0 0 0 1 1 1 1 1 1 2A 2A 3A 3A 3A 3A 5A 5A 5A 5A 5A 6 6 6 6

3B 3B 3B 3B 4A 4A 4A 4A 4A

2C 2C 2C 2C 2C 4B 4B 4B 4B 4B

0 Enseignement préprimaire 4A Instituts supérieurs (Graduat/Licence)1 Enseignement primaire 4B Institututs supérieurs techniques (Ingénieur technicien/

2A Enseignement secondaire - premier cycle Ingénieur)2C Enseignement secondaire professionnel (BAP/CAP) 5B Polytechniques (Ingénieur civil)3A Enseignement secondaire - 2è cycle (Diplôme d'Etat) 5A Programmes universitaires: graduat et licence3B Enseignement secondaire technique - 2è cycle (Diplôme d'Etat) 6 Doctorat

Au total, 89,3% des écoles primaires de la RDC et 86,9% du secondaire relèvent du secteur public (écoles conventionnées et non conventionnées) contre 10,7% au primaire et 13,1% au secondaire pour le secteur privé18. Cependant, en sa qualité de pouvoir organisateur de l’enseignement national, l’Etat exerce un droit de regard sur l’ensemble de ces établissements scolaires, à travers notamment l’évaluation, l’inspection et le contrôle de qualité assurés par les inspecteurs. L’évaluation sommative des acquis des élèves est exercée à travers les épreuves du TENAFEP (en fin du cycle primaire), du jury national du cycle professionnel et de l’examen d‘Etat (en fin du cycle secondaire) auxquelles participent tous les élèves de la RDC, tant ceux du secteur public que ceux du secteur privé.

Le statut professionnel des enseignants obéit, lui aussi, à cette logique de catégorisation en enseignants du secteur public qui ont le statut des agents de l’Etat et sont donc gérés par le Ministère de la Fonction publique, et ceux du privé qui relèvent entièrement des statuts particuliers des écoles qui les emploient. La RDC compte, en 2011/2012, 599.415 enseignants du primaire et secondaire, dont 532.308 (soit 88,8 %) pour le secteur public et 67.107 (soit 11,2 %) pour le secteur privé19

18 Annuaire statistique de l’enseignement primaire et secondaire. Année scolaire 2011 – 2012, Kinshasa, juin 2013, p. 23. 19 Idem.

20

Il est important de noter que le système éducation congolais inclut également l’alphabétisation et l’éducation non formelle qui sont assurées par le Ministère ayant en charge les affaires sociales. Tableau 2 : Le système éducatif congolais en chiffres

Principaux indicateurs Personnel du secteur

éducatif (public) Nombre d'élèves et étudiants TBS IPS

% prive Enseignants

Non enseignants

Préprimaire 274,159 3.9% 1.05 52% 4,999 1,388 Primaire 12,004,804 98.4% 0.87 11% 312,709 55,127 Secondaire 3,894,024 38.4% 0.60 15% 219,599 44,533 Supérieur 512,333 7.4% 0.49 36% 16,943 21,728 Taux d’alphabétisation des adultes >15 ans 67.0% 0.67

1.2.2. Défis a. Défis liés à l’accès à l’éducation

D’après le document de stratégie du sous-secteur de l’EPSP 2010-2016, le Gouvernement de la RDC s’est engagé dans une série d’actions tendant à améliorer l’accès à l’éducation pour l’atteinte des OMD. Parmi ces actions, il faut citer les mesures d’application de la gratuité de l’enseignement primaire, l’organisation des campagnes de scolarisation des enfants, en particulier les filles, le retour à la paix, la construction et la réhabilitation des infrastructures scolaires, la distribution des manuels scolaires de base, etc. Ainsi, on note une évolution nette de quelques indicateurs clés de performance comme le montre le tableau suivant.

21

Tableau 3 : Quelques indicateurs d’accès à l’éducation

Graphique 1 : Evolution des principaux indicateurs d’accès et participation au primaire

Le graphique et le tableau ci-dessus présentent l’évolution des principaux indicateurs d’accès et de participation à l’enseignement primaire. Le taux brut d’admission (TBA) est passé de 104.0% en 2006-2007 à 121% en 2011-2012 ; ce qui suggère que le système éducatif congolais est en mesure d’accueillir tous les enfants d’âge légal d’entrée en 1ére année du primaire. En 2011-2012, le TBA est de 126.9% pour les garçons et de 115% pour les filles. Cependant le Taux Net d’Admission (TNA) en 1ère année reste encore très faible et se

Indicateurs clés 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012

Taux brut de préscolarisation

2.6 3.0 3.8 3.2 3.9 3.9

Taux brut d’admission en 1ère année primaire

104.0 115.1 112.0 107.7 121.0

Taux brut de scolarisation primaire

83.4 90.7 90.3 90.8 98.4 97.8

Taux net d’admission au primaire

30.5 43.1 50.0 56.0 57.7

Taux d’achèvement au primaire

49.6 53.9 56.3 56.7 64.0 62.4

Indice de parité au primaire

0.8 0.8 0.89 0.86 0.87

22

situait à 57,7 % pour l’année scolaire 2011/2012. Le grand écart entre le TBA et le TNA révèle le problème des entrées tardives et/ou précoces à l’école primaire. Les données disponibles suggèrent que l’enseignement primaire a connu une forte expansion des effectifs au cours de la dernière décennie. En effet, es effectifs sont passés de 8,8 millions en 2006/2007 à 12,2 millions en 2011/2012 ; les taux brut de scolarisation (TBS) correspondants sont respectivement de 83,4% et 98,4 %. La couverture scolaire s’est donc nettement améliorée. Toutefois, avec un taux d’achèvement de 62,4%, la RDC est encore loin de l’objectif de l’universalisation de l’enseignement primaire. Pour ce qui est de l’équité du genre, on observe également une amélioration ; l’indice de parité sur le TBS a atteint 0,87 en 2012, alors qu’il n’était que de 0.8 en 2007. Ceci montre qu’il y a encore une inégalité de scolarisation en faveur des garçons : pour 100 garçons scolarisés au primaire, on ne trouve que 87 filles.

Il faut toutefois noter que, par rapport à ces différents indicateurs, on observe des disparités entre sexes, entre milieux (urbain et rural) et entre provinces.

Le tableau ci-dessous le montre pour quelques provinces choisies pour l’année scolaire 2011-201220 en ce qui concerne le TBS, le taux d’achèvement et l’indice de parité.

Tableau 4 : TBS, taux d’achèvement et indices de parité par province

PROVINCES INDICE DE PARITE TAUX BRUT DE SCOLARISATION

TAUX D’ACHEVEMENT

Bandundu 0,9 115,3 81,6 Kasaï Occidental 0,81 111,0 65,6 Kasaï Oriental 0,84 97,3 83,8 Katanga 0,83 82,7 52,3 Kinshasa 1,01 84,1 78,5 Maniema 0,43 97,9 60,6 Nord Kivu 0,76 93,9 57,9

Il ressort de ce tableau qu’il existe d’importantes disparités entre les provinces en ce qui concerne les trois indicateurs ciblés. Avec un indice de 1,01 Kinshasa a atteint la parité genre, ce qui n’est pas le cas pour les autres provinces où cet indice se situe à 0,9 pour le Bandundu ; 0,81 pour le Kasaï occidental ; 0, 83 pour le Katanga, 0,92 pour le Maniema et 0,89 pour le Nord Kivu. En ce qui concerne le TBS, le Bandundu vient en tête avec un taux de 115,3 % contre le Katanga dont le taux est de 82,7 %. S’agissant du taux d’achèvement, le Bandundu vient en tête avec un taux de 81,6 %, tandis que le Katanga est en bas de l’échelle avec 52,3 %.

20 Annuaire Statistique 2011-2012

23

Pour ce qui est de la disparité entre sexes par province, la situation se présente de la manière suivante.

Tableau 5 : TBS et taux d’achèvement par sexe et par province.

PROVINCES TAUX BRUT DE SCOLARISATION TAUX D’ACHEVEMENT Filles Garçons Filles Garçons

Bandundu 109,2 121,4 73,4 81,8 Kasaï Occident. 99,6 122,4 50,4 80,8 Katanga 75,0 90,4 42,5 62 Kinshasa 84,8 83,5 78,4 78,6 Maniema 93,8 101,9 53,7 67,5 Nord Kivu 88,4 99,3 54,2 61,6

Le tableau ci-dessus montre les disparités selon le sexe par rapport au TBS et au taux d’achèvement. Pour le TBS, la tendance générale qui se dégage est que les filles sont moins scolarisées que les garçons, à l’exception de la ville de Kinshasa où la barre penche en faveur des filles avec 84,8 % contre 83,5 % pour les garçons. Quant au taux d’achèvement, la même tendance est observée en défaveur des filles, sauf pour la ville de Kinshasa où la situation semble égalitaire avec un taux de 78,6 % pour les filles contre 78,4 % pour les garçons.

Malgré l’évolution positive des indicateurs, on observe néanmoins quelques obstacles à l’accès, notamment : les frais scolaires directs et indirects assurés par les ménages, les activités saisonnières de survie génératrices de revenu (cueillette, exploitation minière, pêche, etc.), le travail des enfants pour la survie de la famille, les traditions et les coutumes (mariages précoces, grossesses, etc.), la distance entre l’école et le lieu de résidence de l’élève (en milieu rural).

Ces obstacles constituent un frein pour relever le défi de l’universalisation de la scolarisation de tous les enfants (filles et garçons) à l’horizon 2015, en mettant un accent particulier sur la scolarisation des filles.

c. Défis liés à la qualité de l’éducation La qualité et l’efficacité du sous-secteur de l’EPSP sont analysées sous trois angles principaux : la qualité des intrants éducatifs, la qualité des méthodes d’enseignement et les résultats éducatifs ainsi que l’efficacité interne et externe du système.

• En ce qui concerne la qualité des intrants éducatifs (qualité des enseignants), les

efforts du Gouvernement ont essentiellement porté sur le renforcement des capacités des enseignants en exercice assuré par le SERNAFOR avec l’appui des partenaires techniques et financiers, l’amélioration des programmes de formation initiale des

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enseignants, la redynamisation de l’Institut de formation des cadres de l’enseignement primaire et secondaire (IFCEPS), la création des centres de formation des enseignants dans les provinces, l’adoption d’un document de politique nationale de formation continue des enseignants. Toutes ces mesures ont pour objectif d’améliorer davantage les compétences des enseignants, en vue d’impacter positivement sur la qualité du processus enseignement-apprentissage et du produit de l’enseignement, etc.

Le défi majeur à relever pour améliorer la qualité de l’éducation reste l’amélioration du niveau de qualification (formation initiale et formation continue) des enseignants ainsi que l’amélioration du statut et des conditions socioprofessionnelles de ces derniers, y compris leur rémunération. En effet, les études conduites avec l‘appui de l’UNESCO21 en ce qui concerne la qualité des méthodes d’enseignement ont montré leur caractère désuet et inadapté. Cette situation est aggravée aussi par l’absence quasi-totale de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) aussi bien dans la formation des enseignants que dans les stratégies d’enseignement-apprentissage

• En ce qui concerne la performance des élèves, les résultats du TENAFEP traduisent un très bon niveau d’apprentissage au primaire. En effet, le taux de réussite à ce test reste supérieur à 80% depuis 2006, avec cependant de fortes disparités selon les provinces. Les évaluations EGRA et EGMA, réalisées en 2012 dans le cadre du projet PAQUED ont révélé que 47 % d‘élèves de 4èmeet 23 % d’élèves de 6ème étaient incapables de lire un seul mot après une minute. De même, 85,1 % d’élèves de 4ème et 40,7 % d’élèves de 6ème ne pouvaient répondre à aucune question de compréhension. Concernant les mathématiques, les élèves de 2ème année éprouvent des difficultés lorsque les nombres dépassent 20; ceux de 4ème année lorsque les nombres s’approchent de (ou dépassent) 1000 et ceux de 6ème année avec les nombres au-delà de 1000, ainsi qu’avec les fractions, les nombres décimaux et les pourcentages.

L’évaluation des habiletés des enseignants réalisée dans le même cadre ont montré que seulement 50% de l’échantillon réussit aux items de lecture-compréhension et seulement 36% aux items d’expression écrite. Parmi les raisons avancées pour expliquer ces résultats, les plus citées incluent: la démotivation du corps enseignant (salaires, perspectives de carrière), la faiblesse de la formation initiale, la faible

21 L e revalorisation de la fonction enseignante, Document de politique de revalorisation de la fonction enseignante, 2012;

25

maitrise du français par les instituteurs, l’irrégularité de la formation continue et la faiblesse de la supervision pédagogique. Dans une perspective comparative (voir tableau ci-dessous), les résultats du PASEC montrent que la RDC enregistre les meilleurs résultats en mathématiques et qu’elle se situe en seconde position pour ce qui est des résultats en français. Le classement est légèrement moins favorable pour le pays si on analyse cette comparaison en termes de pourcentage d’enfants en situation de grande difficulté scolaire. La RDC est quatrième en français et troisième en Mathématiques. Le PASEC montre également que 9,2% des enfants de deuxième année et 18% des enfants de cinquième année du primaire sont en situation d’échec scolaire.

Tableau 6 : Score et % d’élèves en grande difficulté, en français et en mathématiques.

Année Score sur 100 Elèves en grande difficulté (%) de réf. Français Maths Français Maths

Togo 2010 30,9 36,4 41,7% 29,7% Comores 2009 33,6 36,5 40,1% 34,2% Tchad 2010 35,0 37,4 36,8% 34,4% Congo Brazza 2007 36,9 36,4 37,6% 30,0% Côte d'Ivoire 2009 37,3 27,3 33,0% 44,5% Burkina Faso 2007 37,7 38,5 30,3% 22,1% Moyenne hors RDC 39,4 38,2 29,4% 26,2% Sénégal 2007 40,6 42,1 23,4% 17,3% Burundi 2009 41,6 45,0 16,5% 14,7% RDC 2010 42,3 45,5 26,2% 14,8% Gabon 2006 61,4 44,3 5,0% 8,9%

Source : RESEN 2014 (en cours d’élaboration)

Ainsi, le ministère est engagé dans une profonde réflexion sur la réforme curriculaire visant la promotion de méthodes et programmes mieux adaptés, la production et la distribution des équipements plus appropriés, afin de renforcer les capacités des enseignants et améliorer la qualité des enseignements-apprentissages.

.Dans cette perspective, l’utilisation des TIC doit alors être promue comme un facteur d’’amélioration de l’accès et de la qualité des enseignements-apprentissages.

d. Défis liés à la planification.

Des études commanditées par le Ministère de l’EPSP mettent à jour plusieurs faiblesses constatées dans le domaine de la planification. Celles-ci concernent essentiellement les aspects intersectoriels et la planification stratégique de

26

l’éducation. Sur les aspects intersectoriels, les défis à relever portent essentiellement sur l’amélioration de la coordination des activités entre les trois sous-secteurs de l’éducation. La stratégie sectorielle en cours d’élaboration devra combler cette lacune. - Du point de vue de la planification stratégique, les capacités en planification de

l’éducation devront être renforcées. Ceci passe par la consolidation du Système d’Information pour la Gestion de l’Education (SIGE), c’est-à-dire, par l’amélioration et la pérennisation du système actuel de production des statistiques. Les efforts devront également tendre à poursuivre le processus de la décentralisation du SIGE et, de manière générale, à promouvoir une culture des statistiques et de planification fondée sur des données fiables, de manière à assurer une gestion efficace de l’éducation, basée sur les résultats.

