estrategia didÁctica para el desarrollo de la...
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación
Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en
Docencia en Educación Superior
ESTEFANY SUSSAN ZÚÑIGA PÉREZ
Asesora:
Miriam Velázquez Tejada
Lima-Perú
2019
2
DEDICATORIA
La presente investigación se la dedico a
mi familia, por su incondicional apoyo. A
mi esposo Anthony y mi pequeño hijo
Gustavo.
3
AGRADECIMIENTO
Agradezco profundamente a mi asesora, la
Dra. Miriam Velázquez Tejeda por todo el
apoyo brindado.
4
Índice
1
Resumen 11
Abstract 12
Introducción 13
Formulación del problema 16
Problema científico o pregunta científica. 16
Preguntas científicas específicas. 16
Objetivos de la investigación 17
Objetivo general. 17
Objetivos específicos o tareas científicas. 17
Categorías y subcategorías 18
Población y muestra, técnica de muestreo cualitativo no probabilístico: unidades de análisis 19
Población. 19
Muestra y muestreo no probabilístico. 19
Justificación de la investigación 19
Justificación teórica. 19
Justificación práctica. 20
Justificación metodológica. 20
Novedad científica 20
Tipo y diseño de investigación 21
Método de índole teórico, empírico y estadístico. 22
Método de inducción y deducción. 22
Método histórico -lógico. 23
Método analítico- sintético. 23
Método de modelación. 23
Métodos matemáticos. 24
Métodos estadísticos. 24
Técnicas e instrumentos 24
Observación a clases a los docentes. 24
Entrevista semiestructurada a docentes. 25
5
Encuesta a estudiantes. 25
Criterio de expertos. 25
Capítulo I: Marco Teorico 27
Antecedentes internacionales de la investigación 27
Antecedentes nacionales de la investigación 29
Bosquejo histórico de la inteligencia emocional en la enseñanza- aprendizaje 32
Fundamentación teórica de la inteligencia emocional 35
Reflexiones de cómo lograr la inteligencia emocional en el aula de clase 41
Métodos que contribuyen al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes 43
El método decisorio. 44
El método de proyecto. 45
El método creativo. 45
El método del desarrollo de la crítica. 46
Subcategorías 48
Autoconocimiento de sí. 48
Indicadores. 48
Dominio de las emociones. 48
Indicadores. 48
Habilidades sociales. 49
Indicadores. 49
Fundamentos teóricos sobre la estrategia didáctica 49
Subcategorías 52
Principios didácticos de la enseñanza. 52
Rol del docente. 53
Rol del estudiante. 54
Capítulo II: Diagnostico o trabajo de campo 55
Análisis, interpretación y discusión de los resultados 55
Análisis de los resultados de la entrevista aplicada a los docentes. 55
Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. 58
Análisis de los resultados de la guía de observación a clase de los docentes. 59
Relaciones analíticas, discusión de resultados y categorías emergentes 61
Actitudes empáticas en los procesos de enseñanza aprendizaje. 61
Capacidad de manejo de las emociones. 63
6
Clima emocional en el aula. 64
Comunicación asertiva. 65
Conocimiento de las propias emociones y de los demás. 67
Control de los impulsos. 68
Desarrollo de las habilidades sociales. 69
El autoconocimiento y autorrealización en los estudiantes. 70
Estrategias de control emocional. 71
Gestión de la inteligencia emocional. 72
La neurodidáctica. 74
Relaciones interpersonales. 75
Determinación de las categorías emergentes 76
Capítulo III: Modelacion y Validación 78
Propuesta: Modelación y validación de la estrategia didáctica 78
Propósito de la estrategia didáctica. 78
Fundamento socioeducativo. 79
Fundamentos psicológicos. 79
Fundamentos sociológicos. 80
Fundamento pedagógico. 81
Fundamento curricular. 81
Explicación del esquema teórico -funcional 85
Principio de la unidad del carácter científico de la enseñanza. 85
Principio de la vinculación de la educación con la vida. 85
Principio de la asequibilidad. 86
Principio de la sistematización de la enseñanza. 86
Principio de la relación de la teoría con la práctica. 86
Principio del carácter audiovisual de la enseñanza. 87
Principio del carácter educativo de la enseñanza. 87
Principio del carácter activo y consciente de los estudiantes bajo la guía del docente. 87
Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos. 88
Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente
– educativo. 88
Características de la estrategia didáctica 89
Carácter integrador. 89
7
Carácter humano. 89
Carácter contextualizado. 89
Carácter investigativo. 89
Misión de la estrategia didáctica propuesta 90
Objetivo de la estrategia 90
Presentación de las etapas de la estrategia didáctica 91
Primera etapa. 92
Segunda etapa. 92
Tercera etapa. 92
Cuarta etapa 92
Quinta etapa 93
La categoría didáctica problema. 93
La categoría de contenido. 94
Los métodos de enseñanza. 94
Los medios de enseñanza o recursos materiales. 94
La evaluación del aprendizaje. 95
Rol del docente y del estudiante en el aula. 95
Rol del estudiante. 96
Propuesta de los talleres didácticos para los docentes 102
Sugerencias para la aplicación de la propuesta en la práctica pedagógica 104
Validación de la propuesta didáctica mediante el método criterio de expertos 106
Especificación de los especialistas que participaron como expertos. 106
Conclusiones 111
Recomendaciones 113
Referencias 114
Anexos 128
Anexo 1: Matriz metodologica 129
Anexo 2: Matrizl de categorización 131
Anexo 3: Instrumentos de recoleccion de datos 132
Anexo 4: Validación de los instrumentos de la recoleccion de datos 139
Anexo 5: Evaluación y validacion de la propuesta 148
Anexo 6 : Codigos 160
Anexo 7: Familia de codigos 178
8
Anexo 8: Analisis estadistico de la encuesta 194
Anexo 9: Sesion de aprendizaje Nro1 204
Anexo 10: Ficha para la validacion de los instrumentos 210
9
Índice de tablas
Tabla I: Selección de especialistas 106
Tabla II: Escala valorativa de la tabla 107
Tabla III: Promedio parcial de la valoración interna de la propuesta. 108
Tabla IV: Promedio parcial de la valoración externa de la propuesta. 109
Tabla V: Valoración interna y externa de la propuesta 109
Tabla VI: consolidado y validación final de la propuesta. 110
Tabla 1: Edad 194
Tabla 2: Sexo 195
Tabla 3: importancia que el estudiante le da a la actitud adecuada a sus compañeros 196
Tabla 4: Trabajas bien o te equivocas 196
Tabla 5: Niveles de ayuda a sus compañeros 197
Tabla 6: Respeto por los criterios, opiniones y juicios. 198
Tabla 7: Niveles de motivación en clase 199
Tabla 8: Niveles de satisfacción de compartir con sus compañeros 201
Tabla 9: Niveles de sentimientos frente a las personas que le rodean 202
Tabla 10: Niveles de trato de maestros y padres. 203
10
Índice de figuras
Capitulo II: Figuras
Figura 1: Categorías y Subcategorías 18
Figura 2: Categorías emergentes 61
Figura 3: Actitudes empáticas en los procesos de enseñanza aprendizaje 63
Figura 4: Capacidad de manejo de las emociones 64
Figura 5: Clima emocional en aula. 65
Figura 6: Comunicación asertiva. 67
Figura 7: Conocimiento de las propias emociones y de los demás. 68
Figura 8: Control de los impulsos 69
Figura 9: Desarrollo de habilidades sociales. 70
Figura 10: El autoconocimiento y autorrealización en los estudiantes 71
Figura 11: Estrategias de control emocional. 72
Figura 12: Gestión de la inteligencia emocional. 74
Figura 13: La neurodidáctica 75
Figura 14: Relaciones interpersonales. 76
Figura 15: Categorías Apriorísticas y categorías emergentes 77
Capitulo III: Figuras
Figura 16: Programa de asignatura del curso de desarrollo personal. 83
Figura 17: Esquema teórico funcional que representa la estrategia didáctica 84
Figura 18: Diseño de talleres de capacitación docente. 103
11
Resumen
La investigación tiene como objetivo diseñar una estrategia didáctica para contribuir al desarrollo
de la inteligencia emocional en los estudiantes de primer ciclo de la carrera de Educación Primaria
de una universidad privada de Lima. La metodología empleada se fundamenta en el paradigma
Socio- crítico e interpretativo, el enfoque cualitativo y se concreta en una investigación
educacional de tipo aplicada. Este tipo de estudio se caracteriza por integrar el método cuantitativo
y cualitativo de forma dialéctica en el tratamiento del problema científico a fin de conocerlo desde
posiciones holística. La muestra es no probabilística por conveniencia y la integra tres docentes y
30 estudiantes. Como parte del diagnóstico de campo se usaron distintos instrumentos como:
observación a clases y una entrevista semiestructurada a los docentes, encuesta a los estudiantes y
el criterio de experto para validar la propuesta. Las unidades de análisis reportaron una información
objetiva que al constatarse con las categorías apriorísticas se identificaron las emergentes que
influyen en el problema estudiado. Se cumplió con el objetivo general y las tareas científicas
programadas, permitiendo modelar una estrategia didáctica que por sus fundamentos científicos,
profundiza contribuye al desarrollo de la inteligencia emocional y las relaciones interpersonales,
en los estudiantes desde la enseñanza aprendizaje de la asignatura Desarrollo Personal de la
carrera de Educación Primaria.
Palabras claves: Inteligencia emocional, relaciones interpersonales, estrategia didáctica
12
Abstract
The objective of the research is to design a didactic strategy to contribute to the development of
emotional intelligence in the students of the first cycle of the Primary Education career of the
Private Lima University. The methodology used is based on the paradigm Socio-critical and
interpretive, the qualitative approach and is specified in an applied educational research. This type
of study is characterized by integrating the quantitative and qualitative method dialectically in the
treatment of the scientific problem in order to know it from holistic positions. The sample is not
probabilistic for convenience and integrates three teachers and 30 students. As part of the field
diagnosis, different instruments were used, such as observation of classes and a semi-structured
interview with the teachers, a survey of the students and expert criteria to validate the proposal.
The units of analysis reported an objective information that when ascertaining with the a priori
categories, the emergent ones that influence the studied problem were identified. The general
objective and the programmed scientific tasks were fulfilled, which allowed modeling the didactic
strategy to contribute to the development of emotional intelligence in the students that according
to its scientific, methodological and practical foundations, deepens in the interpersonal relations,
the emotional intelligence in the students from the teaching-learning of the subject Personal
Development of the Primary Education career.
Keywords: emotional intelligence, interpersonal relations, didactic strategy
13
Introducción
El siglo XXI ha traído grandes cambios científicos y tecnológicos que favorece al acceso de
información y al conocimiento de todas las ramas del saber humano. Para enfrentar ese desarrollo
el ser humano debe tener un pensamiento crítico, reflexivo y poseer un equilibrio emocional
adecuado que le permita analizar los distintos fenómenos de la vida cotidiana por muy difíciles
que sean y asumir con ecuanimidad las decisiones para contribuir a la transformación y al cambio,
(Morin, 2011).
Ante ese reto la sociedad le exige a los sistemas educativos poner en marcha una educación
de calidad que contribuya a la formación de la esfera cognitiva, afectiva, volitiva de la personalidad
como ser social que se adecua a las circunstancias con asertividad, ecuanimidad, equilibrada y que
sabe autorregular sus emociones de acuerdo al contexto como enfatiza González (2008),
Castellano (2010) y Ortiz (2015).
Al respecto, Goleman (1998) afirma, la inteligencia emocional es una capacidad del
hombre orientada a conocer, sentir, entender y controlar las emociones propias y las ajenas con el
fin de obtner determinados fines. Al respecto propuso cinco dimensiones que permite el desarrollo
de la misma en el sujeto: autorregulación, autoconocimiento o dominio de sí, empatía, motivación
y la capacidad social que al ser ejercitada en la que son un ideal para la comprensión de la
inteligencia emocional.