1.2.2. Priorités et stratégies nationales pour l’éducation Au vu des insuffisances et des dysfonctionnements dont souffre son système éducatif, la RDC a engagé, comme l’indique le PIE22, des réformes en vue de (i) réduire les inégalités d’opportunité de scolarisation, (filles et enfants de groupes désavantagés), (ii) améliorer les résultats d’apprentissage et (iii) optimiser la gestion du système. Il s’agit notamment de: a. La réforme de la formation professionnelle initiale des enseignants et des encadreurs pédagogiques à travers la rationalisation des humanités pédagogiques, l’actualisation des contenus des programmes de formation ainsi que le relèvement du niveau académique des futurs enseignants ; b. La réforme de la formation professionnelle continue des enseignants et encadreurs pédagogiques à travers l’organisation d’un dispositif qui s’implante dans chaque école, la création et le fonctionnement de cellules pédagogiques ainsi que le renforcement de l’encadrement pédagogique; c. La restructuration de l’architecture du MEPSP à travers la définition d’un organigramme plus rationnel du Ministère, la redéfinition des attributions et des responsabilités tant au niveau central que provincial, le recentrage des missions de différents services dans l’optique d’une gestion axée sur les résultats sur la base de contrats de performance aux différents niveaux de gestion (école, bureaux gestionnaires, Ministères, etc.). d. La réforme de la gestion du personnel enseignant et d’encadrement à travers la définition d’un profil de carrière, l’amélioration du niveau de rémunération et des conditions de travail. e. La mise en œuvre de la nouvelle politique de constructions scolaires qui orientera les actions vers davantage d’économies de ressources et d’appropriation des ouvrages par les communautés à travers leur implication dans l’opérationnalisation et/ou le suivi des chantiers.

22 EPSP, Plan Intérimaire de l’Education 2012-2014, Kinshasa, juin, 2012, p.18

27

Cette nouvelle politique lève des options de constructions adaptées aux différents milieux géographiques. f. L’élaboration d’une nouvelle politique du livre scolaire qui définira les conditions et modalités d’écriture, de production, de distribution et de conservation des manuels scolaires. L’Etat se chargera d’encadrer le secteur du livre scolaire, d’agréer les manuels scolaires, d’en réguler la production et de faciliter les conditions de leur acquisition. 1.3 Priorités et stratégies du Gouvernement et de ses partenaires en matière d’enseignants 1.3.1 Priorités nationales en matière d’enseignants Le diagnostic dans le domaine d’enseignants met en évidence des défis tant au niveau primaire, secondaire que supérieur. Ces défis sont liés à la formation initiale et continue des enseignants, aux méthodes d’enseignement/apprentissage, à l’environnement éducatif et à la gestion de la carrière du personnel enseignant, incluant les questions liées au statut, à la rémunération et aux conditions de travail des enseignants.

En vue de relever toutes ces contraintes, le Gouvernement de la RDC s’est fixé les priorités suivantes en matière d’enseignants :

• Rénover la formation initiale des enseignants du primaire ; • Promouvoir les méthodes pédagogiques innovantes ; • Améliorer l’environnement éducatif des enseignants ; • Mettre en place un dispositif assurant le respect du temps scolaire et d’enseignement • Mettre en place une politique de formation continue efficace • Renforcer l’encadrement de proximité des enseignants et des alphabétiseurs • Rendre efficace la gestion des ressources humaines

- le renforcement du cadre réglementaire régissant la gestion des carrières et des affectations, par exemple par la définition des profils de poste précis pour tous les emplois qui exigent des compétences particulières (postes de direction ou d’inspection, postes administratifs) ;

- la multiplication des contrôles de terrain pour permettre de confronter l’information administrative avec les emplois effectivement occupés par les agents ;

- l’amélioration des mécanismes de paiement des salaires en vue de les rapprocher le plus possible des établissements d’enseignement ;

- l’amélioration progressive de la rémunération des enseignants en l’indexant à la croissance du PIB.

• Mécaniser et payer progressivement sur des ressources propres les enseignants du public aux fins de couvrir à l’horizon 2023 :

- 97% des enseignants du préscolaire public ; - 100% des enseignants du primaire ; - 93% des enseignants du premier cycle du secondaire ;

28

- 93% des enseignants des formations pédagogiques ; - 93% des enseignants de l’ETFP ; - 93% des enseignants du secondaire général.

• Mettre en place une gestion efficace des carrières par : - la vvalorisation des compétences et de qualité de service - la mise à la retraite des enseignants éligibles.

• Mettre en place une politique de rationalisation de la gestion des enseignants.

1.3.2. Etat des lieux des projets/programmes passés, en cours ou à venir des partenaires internationaux relatifs aux enseignants Quelques projets passés, en cours et à venir sont retenus à titre illustratif. Il est décrit pour chaque projet : l’intitulé, le bénéficiaire, le partenaire et la zone d’intervention.

Le tableau 7 placé à la page suivante en résume l’essentiel.

29

30

Intitulé du projet Statut Objet du projet Bénéficiaires Partenaire Résultats atteints Zone d’intervention

1. Projet d’Urgence de Réhabilitation Urbaine et Sociale (PURUS)

Projet passé Réhabilitation des infrastructures scolaires.

26.141 écoles primaires et secondaires

Banque Mondiale

Envergure nationale

2. Appui à l’élaboration d’une politique enseignante (TISSA)

Projet passé Enseignants Espagne / UNESCO

Production d’un document diagnostic sur la question enseignante

Envergure nationale

3. Projet Appui à l’Enseignement Technique et à la Formation Professionnelle (AETFP)

Projet passé Elèves, enseignants CTB Envergure nationale

4. Opportunité pour un accès équitable à une éducation de base de qualité (OPEQ) 2010-2015

Projet en cours Enseignants en fonction

Services centraux du Ministère

USAID Provinces du Katanga, Sud-Kivu et Nord-Kivu

5. Projet d’amélioration de la qualité de l’éducation (PAQUED)

Projet en cours Elèves, enseignants USAID/EDC Bandundu, Equateur, Province Orientale

6. Projet d’Appui au Redressement du Secteur de l’Education (PARSE)

Projet en cours Elèves, enseignants, services centraux

Banque Mondiale

Envergure nationale

31

7. Projet d’Appui à l’enseignement primaire (APEP)

Projet en cours Enseignants Agence Française de Développement (AFD)

Bandundu, Bas-Congo, Kinshasa

8. Initiative pour la formation à distance des maîtres (IFADEM)

Projet en cours Enseignants OIF- AUF-APEFE

Katanga, Kinshasa, Bas-Congo, Bandundu

9. Projet de Soutien à l’Education de Base (PROSEB)

Projet en cours Elèves, enseignants, et gestionnaires

Partenariat Mondial pour l’Education (Banque Mondiale)

Equateur, Kasai Occidental

10. Valorisation de la scolarisation de la Fille : Vas-y Fille !

Projet en cours Filles Département du Développement International du Royaume-Uni (DFID)

Katanga, Bandundu, Kasaï Oriental, Equateur, Province Orientale

11 Education en urgence dans les camps des déplacés de Goma

Projet en cours Réhabilitation des infrastructures scolaires et formation des enseignants

Enfants des déplacés Gouvernement du Japon / UNESCO

Nord Kivu (Goma)

12. Projet Autonomisation et Innovation en matière de gestion pour le leadership des filles à

Projet en cours Jeunes filles, enseignants

USAID Kinshasa, Lubumbashi

32

travers l’éducation (AIGLE)

13. Projet Appui à l’enseignement primaire (APEP 2/ C2D-AFD)

Projet à venir Enseignants, gestionnaires

Agence française de Développement (AFD)

Kinshasa, Bandundu et Bas-Congo

14. Projet Sankoré : Education numérique libre et gratuite pour tous.

Projet à venir Elèves, enseignants, Ambassade de France en RDC

Ville de Kinshasa

14. Projet BEAR (Better Education for Africa’s Raising)

Projet en cours Appui à l’équipement et à l’amélioration de deux établissements de formation technique et professionnelle

Apprenants et Enseignants

République de Corée / UNESCO

Kinshasa

La liste ci-dessus n’est pas exhaustive. D’autres partenaires notamment l’Unicef, la VVOB, etc. ont également initié des projets ayant trait à la question enseignante.

33

CHAPITRE II. LES BESOINS EN ENSEIGNANTS : ANALYSE DES EFFECTIFS ET ESTIMATION DES BESOINS ACTUELS ET PROJETES EN ENSEIGNANTS.

Une des contraintes majeures pour atteindre la scolarisation universelle est de disposer d’un nombre suffisant d’enseignants qualifiés. Par ailleurs, le développement rapide que le sous-secteur de l’EPSP a connu ces dernières années sous la pression de l’EPT implique une capacité d’anticipation qui passe par une planification des besoins en enseignants. En d’autres termes, il est indispensable d’estimer le nombre d’enseignants dont le pays a besoin afin de planifier le recrutement de nouveaux enseignants et réfléchir aux besoins de leur formation.

Les besoins en enseignants dépendent des facteurs comme la croissance démographique, le taux de scolarisation ainsi que des paramètres liés au fonctionnement du système éducatif tels que le ratio élèves/maître, l’organisation de la classe (temps de travail, simple ou double vacation), le taux de redoublement, le taux d’attrition ou de déperdition, etc. Il convient donc de faire un examen rapide de ces facteurs, avant de procéder à l’estimation des besoins actuels et futurs des enseignants.

2.1. La pression démographique

Le paramètre démographique est un facteur important pour déterminer les besoins en enseignants dans un pays. . Il est en effet nécessaire de connaitre le nombre d’élèves que le système doit accueillir chaque année afin de le mettre en perspective avec le nombre d’enseignants nécessaire. Cela exige des informations sur la population en général et sur la population d’âge scolaire ainsi que sa croissance, en particulier.

La majorité de la population congolaise est jeune (54 % de la population a moins de 24 ans) et l’indice de fécondité continue à être assez élevé dans le pays. Le taux d’accroissement de la population, comme indiqué plus haut, atteint 3.3% par an23, ce qui renforce la pression sur le système éducatif.

Ce taux de croissance est déjà considéré comme élevé, car les projections des Nations Unies situent à 3.4 % le taux attendu pour l’Afrique subsaharienne, avec une croissance urbaine supérieure à 3% d’ici 2030.

2.2. La couverture éducative et son évolution

Dans ce volet sera examiné l’état de l’universalisation de l’enseignement de base en RDC.

23 DSCRP 2011

34

Plus le pays est loin d’achever l’universalisation de l’enseignement de base, plus la pression sera grande sur les besoins en ressources humaines (enseignants) pour combler le retard et atteindre l’objectif dans un horizon temporel raisonnable. Les données présentées au Chapitre I (voir graphique 1 et tableau 3) révèlent que, malgré d’énormes progrès enregistrés en matière de scolarisation, la RDC reste encore loin de l’objectif de l’universalisation de l’enseignement primaire. En effet, un taux brut d’achèvement estimé à 62,4% indique que beaucoup d’enfants d’âge scolaire ne sont pas encore scolarisés.

Tableau 8 : Taux Brut de Scolarisation

Province TBS (en %)

G F GF Kinshasa 83,5 84,8 84,1

Bas-Congo 105,9 96,0 101,0

Bandundu 121,4 109,2 115,3

Equateur 113,3 90,8 102,0

Prov. Orientale 102,4 92,1 97,3

Nord-Kivu 99,3 88,4 93,9

Sud-Kivu 93,4 85,8 89,6

Maniema 101,9 93,8 97,9

Kasaï-Oriental 116,7 101,9 109,3

Kasaï-Occidental 122,4 99,6 111,0

Katanga 90,4 75,0 82,7

R D C 104,1 91,4 97,8

Source : Annuaire Statistique 2011-2012

Il se dégage de ce tableau que la couverture éducative en RDC est assurée à près de 98%. Des provinces comme le Bandundu, l’Equateur, le Kasaï- Occidental et le Kasaï-Oriental ont des taux qui dépassent 100% et d‘autres, comme la Province-Orientale et le Maniema s’approchent de 100%. Ces taux ne devraient cependant pas voiler le fait qu’un nombre important d’enfants en âge d’aller à l’école sont en dehors de celle-ci.

L’enquête EADE récemment menée avec l’appui de l’UNICEF (février 2013) sur les enfants et adolescents en dehors de l’école a montré que leur nombre est estimé à 7.375.876, soit 28.9% de la population scolarisable. De ces effectifs, les filles représentent plus de la moitié, soit 3.892.046 (52.7%). D’après le Rapport Synthèse de cette étude, c’est dans la tranche d’âge de la scolarisation obligatoire (6 à 11 ans) que l’effectif des enfants et adolescents en dehors de l’école est le plus élevé, soit 3.509.251, ce qui représente 26.7% des enfants de 6 à 11 ans et 47.6% des EADE. Parmi les EADE de 6 à 11 ans, les filles représentent 27.8%. Ceci

35

montre finalement que la demande d’éducation est encore forte en RDC.

Les principales raisons qui font que ces enfants soient en dehors de l’école sont : les difficultés d’ordre socioculturel et économique, la politique de financement de l’éducation, et la gestion des ressources humaines et institutionnelles.

Tableau 9 : Evolution de quelques indicateurs de l'éducation au primaire.

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 Taux brut d'admission 104,30% 115,10% 112,40% 107,70% 117,30% 121,00% Taux net d'admission (6 ans) 41,40% 46,30% 50,40% 50,00% 56,00% 57,70% Taux brut de scolarisation 83,40% 90,70% 90,30% 90,76% 92,70% 97,80%

Taux d'achèvement 49,60% 53,90% 56,30% 56,70% 58,80% 62,40% Source : Annuaires statistiques de la RDC de 2006 à 2012

Le tableau ci-dessus laisse paraître une évolution positive des indicateurs du système éducatif congolais au cours des six dernières années scolaires (2006 – 2012). En effet, le TBA reste maintenu au-dessus de 100% durant la période considérée. Cependant le taux net, malgré son évolution, ne dépasse les 50% qu’à partir de 2010. Cela confirme les résultats de l’enquête EADE selon lesquels, une importante proportion d’enfants en âge scolaire est en dehors de l’école.

Pendant ce temps, le taux brut de scolarisation a fait un grand bond en avant passant de 83,4 en 2006 à 97,8% en 2011-2012, ce qui constitue un gain d’environ 15 points en 6 ans, grâce aux efforts du Gouvernement et l’appui des Partenaires pour atteindre les objectifs de l’EPT. Cependant le taux d’achèvement, qui renseigne sur l’efficacité du système demeure faible, malgré une augmentation sensible, passant de 49,6 à 62,4% durant la période considérée. Cela pose toute la problématique de la capacité du système à retenir les élèves à l’école par un enseignement de qualité pouvant éviter des redoublements et des abandons en masse.

2.3. La gestion du flux des élèves : le cas du redoublement

Le redoublement a un impact direct sur les besoins en enseignants et sur l’efficacité interne du système. Le redoublement affecte la scolarisation ce sens qu’un taux de redoublement élevé est souvent associé à un plus faible taux d’achèvement de l’école primaire. Ainsi une forte fréquence de redoublement conduit souvent les élèves à abandonner l’école avant la dernière année du primaire. En outre, un taux élevé de redoublement implique une pression (voir un gaspillage) sur les ressources éducatives, y compris les ressources enseignantes.

Quelle est l’évolution du taux de redoublement à chaque degré de l’enseignement primaire en RDC durant les 5 dernières années ?

36

Il ressort des annuaires statistiques que le taux de redoublement au primaire est de 15% en 2007-2008, 15.07% en 2008-2009, de 14.12% en 2010-2011, et de 11% en 2011-2012. Ces taux de redoublements sont assez élevés. Le PIE indique que les filles (14.26%) redoublent légèrement plus que les garçons (13.99%). Les niveaux de redoublements, telles qu’indiquées dans le rapport du RESEN 2005, se sont maintenues. Bien que le phénomène soit observé au niveau de chaque année d’études, il reste plus élevé au début de chaque degré, c'est-à-dire, en première, en troisième et en cinquième années.

Malgré l’absence d’études systématiques sur les causes de redoublement et d’abandon scolaires en RDC, certains facteurs systémiques expliqueraient leur ampleur24 : (i) la pratique généralisée des frais scolaires ; (ii) les renvois temporaires à répétition pour cause de retard de paiement des frais scolaires ; (iii) le recours systématique au redoublement perçu par certains enseignants comme un renforcement des acquis de l’élève ; (iv) l’absence, dans les écoles, d’installations sanitaires séparées pour filles et garçons ; (v) le retard dans l’affectation et la mise en place des enseignants en début d’année scolaire ; (vi) le faible niveau de maîtrise des acquis des apprentissages chez les élèves et (vii) l’absentéisme des enseignants. D’autres facteurs culturels, sécuritaires, etc., constitueraient plutôt des causes d’abandon scolaire. Il s’agit, notamment : (i) des mariages précoces pour les filles ; (ii) de l’insécurité résiduelle sur certaines parties du pays ; (iii) du travail des enfants ; (iv) des coûts d’opportunité ; (v) de grandes distances à parcourir entre l’école et le domicile des élèves ; (vi) du niveau élevé de morbidité et de malnutrition chez les enfants de certains milieux ruraux, etc. (vii) ainsi que de l’insuffisante application des textes de loi et conventions relatifs à la protection des enfants contre l’exploitation sexuelle et économique et contre le travail. Quelles sont les politiques mises en œuvre pour réduire le phénomène du redoublement dans le système ?

Les réflexions en cours concernant la stratégie sectorielle de l’Education entendent ramener le taux de redoublement à 7% à l’horizon 2023. Ce taux escompté reste néanmoins légèrement supérieur à celui déjà adopté par plusieurs pays africains25.

Pour atteindre ce taux, le Gouvernement a envisagé l’instauration dans le primaire, de la gestion par sous-cycles et de la promotion automatique à l’intérieur de chacun des sous-cycles. Le redoublement ne sera désormais possible qu’entre sous-cycles (1ère-2ème année ; 3ème-4ème année ; 5ème-6ème année). En attendant les résultats de l’étude sur les enfants et adolescents en dehors de l’école, il est attendu que les actions suivantes contribuent à améliorer l’efficience interne du système, y 24 EPSP, Plan Intérimaire de l’Education 2012-2014, Kinshasa, 2012, pp.45-46

25 Cameroun (5%), Niger (3%), Burkina (5%), Burundi (faire passer le taux de redoublement de 38% à 8%)

37

compris la réduction du taux de redoublement : (i) l’application progressive de la « gratuité » dans l’enseignement primaire, déjà en vigueur à travers l’amélioration de la situation salariale des enseignants (mécanisation, uniformisation des barèmes salariaux) et l’octroi de frais de fonctionnement aux écoles et bureaux gestionnaires ; (ii) la mise en place d’une politique nationale de formation et de gestion de l’enseignant; (iii) la distribution, depuis 2006, de manuels scolaires de base à tous les élèves et de guides pédagogiques à tous les enseignants du primaire par le Gouvernement ; (iv) la sensibilisation des enseignants aux effets négatifs du redoublement ; (v) le renforcement du système de suivi des apprentissages dans un partenariat multisectoriel, (vi) le renforcement de l’hygiène et de la santé à l’école à travers des programmes d’assainissement et de supplément nutritionnel, (vii) le renforcement de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les premières années du primaire, etc.

Quel est l’impact d’une telle réduction du taux de redoublement ? Certains travaux de recherche menés par la Banque Mondiale et par le CONFEMEN26 ont démontré que 1 % de redoublants en plus équivaut en moyenne à 1.3 % d’abandons scolaires supplémentaires27. Cela signifie qu’un pays ayant par exemple, un taux de redoublement de 20 % et une proportion d’élèves qui terminent le cycle primaire de 60 % (rétention) pourrait augmenter cette proportion à 73 % en réduisant de 10 % les redoublements. Pour la RDC, par exemple, et sur la base des données de 2012, on peut estimer l’effet d’une réduction du redoublement sur l’achèvement de la manière suivante : Taux d’achèvement = 62.4%, taux de redoublement 11%. Si l’on ramène le taux de redoublement à 10% tel que préconisé par la stratégie, on booste le taux d’achèvement d’environ 1.3 point.

Si on ramène le taux de redoublement à 7%, le taux d’achèvement sera augmenté de 5,2 points. Ce qui signifient qu’il y aura davantage d’élèves qui restent dans le système jusqu’à la sortie du cycle. L’augmentation des effectifs d’élèves entraîne par voie de conséquence, l’augmentation des effectifs d’enseignants, et donc l’augmentation des besoins en enseignants.

2.4. Le taux d’encadrement des élèves Le taux d’encadrement au primaire est exprimé par le ratio nombre d’élèves par enseignant. D’après les recommandations internationales dans le cadre de l’EPT, le seuil du ratio acceptable est de quarante élèves par enseignant (40/1). En RDC le maxima officiel est de 55

26 Mingat. A et Sosale.S : Problèmes de politique éducative relatifs au redoublement à l’école primaire dans les pays d’Afrique subsaharienne, HIPC-HD Team, Washington, Banque mondiale (2000) ; et CONFEMEN, Jean-Marc BERNARD, Odile SIMON et Katia VIANOU : mirage de l’école africaine (2005)

27 1% de redoublement équivaut à 0,8% d’achèvement

38

élèves par enseignant. Selon les annuaires statistiques, le ratio moyen (nombre d’élèves par enseignant) est resté assez stable oscillant entre 37 et 39 élèves par enseignants au cours de la dernière décennie. Au vu de ces données, on peut déduire que les élèves du primaire bénéficient d’un bon encadrement du fait que les enseignants ne sont plus surchargés dans l’ensemble du pays.

Tableau 10 : Evolution des taux d’encadrement des élèves

Année scolaire

Niveau d’enseignement

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012

Niveau Primaire 38 39 37 37 37

Sources : Annuaires statistiques 2006-2007, 2007-2008, …. 2011-2012

Il faut cependant remarquer que ce ratio moyen cache des disparités entre écoles, entre milieux (milieux urbains et milieux ruraux) et entre provinces, comme on peut le voir sur le tableau ci-dessous.

Tableau 11 : Ratio élèves par maître dans l’enseignement public selon les provinces et les années d’études

REM moyen

REM selon les années d'études

1ère

2ème

3ème

4ème

5ème

6ème

Bandundu

32.5

39.3

32.6

33.4

32.0

29.3

25.5

Bas-Congo

40.2

43.8

40.1

42.4

41.5

37.9

33.2

Equateur

37.8

51.1

40.8

38.9

34.9

29.7

24.8

Kasaï-Occidental

38.4

53.8

42.6

40.1

35.7

28.8

23.8

Kasaï-Oriental

42.6

57.3

48.0

44.2

39.5

33.2

28.4

Katanga

41.9

54.4

43.1

42.3

40.4

35.8

29.8

Kinshasa

35.2

31.1

31.1

35.1

37.7

39.1

39.3

Maniema

36.7

47.0

40.8

39.2

35.8

28.4

24.8

Nord-Kivu

42.8

49.1

45.3

44.8

41.5

38.2

33.1

Orientale

40.6

50.0

42.4

42.1

39.1

34.3

29.6

Sud-Kivu

41.2

51.9

43.4

42.9

39.8

35.6

29.6

Total

38.7

48.5

40.6

40.0

37.3

32.9

28.3

39

Le graphique et le tableau ci-dessous présentent les écarts observés autour de la moyenne

Graphique 2 : Ratio élèves-maître : disparités au niveau de districts et selon les années d’études

49494949494949N =

CLASSE6CLASSE5

CLASSE4CLASSE3

CLASSE2CLASSE1

MOYENNE

100

80

60

40

20

0

363939

36

241239

46

36

11

2436

46

36

Tableau 12 : Ratio élèves-maître : disparités au niveau de districts et selon les années d’études

District Moyenne 1ère année

2ème année

3ème année

4ème année

5ème année

6ème année

Moyenne 38.7 48.6 40.6 40.1 37.3 33.0 28.0 Minimum 29.8 25.2 27.4 30.9 28.5 24.4 20.6 Maximum 71.4 85.6 78.1 78.9 69.1 59.3 54.4 Ecart 41.6 60.4 50.7 48.1 40.6 34.9 33.8

Ce tableau révèle que le ratio élèves-maître diminue au fur et à mesure que l’on monte dans les classes supérieures et que les disparités sont énormes entre les districts, en particulier au niveau des classes inférieures. Lorsqu’on considère le ratio moyen par district, on observe le minimum dans le district de Funa (25 élèves par maître), tandis que le district de Tshilenge affiche de maximum de 85 élèves par maître. Lorsqu’on analyse les ratios selon les années d’études, on observe un maximum de 78 élèves par maître dans les classes de 1ère et 2ème année dans le district de Mbuji-Mayi, alors que le minimum s’affiche dans les classes de 5ème année dans le district de la Tshuapa.

40

Tableau 13 : Ratio nombre d’élèves/enseignant

Province Nombre d’élèves Nombre

d’enseignants Ratio

Elèves/Enseignants

Kinshasa 903 057 27 095 33

Bas-Congo 664 933 17 884 37

Bandundu 1 659 156 53 945 31

Equateur 1 318 986 36 560 36

Orientale 1 376 015 35 202 39

Nord-Kivu 973 266 23 976 41

Sud-Kivu 852 211 21 729 39

Maniema 346 186 9 737 36

Kasaï-Oriental 1 173 190 27 888 42

Kasaï-Occidental 1 015 447 27 489 37

Katanga 1 644 388 40 113 41

RDC 11 926 835 321 618 37

Source : Annuaire Statistique 2011/2012

Comparativement à toutes les provinces, les taux observés jusqu’à présent se limitent à 42 élèves par enseignant dans le Kasaï Oriental. Il est de 41 élèves par enseignant dans les provinces de l’Est (Nord-Kivu et Katanga). Dans le Bandundu il est de 31.

2.5. Les projections en besoins d’enseignants

Les effectifs d’enseignants du primaire en 2011-2012 s’élèvent à 321.618 dont 87.938 femmes (soit 27.3%). Le secteur de l’enseignement privé compte 32.630 enseignants. L’enseignement secondaire compte 253.929 enseignants, dont 28.898 femmes (11.4%). Le secteur de l’enseignement secondaire privé compte 34.330 enseignants.

Compte tenu de l’accroissement prévu des effectifs scolaires dans le cadre de la stratégie sectorielle 2014-2023, les besoins en personnel enseignant et non enseignant de l’EPSP dans le sous secteur public se présentent de manière suivante :

41

Tableau 14: Besoins projetés en personnel enseignant et non enseignant de l’EPSP (public)

2011 2014 2015 2016 2018 2020 2022 2023 2012 2015 2016 2017 2019 2021 2023 2024

1. Enseignement preprimaire Besoin en postes de nouveaux enseignants 0 267 273 279 292 305 319 326

Nb de postes d'enseignants requis 4,999 5,315 5,426 5,539 5,773 6,019 6,277 6,410 Besoin en personnel non enseignant 0 0 0 0 0 5 8 10 Nb du personnel non enseignant 1,388 1,200 1,153 1,113 1,045 992 949 932

2.. Enseignement primaire Besoin en postes de nouveaux enseignants 0 21,306 19,338 30,260 29,458 28,962 24,958 24,575

Nb de postes d'enseignants requis 312,709 343,859 349,228 364,891 393,085 418,873 437,043 443,863 Besoin en personnel non enseignant 0 985 994 2,717 3,928 3,862 3,328 3,277 Nb du personnel non enseignant 55,127 48,803 47,881 48,652 52,411 55,850 58,272 59,182 3. Enseignement secondaire 1er cycle Besoin en postes de nouveaux enseignants 0 1,412 2,708 12,296 11,814 10,902 11,085 11,488

Nb de postes d'enseignants requis 99,158 78,603 78,183 86,999 103,185 116,347 128,251 134,364 Besoin en personnel non enseignant 0 0 0 1,600 1,388 1,708 1,737 1,800 Nb d'autres personnels requis 20,109 14,062 13,491 14,511 16,166 18,228 20,093 21,050

4. Enseignement secondaire 2ème cycle Besoin en postes de nouveaux enseignants 0 2,949 4,056 9,328 9,012 7,602 7,446 7,715

Nb de postes d'enseignants requis 120,441 66,299 68,306 75,373 89,214 99,384 107,089 110,740 Besoin en personnel non enseignant 0 213 395 1,162 1,010 1,191 1,167 1,209 Nb d'autres personnels requis 24,424 11,861 11,786 12,571 13,977 15,570 16,777 17,349

Le tableau ci-dessus renseigne que le nombre d’enseignants requis continuera d’augmenter à tous les niveaux de manière à réaliser les objectifs fixés dans la stratégie. Quant aux besoins en enseignants, ils continueront d’augmenter pour le préprimaire et le secondaire, mais pour le primaire on observe une régression progressive à partir de 2016-2017 jusqu'à la fin de la période.

Sur la base des besoins en enseignants, les besoins en personnel administratif (non enseignants) ont été estimés. La stratégie sectorielle 2014-2023 recommande un effort de réduction du personnel non enseignant, dans des limites raisonnables, tenant compte de besoins et des couts y afférant.

Il est important de noter que les besoins en personnel tant enseignant que non enseignant peuvent être largement couverts par les produits (diplômés) du système éducatif congolais. En effet, la capacité de formation des humanités pédagogiques (pour les enseignants du primaire) et des instituts supérieurs pédagogiques ainsi que les facultés (pour les

42

enseignants du secondaire), dépasse largement les besoins présentés ci-dessus au cas où les produits seraient destinés à l’enseignement.

43

CHAPITRE III. LA GESTION DES EFFECTIFS ENSEIGNANTS : RECRUTEMENT, DEPLOIEMENT, ABSENTEISME ET ATTRITION.

Introduction

L'examen des modalités de gestion, de recrutement et de déploiement du personnel enseignant permet de savoir comment le secteur recrute et utilise son personnel. Un regard attentif sera porté sur les autres catégories de personnel et plus spécifiquement sur le personnel d'encadrement. Les situations sont assez différentes selon les sous-secteurs (primaire et secondaire, supérieur et universitaire, non formel) et selon les régimes de gestion (public ou privé).

3.1. Du recrutement 3.1.1. Structures organiques La structure d’une école est définie par l’arrêté ministériel qui crée cette école. Son organigramme, c’est-à-dire l’effectif du personnel de l’école et les postes à pourvoir, est déterminé par cette structure suivant les dispositions de l’arrêté ministériel n°0389/1978 Tableau 15 : Structure d’une école

Etablissement Structure Prévision et calcul des effectifs

Effectifs

Primaire 6 – 13 classes

- structure +1 - Structure+1+1+1+1

6-13 enseignants + 1 Directeur d’école (en provinces)

6-13 enseignants+ 1 Directeur d’école, 1 surnuméraire, 1 travailleur et 1 sentinelle (Kinshasa).

14 – 20 classes

Structure+1+1 Structure+1+1+1+1+1+1

14-20 enseignants+1 Directeur d’école et 1 directeur adjoint (en provinces)

14-20 enseignants + 1 directeur

d’école, 1 directeur adjoint, 1 intendant, 1 surnuméraire, 1 travailleur et 1 sentinelle

Source : DEPS/AS/83/834/1/DCC/001/0389/1978

44

Toute prévision dans le cadre du recrutement des nouveaux enseignants doit tenir compte de ces structures ainsi que des vacances observées. Ces structures sont, par ailleurs, des outils objectifs de référence qui permettent au gestionnaire de procéder à un quelconque recrutement conformément au nombre de postes à pourvoir. Cependant, du fait de la mobilité professionnelle qui caractérise le personnel enseignant, il est difficile de prévoir combien vont quitter et combien pourront rester dans la profession. Mais quand un poste d’enseignant est déclaré vacant, le gestionnaire procède au remplacement ou au recrutement. 3.2. Des critères de recrutement

Au niveau du secteur public, les modalités de recrutement et de déploiement des enseignants sont étroitement liées au processus de création des écoles ou de modification des structures de ces écoles. Qu’il s’agisse des écoles publiques ou privées, le système de recrutement de nouveaux enseignants obéit aux mêmes instructions notamment que tout recrutement doit avoir pour objet de pourvoir à la vacance d’un emploi organiquement prévu. Sur la base des besoins exprimés par le Chef d’établissement, le recrutement s’effectue exclusivement aux grades d’exécution et de collaboration définis à l’article 18 de la loi n° 81-003 du 17 juillet 1981 portant Statut du personnel de carrière des services publics de l’Etat, complétée par l’ordonnance n°91-232 du 15 août 1991 portant règlement d’administration relatif au personnel des établissements publics de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel, et d’autres règlements d’administration.

Ainsi, outre les conditions générales attachées à la personne du candidat, notamment la nationalité, la jouissance des droits civiques, la bonne moralité, un âge compris entre 18 et 35 ans, les capacités physiques et mentales, etc., d’autres dispositions statutaires imposent un concours ouvert uniquement aux détenteurs d‘un titre pédagogique requis en fonction des postes vacants dans les établissements scolaires.

En résumé, pour le poste d’enseignant au primaire, le candidat doit : - être détenteur d’un diplôme d’Etat des humanités pédagogiques ou d’un diplôme

jugé équivalent - avoir 18 ans au minimum et 30 ans au maximum - être de nationalité congolaise

• pour un poste d’enseignant au secondaire, le candidat doit : - être porteur d’un diplôme de Graduat ou de Licence en pédagogie appliquée ou

d’une Licence en Sciences de l’éducation ou d’une autre Licence avec Agrégation (ou des diplômes jugés équivalents).