El tema de la inteligencia emocional es tratado a nivel global. Al respecto en el Informe de
la Fundación Botín (2013), se precisa que la educación de los estudiantes argentinos, presentan
deficiencias en lo relativo a la inclusión e interacción social en todos los niveles de enseñanza.
Esta situación ha generado el incremento de problemas estructurales, desigualdad social y falta de
14
equilibrio emocional, manifestándose así como uno de los aspectos que tienen un efecto regresivo
en estudiantes que han incidido en la inteligencia emocional y social.
En ese sentido, Buitrón y Navarrete (2008), expresan que el educador tiene una función
relevante en el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes. En los últimos años se
enfatiza en la necesidad de incorporar el tratamiento de la misma en la enseñanza, por ser un factor
decisivo en la formación integral de los educando. Se requiere que cada uno se auto conozca,
aprenda a tener una vida emocional saludable para una convivencia armónica, pacífica y con
liderazgo democrático.
Al respecto, Álvarez (1999) y Addine (2015), enfatizan en que la didáctica universitaria
necesita de la aplicación de métodos polémicos, heurísticos e investigativos que estimulen en los
estudiantes el desarrollo de las capacidades cognitivas, meta cognitivas, dialógicas, donde exterioricen
sus emociones, de manera que sean equilibrados y se comuniquen asertivamente en las distintas
actividades que realizan junto a sus iguales, en las diversas circunstancias del contexto estudiantil y
posteriormente profesional.
En tal sentido, el sistema educacional del Perú, en sus distintas instancias ha puesto en
práctica desde el 2006, distintos programas de capacitación a los docentes sobre cómo tratar la
convivencia y el estado emocional de los estudiantes en la dinámica de la enseñanza- aprendizaje,
aunque en ese sentido falta mucho para que los profesores alcancen la idoneidad en esa campo y
los educandos adquiera una formación integral.
Las investigaciones de Godoy (2010), Vázquez (2012), Calixto (2013) y García
(2016), revelan que en la enseñanza universitaria se presentan deficiencias en la atención a las
emociones de los jóvenes al ingresar a una carrera profesional, a pesar de que los estudiantes
15
desean tener preparación para enfrentarse a los problemas y manejar sus emociones ante el estudio
problemas de autoestima, liderazgo, perseverancia y una actitud positiva para afrontar los
inconvenientes en la carreas.
En el perfil de la carrera de la Educación Primaria (2016), de una universidad Privada de
Lima se plantea que, los estudiantes deberán demostrar desarrollo del pensamiento y habilidades
para comprender los procesos sociognitivos, toma de decisiones, comunicarse adecuadamente,
tener un comportamiento emocional acorde a su condición como estudiante, para tener un
adecuado desempeño académico y personal creciente en todos los procesos formativos de la
universidad.
Sin embargo, en la enseñanza- aprendizaje de la disciplina Desarrollo Personal,
correspondiente al primer ciclo de la Educación Primaria, se observan dificultades en los
estudiantes en el nivel de conocimientos y el desarrollo de las habilidades; evidencian problemas
de conducta, baja autoestima, poca tolerancia a la frustración, desinterés por solucionar las
dificultades, signos de marginación social y otros que dan fe de la falta de habilidades sociales,
de autoconocimiento y autorregulación de las emociones que incide en la calidad del aprendizaje
y en su formación en general.
16
Por lo antes expresado, se plantea el siguiente problema científico de investigación.
Formulación del problema
Problema científico o pregunta científica.
¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional en los estudiantes de primer ciclo en la asignatura
Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una universidad privada de Lima?
Preguntas científicas específicas.
¿Cuál es el estado actual del desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de primer
Ciclo en la asignatura Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una universidad
privada de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el tema del desarrollo
de la inteligencia emocional en los estudiantes de primer ciclo de la asignatura Desarrollo Personal
de la carrera de Educación Primaria de una universidad privada de Lima?
¿Cuáles son los criterios teóricos y prácticos que sirven de base a la modelación de una
estrategia didácticas para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes
de primer ciclo en la asignatura Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una
universidad privada de Lima?
¿Cómo validar por criterio de experto la efectividad de la estrategia didáctica modelada
para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes de primer ciclo en la
17
asignatura Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una universidad privada de
Lima?
Objetivos de la investigación
Objetivo general.
Diseñar una estrategia didáctica para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en los
estudiantes de primer ciclo de la asignatura Desarrollo Personal de la carrera de Educación
Primaria de una universidad privada de Lima
Objetivos específicos o tareas científicas.
Diagnosticar el estado actual del desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de
primer ciclo en la asignatura Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una
universidad privada de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sirven de base al estudio del
desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de primer ciclo en la asignatura
Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una universidad privada de Lima.
Determinar los criterios teóricos y prácticos que sirven de base a la modelación de una
estrategia didáctica para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de
primer ciclo en la asignatura Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una
universidad privada de Lima.
Validar por criterio de expertos la efectividad de la estrategia didáctica modelada para
contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de primer ciclo en la
18
asignatura Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una universidad privada de
Lima.
Categorías y subcategorías
Categorías Subcategorías
Inteligencia emocional:
La inteligencia emocional es la capacidad para
conocer, sentir, entender y controlar emociones
propias y ajenas con el fin de obtener determinados
fines (Goleman ,1995).
Autoconocimiento de sí
Dominio de las emociones
Habilidades sociales
Estrategia didáctica:
La estrategia didáctica consiste en un sistema de
acciones y operaciones tanto físicas como mentales
que facilitan la confrontación, interactividad del
sujeto que aprende con el objeto a conocer y la
relación de ayuda y cooperación con otros colegas
durante el proceso de aprendizaje (interacción) para
realizar una tarea con la calidad requerida
(Serrano,2007).
Principios didácticos que sustentan
la enseñanza.
Concepción de las categorías
didácticas.
Rol del docente
Rol del estudiante
Figura 1. Categorías y subcategorias
Fuente: Elaboración propia (2019).
19
Población y muestra, técnica de muestreo cualitativo no probabilístico: unidades de análisis
Población.
La población objeto de la investigación estará conformada por cinco docentes de la
especialidad de Desarrollo Personal y 30 estudiantes de primer ciclo de la carrera de Educación
Primaria de una universidad privada de Lima.
Muestra y muestreo no probabilístico.
La muestra, seleccionada por muestreo por conveniencia, está constituida por tres docentes de la
especialidad de Desarrollo Personal y 30 estudiantes de primer ciclo de la carrera de Educación
Primaria del turno docente de la mañana.
Están conformadas por los docentes de la disciplina Desarrollo Social, estudiantes de primer ciclo,
así como la sistematización de los referentes teóricos de las fuentes consultadas y de los
documentos normativos de la carrera de Educación Primaria de una universidad privada de lima.
Justificación de la investigación
Justificación teórica.
El estudio se fundamenta teóricamente en las concepciones de la personalidad y el aprendizaje
como proceso social e individual complejo Vygotsky (1987), González (2003), Castellanos (2007),
y el desarrollo de la inteligencia emocional tratado por de Goleman (1998) y Castellano (2010),
bajo una interpretación que agrupa cogniciones y conductas útiles basado en sus cinco
dimensiones, los cuales son el autoconocimiento, autorregulación o control de sí mismo,
motivación, empatía y habilidades sociales; dejando claro los aportes de la Neurociencia en cómo
las emociones intervienen en el proceso de aprendizaje, según Ortiz (2015), Mora (2017) y los
20
fundamentos actuales de la didáctica desarrolladora Castellanos et. al (2002) que le otorga un lugar
protagónico a los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Justificación práctica.
El producto resultado de la investigación es pertinente porque se propone una estrategia
didáctica, para contribuir a la práctica pedagógica de la Educación Primaria y de esta forma
contribuir al mejoramiento de la inteligencia emocional de los estudiantes en el nivel de Educación
Superior. Dado los fundamentos teórico y práctico de la didáctica propuesta se basa en los
fundamentos de Goleman (1998), Castellanos et. al (2002), Castellano (2010), Ortiz (2015), Mora
(2017), puede ser aplicable a cualquier área de currículo de la Educación Primaria.
Justificación metodológica.
El proceso investigativo pone a disposición de la comunidad académica una estrategia didáctica
que se fundamenta en los referentes científicos de las ciencias de la Educación, a fin de contribuir
al desarrollo de la inteligencia emocional y su influencia en el logro de un aprendizaje significativo
en los estudiantes. La estrategia didáctica propuesta como innovación pedagógica, en manos de
los docentes se convierte en una guía metodológica para su desempeño al orientar la inteligencia
emocional desde un proceso de enseñanza -aprendizaje que instruye, educa, y desarrollo integral
a los estudiantes universitarios de la carrera de Educación Primaria.
Novedad científica
Consiste en la sistematización de los referentes teóricos de las categorías apriorísticas desde
posiciones holísticas que permitió modelar una estrategia didáctica para contribuir al desarrollo de
la inteligencia emocional en los estudiantes que se aporta a la práctica pedagógica que orienta el
rol del docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
21
Tipo y diseño de investigación
La investigación responde al paradigma socio- crítico interpretativo y al enfoque es cualitativo.
Se concreta en una investigación educacional de tipo aplicada, que se orienta a la búsqueda del
conocimiento para hacer, para actuar, para construir, para transformar el problema objeto de
estudio como precisa Cisterna (2005). El estudio parte de la observación, reflexión e
interpretación de la problemática por la autora en su práctica docente del aula, y mediante el
método científico busca una respuesta. En ella destaca el carácter dialéctico al basarse en las
funciones metodológicas de los niveles del conocimiento en su relación entre el ser y el pensar, en
la objetividad de la verdad y el papel de la práctica como criterio valorativo del conocimiento.
Mediante la aplicación del método científico se sistematizan las categorías apriorísticas en el
marco teórico y se aplicaron variados instrumentos que permitieron identificar las causas que
originan el problema y se buscaron los fundamentos para modelar la estrategia que orienta al
docente en la enseñanza- aprendizaje para contribuir a la asimilación activa, y reflexiva en los
estudiantes a fin de potenciar el desarrollo de la inteligencia emocional.
La tesis se estructuró en tres capítulos.
Capítulo I: En esta parte se realizó la sistematización los fundamentos científicos de las categorías
apriorísticas desde distintas posiciones teóricas, prácticas, y metodológicas integrales; se
identificaron las subcategorías apriorísticas y se identificaron los indicadores que permitieron
constatar el estado actual del problema objeto de estudio de la investigación.
Capítulo II: Responde al diagnóstico o trabajo de campo, que partió del diseño, validación
y aplicación de las técnicas e instrumentos que permitieron comprobar el estado actual del objeto
22
investigado y que mediante el proceso de triangulación se identificaron las categorías emergentes
y las conclusiones aproximativas.
Capítulo III: Comprende la modelación de la estrategia didáctica, propósito y la
fundamentación de los argumentos teórico, práctico y metodológico desde los fundamentos
científicos socio- educativo, psicológico, pedagógico y curricular, así como su diseño,
implementación y evaluación de su puesta en práctica. Se presenta la validación por criterios de
expertos del producto científico aportado.
Por último aparecen las conclusiones, las recomendaciones, las referencias y los anexos.
Método de índole teórico, empírico y estadístico.
Para cumplir con los objetivos planteados en la investigación se utilizaron un conjunto de métodos
del nivel teórico propuestos por Lanuez, Martínez y Pérez (2008) y Cerezal y Fiallo (2016), que
permitieron estudiar el problema desde diferentes posiciones como se presentan a continuación:
Método de inducción y deducción.
Según, Bernal (2008) es un método para estimular el razonamiento, se fundamenta en la lógica y
se dedica a los sucesos particulares mediante la vía inductiva cuando pasa de los conocimientos
particulares a otros generales, y es deductivo cuando es la inversa. Se empleó para realizar el
establecimiento de la inferencia lógica, al disponer un sistema de enunciados teóricos de tipo
concluyente, dirigidos a enriquecer el fundamento metodológico y epistemológico del presente
estudio y a desarrollar las teorías de cada categoría y subcategoría.