- avoir atteint l’âge de 23 ans au minimum et 35 ans au maximum - être de nationalité congolaise.

45

Les personnes recrutées passent une période probatoire de trois mois avant leur entrée définitive dans la profession enseignante. Le recrutement est sanctionné par la remise au candidat d’une Commission d’affectation qui renseigne sur l’identité du candidat, le poste à occuper et le grade statutaire.

3.3. Du processus de recrutement des enseignants à l’EPSP

Pour le recrutement d'un enseignant dans le secteur public, le chef d'établissement signale la vacance de poste au bureau gestionnaire direct (sous-proved pour les écoles non conventionnées, sous coordonnateur pour les écoles conventionnées) et souvent propose une personne pour le poste. C'est le gestionnaire direct qui décide du recrutement et en informe l'échelon régional. Très souvent, mais pas toujours, le gestionnaire décide du recrutement en conformité avec les dispositions réglementaires. Un recrutement fait en dehors de ces dispositions ne garantit pas la qualité et la compétence des candidats et il ne permet pas d’assurer l’impartialité dans le traitement de dossiers des candidats tout au long du processus.

Après ce recrutement, le gestionnaire transmet le dossier au Service de contrôle et de la paie des enseignants (SECOPE) pour "mécanisation"28 de la nouvelle unité.

Le SECOPE procède à l’identification physique de l’enseignant et à la vérification de son dossier administratif (commission d’affectation, fiche d’identification, copies des titres scolaires ou académiques, demande d’emploi, etc.)

Il s'agit d'ailleurs d'une procédure lourde et lente qui fait l'objet de critiques de la part des acteurs. En cas de mutation, de transfert ou de promotion, le SECOPE régularise la nouvelle situation administrative de l’enseignant concerné.

Toutefois, le SECOPE ne joue qu'un rôle de traitement administratif dans la création des postes ou le redéploiement des enseignants. En effet, le nombre de postes dans les établissements est déterminé par la structure de l’école et ce nombre peut être modifié. Dans les deux cas, le processus qui démarre à l'échelon local et qui est validé au ministère de l'EPSP se passe en dehors du SECOPE.

Pour le recrutement et le déploiement des chefs d’établissement, la loi prévoit un concours pour accéder à ce poste.29 Si l'affectation de ces derniers est faite par le Gouverneur de province, leur nomination est de la compétence du Président de la République. Pour cela, il faut avoir accompli trois ans de service en qualité de directeur adjoint pour l'enseignement primaire ou de directeur des études pour l'enseignement secondaire ; ou encore trois ans de bonne prestation comme enseignant (cotation Très Bon). La procédure administrative est

28 La mécanisation est le processus qui consiste à attribuer un numéro matricule à l’enseignant. 29 Cfr Loi n°81-003 du 17 juin 1981 portant statut du personnel de carrière des services publics de l’Etat.

46

similaire à celle des enseignants, sauf que la vacance de poste est constatée par le gestionnaire direct.

Au Ministère des Affaires Sociales (MAS), les chefs d'établissement (directeurs des centres de promotion sociale) dans le public sont promus sur la base d'un dossier préparé par le Secrétariat général et qui est soumis au Ministre pour une désignation à titre intérimaire, car la nomination relève également du Président de la République.

Cependant, en pratique, le concours pour la promotion aux fonctions de chef d’établissement n'est plus organisé (depuis 1978) et celui-ci est promu parmi les adjoints ou les enseignants chevronnés, voire recruté parmi les nouvelles unités. De même, l’affectation du Chef d’établissement est faite de plus en plus par le gestionnaire direct.

Les inspecteurs sont recrutés parmi les enseignants ou les Chefs d‘établissement sur base d’un concours, conformément aux dispositions de l’ordonnance n° 91-231 du 15 août 1991 portant règlement d’administration relatif au corps des inspecteurs de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel. Les dispositions règlementaires relatives au recrutement au corps des inspecteurs sont généralement respectées. 3.4 Du déploiement des enseignants La répartition géographique des enseignants est fonction du nombre d’écoles qu’on trouve dans chaque province ou dans chaque entité territoriale. Ainsi à première vue, les provinces qui ont beaucoup d’écoles ont donc également un nombre plus élevé d’enseignants.

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Tableau 16 : Répartition des enseignants par province, par qualification et groupe d’âge

Province Total % Province

% Public

% qualifiés

% femmes Répartition par groupe d'âges

< 25

ans 25-29

ans 30-49

ans

50-54 ans

55-59 ans

60 ans +

Bandundu 54,219 16.8% 99.6% 96.9 32.3 12.2 23.0 46.5

8.2

5.1 5.0

Bas-Congo 18,224 5.6% 91.3% 94.4 41.9 9.4 18.2 41.8

11.5

7.7 11.4

Equateur 36,658 11.4% 98.1% 88.7 19.5 9.9 24.1 46.6 9.5

5.0 5.0

Kasaï-Occidental 27,509 8.5% 95.4% 96.4 18.4 19.2 26.5 39.4

7.1

3.8 4.1

Kasaï-Oriental 28,193 8.7% 86.7% 95.9 21.0 17.7 23.3 34.8

10.1

7.9 6.3

Katanga 40,096 12.4% 85.1% 94.3 25.2 14.0 25.5 44.3 7.8

4.1 4.3

Kinshasa 27,112 8.4% 47.7% 89.8 36.8 8.0 15.2 50.4 13.0

7.1 6.3

Maniema 9,737 3.0% 98.6% 96.0 19.5 10.7 26.8 45.5 7.9

5.2 3.8

Nord-Kivu 23,982 7.4% 91.4% 96.3 34.3 22.6 30.3 36.4 5.1

2.5 3.1

Orientale 35,350 10.9% 96.2% 82.9 25.3 12.0 24.7 40.5 10.4

6.4 6.0

Sud-Kivu 21,828 6.8% 92.7% 95.8 25.6 16.0 27.4 40.1 9.6

3.9 3.0

Total 322,908 100.0% 89.8% 93.1 27.3 13.7 24.0 42.8 9.0

5.3 5.2

• Lorsqu’on analyse la répartition des enseignants entre les milieu urbain et le milieu

rurau (voir tableau ci-dessous), on observe cependant des disparités en termes de genre : il y a plus de femmes enseignantes dans les milieux urbains (40%) que dans les milieux ruraux (24%).

• Age des enseignants : on trouve les plus jeunes enseignants en milieu rural ; 27% d’enseignants en milieux urbains ont moins de 30 ans, contre 41% en milieux ruraux. De même, on trouve une proportion plus importante de vieux enseignants en milieux urbains ; 26% ont plus de 50 ans, contre 18% en milieux ruraux,

48

Tableau 17 : Répartition des enseignants selon le statut (public – privé) et le milieu (urbain - rural)

Répartition des enseignants selon les milieux (urbain - rural)

Milieu Total % qualifiés

% Femmes <25 ans 25-29

ans 30-49

ans 50-54

ans 55-59

ans 60

ans+

Rural

253,371 93.2% 23.7% 14.8% 25.7% 41.7% 8.3% 4.8% 4.7%

Urbain

69,537 92.9% 40.3% 9.8% 17.6% 46.9% 11.7% 7.1% 7.0%

Total

322,908 93.1% 27.3% 13.7% 24.0% 42.8% 9.0% 5.3% 5.2%

Répartition des enseignants selon le statut de l'école (public - privé)

Statut Total % qualifiés

% Femmes

Moins de 25 ans

25-29 ans

30-49 ans

50-54 ans

55-59 ans

60 ans et plus

Privé

32,777 92.2% 33.1% 15.3% 23.2% 46.4% 9.0% 4.0% 2.1%

Public

290,131 93.2% 26.6% 13.5% 24.1% 42.4% 9.0% 5.4% 5.6%

Total

322,908 93.1% 27.3% 13.7% 24.0% 42.8% 9.0% 5.3% 5.2%

Le tableau ci-dessus montre qu’il y a plus des femmes enseignantes dans le privé (33%) que dans le public (27%). Si la proportion d’enseignants ayant moins de 30 ans est presque le même (environ 38%), on trouve cependant plus de vieux enseignants (plus de 50 ans) dans le public (20%) que dans le privé (15%).

Pour ce qui est de la qualification, la proportion d’enseignants qualifiés est pratiquement la même (93%) qu’il s’agisse du public ou du privé, du milieu rural ou urbain.

Comme nous l’avons observé plus haut concernant le ratio élèves-maître, les disparités apparaissent et s’accroissent au fur et à mesure qu’on approfondit le niveau d’analyse à l’intérieur de provinces, vers les districts et les écoles. Ainsi, l’examen de la relation entre les effectifs des élèves dans les écoles et le nombre d’enseignants correspondant suggère que le déploiement des enseignants reste aléatoire et ne va pas dans le sens de la réduction des disparités entre les écoles à l’intérieur des districts et des provinces. En effet, le coefficient de détermination (R2) de cette relation s’établit à 43%, suggérant que seulement 43% de variations dans les affectations des enseignants sont justifiés par les effectifs des élèves dans les écoles. On peut donc en déduire un coefficient d’aléa de 57% (c’est-à-dire 1- R2= 0.57) dans le déploiement des enseignants. Cet aléa dans le déploiement semble plus marqué dans le milieu rural (0,65) que dans le milieu urbain (0,51).

49

3.5 De l’attrition et de l’absentéisme des enseignants

L’attrition, considérée comme un abandon massif de leur fonction par les enseignants, est la résultante des mauvaises conditions de travail et de rémunération qu’offre le métier d’enseignant. Il n’existe pas à ce jour en RDC des données quantitatives susceptibles de renseigner sur les taux d’attrition et d‘absentéisme. Cependant, les enseignants interrogés évoquent couramment la démotivation comme cause principale de leur absence constatée à l’école ou de leur départ de la fonction. L’évaluation PASEC (2010) portant sur les caractéristiques des différentes catégories d’enseignants (formation et ancienneté, pratique pédagogiques et intérêt pour la profession) en corrélation avec la réussite des élèves a révélé une situation de mal-être de nombreux enseignants (1/3 environ voudraient changer de profession et plus de la moitié du corps enseignant a une autre activité, qui n’est pas propice à un bon exercice de leur profession). De manière générale, l'absentéisme a des causes multiples et toutes ne relèvent pas nécessairement de la seule responsabilité de l'enseignant. Certaines causes de l'absentéisme sont liées aux caractéristiques de la classe ou de l'école, voire à l'environnement scolaire ou à l'administration. Au manque de motivation, souvent évoqué par les enseignants, on peut ajouter les absences liées aux raisons familiales (maladie, décès, mariage ou naissance), à la distance par rapport à l’école, aux grèves et aux problèmes de santé. Ces derniers semblent plus évidents, étant donné le vieillissement du corps enseignant (20% d’enseignants ont plus de 50 ans). Par ailleurs, à cause de la modicité de leurs rémunérations, certains enseignants s’engagent dans d’autres activités pour compléter le salaire, justifiant ainsi leurs absences en classe. Dans une étude commanditée par l’UNESCO30, il apparait qu’en dehors des causes relevant de la rémunération, plusieurs autres facteurs expliquent ce constat d’insatisfaction qui se traduit par une démotivation presque généralisée du corps enseignant. Ces facteurs sont d’ordre physique (environnement physique), socioprofessionnel, et psychologique.

En effet, sur le plan physique, l’enseignant congolais travaille souvent dans un environnement précaire qui ne lui permet pas d’exercer correctement son métier et de s’y épanouir. L’absence de certaines structures au sein de l’établissement scolaire peut occasionner un absentéisme accru affectant ainsi la qualité de l’enseignement, C’est le cas notamment de : la salle réservée aux enseignants, les commodités élémentaires telles que l’eau courante, l’électricité, les latrines, les ateliers et les laboratoires.

30 Document de politique de revalorisation de la fonction enseignante en RDC, 2012,

50

Des entretiens réalisés dans le cadre de l’étude précitée révèlent par ailleurs que le taux d’attrition dans des écoles présentant un environnement physique non viable est plus important que dans des écoles aux infrastructures correctes. Le taux d’attrition des enseignants est plus élevé dans des établissements aux conditions précaires et à contrario, le niveau de « stabilité » semble être plus élevé dans des écoles qui offrent de bonnes conditions de travail.

Il a également été observé dans le cadre de la même étude que la majorité des enseignants ne disposent ni du programme officiel, ni d’instructions officielles ni de matériels didactiques de base pour élaborer les prévisions de matières et préparer les leçons.

Sur le plan social, la prise en charge de l’enseignant congolais est loin de répondre aux exigences de la recommandation OIT-UNESCO concernant le personnel enseignant. En effet, en dehors de la mutuelle de santé des enseignants créée par le ministère de l’EPSP qui constitue une avancée indiscutable, plusieurs mesures de sécurité sociale qui devraient protéger les enseignants contre tous les risques visés par la Convention de l’Organisation internationale du travail ne sont pas appliquées. On pourrait citer à titre d’exemple :

-les prestations liées aux accidents de travail et les maladies professionnelles,

-les prestations de vieillesse,

-les prestations d’invalidité, -les prestations de survivants, etc. L’étude sur la « revalorisation de la fonction enseignante en RDC » place également la dimension psychologique au cœur de l’attrition et de l’absentéisme observés chez l’enseignant congolais. Il y a donc indiscutablement une corrélation forte entre le manque de motivation observé chez l’enseignant et son absentéisme.

51

CHAPITRE IV. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : VUE D’ENSEMBLE DES ENJEUX.

En matière de ressources humaines, la formation, ou plus généralement le renforcement des capacités, est un aspect essentiel en vue de l’actualisation des savoirs, de l’amélioration des performances et surtout pour répondre aux défis émergents. Avec les exigences de l’enseignement de base universel et de l’amélioration de la qualité de l'éducation, la question de la formation des enseignants devient particulièrement prioritaire. Le cadre général de la formation initiale des enseignants en République Démocratique du Congo est défini par la note circulaire du 8 juin 1964 relative à la structure, à l’organisation et aux programmes de l’enseignement normal primaire et par les textes légaux instituant les Instituts supérieurs pédagogiques. La formation continue a été définie comme une priorité un peu plus tard par l’arrêté départemental n° 0002/84 du 27 mars 1984 portant création d’un service national de formation (SERNAFOR) au sein de l’Inspection générale de l’enseignement primaire et secondaire. Elle constitue une réponse à la sous-qualification des enseignants. Les activités de formation continue des enseignants font aujourd’hui partie des principales réformes du secteur de l’éducation préconisées dans le Plan Intérimaire de l’Education 2012-2014.

4.1. La formation initiale des enseignants

4.1.1. Cadre légal et institutionnel

La formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire est mise en œuvre à deux niveaux : au niveau secondaire pour les enseignants du primaire, et au niveau supérieur et universitaire pour ceux du secondaire.

La note circulaire du 8 juin 1964 ci-haut évoquée définit les principales caractéristiques de la formation des enseignants du primaire. A l’issue d’un tronc commun de deux années, les élèves du secondaire peuvent opter pour des filières d’études d’une durée de quatre ans parmi lesquelles figure la section des humanités pédagogiques qui forme les maîtres du primaire. Au terme de ces quatre années, tous les élèves passent l’examen d ‘Etat qui donne à ceux inscrits dans la section pédagogique la qualification pour enseigner dans les classes du primaire.

La formation, dans les sections pédagogiques, est articulée autour de deux composantes essentielles. La première composante comprend la formation théorique, elle-même subdivisée en formation générale, en formation pédagogique et en cours pratiques; et la deuxième composante est constituée par un stage pratique d’une durée d’un mois dans une école.

52

Par ailleurs, la circulaire de 1964 prévoit l’intégration dans la fonction enseignante de candidats diplômés d’Etat issus d’autres sections que la section pédagogique, à la condition qu’ils aient suivi une année de préparation professionnelle.

.1.2. Capacités de formation initiale des enseignants

4.1.2.1. Du primaire

Au cours de l’année scolaire 2010/2011, le système éducatif congolais comptait 10.288 établissements organisant la section pédagogique en charge de la formation initiale des maîtres du primaire31. Ces établissements sont fortement concentrés dans certaines provinces (Bandundu 21.7%, Katanga 13,3% et Kasaï-Oriental 11,2%), et faiblement dans d’autres, comme dans les provinces du Bas-Congo et du Maniema (3,9%), la Province orientale (7%) ou le Kasaï-Occidental (7,3%).

Au cours de cette même année scolaire 2010/2011, 222.674 candidats de la section pédagogique ont participé à l’épreuve finale d’examen d’Etat parmi lesquels 157.274 ont réussi, soit un taux de réussite de 70,6%. Le nombre des finalistes en 2011 est supérieur à celui de 2009 (180.299) et de 2010 (193.835). L’accroissement des effectifs entre 2009 et 2010 était de 13.536, soit 7.5%, et il était de 28.839 entre 2010 et 2011, soit 14,9%. Un accroissement moyen de 11.2 % des effectifs terminant la formation requise pour enseigner au primaire a donc été enregistré entre 2009 et 2011.

On peut ainsi constater que la filière attire beaucoup des candidats ; cependant tous les candidats formés n’optent pas pour la carrière enseignante. Des facteurs liés essentiellement aux conditions matérielles et salariales, comme déjà signalé plus haut, limitent cette attractivité du métier d’enseignant.

Si ce n’est pour devenir enseignant, quelles sont alors les raisons qui poussent ces candidats à choisir les humanités pédagogiques. Quatre raisons principales sont régulièrement évoquées : - la section pédagogique est relativement plus facile et elle permet donc plus aisément

d’obtenir le diplôme d’Etat pour accéder à l’université ; - la section pédagogique offre une bonne formation générale qui permet par la suite de

s’adapter facilement aux études supérieures et aux professions convoitées ; - la section pédagogique est la seule proposée dans l’établissement fréquenté et, comme

cet établissement offre un enseignement de qualité, on préfère y rester plutôt que d’aller dans un établissement de moindre renommée pour suivre une section qui correspondrait pourtant mieux à ses aspirations ;

- la section pédagogique est la plus implantée sur le territoire national.

31 UNESCO, Revalorisation de la fonction enseignante en République Démocratique du Congo. Evaluation de la formation et du statut professionnel des maîtres u primaire, 2012.

53

Il n’existe pas à ce jour des statistiques fiables pour déterminer le nombre des diplômés de la filière pédagogique qui optent pour l’enseignement. Cependant un constat demeure : les finalistes des humanités pédagogiques, dans leur grande majorité, ne deviennent pas instituteur. 4.1.2.2. Du secondaire

La formation initiale des enseignants du secondaire est assurée à l’Université Pédagogique Nationale (UPN), dans les Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP), dans les Instituts Supérieurs Pédagogiques et Techniques (ISPT), dans les Instituts Supérieurs des Arts et Métiers (ISAM) et dans les Facultés de Psychologie et des Sciences de l’éducation qui relèvent, tous, du Ministère de l’enseignement supérieur et universitaire. La formation dans ces structures est sanctionnée par deux types de diplômes professionnels : le diplôme de Graduat après trois années d’études et celui de Licence délivré au terme de deux années d’études supplémentaires. A ce jour, le pays compte une université pédagogique, trois facultés de psychologie et des sciences de l’éducation, 178 instituts supérieurs pédagogiques, 10 Instituts supérieurs des arts et métiers et seulement 2 instituts supérieurs pédagogiques et techniques.

Le contenu de programmes de ces établissements de formation pédagogique est conçu de manière à couvrir les différents domaines et disciplines choisis par le futur enseignant du secondaire. Il existe ainsi une forte connexion entre la définition des filières de formation organisées dans ces institutions de formation des enseignants du secondaire et les besoins de formation exprimés au niveau de l’enseignement secondaire. Quant aux Facultés de Psychologie et des Sciences de l’éducation, le contenu de leur formation couvre les domaines de la pédagogie, de psychologie et de didactique.

Outre le décalage observé entre le nombre des candidats à l’enseignement formés et le nombre de ceux qui intègrent effectivement le système éducatif, il se pose également un certain nombre de problèmes qui touchent à la qualité des formations dispensées, notamment :

- la non maîtrise de la langue de l’enseignement qu’est le français

- une préparation insuffisante en didactique des disciplines

- l’insuffisance de matériel et supports didactiques

- la déficience des conditions d’encadrement dans la pratique professionnelle (durée, ressources humaines, cadre de réalisation …)

54

4.1.3. Capacités de formation initiale des chefs d'établissements Les chefs d'établissements jouent un rôle majeur pour la qualité des services éducatifs. Ils doivent gérer un établissement et, au-delà des aspects administratifs, animer une équipe pédagogique dont l'efficacité est déterminante pour la qualité de l’enseignement. Ils ont aussi un rôle d'interface entre la communauté et l'administration avec toute l'importance qu'on reconnaît à la mobilisation de la communauté. Pour exécuter avec efficacité toutes ces tâches, les chefs d'établissements doivent disposer de compétences très variées qui vont au-delà de celles d'un enseignant ou d'un formateur. A l’heure actuelle, les chefs d’établissements sont choisis parmi les enseignants expérimentés, mais ne bénéficient plus de la formation initiale que devait leur assurer l’Institut de formation des cadres de l’enseignement primaire et secondaire (IFCEPS) de Kisangani. La mission confiée à cet institut dès sa création consistait à :

(i) assurer la formation initiale aux candidats inspecteurs de l’enseignement maternel, primaire et secondaire retenus après concours,

(ii) dispenser la formation continue aux cadres de l’EPSP, à savoir les inspecteurs d’enseignement, les chefs d’établissement scolaire, les conseillers d’enseignement et les gestionnaires des écoles,

(iii) initier les candidats formés à la fabrication du matériel didactique. Avec une capacité de formation initiale annuelle estimée à 150 personnes et avec 10 formateurs, l’Institut a formé, entre 1971 et 2013, 64 producteurs de matériel didactique, 16 professeurs de CSPI, 738 inspecteurs et 155 encadreurs spécialisés en animation pédagogique. En même temps, il a assuré une formation continue à 609 chefs d’établissement. Institut de formation des cadres de l’enseignement, l’IFCEPS souffre aujourd’hui de : - l’insuffisance des ressources humaines pour assurer la formation initiale et continue, - l’insuffisance des ressources budgétaires et matérielles, - l’inadaptation des programmes de formation existants, - la vétusté et l’insuffisance des outils didactiques. 4.1.4. Critères d’admission, contenus et modalités de formation

1. La formation initiale des enseignants du primaire Comme un processus de préparation des candidats au métier d’enseignant du primaire, la formation initiale se fait au sein de l’enseignement secondaire, dans les sections pédagogiques dites « Humanités Pédagogiques » (HP), dans un cycle de spécialisation de quatre ans après les deux premières années qui forment le tronc commun.

55

Tableau 18 : Qualification des enseignants par province

Province Qualification

Total <D4 D4 D6 P6 Autres

Kinshasa Effectifs 172 2561 20758 1101 547 25139

% 0,7 10,2 82,6 4,4 2,2 100

Bas-Congo Effectifs 345 7227 8834 316 143 16865

% 2,0 42,9 52,4 1,9 0,8 100

Bandundu Effectifs 319 6093 44001 687 68 51168

% 0,6 11,9 86,0 1,3 0,1 100

Equateur Effectifs 1647 7514 24031 1341 448 34981

% 4,7 21,5 68,7 3,8 1,3 100

Orientale Effectifs 3537 8740 19665 769 1275 33986

% 10,4 25,7 57,9 2,3 3,8 100

Nord-Kivu Effectifs 287 1835 20316 185 133 22756

% 1,3 8,1 89,3 0,8 0,6 100

Sud-Kivu Effectifs 183 4171 15857 374 106 20691

% 0,9 20,2 76,6 1,8 0,5 100

Maniema Effectifs 165 1626 7501 125 40 9457

% 1,7 17,2 79,3 1,3 0,4 100

Kasaï-Oriental Effectifs 152 3042 23188 552 86 27020

% 0,6 11,3 85,8 2,0 0,3 100

Kasaï-Occidental Effectifs 232 2454 23238 295 99 26318

% 0,9 9,3 88,3 1,1 0,4 100

Katanga Effectifs 623 5536 31408 603 205 38375

% 1,6 14,4 81,8 1,6 0,5 100

RDC Effectifs 7662 50799 238797 6348 3148 306756

% 2,5 16,6 77,8 2,1 1,0 100

Source : Annuaire statistique 2011-2012

56

De manière générale, pour l’année scolaire 2011/2012, la quasi-totalité des enseignants titulaires du primaire recensés sont qualifiés (D4 + D6), soit 94,4 %. La formation pédagogique des enseignants comprend d’abord des cours généraux pour la formation générale (mathématiques, langues française et anglaise, histoire, géographie, dessin, esthétique, sociologie africaine, philosophie, chimie, biologie, physique, travail manuel, religion ou moral,...) Elle comprend ensuite des cours de formation pédagogique (pédagogie, psychologie, didactique générale, didactique des disciplines, pratique professionnelle), et enfin, un mois de stage pratique dans une école primaire prépare les futurs enseignants aux tâches professionnelles. a) Le curriculum théorique Le curriculum de formation des enseignants se divise en trois parties : la formation générale, la formation pédagogique et les cours spéciaux.

• la formation générale

La formation générale est dispensée à travers 13 disciplines d’enseignement: la religion ou morale, le français, l’anglais, la géographie, l’histoire, la sociologie africaine, l’économie politique, l’initiation esthétique, la philosophie, les mathématiques, la physique, la chimie et la biologie. Dans le programme, la présentation des disciplines générales est réduite au minimum : elle est faite sous la forme d’un tableau de synthèse qui reprend, pour chaque année d’enseignement, l’intitulé et l’horaire hebdomadaire de la matière. L’absence de contenus matières et de modalités pédagogiques de mise en œuvre suggère qu’il existe un programme spécifique pour la formation générale

• La formation pédagogique La formation pédagogique prend appui sur un socle de 4 disciplines : la pédagogie, la psychologie, la didactique générale et la didactique des disciplines. Concernant ces 4 disciplines, plusieurs remarques sont à formuler :

- pour chaque discipline, le curriculum vise le développement de compétences, à raison de 2 ou 3 compétences de base par discipline et par année d’étude. Pour chaque compétence de base, il est fait référence à des objectifs spécifiques (des niveaux intermédiaires d’intégration) et des contenus des matières qui correspondent aux ressources mobilisées par les compétences dans des situations professionnelles données. Le recours à la compétence comme finalité pédagogique à

57

atteindre est en cohérence avec l’esprit du programme qui entend centrer les humanités pédagogiques sur la pratique du métier d’enseignant ;

- Telles qu’elles sont formulées dans le programme, les compétences couvrent une part significative du métier d’enseignant, notamment dans les domaines de la gestion pédagogique de la classe et de l’administration scolaire ;

- Concernant la didactique générale et la didactique des disciplines, les compétences sont théoriquement reliées aux programmes de l’enseignement primaire ;

- En 5ème année, le programme fait référence à des observations de classe, à la

préparation et à la mise en œuvre de leçons types au sein des écoles. En 6ème année, il est fait référence à un stage pratique d’un mois devant être réalisé dans une école. Bien qu’incomplètes, les modalités de mise en situation des apprenants doivent contribuer au développement de leurs compétences professionnelles.

• Les cours spéciaux

Il s’agit des cours suivants : l’éducation physique, le dessin pédagogique, le travail manuel et l’éducation musicale et théâtrale. A l’instar de la formation générale, la présentation réduite à minima des cours spéciaux suggère l’existence d’un programme spécifique. Pour la formation pédagogique, on note plusieurs faiblesses :

• Le curriculum n’étant pas élaboré à partir d’un référentiel de compétences professionnelles de l’instituteur congolais qui présente un profil de sortie à atteindre en fin d’étude, il s’avère difficile d’appréhender les différentes dimensions du métier d’enseignant. Dans le programme, les compétences relatives au travail en équipe, aux relations avec l’environnement, à l’usage des technologies numériques, entre autres exemples, ne sont pas prises en compte ;

• La formulation des compétences et des objectifs spécifiques n’est pas explicite. La référence aux ressources mobilisées par les compétences fait apparaître de longues listes de contenus matières sans lien logique et explicite avec l’exercice de la compétence visée. Il y a un manque évident d’aide et d’éclairage pédagogique pour la mise en œuvre opérationnelle du programme. Ainsi conçu, le curriculum comporte un risque de confusion alors qu’il est censé faciliter et orienter le travail des enseignants ;

58

• L’absence de description des modalités et des situations de formation : des outils de formation tels que l’analyse des pratiques, les études de cas, les travaux de groupe, les observations situées et le mémoire professionnel ne sont pas mentionnés ;

• La dimension de mise en situation des apprenants est sous-estimée. En effet, dans la perspective de former des enseignants, la pratique est favorisée à travers des observations de classe, le micro enseignement et des périodes significatives de stage qui doivent aller au-delà d’un mois sur 4 années d’étude. Par ailleurs, si le stage permet à l’apprenant d’intégrer ses acquis de formation en institution (l’alternance intégrative), sa mise en œuvre obéit à une stratégie spécifique qui doit prendre en compte :

o la préparation du stage qui fixe des objectifs au stagiaire et propose des modalités pour les atteindre ;

o le suivi pendant le stage : le rôle et le statut des écoles d’application, l’implication et le rôle des maîtres tuteurs, les relations entre l’établissement secondaire et l’école primaire d’application ;

o les acquis du stage : un feedback, une évaluation des travaux et des observations réalisées. Un tel dispositif n’est pas décrit dans le programme de 2005 ;

• Par ailleurs, il n’y a ni indication ni dispositif instrumenté pour l’évaluation des élèves,

ce qui constitue une faiblesse majeure du programme. • Il est à noter enfin que le programme fait référence à des options, pédagogie

générale – éducation physique et normale auxquelles il n’est pas fait référence dans son contenu.

Si le contenu de ce programme constitue un premier pas sur le chemin de la professionnalisation de la formation, sa formulation et son contenu font apparaître des faiblesses qui peuvent fragiliser son application opérationnelle dans les sections des humanités pédagogiques.

b) Le curriculum mis en œuvre La mise en œuvre de ce programme a posé beaucoup de problèmes :

- Le programme n’a pas été expérimenté, - les enseignants n’ont pas été formés pour son utilisation, - le programme n’est pas disponible dans beaucoup d’établissements de formation des

maîtres, - le programme est trop lourd compte tenu du fait que d’une part, malgré l’approche

par compétences qui est préconisée, toutes les disciplines sont conservées, et d’autre part par le fait que le volume horaire des disciplines pédagogiques a été déterminé isolément sans tenir compte des incidences sur les autres disciplines

59

- l’insuffisance de formateurs d’enseignants du primaire réellement préparés à accomplir cette tâche dans les filières pédagogiques de secondaire. Seule la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation forme des licenciés ayant dans leurs compétences potentielles la formation des enseignants du primaire.

En plus, les candidats qui s’y orientent sont en nombre insuffisant pour couvrir les besoins des écoles des centres urbains. Par conséquent, beaucoup d’enseignants qu’on retrouve dans cette filière sont en réalité sous-qualifiés. En effet, la majorité de ces formateurs sont psychologues, philosophes, sociologues, licenciés agrégés et en pédagogie appliquée, qui se chargent d’assurer la formation théorique et pratique des enseignants du primaire et du secondaire. Les détenteurs d’une licence en pédagogie appliquée ou d’un diplôme d’agrégé ne sont pas "sous-qualifiés" dans l’enseignement, seulement ils ont été préparés pour enseigner les disciplines de leur spécialité et non comme formateur de formateurs au secondaire. On note aussi que la part des disciplines de formation pédagogique dans l’obtention du diplôme d’Etat n’est que de 35%, par rapport aux autres disciplines qui sont évaluées pour 65% de la note finale. Par ailleurs, la formation initiale des instituteurs dispensée dans la filière des humanités pédagogiques est une formation théorique qui prend peu en compte la pratique professionnelle des futurs maitres, car :

- il manque un référentiel de compétences professionnelles de l’instituteur congolais qui permettait d’identifier un profil de sortie ;

- le programme de formation effectivement appliqué dans les établissements secondaires est un programme d’enseignement qui sous-estime les dimensions pratique et professionnelle du métier ;

- les enseignants des humanités pédagogiques ont un profil d’enseignant, pas de formateur ;

- les établissements qui proposent la section des humanités pédagogiques sont des établissements secondaires d’enseignement général, ils ne sont pas des instituts de formation professionnelle pour jeunes adultes ;

- en fonction des réseaux d’enseignement et des établissements, les élèves ne bénéficient pas de la même qualité d’enseignement ;

- les élèves inscrits dans la filière des humanités pédagogiques l’apprécient et la choisissent comme filière d’enseignement général parce que cette filière leur ouvre la porte à des études supérieures et universitaires. Ils ne la choisissent pas forcément parce qu’ils ont l’intention de s’engager dans la carrière enseignante.