23
Método histórico -lógico.
Al respecto, Cerezal y Fiallo (2016), refiere que el método histórico está vinculado con el estudio
del trayecto de los sucesos y fenómenos en el curso de una etapa o de un ciclo. El método lógico
se dedica a indagar en las leyes generales del accionar de los fenómenos y en el estudio de su
naturaleza de los sucesos. Se empleó durante el proceso de análisis de los antecedentes históricos
asociados al principio, evolución, cambio y situación de la inteligencia emocional respecto al
ejercicio del educador en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Educación Universitaria.
Método analítico- sintético.
Por su parte, Morales (2009), expresa que es un método que se orienta a dos procesos mentales
que son complementarios entre sí, nos sirven para el estudio del problema a investigar; el análisis
consiste en la separación de las partes de esos problemas hasta llegar a conocer los elementos
fundamentales que los conforman y la relación que existe entre ellos, la síntesis, se refiere a la
composición de un todo por reunión de sus partes que se puede realizar uniendo las partes,
organizándolas de diversas maneras. Fue usado durante el proceso investigativo en el análisis de
la información de las fuentes, los enfoques y tendencias teóricas, así como durante el acopio de
los datos del diagnóstico de campo y la identificación de las categorías emergentes.
Método de modelación.
Pérez (1994), precisa a que este método cumple una función heurística que permite descubrir nuevas
relaciones y cualidades del objeto de estudio. Es un instrumento de trabajo que supone una
aproximación intuitiva a la realidad y que tiene por función básica la de ayudar a comprender las
teorías y las leyes. Este se aplica en la modelación teórica, está íntimamente relacionada con la
necesidad de encontrar un reflejo mediatizado de la realidad objetiva.
24
Se utilizó para elaborar la estrategia didáctica donde se sistematizaron los referentes
teóricos y metodológicos que permitieron diseñar un modelo pedagógico actual, con el objetivo
de contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes del primer ciclo de la
carrera de Educación Primaria desde el proceso de enseñanza- aprendizaje. Como instrumentos
para validar su efectividad se usaron dos rúbricas.
Métodos matemáticos.
Según Cerezal y Fiallo (2016), los métodos matemáticos permiten conocer los datos
objetivos matemáticos de la información obtenida a través del diagnóstico. Se empleó durante la
investigación para realizar los análisis porcentuales durante el procesamiento de la información
obtenida a través de la aplicación de los instrumentos del diagnóstico.
Métodos estadísticos.
Se utiliza para medir las diferentes características de los datos cuantitativos, cualitativos en el
procesamiento de la información acopiada través de la estadística descriptiva y llevar a cabo los
análisis correspondientes.
Técnicas e instrumentos
Observación a clases a los docentes.
Según Robson (2011), al aplicarse esta, el entrevistador emplea una o guía o pautas con los temas
a desarrollar a través de las preguntas. Frecuentemente, los términos usados y el orden de los temas
cambian en el curso de la entrevista, y surgen nuevas preguntas en función de lo que dice en
entrevistado. A diferencia de los cuestionarios, se basan en preguntas abiertas, aportando
flexibilidad.
25
Se usó con el propósito de constatar el nivel de conocimientos teóricos y metodológicos de
los docentes al dirigir el proceso de enseñanza -aprendizaje de la asignatura de Desarrollo personal
en los estudiantes de primer ciclo de la carrera de Educación Primaria. Para ello se utilizó como
instrumento una guía de observación de clase con distintos ítems que permitieron acopiar la
información objetiva.
Entrevista semiestructurada a docentes.
Por su parte, Robson (2011) , al aplicarse la entrevista, el entrevistador emplea una o guía o pautas
con los temas a desarrollar a través de las preguntas. Frecuentemente, los términos usados y el
orden de los temas cambian en el curso de la entrevista, y surgen nuevas preguntas en función de
lo que dice en entrevistado. A diferencia de los cuestionarios, se basan en preguntas abiertas,
aportando flexibilidad
Se realizó con el fin de conocer el nivel de conocimientos teóricos y didáctico de los
docentes en sobre el tratamiento a la inteligencia emocional que asumen al dirigir el proceso de
enseñanza– aprendizaje. Como instrumentos se empleó una guía de entrevista semiestructura.
Encuesta a estudiantes.
Castillo (2005), refiere que permite obtener información a través del cuestionario. Se aplicó
a 30 estudiantes del primer ciclo de la carrera de Educación Primaria con el propósito de constatar
el nivel de desarrollo de los conocimientos y las habilidades de inteligencia emocional que han
logrado los educandos y como instrumentos se empleó un cuestionarios con quince ítems.
Criterio de expertos.
Sobre esta técnica, Escobar y Cuervo-Martínez (2008), expresan que es un procedimiento que
nace de la necesidad de estimar la validez de contenido de una prueba. Se realiza con la selección
26
de los jueces y explicita tanto las dimensiones como los indicadores que está midiendo en cada
ítems de la prueba. Se aplicó para validar la efectividad de la estrategia didáctica modelada para
contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de primer ciclo de la carrera
de Educación Primaria. Se utilizaron como instrumento dos fichas de evaluación del producto.
27
Capítulo I
Marco Teórico
El problema objeto de estudio ha sido tratado no solo a nivel nacional, sino en el plano
internacional a través de las investigaciones que han permitido aportar a la práctica pedagógica
posiciones teóricas y modelos metodológicos para contribuir a la transformación.
Antecedentes internacionales de la investigación
Alvarado y Carranza (2015), desarrollaron una investigación, cuyo objetivo fue conocer la
importancia de la inteligencia emocional en el ámbito laboral en los estudiantes de quinto ciclo de
Psicología de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Realizaron un muestreo intencionado
mediante una muestra de 50 alumnos universitarios, a los cuales le aplicó distintos
instrumentos para comprobar el desarrollo de la inteligencia emocional, entre ellos un test que
midió cuatro áreas personales: conciencia de sí mismo, empatía social, automotivación y
habilidades sociales. Concluyó que el inapropiado uso de las emociones puede causar que se
originen problemas emotivos entre los colegas de labor y de formación al no autor reconocer los
sentimientos y no tener una comunicación asertiva.
Godoy (2010), quien realizó una investigación, cuyo objetivo fue proponer una
metodología para desarrollar las habilidades sociales en los estudiantes de la carrera del Cirujano
Dentista de una universidad privada. El estudio de carácter exploratorio y descriptivo, a través de
un muestreo estratificado a un universo de 362 alumnos a 151, con edad promedio de los
participantes de 20 años. Los indicadores determinados examinaron: la autoexpresiones en
situaciones sociales de los sujetos, defensa de los propios derechos como consumidor, expresión
de enfado o disconformidad, y las habilidades sociales. Concluyó que los indicadores sobre las
28
capacidades sociales y sus magnitudes, permitieron apreciar el incremento en los estudiantes de
las capacidades, los conocimientos y las habilidades sociales para desarrollar las competencias
en la profesión.
Hernández (2012), realizaron una investigación con el fin de constatar la relación de la
inteligencia emocional con los rasgos caracterológicos de los estudiantes de II año de la carrera de
Psicología, de la Universidad Francisco Gavidia de Colombia. La metodología empleada es
descriptiva – correlacional con una muestra conformada por 54 estudiantes. Los resultados fueron
analizados basados en tres dimensiones: atención, claridad y reparación, y los ocho tipos de rasgos
caracterológicos: irritado, entusiasta, amorfo, alterado, sensible, lento, indolente, sanguíneo y
luego se verificó la relación entre las variantes. Concluyó que existía relación en medio de
conocimiento emotivo y los aspectos característicos.
Herrera, Freytes, López y Olaz (2012), llevaron a cabo una investigación con el objeto de
conocer las habilidades sociales en estudiantes de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina. Se ejecutó un esquema longitudinal con grupos distintos a través de una muestra
integrada por 200 estudiantes, seleccionados por muestreo accidental. Se observaron en cinco
factores (comunicación y soltura social, auto presentación a extraños y en escenarios nuevos,
destrezas de afinidad y de manifestación positiva de emociones, oposición con inseguridad y
destrezas sociales estudiosas y de labor. Los resultados demostraron un porcentaje de alumnos
con un repertorio actitudinal deficiente.
Vázquez (2012), desarrolló una investigación con el objetivo de analizar la relación
existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en adolescentes de nivel
medio superior de la Universidad Pedagógica Nacional. La muestra la formaron 507 alumnos de
29
un preparatorio público, de la cual 348 eran mujeres y 159 hombres. El estudio fue descriptivo-
correlacional, con un diseño no experimental. Para calcular el conocimiento emocional se utilizó
la herramienta de perfil de inteligencia emocional, con autenticidad para la sociedad mexicana y
para el rendimiento académico se empleó el promedio general de calificación obtenido al concluir
el semestre. Los resultados manifestaron que existe una positiva relación reveladora de fuerza baja
entre el conocimiento emocional y el rendimiento académico. Del conocimiento emocional, solo
los elementos: reconocimiento del logro, nobleza, empatía y autoestima alcanzaron una relación
positiva reveladora y de fuerza baja.
Antecedentes nacionales de la investigación
En el ámbito nacional García (2016), realizó un trabajo de investigación con el fin de determinar
la relación existente entre el aprendizaje autorregulado y las habilidades sociales en los estudiantes
de formación superior de la facultad de Educación de una universidad– Perú. La investigación fue
de tipo básico, el alcance es descriptivo correlacional y el diseño, no experimental, de corte
transversal. La muestra integrada por 151 estudiantes, a la cual le aplicó la lista de chequeo, cuyo
análisis descriptivo y la relación a través del coeficiente de rho de Spearman, con un resultado de
Rho=0,462, entendiéndose como moderada correlación entre las variantes, con una ρ = 0.00 (p <
0.05), en el cual la hipótesis nula. Demostró que existe correlación entre el estudio autorregulado
y las destrezas correlacionadas con las emociones, las capacidades alternas a la provocación,
las destrezas para trabajar la tensión, las capacidades de organización en los alumnos de educación
superior.
García (2016), desarrolló una investigación con el fin de conocer la relación frecuente entre
la inteligencia emocional y el aprendizaje de etiqueta y protocolo de los estudiantes de la carrera
30
Turismo y Hotelería de la Universidad Nacional de Cañete- Lima 2015. La metodología empleada
es de tipo sustantiva con un nivel descriptivo, con un diseño no experimental y transversal. La
muestra la conformaron 102 alumnos, a la que le aplicó el test de barón para calcular el nivel de
conocimiento emocional y un estudio de conocimientos para calcular la enseñanza de etiqueta y
protocolo de los alumnos que estuvo aprobados por el juicio de especializados. Los resultados
manifestaron una relación directa, ello representa que existe una correlación reveladora entre
la inteligencia emocional y el aprendizaje de etiqueta y protocolo de los estudiante tomados como
muestra.
Calixto (2013), desarrolló una investigación con el fin de comprobar la relación entre
habilidades sociales y calidad de vida en los alumnos de Matemática de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle. El tipo de estudio fue descriptivo, con diseño no
experimental, transaccional y correlacional. La muestra de tipo probabilística por 184
alumnos, empleó como herramienta de cálculo la lista de verificación de
habilidades sociales de goldstein adecuada y estándar por Ambrosio (1995) y la escala de
calidad de vida de Olson y Banes adaptada por Grimaldo (2003), que constituye con 24 ítems con
contestación de 5 puntos en escala de Likert. Arriba a la conclusión que existe relación
directa entre las habilidades sociales y la calidad de vida, (b) respecto a las habilidades sociales
el 4% de los estudiantes se encuentra en el nivel excelente, el 26% en el nivel bueno, 50% en
el nivel normal, 17% en el nivel bajo y el 2% en el nivel deficiente.
Jaimes (2011), realizó una investigación con el fin de analizar la relación entre los estilos
de pensamiento y los componentes de la inteligencia emocional en los estudiantes de Psicología
de dos universidades públicas de las ciudades de Lima y Huánuco. La metodología es descriptivo
correlacional y comparativo. La muestra la componen 289 alumnos de I a V año, a la que le aplicó
31
una prueba para determinar el estilos de pensamiento de Robert Sternberg y el inventario de
inteligencia emocional del ice baron. . Concluyó que existe una correlación inversa entre el tipo
local con los sub elementos de bienestar, correlaciones interpersonal y positivo con los
subelementos de simpatía y los subelementos de autorrealización y autopercepción, y correlación
significativa inversa en medio del tipo anárquico y bienestar, paciencia a la tensión, correlaciones
interpersonal, autorrealización, autopercepción.
Landa y Medina (2013), efectuó un estudio con el objetivo de conocer la relación existente
entre la dinámica familiar y las destrezas sociales en los estudiantes de Psicología de la
Universidad Alas Peruanas - Lima. La metodología empleada es del nivel descriptivo
correlacional, con diseño no experimental, transversal y correlacional,
experimental, transversal y correlacional. La muestra seleccionada a través del muestreo
probabilístico la integraron 178 estudiantes. Los instrumentos empleados fueron la escala de
dinámica familiar de Smilksteim (1978) que constituye de 27 ítems de tipo escala de Likert y el
cuestionario de habilidades sociales de Ávila, Nuñez, Seclin (2007) el cual cuenta con 27 ítems
con contestación de tipo escala de Likert. Concluyó que los niveles de las habilidades sociales en
la formación de los futuros profesionales motivo de la muestra.
Al finalizar la revisión de las investigaciones consultadas, acerca del desarrollo de la
inteligencia emocional y su tratamiento en la enseñanza- aprendizaje universitario, se comprueba
que se han efectuado diversos estudios orientados a constatar el nivel de desarrollo de la
inteligencia emocional de los estudiantes, pero son insuficientes, es preciso promover las
investigaciones en ese campo para contribuir a la solución del problema.
32
Bosquejo histórico de la inteligencia emocional en la enseñanza- aprendizaje
La inteligencia emocional ha ido evolucionando con énfasis en los últimos 50 años a partir de los
avances de la psicología de las edades, la Neuroeducación y otras ciencias afines que han permitido
constatar cómo ha sido tratado este objetivo formativo en el proceso de enseñanza- Aprendizaje
universitario en los últimos años.
Al respecto Galton (1862), realizó un estudio sobre las desigualdades individuales de la
capacidad mental de determinadas personas para conocer su desarrollo con el empleo de la
correlación de los métodos especializados y propuso un análisis estadístico del fenómeno mental
y su proceso que fue compartido más tarde por Roback y Kierman (1990).
Otro estudioso del tema fue Cattel (1903), quien aportó distintas posiciones teóricas sobre
la inteligencia emocional, elaboró importantes pruebas mentales con el objetivo de contribuir al
desarrollo de la psicología en una ciencia aplicada. Destacó por ser el primer psicoanalista en
América en darle una medición del estrés que demostró en su trabajo experimental. En el año
1905, por encargo del Ministerio francés, Binet elaboró un instrumento que permitía analizar el
nivel de inteligencia de los niños, el cual, en 1916, fue modificado por Terman y en él aparece por
vez primera el coeficiente intelectual.
Por su parte Thorndike (1920), realizó otro aporte al considerar la inteligencia social, a
partir de la ley del efecto, antecesora de lo que hoy día se denomina, inteligencia emocional. Este
mismo autor más adelante dio a conocer otro aporte conocido como, la inteligencia abstracta y la
inteligencia mecánica que dio una perspectiva más integral a su estudio referido que sirvió a los
investigadores para avanzar en esa categoría psicológica.
33
A partir de 1960, se observó un debilitamiento en las posturas conductistas como resultado
de las ciencias sociales, y se toman en cuenta los procesos cognitivos del estructuralismo. Un
aporte significativo aportó Piaget a la construcción del conocimiento quien se opuso a la práctica
del coeficiente intelectual como posturas psicometrías de la información y el pensamiento; aunque
no emprendió una crítica contra el movimiento de prueba, su punto de vista se percibe en las
acciones científicas que realizó con una visión distinta al tratamiento del proceso de cognición
humana.
En tal sentido, surgieron diversas posiciones teóricas sobre el desarrollo del pensar
humano, como las realizadas por Freud y Ribot en la década de los veinte; el primero dio a conocer
la ley del efecto al introducir el concepto de racionalidad como complemento del principio de
satisfacción e introdujo el principio de la realidad, que luego Ribot, hace alusión a dicho concepto
en su famosa lógica de los sentimientos donde abordaba esta parte de las actitudes Ribot (1925)
y Freud (1971) .
Otro aporte teórico a considerar en la época y que hoy tiene plena vigencia el de Vygotsky
(1987), quien encontró que las pruebas sobre la inteligencia era un reflejo de las leyes del
desarrollo humano, psicológico, social y cultural, potenciadores de la ley del desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, y aportó la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo,
considerado de un valor heurístico esencial en la psicología y en la pedagogía como ciencias
encargadas de la formación integral del hombre para la vida.
Estas posiciones teóricas sirvieron de base para fortalecer los estudios de la psicología en
general, la personalidad y su esfera de desarrollo. En tal sentido Goleman (1995), Castellano
(2010), Castillo, Salguero, Fernández - Berrocal, Ruiz Aranda, Palomera (2011) y Ortiz (2015)
34
continuaron aportando ideas sobre la inteligencia emocional como una de las capacidades de la
esfera inductora de la personalidad, encargada de observar, percibir, sentir, comprender, y manejar
las emociones en la actividad.
A finales del siglo XX, Mayer y Salovey (1997), argumentaron la necesidad de desarrollar la
inteligencia emocional en los niños y los adolescentes con el objetivo de garantizar su
autoconocimiento, su bienestar, mejorar su rendimiento académico y su formación integral, como
lo demuestran los estudios realizados por González (2003), Jiménez (2007), Godoy (2010),
Castellano (2010) y Ortiz (2015).
Con la llegada del siglo XXI, el desarrollo de las ciencias sociales alcanzan su mayor desarrollo
como es el caso de la Neurociencia, que ha hecho aportes significativos sobre cómo las emociones
positivas inciden en la asimilación del aprendiz y precisan que, la emoción es el ingrediente
secreto del aprendizaje y que su conocimiento es esencial para quien enseña y para quien aprende
como afirman Sáez (2014), Ortiz (2015), Bueno (2017) y Mora, (2017)
En esa línea de ideas Mora (2017), enfatiza que el binomio emoción-cognición es
indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro. Aseguran que al parecer, la
información percibida a través de los sentidos pasa por el sistema límbico o cerebro emocional
antes de que sea procesada por la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos de ahí la
importancia de aplicar métodos creativos y de crear ambiente de armonía y satisfacción en los
salones de clases.
Como resultados de estos aportes, en el Perú se han realizado investigaciones por Jaimes
(2011),Calixto (2013) y Landa y Medina (2013), dan cuenta de cómo se va incrementado su
tratamiento en la enseñanza- aprendizaje por ser una capacidad que le permite al estudiante
35
asimilar,autoconocerse, autorregular su comportamiento, tener persistencia ante los retos, control
de los impulsos, manejar el humor, eludir aquello que disminuye la capacidad de pensar de forma
positiva y empática, socializar y colaborador con sus compañeros, lo cual es una garantía de un
aprendizaje efectivo
El desarrollo del proceso de globalización que vive el mundo, le exige a la escuela
incorporar a su práctica cotidiana esos presupuestos teóricos al dirigir la enseñanza- aprendizaje
con el fin de lograr la educación emocional de los estudiantes para que sean conscientes de qué
hacer y cómo proceder en la actividad cognitiva, afectiva y motivacional como procesos
interdependiente, aunque funcionan como una unidad dialéctica.
El análisis realizado permite apreciar que la categoría, inteligencia emocional si bien fue
tratada por lo psicológicos con fines de conocer la mente humana, no se abordó con énfasis en el
plano pedagógico como ha sido sistematizada en los últimos cuarenta años, aunque con
intencionalidad a partir delos aportes de la Neuroeducación en los últimos treinta años, al indicar
la necesidad de que en la enseñanza la incorpore como parte del contenido, a fin de que los
estudiantes se auto conozcan, se relaciones asertivamente y sean personas equilibradas
emocionalmente desde el proceso de enseñanza – aprendizaje y se logre una formación integral
para la vida.
Fundamentación teórica de la inteligencia emocional
En el área de la psicopedagogía, actualmente existe un gran debate profesional sobre la necesidad
de que los docentes conozcan los fundamentos de la personalidad como entidad única e irrepetible
y cómo reacciona ante las emociones en el proceso de enseñanza – aprendizaje y se le dé el
tratamiento adecuado a los estudiantes.
36
Acerca de la personalidad González (2003), asevera que es una configuración de procesos
psíquicos que regulan la dirección e intensidad de la actividad hacia el cumplimiento de la
necesidad y exigencia social de que el individuo se prepare (adquiera conocimientos, habilidades,
capacidades y rasgos caracterológicos necesarios) para que pueda trabajar, ser útil a la sociedad y
convivir con ella.
En ese sentido, Castellanos (2007) considera que, la personalidad es una organización
estable y sistémica de características y funciones psicológicas que reflejan la expresión integral
del sujeto en sus funciones reguladora y autorreguladora, y que la enseñanza- aprendizaje debe ser
orientada por los docentes desde esa óptica para su tratamiento desde lo individual a lo colectivo
y viceversa como un proceso dialéctico lo que es enfatizado por González (2008) y Rico et.al
(2013).
Por su parte Ortiz (2008), agrega que la personalidad es una entidad psicológica única,
compleja, contradictoria y educable desde la comunicación y la socialización. Está formada por
tres componentes fundamentales como es el temperamento, el intelecto y el carácter que se
desarrollan de manera simultánea en la actividad de aprendizaje y el ámbito social donde se realiza.
Desde esta mirada, se comprende que la personalidad como entidad psicológica
consciente, única e irrepetible que se va orientando, tanto en la esfera cognitiva, afectiva-
motivacional y emocional es un todo en la actividad escolar. Esa apropiación lo lleva a actuar, a
sentir, a pensar, al autoconocimiento y autoconciencia de cuándo, por qué interesarse y
emocionarse ante una actividad determinada como sentenció Vygotsky (1987), González (2003),
González (2008), Seelbach (2012) y Rico et.al (2013), que le permite al educando actuar y
autorregular sus emociones, expresar los sentimientos, pensamiento, actitudes en las relaciones
interpersonales.
37
La inteligencia emocional.
Las emociones refiere Lawler (1999) y Jiménez (2007), constituyen un estado o percepción que
el sujeto tenga de sí mismo, de las demás personas y de la realidad lo que influye en un estado
consciente que le permite saber razonar, autorregular sus emociones y comportamiento al
enfrentar la realidad escolar y social.
Por su parte Brody (1999) sostiene que las emociones se orientan a través de un sistema
motivacional que incluyen componentes fisiológicos, conductuales, experienciales y cognitivos,
que tienen una valencia positiva o negativa (sentirse bien o mal), que varían en intensidad, y que
suelen estar provocadas por situaciones interpersonales o hechos que merecen nuestra atención
porque afectan a nuestro bienestar.
Al respecto Goleman (1995), acuñó el término de inteligencia emocional para definir la
capacidad de sentir, entender, controlar, y modificar los estados emocionales de uno mismo y en
los demás y al respecto propone cinco dimensiones que debe lograrse en el sujeto como es la
autocognición, automanejo, incentivo, simpatía y habilidades colectivas. Este aporte teórico ha
sido tratado por distintos especialistas en las ciencias psicológicas y la sociológica como un
objetivo esencial en el desarrollo de la personalidad.