60

Compte tenu de leur mission de préparer les futurs enseignants, les écoles secondaires pédagogiques doivent faire l’objet d’une attention particulière et le métier d’enseignant doit offrir suffisamment d’attractivité pour donner aux candidats potentiels les raisons suffisantes de le choisir. La formation initiale des enseignants du secondaire Tableau 19 : Qualification des formateurs de formateurs

Province Inscrits

QUALIFICATION

Total

% -D6/P6 P6 D6 A1 G3 L2

L2A LA IR

DR

Autres

Kinshasa Effect

506 608 393

420

120

422

136

287

38

27 561 307

12,1

% 1,6 2,0 12,8 13,

39,3 13,

4,4 9,3 1,

0,1 1,8 100, Bas-Congo Effect

691 487

530

133

269

450 173 121 47 12 839 165

6,5

% 4,2 29,5 32,1 8,1 16,3 2,7 1,0 0,7 0,

0,1 5,1 100,

Bandundu Effect

2612 129

311

236

757

416 157 108 41 17 2283 596

23,5

% 4,4 21,8 52,1 4,0 12,7 0,7 0,3 0,2 0,

0,0 3,8 100, Equateur Effect

1457 494

133

123

266

337 175 193 43 31 1336 257

10,

1

% 5,7 19,2 51,8 4,8 10,3 1,3 0,7 0,7 0,

0,1 5,2 100, Orientale Effect

879 414

660

889 273

719 142 335 93 10 1209 177

7,0

% 5,0 23,3 37,2 5,0 15,4 4,1 0,8 1,9 0,

0,1 6,8 100,

Nord-Kivu Effect

520 312

682

105

428

752 116 310 66 11 622 176

7,0

% 2,9 17,7 38,5 6,0 24,2 4,3 0,7 1,8 0,

0,1 3,5 100,

Sud-Kivu Effect

488 148

719

736 264

519 170 647 18 266 141

5,6

% 3,4 10,5 50,8 5,2 18,7 3,7 1,2 4,6 0,

0,0 1,9 100,

Maniema Effect

339 167

584

225 560 110 20 18 9 3 248 904

3,6

% 3,7 18,5 64,6 2,5 6,2 1,2 0,2 0,2 0,

0,0 2,7 100,

Kasaï-Oriental

Effect

914 278

898

103

262

410 171 368 41 4 520 178

7,0

% 5,1 15,6 50,3 5,8 14,7 2,3 1,0 2,1 0,

0,0 2,9 100,

Kasaï-Occidental

Effect

758 295

972

110

355

402 149 447 37 8 804 199

7,9

% 3,8 14,8 48,8 5,5 17,8 2,0 0,7 2,2 0,

0,0 4,0 100,

En 2011/2012, la RDC a enregistré 253.929 enseignants contre 248.591 en 2010/2011, soit une légère évolution de 2,1 %. Cette évolution suit la même tendance que celle observée au niveau des écoles et classes.

De ces 253.929 enseignants, 168.728, soit 66,45 % sont des diplômés de l’enseignement secondaire. Selon les normes de qualification, cette catégorie n’a aucune qualité d’enseigner au secondaire. Le pourcentage du personnel enseignant ayant un niveau supérieur ou universitaire s’élève à 26,4 %. Pour ceux-ci, à part les L2A (1,3 %) et LA (2,3 %), ainsi que le G3 qualifiés en enseignement secondaire, les autres sont de sous-qualifiés pédagogiques.

61

Concernant les provinces, la province de Bandundu occupe la première position avec 23,5 %, suivie de Kinshasa (12,1 %), de l’Equateur (10,1 %) et du Katanga (9,7 %). Le Maniema, suite à son poids démographique et scolaire, occupe la dernière position.

4.1.5. Evaluation des connaissances et des acquis professionnels des enseignants du primaire L’évaluation des acquis des connaissances des élèves-maîtres se fait à travers l’épreuve finale qui sanctionne les années de formation : l’examen d‘Etat. Celui-ci est divisé en deux parties : La session ordinaire se déroule sur 4 jours d’épreuves portant sur la culture générale (histoire, géographie, philosophie et actualité), les disciplines pédagogiques, les langues (français et anglais) et les disciplines scientifiques (mathématiques, physique et biologie). L’épreuve portant sur les disciplines pédagogiques se présente sous la forme d’un QCM qui n’évalue pas des compétences mais uniquement des savoirs théoriques. La « hors-session », elle, porte sur 3 épreuves : une dissertation écrite, un oral de français et une leçon pratique en situation de classe. L’épreuve pratique consiste à préparer une leçon sur un sujet donné et à la mettre en pratique dans une classe pendant une vingtaine de minutes. Le jury, composé de 3 personnes (la qualité des membres du jury varie d’une année à l’autre), observe:

- le candidat : sa présentation physique, son langage, sa fiche de préparation de la leçon, sa communication pédagogique en classe, sa manière d’organiser et de mener l’apprentissage et sa maîtrise de la classe

- Les élèves : leur intérêt, leur participation, leur compréhension et leur comportement.

La formation pédagogique vaut pour 35% de la note finale et les autres épreuves sont évaluées pour 65%. D’autres évaluations locales des connaissances et des acquis professionnels des enseignants congolais sont faites par intermittence et celles-ci ont montré leur faible niveau de compétences professionnelles. L’évaluation PAQUED faite en 2010, par exemple, sur 1561 enseignants du primaire testés sur les compétences langagières (analyse de la langue, orthographe, conjugaison, lecture et compréhension d’un texte court avec des questions littérales et de déduction, compréhension orale impliquant le vocabulaire et la grammaire, expression écrite impliquant la description de saynètes et sur les pratiques pédagogiques), a abouti aux conclusions suivantes :

62

• Sur l’analyse grammaticale, les enseignants de 5ème et 6ème année ont mieux réussi que leurs collègues des petites classes.

• Un tiers des enseignants ont cependant des difficultés à comprendre des structures grammaticales simples.

• Pour la lecture compréhension, on retrouve la même catégorisation dans la réussite et les enseignants des classes de la 1ere à la 4ème année ont davantage des difficultés sur la compréhension du texte par déduction.

• Concernant le vocabulaire, le constat est que les enseignants ont en général un vocabulaire assez limité en français.

• L’expression écrite a posé le plus de problèmes aux enseignants. Seulement 1 enseignant sur 3 a pu produire une phrase correcte décrivant une photo.

• Le constat global est que les enseignants éprouvent plus de difficultés avec les habiletés « actives » (écrire) qu’avec les habiletés « passives » (écouter/lire). En général, ils ont également un vocabulaire assez limité et des difficultés à comprendre des structures grammaticales simples.

Sur le volet pédagogique, l’étude du PAQUED fait les constats suivants :

• Les enseignants ont tendance à privilégier un nombre restreint de techniques d’enseignement ou de domaines ;

• Certains domaines sont beaucoup traités (fluidité) ; d’autres sont négligés (conscience phonémique, tous les domaines de l’écrit) ;

• Les enseignants s’attendent à ce que les élèves éprouvent des difficultés à apprendre à lire ;

• Les enseignants associent la compréhension de la lecture à la mémorisation Au terme de cette étude du PAQUED, un certain nombre d’actions ont été initiées en 2011-2012, parmi lesquelles le renforcement des capacités des enseignants pour la « lecture – compréhension » sur la base de techniques d’enseignement appropriées. L’évaluation du PASEC 2010 a révélé que les enseignants de 2ème année sont plus efficaces que leurs collègues de 5ème année. Ils ont bénéficié d’une formation initiale plus ancienne, semblent avoir mieux profité des formations complémentaires et sont moins mobiles que leurs collègues de 5ème année. Le passage au français, langue d’enseignement, pose de sérieux problèmes à un corps enseignant qui ne dispose pas des compétences générales et pédagogiques pour y faire face et peut difficilement se consacrer à améliorer ses performances, puisqu’il est amené à exercer une seconde profession.

4.1.6. Efficacité des institutions de formation initiale des enseignants (IFE) du primaire A l’heure actuelle, les humanités pédagogiques ne font pas l’objet d’une évaluation spécifique permettant d’établir leur efficacité, en dehors du niveau de rendement interne mesuré au moyen du taux de réussite à l’examen d’Etat. Néanmoins, les inspecteurs de

63

psychopédagogie supervisent de manière irrégulière le travail des enseignants du domaine alors que le fonctionnement administratif et pédagogique des établissements secondaires fait l’objet d’une évaluation différenciée.

Quant au rendement interne, durant les sessions d’examen d‘Etat 2009, 2010 et 2011, les pourcentages de réussite ont été respectivement de 61.2 ; 67,2 et 70,6 suggérant une tendance à l’amélioration des résultats au fil des ans.

56

58

60

62

64

66

68

70

72

2009

2010

2011

Le profil des enseignants des humanités pédagogiques En théorie, il y a lieu de faire une distinction entre les enseignants qui sont en charge de la formation générale et ceux qui sont en charge de la formation pédagogique. La première catégorie d’enseignants est formée majoritairement dans les instituts supérieurs pédagogiques (ISP). Les étudiants qui font le choix des études à l’ISP se spécialisent dans une discipline académique et reçoivent parallèlement un enseignement dans différentes disciplines secondaires, en méthodologie et en psychopédagogie. La formation à l’ISP est essentiellement théorique, les stages pratiques ne représentant que 60 heures en 3ème graduat et 60 heures en licence. La deuxième catégorie d’enseignants est formée dans les universités, au sein de la faculté de psychologie et de sciences de l’éducation. Leur formation se déroule sur 5 ans et abouti à l’obtention de la licence. Il s’agit d’une formation théorique, peu de période de stage étant consacré à la pratique.

4.2. Formation continue des enseignants

La formation continue développe les compétences et les performances en vue de l’amélioration de la qualité et la pertinence des enseignements/apprentissages, et constitue un facteur de motivation des enseignants.

L’administration de la formation continue des enseignants de l’EPSP se décline à 4 niveaux :

64

• Au niveau central : l’entité responsable est l’inspection générale par le biais de son service dédié à la formation, le SERNAFOR.

• Au niveau provincial déconcentré : les inspecteurs principaux provinciaux (IPP) sont secondés chacun par un Inspecteur Principal Provincial Adjoint en charge de la Formation (IPPAF).

• Au niveau des pools : c’est l’inspecteur chef de pool qui assume la responsabilité de la formation. Il est secondé par les inspecteurs itinérants qui se rendent dans les différentes écoles de leur circonscription.

• Au niveau des établissements scolaires ou des écoles : la formation est placée sous la responsabilité de la cellule de base composée d’enseignants et dirigée par les chefs d’établissement.

Mais les constats effectués par le SERNAFOR ainsi que par les partenaires au développement révèlent une disparité dans les actions réalisées dans le domaine de la formation continue, le manque de coordination et de suivi des actions par les services habilités, et une faiblesse au niveau de la politique de la formation continue des enseignants.

Pour faciliter l’accès à cette formation continue, un document de politique nationale de formation continue des enseignants du primaire vient d’être développé, afin d’en jeter les bases.32

4. 2.1. Capacités actuelles du système de formation continue des enseignants

Les activités de formation continue des enseignants ont toujours été assurées pour renforcer leurs capacités. Avant les années 70, les enseignants en fonction étaient sélectionnés et regroupés pour une durée déterminée, au Centre régional de perfectionnement des maîtres (CRPM) et dans des Centres de spécialisation pédagogique des instituteurs (CSPI).

Plus tard, une partie des activités de formation continue était dévolue à l’IFCEPS. La mission confiée à cet institut dès sa création consistait en effet à :

(i) assurer la formation initiale aux candidats inspecteurs de l’enseignement maternel, primaire et secondaire retenus après concours,

(ii) dispenser la formation continue aux cadres de l’EPSP, à savoir les inspecteurs d’enseignement, les chefs d’établissement scolaire, les conseillers d’enseignement et les gestionnaires des écoles,

(iii) initier les candidats formés à la fabrication du matériel didactique.

32 MEPSP, Document de politique nationale de formation continue des enseignants du primaire en RDC, Kinshasa, juillet 2013.

65

La formation continue a été définie comme une priorité un peu plus tard par l’arrêté départemental n° DEPS/CCE/001/0002/84 du 17 mars 1984 portant création d’un service national de formation (SERNAFOR) au sein de l’Inspection générale de l’enseignement primaire et secondaire. Elle constitue une réponse à la sous-qualification des enseignants.

Les missions du SERNAFOR consistent à :

- concevoir, coordonner, diriger, animer, exploiter et évaluer les actions de formation entreprises au niveau de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel.

- Produire et diffuser les outils de formation destinés à l’autoformation du personnel enseignant en vue de redynamiser la cellule de base et d‘encadrer les activités au sein de celles-ci.

Outre ces responsabilités spécifiques, le PIE comme document d’opérationnalisation de la Stratégie de développement du sous-secteur de l’EPSP confère au SERNAFOR, à l’heure actuelle, le pilotage de la composante « Formation continue des enseignants ».

Les activités de formation continue des enseignants font aujourd’hui partie des principales réformes du secteur de l’éducation préconisées dans le Plan Intérimaire de l’Education 2012-2014.

Mais en l’absence d’un budget qui lui est affecté, la formation continue n’est pas planifiée et mise en œuvre de manière régulière. Cependant, des efforts ont été entrepris pour développer des outils. Aussi, le ministère vient-il de valider une Politique et un Plan de formation continue des enseignants ainsi qu’un référentiel de compétences professionnelles. Actuellement, le SERNAFOR s’emploie à améliorer le dispositif d’analyse des besoins de formation et à mettre en place un dispositif instrumenté d’évaluation des actions de formation continue. Ces actions sont notamment entreprises dans le cadre du Programme de Soutien à l’Enseignement de Base (PROSEB).

Outre le SERNAFOR, des formations sont aussi dispensées par divers partenaires. Ces formations sur des thématiques variées, sont disparates et inégalement réparties, au gré de partenaires ou bailleurs, selon les réseaux d’enseignement, les provinces, les sous-divisions… Parallèlement aux activités du SERNAFOR et des Partenaires, certains réseaux de gestion et certaines écoles appartenant à ces réseaux organisent la formation continue de leurs enseignants. Il n’y a, semble-t-il, aucune règle spécifique en la matière, cela dépend des ressources dont disposent les réseaux, de l’intérêt qu’ils portent à la formation permanente de leurs personnels et de la stratégie qu’ils décident de déployer pour répondre à leurs besoins de formation. A titre d’exemple, le réseau des écoles protestantes dispose d’un corps de formateurs provinciaux implanté dans chaque province éducationnelle. Ces formateurs forment les instituteurs en service.

66

A l’échelle du pays, compte tenu des immenses besoins, l’effet produit par toutes ces interventions reste faible. Si l’on ne peut déterminer avec exactitude le nombre d’enseignants en poste n’ayant bénéficié d’aucune formation, on reconnait cependant que la proportion d’enseignants ayant suivi une formation continue chaque année, pendant les 5 dernières années est extrêmement faible.

En effet, des entretiens avec les enseignants, ont mis en évidence un besoin impérieux d'accès à la formation continue. De plus, une étude commanditée par l’UNICEF en 2007, a mis en lumière l’incapacité du système à répondre efficacement aux nombreux besoins de formation des instituteurs en activité.

Une autre étude réalisée en 2009 – 2010 par NTL AMIEPE montre que les enseignants tirent un grand profit des actions de formation continue mais que dans la majorité des cas, la programmation de ces actions ne tient pas suffisamment compte de leurs besoins pédagogiques.

4. 2.2. Efficacité de la formation continue des enseignants

A ce jour, les différentes actions de formation continue ne sont pas évaluées de manière systématique à partir d’un dispositif instrumenté s’appuyant sur des critères et des indicateurs.

Néanmoins des études récentes (PAQUED, OPEQ, PARSE, MLA) sur l’impact de la formation continue des enseignants du primaire sur les pratiques de classe et la qualité des apprentissages des élèves ont révélé plusieurs dysfonctionnements et plusieurs lacunes qui constituent autant de défis qu’il importe de relever. Le faible niveau de performance des élèves, la faiblesse de la pratique professionnelle au cours de la formation initiale et le médiocre résultat des évaluations des enseignants en poste, suggèrent en conséquence un renforcement du système de formation continue des enseignants.

4.2.3. SELECTION DES ENSEIGNANTS A LA FORMATION CONTINUE

La sélection des enseignants – candidats à la formation continue- se fait aussi bien selon les critères de priorité que de l’analyse des besoins préalablement identifiés.

Actuellement, la formule d’inspection C2B est l’outil qui permet d’identifier les besoins en formation des enseignants en cours d’emploi. L’Inspecteur Itinérant établit son rapport de besoins en formation et le dépose auprès de sa hiérarchie qui le transmet au SERNAFOR.

Idéalement, tout enseignant en exercice doit bénéficier d’une remise à niveau. Dans la pratique, seuls les enseignants identifiés par la formule C2B et présentant une sous-qualification scientifique et/ou méthodologique sont retenus. Sont aussi sélectionnés les

67

responsables des unités pédagogiques et les Chefs de cellule de base, car ils constituent le canal le plus sûr pour une restitution des acquis de la formation à leurs pairs.

4.2.4. Modalités de la formation continue

Les options retenues dans le Plan Intérimaire de l’Education pour la mise en œuvre des activités de la FCE tiennent compte de l’étendue du pays et des diverses contraintes.

Les mécanismes envisagés s’articulent autour des points suivants :

- l’organisation d’un dispositif qui s’implante au niveau de chaque école. - la redynamisation de la cellule de base - l’encadrement pédagogique combinant la formation en présentiel (dont la durée ne

dépasse pas 10 jours) et l’auto-formation à distance. - 5 regroupements sont programmés par an : trois regroupements en réseaux d’écoles

de proximité (REP) à raison d’un regroupement par trimestre, pendant les congés scolaires au lieu choisi par les écoles composant le réseau. Chaque école est représentée par le directeur et 6 enseignants. Ces réunions constituent, en fait, des forums d’échanges au cours desquelles les enseignants partagent leurs expériences des pratiques de classes. Deux autres regroupements pédagogiques sont organisés à la Sous-Division, pendant les congés scolaires. Ils ont pour objet la formation à l’encadrement des réseaux d’écoles de proximité et concernent le directeur d’école et les 2 responsables du REP.

Le nombre d’enseignants non formés à travers la RDC reste encore considérable du fait des stratégies sélectives utilisées par les partenaires. En effet, il est constaté que beaucoup d’enseignants n’ont bénéficié d’aucune formation, pendant que d’autres en ont reçu plusieurs. Cette offre de formation sur le terrain se dessine comme suit :

1. La CTB a formé à travers toutes les provinces éducationnelles les enseignants de 3ème et de 4èmeannées primaires sur l’utilisation des manuels de français et de mathématiques.

2. Le SERNAFOR, avec l’appui et la collaboration de la VVOB a formé les enseignants à Bandundu 2.

3. Avec l’appui du projet PARSE et la collaboration de la DIPROMAD, le SERNAFOR a formé les enseignants dans les provinces de l’Equateur 1, Kasaï Occidental et Kasaï oriental 1 sur l’utilisation et l’exploitation du programme national de l’enseignement primaire ainsi que l’utilisation des manuels en général.

4. D’autres partenaires opèrent sur le terrain tel qu’IFADEM, SAVE THE CHILDREN/UK, WAR CHILD HOLLAND, SESAM, CROIX- ROUGE ESPAGNOL, EBENEZER et UNICEF .Le nombre d’enseignants formés n’est pas très significatif.

68

4.2.5. Contenu des modules de formation continue des enseignants du primaire

Le contenu des modules de formation continue cherche à répondre aux besoins actuels en formation dans les écoles. Il s’agit notamment: - de l’utilisation et l’exploitation du programme national, -des méthodes actives et participatives, -de la fabrication et de l’utilisation du matériel didactique, -de la gestion d’une école et d’une classe, - de la cellule de base et des réseaux d’écoles de proximité, -de l’approche par compétences (APC)

4.2.6. Evaluation des formations continues

En dehors des pré- et post-tests administrés lors des formations, il n’existe pas de dispositifs spécifiques d’évaluation permettant d’apprécier l’efficacité des formations et l’impact sur les acquis scolaires des élèves.

Cependant le faible niveau de performance des élèves, la faiblesse de la pratique professionnelle au cours de la formation initiale et le médiocre résultat des évaluations des enseignants en poste, traduisent entre autres, le faible niveau de la qualité de la formation et suggèrent en conséquence un renforcement du système de formation continue des enseignants.

Sanction de la formation continue

Selon la logique adoptée jusqu’ici aucune formation menée sur le terrain au profit des enseignants en service, n’est sanctionnée par un diplôme. Les seules parchemins parfois distribués sont des attestations ou des brevets de participation qui n’ont aucune incidence sur l’avancement en grade des enseignants et donc sur leur carrière. Même si la formation reçue peut déteindre sur la qualité de leurs prestations, l’absence d’un avantage administratif ou financier ne constitue pas une réelle source de motivation.

Pourtant les textes légaux et réglementaires prévoient qu’un enseignant de complément (qui n’est pas titulaire d’un diplôme pédagogique) ayant bénéficié de plusieurs actions de formation continue, puisse devenir un enseignant de carrière. La non application de ces dispositions, est une autre cause de démotivation pour la formation continue.

C’est pour faire face à cette situation que par exemple, l’IFADEM suggère l’octroi d’un échelon aux bénéficiaires de ses formations.

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Coûts de la formation continue

Le coût global de la formation continue des enseignants est souvent tributaire de la stratégie adoptée.

Dans le cadre de la RDC, comme explicité un peu plus haut, la stratégie part de directives nationales du niveau central (SERNAFOR) où sont élaborés et validés les modules de formation.

Sur le terrain, le premier niveau de formation se réalise au sein de l’unité pédagogique de l’école sous l’encadrement du Directeur d’école et/ou du Conseiller pédagogique.

Le deuxième niveau se réalise au sein des réseaux de proximité, regroupant quelques écoles (3 à 5). Au sein de ces réseaux, les enseignants se retrouvent cinq fois par an pour partager leurs expériences sur la pratique quotidienne de classe et autour des contenus des modules de formation élaborés par le niveau central sur la base des besoins exprimés.

Ces deux niveaux constituent à vrai dire des instances d’autoformation. A ce stade, les coûts de la formation continue des enseignants devraient être évalués en fonction des supports à distribuer, de la durée de la formation, de la formule utilisée (en présentiel ou à distance), de frais de déplacement, de petites fournitures, d’équipements divers, etc.

Doit être aussi pris en compte dans la formation continue des enseignants l’intervention des inspecteurs itinérants qui ont l’obligation de parcourir leur zone inspectorale pour assurer un contrôle et un encadrement rapprochés des enseignants et des chefs d’établissement. Les coûts à ce stade peuvent être appréciés en termes de frais de déplacement des formateurs, des équipements et de la logistique.

Ainsi le coût moyen pourrait être estimé approximativement, à 85$ US par participant à la formation et par session de formation.

Sans s’écarter du schéma gouvernemental, des partenaires intervenant aussi dans la formation continue, regroupent les cibles et utilisent l’expertise de personnes extérieures ou même des inspecteurs du Ministère. Par conséquent le calcul des coûts de ces formations doit prendre en compte ces différents aspects et peut, par conséquent, dépasser le coût moyen indiqué ci-haut.

4.3. Utilisation des TIC dans la formation initiale et continue des enseignants. Le contexte de la RDC, notamment l’étendue spatial, les contraintes géographiques liées à l’immensité des besoins en formation, ne facilite pas une couverture totale des formations par des moyens traditionnels. Dès lors, le recours aux TIC s’impose avec acuité.

70

Cependant l’utilisation des TIC dans la formation continue des enseignants demeure encore à un stade embryonnaire ; mais il existe bien une réelle et pressante demande pour leur utilisation. Une seule initiative nationale est identifiée ; il s’agit du projet IFADEM (Initiative Francophone pour la Formation à Distance des Maîtres) qui est développé à titre expérimental dans quelques écoles des provinces du Katanga, du Bas-Congo, du Bandundu et de Kinshasa.

Certaines initiatives d’utilisation des TIC dans la formation initiale des enseignants envisagent l’exploitation des leçons enregistrées, dans la pratique professionnelle, qui peuvent être visionnées en classe avec les élèves- maîtres, occasionnant ainsi un gain de temps important.

D’autres initiatives encore d’introduction et d’utilisation des TICE ont privilégié le volet de la formation à distance et certaines ont eu comme objectif de faciliter l’accès et l’usage des TIC dans des activités d’enseignement, de recherche et de gestion. C’est le cas du Campus Numérique Francophone de Kinshasa (CNFK), du projet Backbone dans les Universités de Kinshasa, de Lubumbashi, de Kisangani …, du projet Centre d’Ingénierie et d’Enseignement à Distance (CIEAD) de l’Université Pédagogique Nationale de Kinshasa, du projet UNIVERSITIC pour l’interconnexion de neuf Universités du pays.

Outre ces initiatives, il faut signaler le projet d’implantation d’un centre de formation en ligne et à distance de l’Université virtuelle africaine (UVA) dont la RDC est l’un des pays partenaires et l’ISP/Gombe constitue le point focal national.

La plupart de ces initiatives n’ont pas atteint leurs objectifs de départ à cause de plusieurs obstacles. Parmi ces différents obstacles, nous citons à titre d’exemples :

• Le manque de préparation de la population scolaire (enseignants et apprenants) à accueillir ces innovations,

• Le déficit d’informations sur les avantages que procure le recours aux TIC dans le processus enseignement-apprentissage et dans la gestion;

• Une approche méthodologique et des stratégies d’intégration des TIC inadaptées (Formation sur les TIC- Formation par les TIC–Formation avec les TIC),

• Un faible accès à l’outil informatique par les utilisateurs/bénéficiaires du système éducatif et autres (exemple : 1 ordinateur pour 40 étudiants à l’ISP/Gombe, Kinshasa)

• Une perception erronée des exigences des TIC dans les pratiques pédagogiques quotidiennes ;

• Des problèmes techniques récurrents liés à l’utilisation des TIC : coût souvent élevé des équipements, absence d’électricité, faible connectivité, etc.

• Un faible soubassement technique (disponibilité du réseau, absence de plate-forme, etc.) pour supporter l’introduction des TICE

• L’âge avancé des bénéficiaires (notamment les enseignants et le personnel administratif) susceptible de créer une résistance à l’innovation.

71

En résumé les obstacles renvoient à des facteurs d’ordre institutionnel, technologique, pédagogique, psychologique, logistique qui nécessitent des mesures d’accompagnement pour une intégration et une utilisation réussies des TIC.

La connexion du pays à la fibre optique, l’électrification progressive des milieux ruraux et la généralisation progressive d’Internet, offrent une réelle opportunité pour combler le fossé technologique et faciliter la formation des ressources humaines.

72

CHAPITRE V : STATUT, REMUNERATION ET EVOLUTION DE CARRIERE

Ce chapitre décrit le statut professionnel de l’enseignant c’est-à-dire le cadre légal et réglementaire qui fixe leurs droits et leurs devoirs.

Le statut se réfère à la façon dont la profession enseignante est considérée dans la société et même la perception que les enseignants eux-mêmes ont de leur propre travail. Comme le fait remarquer « Internationale de l’Education » (2007), on affirme souvent que le statut social des enseignants s’est dégradé, et que cet état des choses affecte le rendement des apprenants.

Le statut professionnel des enseignants englobe leurs modalités de recrutement, leur situation juridique, les obligations de service qui leur incombent, la carrière, le régime disciplinaire, la rémunération et la retraite.

5.1. Situation juridique

Le statut juridique des enseignants relève de la fonction publique.

Le cadre juridique est fixé par les textes qui régissent le statut du personnel de carrière des services publics de l’Etat et de manière plus spécifique par différentes ordonnances présidentielles qui précisent le statut particulier des personnels enseignants

5.2. Les obligations de service

La nature des activités professionnelles de l’enseignant est différente de celle du fonctionnaire d’autres services de bureau :

- Il a l’obligation de respecter scrupuleusement le programme national - Il doit respecter l’horaire minimum hebdomadaire fixé par la loi, - Il doit préparer des leçons et les enseigner efficacement - Il a l’obligation de préparer des épreuves d’examens - Il doit évaluer les élèves - Il doit surveiller les élèves pendant la recréation et pendant les autres activités

organisées par l’école - Il doit remplacer un collègue absent (selon le cas) - Il doit participer aux réunions pédagogiques - Il doit accompagner les apprenants qui présentent des difficultés spécifiques - Il doit lire, participer aux conférences, s’informer, mener des recherches.

73

Dans la pratique, le service hebdomadaire légal est de 24 heures réparties sur 6 jours, du lundi au samedi tant pour l’enseignant du primaire que pour celui du primaire,

Etant donné que les dispositions statutaires fixent les horaires de travail dans les services publics qui ne correspondent qu’à des horaires de bureau (du lundi au vendredi : de 7h30 à 15h30 ; le samedi : de 7h30 à 12h00), on court le risque de réduire la fonction d’enseignant à la seule dimension du face- à- face pédagogique avec les élèves et de l’administration de la classe. Les autres activités susmentionnées qui entrent logiquement dans les attributions de l’enseignant ne sont pas intégrées dans ce temps de travail. Sinon le travail réel de l’enseignant devient fastidieux ; il est autrement plus exigeant que le travail de bureau.

5.3. La carrière

Il s’agit ici de donner un aperçu sur les possibilités d’évolution de carrière dans la profession enseignante.

L’ordonnance 91-232 du 15 août 1991 distingue deux catégories d’enseignants : les enseignants dits de carrière qui sont titulaires d’un diplôme pédagogique et les enseignants de complément qui ne sont pas titulaires d’un diplôme pédagogique. Cette distinction a des incidences sur la promotion et l’avancement de ces deux catégories.

En effet, selon l’ordonnance 91-232 et en fonction de leur niveau de qualification pédagogique, les instituteurs de carrière sont engagés à un certain grade administratif correspondant à un titre. Chaque grade compte plusieurs échelons.

Tableau 20 : Qualifications pédagogiques, grades et titres des enseignants de carrières33

Niveau de qualification

Titre dans l’enseignement Code du grade

Equivalence des grades dans la fonction publique d’Etat

D2/D3/D4 - instituteur adjoint de 1ère classe - Instituteur adjoint de 2ème classe

32 1 32 2

- Agent de bureau de 1ère classe - agent de bureau de 2ème classe

D6 - Instituteur de 1ère classe - Instituteur de 2ème classe - instituteur de 3ème classe

31 1 31 2 31 3

- agent de bureau de 1ère classe - agent de bureau de 1ère classe - agent de bureau de 1ère classe

, G3 - Instituteur principal adjoint de 1ère classe - instituteur principal adjoint de 2ème classe

2 2 1 2 2 2

- attaché de bureau de 2ème classe - attaché de bureau de 2ème classe

L2 - instituteur principal de 1ère classe - instituteur principal de 2ème classe

2 1 1 21 2

attaché de bureau de 1ère classe - attaché de bureau de 1ère classe

A déterminer Instituteur en chef 14 0 Chef de bureau

33 Sources : ordonnance 91 – 232, direction des ressources humaines et des services généraux, SECOPE.

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L’ordonnance 91-232 prévoit deux types d’avancement :

- un avancement par échelon à l’intérieur d’un grade - un avancement de grade

Dans les deux cas, l’avancement et la promotion sont soumis à une évaluation/cotation qui est menée par le corps d’inspecteurs et par les directeurs d’école.

En fonction du niveau de cotation, l’avancement s’effectue avec plus ou moins de rapidité. L’ordonnance stipule que les niveaux supérieurs de cotation correspondant à « ELITE », «TRES BON » ET « BON » déterminent un avancement annuel de traitement correspondant à 5%, 3% et 1% du salaire du bénéficiaire.

La promotion et l’avancement des enseignants de complément sont organisés différemment.