Para este especialista, la inteligencia emocional es una capacidad que se desarrolla en el
sujeto al manejar la tensión, es decir, es el dominio y la disposición de mantenerse en un estado
de tranquilidad en contextos conflictivos. Desarrollar esta capacidad es una forma superior de
resolución los conflictos de manera práctica al aplicar distintas alternativas sin perder la
tranquilidad y la ecuanimidad.
38
En tal sentido Mayer y Salovey (1997), refieren que el desarrollo de la inteligencia
emocional le permite a la persona estimular la habilidad de auto manejar las emociones, los
sentimientos que favorecen el comportamiento para comprender mejor los hechos y las
circunstancia que vivencia o participa en un contexto.
Acerca de la inteligencia emocional Castillo, Fernández, Ruiz y Palomera (2011),
expresan que es un proceso que permite percibir, comprender, y manejar la emoción. Son esas
habilidades desarrolladas por el sujeto, las que les permiten autorregular sus comportamientos
para auto motivarse, tener persistencia, control de los impulsos y minimizar aquello que disminuye
la inteligencia de pensar con asertividad, tener empatía, pensamiento positivo y colaborar con las
personas.
Otro aporte de Goleman (1998), fue haber introducido el término adaptabilidad, mediante
el cual, los individuos que desarrollan esta capacidad, saben asumir posiciones ante las
eventualidades y la novedad que se le presenten. Son individuos que se mantienen disponibles a
nuevos circunstancias y se habitúan a las nuevas exigencias Verdugo (2015).
El componente cognitivo constituido por la convicción, valoración, entendimiento,
perspectiva, entre otros, que simboliza lo que un individuo puede sopesar como bueno o malo,
deseable o no deseable, verdadero o falso; el componente conativo: como una predisposición a
contestar de manera precisa, no obstante, no conserve una implicación evidente en medio de la
disposición y el comportamiento y el componente afectivo como una tendencia conveniente en el
factor emotivo y el interés por el sujeto como añaden Acosta (2008) y Escobedo (2015).
En resumen, en la personalidad se expresan las emociones humanas, que se caracterizan por
ser singulares en cada sujeto y son consideradas estados evolutivos positivos o negativos,
39
relativamente breves que se originan como resultado de las funciones fisiológicas, neurológicas,
cognitivas, culturales y sociales Mayer y Salovey (1997), Gonzáles (2003), Naranjo (2009),
Ortiz (2008), Castellano (2010), Sáez (2014).
Subcategorías de la inteligencia emocional
Autoconocimiento de sí.
Es la primera competencia de la inteligencia emocional, es la capacidad de responder a
quién soy yo, le permite al sujeto identificar sus capacidades, sus sentimientos y emociones, pero
también sus limitaciones. Ello le ayuda a planificar metas de manera realista para evitar
frustraciones futuras; es el reconocimiento y valoración de las fortalezas y debilidades de la
persona Goleman (1998), Acosta (2008) y Escobedo (2015).
Dominio de las emociones.
Las emociones que perciben las personas participan un rol importante en la dinámica de aquellos
fenómenos sociales. Por esta razón, la sociología tiene la obligación de introducir el análisis de las
emociones a los elementos de estudio. Aquel proceso de introducción que empezó por lo menos
hace tres décadas con el comienzo de la sociología de las emociones, debe continuar hasta una
plena integración de las emociones por el aspecto sociológica Goleman (1998), Salovey y Mayer
(1990), Castellano (2010), Zimmermann y Schunk (2011), Sáez (2014), Ortiz (2015), y González
Escobedo (2015).
Al respecto Goleman (1996), Weisinger (2001) y Jiménez (2007) enfatizan, las
emociones influyen en la dirección de la conducta por ello es preciso que se guíe o eduque el
autocontrol de las mismas por el sujeto. En tal sentido se conoce que el individuo puede
experimentar múltiples emociones, variaciones, mutaciones y matices distintas entre todas; por
40
ello es imprescindible identificarlas, autonocerse para gestionar y controlar el comportamiento de
las mismas en el plano individual y social.
En ese sentido Denzin (2009), asevera que la emoción es una reacción corporal veraz,
viva, presente y transitoria que se introduce en el flujo de la conciencia de la persona que es
comprendida en el interior de algo y transmitiendo por el cuerpo, además por el trascurso de su
vivencia añade al sujeto y a los otros individuos en una realidad nueva y transformada la realidad
de un mundo constituido por la experiencia emocional.
Habilidades sociales.
Pertenecen al conjunto de conducta y la disposición de aplicar las conductas que generen resolver
una circunstancia social de forma efectiva, quiere decir, admisible para la propia persona y en el
contexto social en que se encuentra. Acceden manifestar las actitudes, sentimientos, opiniones,
deseos, o derechos de forma adecuada al contexto donde el sujeto se ubica cuando respeta las
conductas de las otras personas. De esa manera se mejoran las relaciones interpersonales, la
convivencia y la tolerancia en los distintos contextos Goleman (1998), Mayer y Salovey (1997),
Gonzalez (2008), Castellano (2010), Ortiz (2015), y González Escobedo (2015).
En tal sentido, Bravo (2003), sostiene que las habilidades sociales son un conjunto de
asimilaciones que han ido surgiendo con el tiempo y que trazan caminos para poder tener una
mejor relación con el entorno social, además permite que se cumpla con el requerimiento de sus
propias prerrogativas, pero, sin que estos signifique desconocer el derecho de los demás; implica
también un autocontrol, es decir, tener determinados parámetros frente a los demás, con la
finalidad de lograr una convivencia sana y pacífica en armonía con las demás personas que integran
o forman parte de la sociedad.
41
Reflexiones de cómo lograr la inteligencia emocional en el aula de clase
Distintos especialistas como, Álvarez (1999), López (2003) y Rico et. al (2013), consideran que
la escuela, responsabiliza a la enseñanza con la formación integral de la personalidad, pues no solo
incluye el tratamiento a la esfera cognitiva, sino que debe enfatizar en la afectiva- motivacional y
la emocional del estudiante para que crezca equilibrado, seguro y asuma una conducta positiva,
y socializadora ante las actividades que realiza en la clase con sus compañeros y en otros contextos
de su realidad.
Por ello los sistemas educativos debe incluir al diseño curricular, el tratamiento de las
emociones como un eje curricular transversal del contenido de las distintas disciplinas que se
desarrollan en la clase para contribuir a la formación integral de los educandos. Ello precisa de un
diagnóstico individual para conocer y ofrecer el tratamiento a las conductas y actitudes de los
estudiantes y comiencen a tener dominio de sí, conozcan cómo reaccionan ante las circunstancias
del contexto y asuman posiciones proactivas, eleven su autoestima, seguridad y equilibrio
emocional ante las relaciones interpersonales de sus vidas.
Ante esta circunstancia, Valles (2004), expresa que las necesidades sociales exigen con
urgencia, enfrentar la realidad educativa de los estudiantes, caracterizada por presentar notorias
carencias de orientación emocional, autoconocimiento de sí, relaciones interpersonales y
desarrollo del pensamiento. Es necesario atender desde la clase la diversidad, a fin de que sean
conscientes de sus actos y autorregulen sus comportamientos, asuman posiciones reflexivas,
analíticas, con asertividad y confianza en sí por cambiar la realidad.
La inteligencia interpersonal en los estudiantes determina en gran medida el éxito o el
fracaso escolar. Ello requiere que el profesor conozca sus fundamentos teóricos porque del estado
42
anímico y la atmósfera emocional positiva que se genere en el aula, depende el éxito del
aprendizaje, el desarrollo de habilidades y las actitudes positivas a lograrse en los estudiantes. En
ese marco ambiental se potencia el desarrollo de las capacidades de automotivarse, de interés por
la actividad y de lograr un aprendizaje integral.
En tal sentido Silvestre (2002), Froufe (2011) y Rico et. al (2013), aseveran que el proceso
de aprendizaje supone un esfuerzo intelectual durante el procesamiento de la información,
autocontrol de las emociones, no solo durante la realización de una actividad, ejercicio, una
prueba, un examen o cualquier otra sino en todo momento y la escuela debe entrenarlos para ello.
Al asimilar un contenido nuevo o valorar una actitud, implica para el estudiante momentos de
dudas, intriga, contradicción, confusión, tensiones, apremios o de frustración que cuando
comprende ,aplica y soluciona problemas, provoca en él, satisfacción e interés por el estudio Mora
(2017), Ortiz (2015), Cruz y Velázquez (2017).
Los estudios realizados por Silvestre (2002), Castellanos (2007), Rico (2013) y Ortiz
(2015), entre otros revelan que cuando los estudiantes son incapaces de manejar ese tipo de
emociones, provoca en ellos estados de bloqueo, insatisfacción y en ocasiones se resisten a realizar
actividades nuevas, por el miedo a fracasar o errar otra vez; de ahí lo necesario que resulta tener
un diagnóstico sobre el estado cognitivo, afectivo, volitivo, emocional, estilos y ritmos de
aprendizaje de cada uno para su tratamiento persono lógico.
Otro aspecto para valorar en la convivencia social, las relaciones interpersonales, la
interacción con los compañeros, con las personas que le rodea y se socializan en general. Lograrlo
requiere del estudiante el autonocimiento de sí, de sus emociones, cómo reacciona ante ellas. Él
debe dominar sus fortalezas y las dificultades que debe superar a partir de acciones concretas
43
indicadas por el docente; de manera que le permita entender a los demás, practicar la convivencia
social asertiva en la vida cotidiana.
Como se ha visto es necesario implicar como parte del contenido de la enseñanza la
atención a las capacidades de autoconocimiento de sí, el dominio de las emociones y las habilidades
sociales, la empatía, la autoestima y en general, contribuir a la formación de un estudiantes que se
relaciona con todos que autorregula sus emociones y comportamiento en las relaciones
interpersonales en un ambiente constructivo de asertividad.
Métodos que contribuyen al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes
En la asignatura Desarrollo Personal, el docente debe aplicar métodos de enseñanza que
potencien en los estudiantes el desarrollo de la observación, el pensamiento crítico, el análisis de
las actitudes positivas, controlar sus emociones al compartir y convivir con sus compañeros
durante la enseñanza - aprendizaje con el fin de incidir en su desarrollo de la inteligencia
emocional. Por ello se sugieren los siguientes métodos.
El método de aprendizaje socializado.
Tiene por objetivo la integración social, el desarrollo de las actividades grupales y sentimientos
comunitarios. El trabajo escolar puede ser organizado individualmente, pero generalmente este
agrupa a los alumnos en torno a objetos comunes para lo cual tiene que coordinar esfuerzos. El
aprendizaje socializado procura que el alumno sepa armonizar sus intereses y capacidades con las
del grupo.
El aprendizaje socializado procura que el educando armonice sus intereses y capacidades con
las del grupo. El trabajo socializado se organiza en grupos y se presta para distintos objetivos,
pero requiere de la actividad intelectual e individual de sus integrantes, quienes tienen la
44
responsabilidad de cumplir con la tarea colectiva. Lo verdaderamente socializador estriba en el
logro del respeto de cada individualidad, la tolerancia, el autocontrol de las emociones; es lograr
lo social - grupal sin detrimento de lo personal. El trabajo grupal armoniza lo social con lo personal,
lo intelectual con lo manual y afectivo, y la actividad de aprendizaje de la clase con otros extra
clase.
La enseñanza socializada, según Cirigliano y Villaverde (1967), se ocupa de tratar el contenido
de la enseñanza y dar tratamiento a la conducta individual de sus miembros, las relaciones entre
los miembros, los grupos al formular leyes y principios que rigen esas variaciones, así como
también se ocupa de elaborar técnicas que aumenten la eficiencia de los grupos Nérici (1984).
El trabajo en grupo, según Nérici (1984), contribuye a: Desarrollar el sentimiento de grupo al
enseñar a pensar reflexivamente; Enseña a pensar de manera comprensiva, crítica y tolerante;
Desenvolver la capacidad de cooperar, intercambio, responsabilidad, autonomía y creatividad; y
Vencer temores, inhibiciones, e inseguridad desenvolver una actitud positiva y optimista en
relación a los colegas, a las tareas y su contenido. Los métodos socializados pueden adoptar
técnicas muy variadas: preparación de proyectos Investigaciones; discusión, asambleas; paneles y
mesas redondas, entre otros.
El método decisorio.
Su proceder metodológico estimula la capacidad para la toma de decisiones ante la solución de
problemas, enfrentar tareas investigativas y de creatividad porque requiere por parte del educando,
analizar las distintas teorías o información acerca de un determinado tema que deben analizar,
asimilar, asumir posiciones y exponer sus conclusiones Muñoz y Pagés (1991) y Álvarez(1997)
.
45
Tiene como fin desarrollar los conocimientos y las habilidades comunicativas para actuar en
la realidad de una forma consecuente con su punto de vista y comprender el objeto de estudio
desde distintas posiciones para poder intervenir, decidir y proponer la alternativa de solución.
Durante su aplicación en la enseñanza- aprendizaje deberán tenerse en cuenta los siguientes pasos
metodológicos: Determinar una situación e informarse; Tener en cuenta las distintas alternativas
que se presenten; Valorar los efectos de cada alternativa; Decidir una propuesta y las acciones que
trae consigo y por último, Actuar de una forma consecuente.
Este proceder metodológico puede ser aplicado durante el análisis de casuística que traten
situaciones del área emocional.
El método de proyecto.
Acerca de este método, Nérici, Rocardo, y Eguibar (1969), Bilgin, (2003) y (Pimienta (2012),
plantean que tiene como objetivo esencial, partir de la problematización del contenido, activar
los saberes previos y las vivencias de la vida real de los estudiantes o un grupo y los pone ante una
situación problémica real que tiene un objetivo que debe resolverse y aportar a la sociedad. Tiene
el propósito de que piensen, razonen, comuniquen sus ideas y se den cuenta, de que las experiencia
de lo que ocurre en su contexto; permite comprender el contenido investigado, arribar a
conclusiones, y aplicarlo en la resolución de los ejercicios planteados.
El método creativo.
Ha sido tratado por Mitjans (1996), Álvarez (1997), Saavedra (2009) y Gallardo (2014), quienes
precisan que ante la actividad productiva, individual y social del aprendizaje, la didáctica debe
proponer un quehacer en el aula para lograr un nivel superior en el desarrollo de los procesos que
intervienen en la construcción de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades en los
estudiantes y los métodos creativos propicia ese desarrollo.
46
La creatividad es un nivel de aprendizaje superior que debe potenciarse en la diversidad
del aula por la necesidad que presenta la sociedad contemporánea. En ese sentido Álvarez (1999),
Gonzáles (2003) y Addine (2013), plantean que, a través de la actividad creativa, ponen en práctica
todo el potencial cognitivo, afectivo, volitivo y emocional de la personalidad y estimula el
desarrollo de la capacidad de pensar y crear con originalidad. Especialistas del tema como Muñoz
y Pagés (1991) citado por Álvarez (1997), Saavedra (2009) y Gallardo (2014), refieren que el
docente al aplicar la creatividad, debe priorizar: Promover ideas y transformaciones, desentrañar
una situación y animar a superar una determinada realidad; Descubrir que las cosas y los procesos
pueden ser diferentes y que existen alternativas a la realidad del momento; Concretar cómo podría
ser; Expresar aquellas alternativas a través de cualquier actividad creativa; .Adecuar las ideas
expresadas.; y .Evaluar los resultados y considerar si aportan mejorías.
Las investigaciones han demostrado que los métodos creativos sitúan al estudiante en
contacto con la realidad, se crea no para reproducir una información, una teoría o una
metodología, sino para llevarla a cabo con originalidad, buscar alternativas, mejorar los
resultados o innovar, descubrir nueva información, inventar la propia información o la
metodología a seguir.
El método del desarrollo de la crítica.
Esta forma de encausar la enseñanza asevera Álvarez (1997), que contribuye a potenciar el
desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión, la actitud crítica y flexible en el estudiante para
actuar ante la vida. Este proceder de la enseñanza- aprendizaje responde a una de las demanda de
la sociedad y de los sistemas educativos que enfrentan una concepción curricular que se oriente
a lograr el aprendizaje por competencia para alcanzar la formación integral de los estudiantes para
la vida como han referido la Unesco (2015).
47
Orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje desde posiciones críticas asevera Paul
(2005), Facione (2007), Garza (2013), Ennis (2011), Vargas (2013), Tobón (2013) y Moreno y
Velázquez (2017) es un objetivo de la Educación Universitaria que deberá potenciar la capacidad
de pensar, tener criterio propio, enjuiciar, valorar, asumir posiciones, predecir y tener un
pensamiento flexible para con los demás y consigo mismo. Acciones que estimulan el pensamiento
crítico en la actividad de aprendizaje pueden ser:
-Decidir el tema a tratar o problema.
-Poner en claro los aspectos, variables o categorías a tener en cuenta.
-Reunir información sobre las mismas.
-Analizar la información, procesarla, comprenderla.
-Diferenciar claramente los hechos objetivos de las opiniones.
-Considerar todas las evidencias y valorar las ventajas e inconvenientes.
-Arribar a conclusiones.
-Solucionar problemas.
El análisis realizado sobre los métodos didácticos y su aplicación en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, permite aseverar que, son imprescindibles para lograr el protagonismo de los
estudiantes en la búsqueda activa del conocimiento en la actividad de aprendizaje, teniendo en
cuenta las acciones a realizar, de manera que tenga una posición activa en los diferentes momentos
de la actividad, desde la orientación, durante la ejecución y en el control de la actividad, bajo la
guía y mediación del docente como refieren Zilbertein y Sivestre (2002) y Castellano (2007).
En resumen, el proceso de sistematización teórica de la categoría apriorística, inteligencia
emocional, permite asumir como autor de base del problema investigado a Goleman (1995) y
enriquecida por los aportes contemporáneos de Sáez (2014), Ortiz (2015), Bueno (2017), Moreno
48
y Mora (2017) que permitiéndole a la investigadora, tener una visión integradora de los
argumentos de ese cuerpo teórico y su tratamiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El
análisis teórico realizado aseguró identificar las subcategorías apriorísticas y los indicadores
(Anexo N. 2):
Subcategorías
Autoconocimiento de sí.
Es la capacidad de responder quien soy yo, el conocimiento que tenemos de nosotros mismos. Es
lo específico de la personalidad que le permite el reconocerse y valorar sus emociones y las
habilidades sociales para interactuar con los otros como expresan Goleman (1995), Gonzales
(2008), Castellano (2010) y Ortiz (2015).
Indicadores.
Aplica los conocimientos en la actividad cognitiva- afectivo emocional; demuestra independencia
y seguridad en lo que dice y hace y actúa según la actividad y el contexto.
Dominio de las emociones.
Las emociones que perciben las personas deben continuar hasta una plena integración de las
emociones por el aspecto sociológico, Brody (1999), Denzin (2009) y Ortiz (2015).
Indicadores.
Expresa ideas y sus sentimientos a través de textos (palabras, frases, oraciones, textos) con
coherencia y cohesión según el tema y el contexto. Dialoga de manera fluida manteniendo la
interacción a través de preguntas, respuestas sencillas y directas según el tema y el contexto.
Utiliza modelos de interacción social para un determinado propósito comunicativo.
49
Habilidades sociales.
Es el conocimiento, las habilidades y disposición del sujeto a demostrar una conducta asertiva y
empática que genere el interés y motivación por enfrentar la realidad de forma interactiva para
resolver un problema o una circunstancia social de forma efectiva; es saber manifestar actitudes,
sentimientos, opiniones, deseos, o derechos en las relaciones interpersonales a fin de conseguir
un ambiente de empatía en lo que dice y hace de acuerdo a los objetivos.
Indicadores.
Comunica sus conocimientos y usa el lenguaje según las circunstancias; expresa sus sentimientos
y emociones según el contexto y refleja alegría, ecuanimidad y se autorregula en los momentos
necesario.
Fundamentos teóricos sobre la estrategia didáctica
Al revisar las distintas fuentes especializadas se aprecia que el término, estrategia, proviene del
latín strategĭa, y se comienza a utilizar con fines educativo luego de la Segunda Guerra Mundial,
para referirse a los procedimientos, las técnicas o conjunto de métodos para dirigir el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
En concordancia con ello, Sierra (2003) plantea que, la estrategia es un proceso que permite
construir una posición que sea tan sólida y potencialmente flexible en ciertas áreas que la
organización pueda lograr las metas, a pesar de lo impredecible del comportamiento cuando se
presenta la acción de la fuerza externa.
Los estudios pedagógicos afirman, las estrategias de enseñanza son procedimientos que el
docente utiliza de forma planificada, reflexiva y flexible en la práctica para promover el logro de
50
aprendizaje significativo y conscientes en los estudiantes donde deben asumir un rol protagónico
como asegura Addine (2004), Silvestre (2002), Barriga y Hernández (2010), y Cruzata (2018).
Al respecto Addine (1999), precisa que la estrategia didáctica se da en el contexto del
proceso de enseñanza-aprendizaje y se concretan en las secuencias integradas, más o menos
extensas y complejas de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que atendiendo a
todos los componentes del proceso persiguen alcanzar los fines educativos.
Se comprende de esa manera que la estrategia didáctica es la manera que asuma el docente
al planificar las acciones pedagógicas para ejecutar la clase desde posiciones problémicas,
participativas y dialógicas con el fin de alcanzar un aprendizaje integral que le permita al educando
de forma metacognitiva autorregular su comportamiento como aseguran Álvarez (1999),
Castellanos (2007), Díaz- Barriga (2010), González (2008), Pimienta (2012) y De Corte (2015).
Segun Cammaroto, citado por Sánchez (2010), la estrategia didáctica supone un proceso
enseñanza aprendizaje orientado por el docente a fin de realizar actividades que promuevan las
relaciones interpersonales de los educandos a la observación y la participación activa de lo que
hace, cómo lo hace y qué actitud debe asumir hasta alcanzar los objetivos planteados en cada
actividad.
Para González (2003), la estrategia didáctica es un acto pedagógico dirigido por el profesor
encaminado a cumplir los objetivos previstos en la enseñanza- aprendizaje. Es un proceso
organizado, planificado, sistematizado, evaluado y dirigido a la formación integral de la
personalidad. En esa interacción se establecen relaciones sociales y comunicativas que actúan entre
el pedagogo y los educandos.
51
Por su parte Feo (2015), sostiene que la estrategia didáctica es un proceso pedagógico
formado por actividades, técnicas, métodos, procedimientos y habilidades que el docente prevea
al planificar las actividades conscientemente para alcanzar objetivos previstos e imprevistos
durante el proceso enseñanza - aprendizaje, adecuándose a las necesidades de los participante de
forma significativa.
En ese orden de ideas Serrano (2007), esgrime que la estrategia didáctica es un sistema
de acciones y operaciones tanto físicas como mentales, que facilita la confrontación interactiva del
sujeto que aprende con el objeto del conocimiento en relación de ayuda y colaboración con otros
durante el proceso de aprendizaje en interacción al realizar una tarea con la calidad requerida.
Por lo tanto, la enseñanza aprendizaje, concebida como un proceso planificado, dirigido y
orientado por el docente con la intención de lograr la asimilación activa y consciente del
aprendizaje, se debe proyectar a través del intercambio comunicativo del profesor y los estudiante
al tratar el objeto del estudio con la aplicación de métodos, procedimientos, técnicas, y estrategias
precisas que potencien el desarrollo del pensamiento y el desarrollo de habilidades interpersonales
en la construcción del conocimiento, Álvarez (1999), Zabalza (2011), González (2003) y Addine
(2013).