Les enseignants de complément sont recrutés au grade 22 (grade équivalent à une qualification pédagogique du niveau graduat), mais ils ne bénéficient que d’un avancement par échelon à l’intérieur du grade 22. Dans cette configuration spécifique, le grade 22 compte 9 échelons.

Ces dispositions statutaires montrent bien que le système d’avancement et de promotion des enseignants de carrière offre des perspectives d’évolution.

Malheureusement, dans la pratique, ces dispositions ne sont pas appliquées dans leur totalité Dans la pratique, il n’existe aucune distinction statutaire entre les enseignants titulaires d’une qualification pédagogique et les autres. Ils sont recrutés à un grade spécifique qui est déterminé par leur qualification, plus précisément leur niveau académique. Leur avancement s’effectue à l’ancienneté, exclusivement à l’intérieur du grade qui compte 9 échelons. Le passage d’un échelon inférieur à l’échelon supérieur se réalise en plus ou moins 3 années, indépendamment des cotations qui sont rares et de qualité discutable. Le passage à l’échelon supérieur entraine une augmentation automatique de la rémunération qui s’inscrit dans un barème clairement établi pour chaque grade.

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Tableau 21 : Qualifications et grades correspondant dans le dispositif en vigueur

Qualification Grade CODE

> D4 et D4 AGB2 32

D6 AGB1 31

Graduat ATB2 22

Licence ATB1 21

Directeur d’école CB 14

AGB = Agent de Bureau ; ATB = Attaché de Bureau ; CB=Chef de Bureau.

5.4 La rémunération

5.4 1 Composantes de la rémunération

Les dispositions statutaires précisent que la rémunération est composée de deux éléments principaux : le traitement et les primes.

Le traitement est calculé sur la base du traitement initial qui est attaché au grade auquel appartient l’agent concerné. Ce traitement initial est majoré des augmentations annuelles découlant de l’avancement de traitement : c’est le traitement acquis.

Les primes viennent s’ajouter au traitement acquis. Elles sont énumérées par le statut : la prime d’intérim, la prime pour prestations supplémentaires, la prime des risques professionnels, la prime de diplôme, les frais de représentation, la prime de brousse et la prime pour fonction spéciale qui concerne notamment les enseignants exerçant dans les écoles d’application.

On y rattache les avantages sociaux communs à tous les fonctionnaires des services publics de l’Etat tels que :

- les allocations familiales ; - les frais médicaux et les soins de santé ; - l’allocation de fin de carrière ; - l’allocation d’invalidité ; - les frais funéraires ; - les frais d’équipement ; - l’avance sur traitement ; - les frais de transport ; - la pension de retraite ; - la rente de survie ; - l’allocation de décès

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A cette liste d’avantages communs, il faut ajouter pour les enseignants:

- l’exemption des frais de minerval pour les enfants légitimes ou reconnus ; - la gratuité, à concurrence de moitié, des frais scolaires pour les mêmes enfants ; - des facilités pour l’acquisition d’un logement.

Malgré ces avantages, la rémunération des enseignants reste précaire, compte tenu du coût de la vie. Aussi, la comparaison faite à ce sujet34 montre qu’à qualification égale, le salaire de l’enseignant est de loin inférieur à celui payé dans le secteur privé. On constate également qu’à l’intérieur même du secteur de l’éducation, des disparités salariales existent entre les enseignants des établissements de l’enseignement supérieur et universitaire et les enseignants de l’enseignement primaire et secondaire, même pour ceux qui détiennent les mêmes qualifications. Le tableau comparatif ci-dessous en donne les détails indicatifs. Tableau 22 : Tableau Comparatif des rémunérations Traitement Grades

Traitement de base

Transport Primes Net à payer

Agent de bureau de 2ème classe/ D4

52 894 49 788 49 788

15 000 15 00035 -

72 675 28 000 28 000

140 551 (1) 92 788 (2) 77 788 (3)

Agent de bureau de 1ère classe/ D6

53 692 50 695 50 695

15 000 15 000 -

74 897 28 000 28 000

143 589 (1) 93 695 (2) 78 695 (3)

Chargé de pratique professionnelle / G3

54 397 54 397

15 000 15 000 -

28 000 28 000

97 397 (2) 82 397 (3)

Assistant d’enseignement du 1èr mandat / L2 ou LA

- 56 211 56 211

15 000 15 000 -

- 28 000 28 000

99 211(2) 84 211(3)

Sources : SECOPE & Barème ESU

(1) Net à payer à l’enseignement supérieur et universitaire (2) Net à payer pour les enseignants de Kinshasa (3) Net à payer pour tous les autres enseignants

Pour information : 1 dollar américain = 930 Francs congolais

34 Revalorisation de la fonction enseignante en République démocratique du Congo. Evaluation de la formation et du statut professionnel des maîtres du primaire, UNESCO – Min. de l’EPSP, novembre 2012.

35 Uniquement pour les enseignants de la ville de Kinshasa.

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Il résulte de cette frustration due aux conditions de rémunération, la tendance au cumul des activités laborieuses dans le souci de couvrir les besoins vitaux. Ce cumul a pour conséquences, entre autres, l’absentéisme, la dégradation de l’état de santé des enseignants, la baisse de performance, et donc la baisse de la qualité de l’enseignement, etc. cette situation crée aussi des tentatives de corruption et des détournements souvent décriés dans le système éducatif.

Dans l’esprit de la Recommandation OIT-UNESCO, les traitements accordés aux enseignants doivent être à la mesure de l’importance que la fonction enseignante et ceux qui l’exercent revêtent pour la société. Ils devraient soutenir avantageusement une certaine comparaison avec ceux d’autres professions qui exigent des qualifications analogues ; assurer aux enseignants un niveau de vie raisonnable pour eux-mêmes et pour leur famille, ainsi que les moyens d’améliorer leurs qualifications professionnelles en développant leurs connaissances et en enrichissant leurs cultures.

D’après le Document de Stratégie pour le Développement du Sous-secteur EPSP, le financement du sous-secteur éducatif a connu une baisse spectaculaire de 24% en 1980 à 7% en 2002. Des augmentations régulières sont observées durant les dernières années. Ainsi le budget de l’Etat de 2012 l’a porté à 13,5% alors que les besoins dans le sous-secteur, y compris ceux relatifs aux revendications salariales, croissent à un rythme accéléré.

Il est important de noter que les salaires des enseignants constituent tout de même la majeure partie de dépenses publiques d’éducation (80% du budget de l’éducation) en RDC.

A l’heure actuelle, le salaire de l’enseignant congolais reste modeste et ne répond certainement pas aux recommandations de l’OIT-UNESCO en la matière. Cette situation peut être perçue à travers les résultats de l’évaluation PASEC (2010) portant sur les caractéristiques des différentes catégories d’enseignants (formation et ancienneté, pratique pédagogiques et intérêt pour la profession) en corrélation avec la réussite des élèves. Cette évaluation a révélé une situation de mal-être de nombreux enseignants: 1/3 environ voudrait changer de profession et plus de la moitié du corps enseignant a une autre activité; ce qui n’est pas propice à un bon exercice de leur profession.

Outre la question liée à la modicité des salaires payés aux enseignants, le Document de Stratégie pour le Développement du Sous-secteur EPSP met en exergue certaines autres questions qui se posent autour du problème de salaires, et qui font toujours l’objet de discussions entre les autorités de tutelle et les syndicats des enseignants.

Il s’agit entre autres de :

- la titularisation ou la transposition des grades (réglant la carrière enseignante) ;

- la contribution des ménages au financement du secteur de l’éducation qui porte essentiellement sur le paiement des frais scolaires, l’achat des uniformes, la prime de

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motivation des enseignants, etc. Les fortes disparités liées à la gestion de cette prime de motivation des enseignants sont souvent source de frustration. Elle varie de 50 dollars (parfois moins) à 400 dollars. Elle est source de tension en milieux scolaires. Dans bien des cas, ce ne sont pas les enseignants qui en sont les principaux bénéficiaires.

Il faut ajouter à tout cela la question relative aux modalités de paiement des salaires des enseignants. On identifie en gros trois modalités de paiement des salaires des enseignants : - la voie bancaire récemment initiée, - le paiement par le système traditionnel par le biais des comptables d’Etat, - et le système pratiqué dans les écoles conventionnées catholiques avec l’organisme CARITAS.

Des retards de paiement sont parfois observés, mettant les enseignants dans l’impossibilité d’avoir accès à leur salaire en temps voulu et de planifier leurs dépenses.

Il faut également mentionner les retards dans la mécanisation de nouvelles unités engagées pour combler les besoins en personnel enseignant. Des retards qui provoquent chez les nouveaux enseignants un découragement précoce et une démotivation en début de carrière qui risquent de laisser des séquelles préjudiciables. Comme le montre le tableau ci-dessous, en 2013, on dénombrait encore plus de 200 milles enseignants de l’EPSP qui n’étaient pas payées.

Tableau 23 : Evolution des effectifs des enseignants payés et non payés de l’EPSP. (2010-2014)

N° ANNEE EFFECTIFS DES ENSEIGNANTS PAYES

EFFECTIFS DES ENSEIGNANTS NON PAYES

% non payés

1. 2006 226.723 22.478 9,0 2. 2007 248.713 32.144 11,4 3. 2008 248.713 57.324 18,7 4. 2009 294.316 81.007 21,6 5. 2010 322.904 62.310 16,2 6. 2011 341.456 76.632 18,2 7. 2012 342.073 183.245 34,9 8. 2013 345.088 201.320 36,8 9. 2014 357.675 188.733 34,5

Afin d’éviter un nombre toujours croissant d’enseignants non payés, le gouvernement a pris des mesures préventives : toute création des nouvelles écoles est soumise à l’examen et à l’approbation d’une commission interministérielle (ministères de l’EPSP, des Finances et du Budget). Autrement dit, dans l’optique de la commission interministérielle, aucune nouvelle école ne peut être créée sans tenir compte du budget disponible.

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CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

Au terme de cette étude diagnostique qui a passé en revue la quasi-totalité de la question enseignante en RDC, l’équipe nationale chargée d’établir cet état des lieux a formulé des recommandations dont plusieurs et les plus importantes concernent le domaine de la formation.

Par ailleurs, dans l’optique de l’élaboration du projet UNESCO-CFIT visant « l’amélioration de la formation des enseignants pour combler le fossé sur la qualité de l’enseignement en RDC », l’équipe a émis des propositions sur les deux axes majeurs vers lesquels pourraient s’orienter les activités du projet, à savoir la formation initiale et la formation continue.

De la formation initiale

La formation initiale constitue un défi immense dans la question enseignante. L’état des lieux dans ce domaine révèle que beaucoup d’enseignants en RDC n’ont pas reçu une formation professionnelle requise. La qualité de cette formation est donc, à améliorer, notamment sur le volet de la pratique professionnelle. Cependant au regard des gaps observés, un changement significatif dans ce domaine nécessite des reformes importantes particulièrement sur les curricula. Les recommandations ci-dessous proposent des pistes pour une éventuelle remédiation.

Recommandations sur la formation initiale :

1. Professionnaliser les humanités pédagogiques par la réforme des curricula de formation

2. Renforcer les capacités des formateurs des enseignants dans les ISP, les ISPT et les facultés des sciences de l’éducation.

3. Renforcer les capacités institutionnelles des établissements de formation initiale des enseignants.

De la formation continue

La formation continue des enseignants et personnels d’encadrement fait partie des principales réformes du sous-secteur de l’EPSP préconisées par le PIE : « La réforme de la formation professionnelle continue des enseignants et encadreurs pédagogiques se fera à travers l’organisation d’un dispositif qui s’implante au niveau de chaque école, la création et le fonctionnement de cellules pédagogiques ainsi que le renforcement de l’encadrement pédagogique ».

80

Par ailleurs, à la lumière du document de politique nationale de formation continue des enseignants, on s’aperçoit qu’il existe une réelle volonté politique de développer la formation continue, allant jusqu’à la définition d’une stratégie de mise en œuvre qui s’étendra sur toutes les provinces de la RDC sous la responsabilité du PROVED en collaboration avec l’Inspecteur principal provincial.

L’approche envisagée pour la formation continue sera, en partie, celle de l’enseignement à distance (radio, vidéo, internet) avec la création d’un environnement propice à l’autoformation. Il s’agira de mettre en place des dispositifs FOAD dont la particularité sera d’être hybride c’est-à-dire, qui conjuguent des activités à distance et des regroupements en présence.

La méthode s’appuiera sur les « unités pédagogiques », les cellules de base et d’autres structures d’encadrement telles le tutorat, etc.

Comme on peut le constater, l’analyse s’est concentrée sur les questions relatives à la formation des enseignants. Cela ne devrait pas signifier que d’autres défis identifiés dans ce rapport soient moins importants. C’est le cas notamment de la question de statut, rémunération et motivation des enseignants qui reste au centre des préoccupations et une des conditions de succès de réformes dans le système éducatif. Un enseignant même bien formé, ne saurait donner le meilleur de lui-même que s’il est bien rémunéré, motivé et s’il jouit d’un statut prestigieux et reconnu dans la société. Ces facteurs sont aussi déterminants pour la rétention des meilleurs enseignants dans la profession et, de ce fait, faire bénéficier à la nation des avantages de l’investissement consacré à leur formation. Bien que ces questions échappent partiellement au contrôle des ministères directement en charge de l’éducation, il appartient à ces derniers de défendre constamment la cause enseignante, notamment au niveau du gouvernement et du parlement afin que soit alloué au secteur de l’éducation des budgets conséquents, susceptibles de motiver les enseignants et améliorer, par ricochet, la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.

Recommandations sur la formation continue :

Compte tenu de nombreuses faiblesses constatées dans les prestations des enseignants en cours d’emploi, combinées à l’étendue du pays et à l’immensité des besoins de formation, il serait indiqué que le futur projet soit orienté vers le renforcement de la formation continue à travers l’utilisation des TIC.

Dans ce cadre, le projet Unesco-CIFT devra travailler étroitement avec les structures existantes de formation continue des enseignants. Cela devrait se réaliser en rapport avec le PROSEB en se basant sur la stratégie de formation continue adoptée par le Gouvernement.

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PRINCIPAUX DOCUMENTS CONSULTES

(classement selon l’importance du document dans le diagnostic)

o MEPSP, Stratégie de développement de l’enseignement primaire, secondaire et

professionnel (2011-2016).

o MEPSP, Plan intérimaire de l’éducation, 2012-2014.

o MEPSP, Politique nationale de la formation continue des enseignants, 2013.

o MEPSP, Programme national de l'enseignement primaire, Direction des Programmes

scolaires et Matériel didactique. Édition revue en avril 2011.

o Annuaire statistique de l’enseignement primaire et secondaire. Année scolaire 2011-

2012.

o UNESCO, Revalorisation de la fonction enseignante en RDC, 2012.

o UNESCO, Document de politique de revalorisation de la fonction enseignante.

o BUI, J. E., INGWA, L., NDANDULA, D., Rapport d'étude sur la formation initiale des

enseignants du primaire en République démocratique du Congo commandé par

l'UNESCO, Kinshasa, 2012.

o UNESCO/ TTISSA, Guide méthodologique d’analyse de la question enseignante, 2010.

o Document de la stratégie de croissance et de réduction de la pauvreté, deuxième

génération (DSCRP II) 2011-2015.

o PASEC, Evaluation diagnostique du système éducatif de la RDC, rapport national,

2011.

o PAQUED, Revue des évaluations des élèves et des enseignants, 2010.

o BAD, République démocratique du Congo, document de stratégie pays, 2013-2017

o Etudes économiques et financières du FMI, in « Rapport annuel de la BCDC, 2012.

o ONU, Objectifs du Millénaire pour le développement, rapport de 2013

o De Saint Moulin, L., Atlas de l’organisation administrative de la RDC, CEPAS, Kinshasa,

2011.

o Rapport de la revue 2013 du programme du Gouvernement

o République démocratique du Congo, Ministère de la santé, Annuaire sanitaire, 2010

o Ministère du Plan RDC- Macro. Enquête Démographique et Santé, EDS-RDC, 2007

82

o République démocratique du Congo, Enquête par grappes à indicateurs multiples

MICS 2010

o MINGAT. A et SOSALE.S : Problèmes de politique éducative relatifs au redoublement

à l’école primaire dans les pays d’Afrique subsaharienne, HIPC-HD Team,

Washington, Banque mondiale (2000).