Los procesos enseñanza y aprendizaje se dan de forma simultánea en interacción
comunicativa, regidos por determinadas intenciones destinadas a hacer posible el aprendizaje
consciente en los estudiantes en la actividad que deberá responder a sus necesidades e interesas y
estimular sus formas de pensar, sentir y hacer como precisa Castellanos (2007), Ginoris (2011) y
Rico (2013). Ello requiere de la autopreparación y la autosuperación permanente del docente desde
52
su reflexión crítica al concluir cada clase con vista a elevar el nivel de eficiencia como revelan
Zegarra y Velàzquez (2017).
Al concluir estos referentes teóricos se precisa que según los objetivos que guían la
investigación, se tuvo a bien, asumir como autora de base para la categoría apriorística, estrategia
didáctica a Serrano (2007) por acercarse a los fines del problema investigado y también otros
especialistas como: Addine (2004), Silvestre (2002), Barriga y Hernández (2010), Tobón (2013)
y Velàzquez y Cruzata (2018), que han enriquecido la concepción de la enseñanza aprendizaje de
la asignatura Desarrollo personal por la investigadora.
El análisis realizado sobre estas posiciones teóricas permitió determinar las siguientes
subcategorías apriorísticas y se identificaron los indicadores.
Subcategorías
Principios didácticos de la enseñanza.
Según Díaz (1999), son postulados teóricos generales sobre los cuales se basa la estructuración
del contenido, la organización, la evaluación, los medios didácticos y los métodos de enseñanza
que se derivan de las leyes y de los objetivos de enseñanza.
Indicadores.
Aplica los principios didácticos; establece coherencia entre los componentes didácticos y
demuestra dominio de la relación instrucción- educación.
.La estrategia modelada se orienta desde la didáctica desarrolladora, que es una manera de encarar
el proceso de enseñanza- aprendizaje a partir de un perfeccionamiento de las categorías didácticas:
problema, objetivo, contenido, método, medios audiovisuales y evaluación, a partir de situaciones
53
de aprendizaje basadas en las contradicciones del planteamiento de problemas e hipótesis para
darle tratamiento mediante un sistema de preguntas heurísticas. Ello requiere de un rol
protagónico del estudiante para lograr la construcción de los conocimientos y el desarrollo de las
habilidades desde los saberes previos y las situaciones del contexto. Su objetivo es estimular las
formas de pensar, sentir y hacer, Castellanos (2007), Ginoris (2011) y Rico et. al (2013).
Indicadores.
Domina los fundamentos de la didáctica desarrolladora; orienta los componentes del proceso de
enseñanza- aprendizaje desde la didáctica desarrolladora y evidencia en la actividad de
aprendizaje desarrollo integral.
Rol del docente.
Es un profesional competente, con maestría pedagógica, dominio de su especialidad y relaciones
interpersonales que aplica selecciona los métodos que estimulan el protagonismo de los
estudiantes durante la actividad de aprendizaje en función de lograr los objetivos instructivos y
formativos de forma integral; es un docente como madurez, ecuanimidad, seguro de sí, empático
que orienta con asertividad y potencia el desarrollo del pensamiento, los conocimientos y el
desarrollo integral de la personalidad Castellanos (2007), Addine (2013).
Indicadores.
Demuestra en su desempeño competencia profesional; evidencia ser mediador competente,
facilitador del aprendizaje, asertivo en la dirección del aprendizaje; aplica estrategias que
promueve la seguridad, confianza, interacción comunicativa y satisfacción en los estudiantes por
el aprendizaje
54
Rol del estudiante.
Se destaca por demostrar en la clase una actitud participativa, protagónico, dialógico, motivado
e interesado por la actividad; interactivo que investiga y construye el conocimiento y desarrolla
habilidades interpersonales en colaboración con sus compañeros. La aplicación de las
metodologías activas le estimulan a realizar la actividad de estudio, la investigación, la reflexión
, la autonomía y la autorregulación de sus emociones y las del grupo que demuestra en sus modos
de actuación actitudes positivas y capacidad de autoconocimiento, autoevaluación, autocontrol y
autorregulación en su desempeño, Silvestre (2002), Castellanos (2007), Tobón (2013), De Corte
(2015).
Indicadores.
Demuestra ser consciente, responsable y a de su propio aprendizaje; resuelve tareas de
aprendizaje individual y en colaboración de manera significativa, y aplica estrategias de
aprendizaje metacognitivas y autorregulada en el trabajo individual y colectivo.
55
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Análisis, interpretación y discusión de los resultados
El trabajo de campo se realizó en una universidad privada de Lima. El objetivo del diagnóstico se
orientó a constatar el nivel actual de desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes del
primer ciclo de la Educación Primaria en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura
Desarrollo Personal.
La muestra seleccionada por muestreo no probabilístico por conveniencia la conformaron
30 estudiantes, tres docentes de la especialidad de Desarrollo Social, así como el análisis de la
documentación académica. Durante la indagación, procesamiento, recojo y triangulación de la
información, se utilizaron distintas técnicas e instrumentos como: entrevista semiestructurada a
docentes y directivos, observación de clases a docentes, una prueba pedagógica y un cuestionario
a los estudiantes.
Una vez diseñados los instrumentos se procedió a validar la efectividad de los mismos a
través del método de criterio de expertos, quienes luego de analizarlos y valorar su efectividad en
función de los objetivos planteados, aportaron valiosas sugerencias, dictaminaron su pertinencia y
se procedió a su aplicación práctica en el campo de acción de la investigación (Anexo N° 3
validación).
Análisis de los resultados de la entrevista aplicada a los docentes.
En la entrevista realizada a los docentes sobre la inteligencia emocional en la asignatura
Desarrollo Personal y Social, cuyo proceso de codificación se presente en el (Anexo N° 4), y los
resultados interpretativos se exponen a continuación:
56
Los hallazgos encontrados en las entrevistas evidenciaron no un dominio pleno y claridad sobre
tema, limitándose a decir que la inteligencia emocional es tener habilidades de empatía y
comunicativas para interactuar con las personas.
Respecto a la pregunta sobre la importancia de atender la inteligencia emocional en las aulas,
los entrevistados manifestaron que, es muy importante el apoyo que deben recibir los estudiantes,
quienes tienen diferentes problemas y comportamiento que necesitan se atiendan para desarrollar
las habilidades para una convivencia armónica porque son muy apáticos y pocos participativos
durante los procesos de enseñanza aprendizaje.
Los sujetos entrevistados resaltan el tema de la autorregulación como un aspecto
fundamental de la inteligencia emocional, lo cual permite a los estudiantes controlarse en el manejo
de sus impulsos en todo momento de su actuación, también una buena autorregulación evita
desprenderse de los sentimientos negativos. También resaltan su preocupación por el desarrollo
adecuada de la personalidad de los estudiantes, lo cual implica el trabajo en equipo de los actores
involucrados.
En cuanto a los aspectos que integran las habilidades sociales, manifestaron que, muy
pocos estudiantes practican la escucha activa duramente la clase o fuera de las aulas. Así mismo
resaltan que otro de los aspectos que debe tratarse es la falta de carisma de muchos estudiantes
para que sean bien aceptados por el grupo. Al respecto Sancho (2014), expresó que las habilidades
sociales se concreta en el conjunto de desempeños que presenta una persona ante las exigencias de
una situación interpersonal dada, ubicada en el contexto cultural o social en el que se presente.
Estos desempeños suponen la expresión de los sentimientos y la defensa de los propios derechos
y los del otro.
57
Esto implica que, el buen manejo de las habilidades sociales va permitir que las personas
puedan tener un buen control de sus sentimientos y por ende de los demás. Por lo tanto, el control
de una situación interpersonal en cualquier momento de su actuación implica el buen manejo de
los desempeños.
Por otro lado, los entrevistados ante la pregunta de cómo definen la empatía y cómo se
puede atender desde la clase un docente manifestó que, se aprecia en aquella persona que tiene la
capacidad de ayudar sin la necesidad de recibir algo a cambio, es saber escuchar a los demás y a
la vez entender sus determinados problemas y emociones, lo cual es correcto, ya que tiene un
acercamiento conceptual con la postura de Benavides (2017), quien refirió que la persona
realmente empática es capaz de captar las emociones del otro que no son expresadas con palabras,
sino a través del lenguaje corporal (mirada, expresión de la cara, tono de voz,; la empatía es un
indicador de haber superado el egocentrismo y haber llegado a una cierta madurez emocional.
Al cuestionar sobre los métodos de enseñanza que aplica en sus clases para contribuir al
desarrollo de las habilidades sociales y las habilidades interpersonales de sus estudiantes para
lograr un clima emocional favorable entre ellos, los entrevistados evidenciaron desconocer los
métodos y las estrategias de estimulación del pensamiento crítico, el análisis de comportamiento
y actitudes que les permita ayudar a los estudiantes en el desarrollo de las habilidades sociales e
interpersonales.
El análisis efectuado sobre los resultados de la entrevista permitió percibir en los docentes
su disposición por colaborar con sus argumentos con la investigadora; no obstante se aprecian las
deficiencias en el nivel de preparación teórica sobre los fundamentos de la categoría psicológica,
inteligencia emocional, su incidencia en el aprendizaje social e individual, así como mostraron
58
desconocimientos de los métodos de la enseñanza para lograr el desarrollo de las habilidades de
empatía, seguridad y confianza en sí mismos en los educandos.
Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes.
Se realizó una encuesta a los estudiantes en la asignatura, cuyo proceso de codificación se
exhibe en el (Anexo N° 4), cuyos resultados interpretativos se exponen a continuación:
Al indagar por la importancia que le otorgan a la actitud adecuada de sus compañeros, los
hallazgos evidencian que, el 46.67% de los estudiantes encuestados considera muy importante la
actitud de sus compañeros en clase; el 33,33% consideran importante la actitud, el 16.67%
expresan que la actitud de sus compañeros es poco importante y el 3.3% afirman que ello no es
importante.
En cuanto a su criterio si al realizar las actividades de aprendizaje, saben cuándo trabajan
bien o se equivocan, el 73.33% de los encuestados expresaron darse cuenta del buen trabajo
realizado o que cometieron algún error y el 26.67% afirman que no saben ello. Asimismo agregan
que el mayor porcentaje de ellos manifiestan haberles ofrecido alguna ayuda a sus compañeros,
mientras que un porcentaje menor reconocen no haberles ofrecido ayuda.
Con respecto al trabajo en equipo, respetar los criterios, opiniones, juicios que dan sus
compañeros sobre la actividad, el 73.33% de los estudiantes encuestados, expresaron que sí respeta
los criterios, opiniones y juicios de los además, el 16.67% considera que solo ocurre a veces el
6.67% expresan que no respetan las opiniones de sus compañeros al momento de realizar las
actividades.
Al indagar sobre cuán motivados estaban por las clases, el 43.33 % de los estudiantes
afirmaron que se sienten motivados cuando trabajan en equipo, mientras el 33.33% expresan que
59
se motivan cuando el contenido de clase es aplicable a la realidad, el 13.33% expresaron que
cuando relacionan la clase con los saberes previos y el 10% de los estudiantes considera que se
motivan cuando investigan. Así mismo, el 76.67 % de los estudiantes encuestados afirman que sí
se encuentran satisfecho por compartir con sus compañeros al realizar actividades; mientras que
el 23.33% expresa lo contrario.
Finalmente, sobre la sugerencia que se les pide sobre el trato del docente y de sus padres,
evidenciaron que, los valores más resaltantes e importantes para ellos son la amabilidad (43.33%),
el respeto con el 36.67% y la tolerancia por parte de sus maestros y padres con el 20%.
En general se constata en los estudiantes actitudes positiva hacia la asignatura por la
importancia que tienen para su formación, sin embargo denotan falta de motivación e interés por
la falta de métodos dialógico e investigativos que les permitan ser protagonistas del aprendizaje;
tienen insatisfacción por las necesidades de recursos materiales para la docencia y el conformismo
en la gestión de los profesores. Se infiere en los docentes, carencias en la preparación teórica
idónea y actualización didáctica para conducir su labor pedagógica e influir en el aprendizaje
desarrollador.
Análisis de los resultados de la guía de observación a clase de los docentes.
En la observación a clases a los docentes sobre el tratamiento a la inteligencia emocional durante
la enseñanza- aprendizaje de la asignatura Desarrollo Personal y Social, cuyo proceso de
codificación se presente en el (Anexo N° 4), y los resultados interpretativos se exponen a
continuación:
60
En las clases se constató que los estudiantes reflejan las normas y relaciones en el aula, posturas
que indicaron relaciones democráticas entre ellos y en otros momentos, el docente con algunos
educando se muestra gentil; pero también se observó que pocas veces el docente promueve la
expresión de sentimientos positivos durante el tratamiento del contenido en el aula; en ciertas
situaciones se mostró más estricto y menos afectuoso. Sin embargo, es rescatable que el docente
respeta las opiniones que muestran los alumnos al desarrollar determinada actividad en la clase.
Durante la observación, se pudo evidenciar que a uno de los docentes le cuesta interactuar,
expresar opiniones o dialogar de manera interactiva con los alumnos y se comprobó que en
algunos momentos expresa enojo cuando no hay cumplimiento de las actividades de aprendizaje
lo que frena la atmosfera emocional positiva para realizarla en clase o fuera de esta.
Por otra parte, se pudo observar que, el docente no establece un sistema de preguntas para
interactuar adecuadamente con los alumnos, el docente pocas veces promueve la libre expresión
de ideas y sentimientos en el aula por los estudiantes, demuestra la falta de confianza en sí mismo
cuando dirige la mirada a sus alumnos en el desarrollo de la actividad presionada por la falta de
tiempo asignado a cada ejercicio.
De igual modo se pudo evidenciar que, el docente pocas veces desarrollan la comunicación
asertiva y lazos de amistad con sus alumnos, pocas veces promueve expresar como se sienten, que
les gusta o disgusta en el aula para orientar la actividad en función de sus intereses, demostrando
de esa manera ser muy estricto y poco afectuoso. Este tipo de actitud refleja la falta de gestión de
interacción y liderazgo pedagógico por el desconocimiento de las teorías que influyen en el
proceso de aprendizaje y el desarrollo de una personalidad empática.
Al concluir se constata que los docentes evidencian deficiencias teórica y didáctica
para conducir el proceso de enseñanza- aprendizaje desde posiciones reflexivas y críticas
61
valorativas por falta de aplicación de métodos problémicos que estimulen el protagonismo del
estudiante al pensar, reflexionar motivarse por la realización de la actividad de estudio. Sin
embargo, son conscientes de que sus clases presentan deficiencias y limitaciones, debido a su
realidad del contexto socio- económico que les limita a realizar de forma permanente, la
capacitación que necesitan para estar actualizados en los fundamentos de la pedagogía.
Relaciones analíticas, discusión de resultados y categorías emergentes
El proceso de análisis e interpretación de la información obtenida a partir de los instrumentos
aplicados permitieron identificar las categorías emergentes extraídas del proceso de codificación,
categorización y triangulación. A continuación se presenta un resumen explicativo de las
categorías explicativas en la figura siguiente:
Figura 2. Categorías emergentes.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Actitudes empáticas en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Según los entrevistados la empatía refleja consciencia de los sentimientos y el conocimiento de
los problemas de los demás. En tal sentido los docentes y los estudiantes se muestran apáticos,
62
poco comunicativos evidenciado en la pobre participación de los estudiantes al no reflejar con
claridad el desarrollo de la confianza. Uno de los entrevistados manifiesta que la empatía es tener
la capacidad de escuchar a los demás, sin embargo, no la ponen en práctica con sus colegas y
menos con los estudiantes. Es importante poner en práctica la empatía durante el proceso de
enseñanza -aprendizaje a fin de establecer un clima psicológico de alegría y satisfacción en los
estudiantes en la realización de las tareas.
Al respecto, Cabalin, Navarro, Zamora y San Martín (2010) aluden que, los docentes
desempeñan un rol esencial en el desarrollo de la empatía como factor básico en las relaciones
interpersonales, porque el docente como profesional tiene la función de gestar las actividades de
aprendizaje con miras a generar actitudes positivas en los educandos al construir el conocimiento
no solo desde la esfera cognitiva, sino como algo emocional positivo y para ello debe investigar
su propia docencia.
Por su parte Gamboa, Yabar y Rojas (2007), plantean que el interés entre los docentes
radica en las conductas asociadas a su vocación y profesionalismo, como lo es la relación de un
médico con el paciente y en muchas oportunidades con la familia, pueden ser identificadas entre
los estudiantes e inculcadas en ellos, en el proceso educacional de manera continua durante su
formación.
63
Figura:3. Actitudes empáticas en la enseñanza- aprendizaje.
Fuente: Propia (2019).
Capacidad de manejo de las emociones.
Los entrevistados manifiestan que la capacidad de manejo de las emociones tiene que ver con
aceptar a equivocarse ante otros colegas, ante los estudiantes y que debe entenderse como la
atención y el ánimo ante cualquier acontecimiento, así como el control de sentimientos en el aula.
Según los informantes la capacidad de desarrollar la confianza y desarrollar relaciones
democráticas en los estudiantes es necesario, pero no se logra por diversas razones, ya sea por el
tiempo limitado y por dedicación a cuestiones académicas; otro entrevistado manifiesta lo valioso
que es atender la capacidad de manejar las emociones, desechar las experiencias negativas,
manejar el equilibrio emocional y la autorrealización; puntualizan que es necesario que el docente
respete las normas de convivencia en aula y fuera de ella, de tal manera que los estudiantes puedan
tomar como ejemplo.
La capacidad de manejo de las emociones es argumentada por Salovey y Mayer (1990),
quienes postulan la existencia de una serie de habilidades cognitivas de los lóbulos prefrontales
64
del neocórtex para percibir, evaluar, expresar, manejar y autorregular las emociones de un modo
inteligente y adaptado al logro del bienestar, a partir de las normas sociales y los valores éticos.
Figura 4. Capacidad de manejo de las emociones.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Clima emocional en el aula.
Con respecto al clima emocional en aula, los entrevistados entienden que un buen clima requiere
del control de sentimientos negativos que puedan tener los estudiantes, es buscar más y mejores
soluciones ante las diferencias entre ellos en el desarrollo de relaciones democráticas y sobre todo
en la armonía que debe existir entre el docente y los estudiantes entre ellos.
Sin embargo, en la observación realizada se evidencia alumnos apáticos y poco
participativos durante la enseñanza- aprendizaje, y durante el trabajo en equipo muestran poca
paciencia con los demás integrantes de su grupo que le cuesta al docente interactuar y lograr que
expresen opiniones. En tal sentido el docente no interactúa adecuadamente con ellos, pocas veces
promueve la expresión de ideas y sentimientos en la actividad del aula y se muestra más estricto
y menos afectuoso con sus estudiantes, expresa enojo cuando no han cumplido los objetivos
asignados en las actividades indicadas en la clase.
65
Existen ciertas coincidencias entre los hallazgos y las teorías existentes, tal como
manifiestan Betancur y Gómez (2015), en su trabajo sobre el clima emocional del aula, en el que
señala que las interacciones entre docente-estudiante y estudiante-estudiante tienen un efecto sobre
el aprendizaje, el desarrollo de habilidades de socialización y de regulación emocional, lo que
incide en los índices de deserción escolar y el rendimiento Académico. Se entiende que, el clima
emociona del aula se construye a partir de dichas interacciones.
Por su parte Avant, Gazelle y Faldowsky (2011), enfatizan que el clima emocional del aula
es un concepto sobre el cual no hay una definición clara hasta ahora; sin embargo, existen múltiples
evidencias desde diversas perspectivas, sobre su relación con el desarrollo socio-emocional y los
procesos de aprendizaje, por lo cual su estudio aporta a la comprensión de estos procesos y la
manera en que se desarrollan en el contexto escolar.
Figura 5. Clima emocional en aula.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Comunicación asertiva.
Los sujetos entrevistados opinan que la comunicación asertiva es saber comunicarse de manera
adecuada, tener la escucha activa y comprender lo que se dice y cómo se dice. Manifiestan que el
66
docente debe respetar las opiniones que muestran los educandos al realizar una actividad cuando
conocen cuales son los objetivos y rescatar las ideas entre ellos; agregan que es necesario que
tengan seguridad, confianza y el vínculo positivo entre el docente y alumno.
En la observación realizada se evidenció que, los docentes no interactúan adecuadamente
con los alumnos, se aprecia poca comunicación asertiva entre docentes y los estudiantes y
deficiencias en la dirección del tema a desarrollar en la clase y los resultados estadísticos
demuestran que un porcentaje de los encuestados expresaron que no respetan las opiniones de sus
compañeros al momento de realizar las actividades.
Los hallazgos demuestran un acercamiento a las posturas de los teóricos planteada por
Rengifo (2014), sobre la comunicación asertiva cuando plantea que la principal cualidad de una
persona asertiva debe ser la efectividad y claridad al comunicarse con sus semejantes, reconocer
sus propias virtudes y defectos y añade que una persona asertiva debe tener la capacidad de
expresarse en el momento indicado u oportuno con palabras precisas e indicadas según la situación
que se vive en aras de asumir adecuadas posiciones.
En tal sentido es necesario identificar una serie de elementos verbales y no verbales que
van a caracterizar el asertividad, tal como la mirada a los ojos, volumen de la voz, entonación y
modulación de la voz y la transmisión de los mensajes fundamentalmente su forma y contenido.
67
Figura 6. Comunicación asertiva.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Conocimiento de las propias emociones y de los demás.
Los entrevistados consideran que el conocimiento de las propias emociones y de los demás,
significa un estado afectivo que los docentes deben experimentar y manifestar en la vivencia
cotidiana, lo cual genera una reacción subjetiva en el ambiente; otros opinan que el conocimiento
de las emociones implica conocerse a uno mismo y tener cualidades, control de sentimientos al
saber que la paz interior es la fuerza más resistente e inquebrantable.
Sin embargo, en la observación de los procesos de enseñanza- aprendizaje se evidencia
que, el docente pocas veces promueve la expresión de sentimientos en el aula, la falta de confianza
en sí mismo cuando dirige la mirada a sus alumnos en el desarrollo de la clase, falta de confianza
en sí mismo cuando explica su clase, no se observa una buena orientación y manejo de las
emociones en los alumnos.
Los sujetos entrevistados muy poco tienen conocimiento y mucho menos pone en práctica
el poder autoconocerse y conocer a los demás. Al respecto Bisquerra y Pérez (2007) manifiestan
que, la toma de conciencia de los propios sentimientos implica tener la capacidad para poder
percibir nuestros sentimientos y etiquetarlos. Agrega que es importante sentirse potente y optimista
68
al afrontar los retos cada día. Por otro lado, recalca que es necesario apreciar y aceptar las
diferencias que pueda haber a nivel individual o grupal y fundamentalmente valorar el derecho de
las demás personas.
Figura 7. Conocimiento de propias emociones y de otros.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Control de los impulsos.
De acuerdo a los sujetos entrevistados el control de los impulsos implica el autocontrol de cada
persona, el saber controlarse ante diferentes reacciones de la otra parte, manifiestan que es
importante que los estudiantes puedan en lo posible de controlar sus impulsos de agresividad, de
fastidiar sin motivo a sus compañeros, de comportarse de manera adecuada, de la misma manera
es importante el control de los impulsos en los docentes, pues son ejemplos para los estudiantes.
Durante la observación se pudo evidenciar que ciertos estudiantes expresan palabras
soeces, ponen sobre nombre a sus compañeros, sobre todo fuera del aula se observa mayores
acciones de la impulsividad en los estudiantes. Por lo tanto, es importante el control emocional
para poder evitar las agresiones entre alumnos, también permite la convivencia armónica.
69
En contraposición a los hallazgos encontrados, existen teorías que aclaran el tema de la
impulsividad, tal como fundamenta Cosí (2011), que la impulsividad, por un lado, es relacionada
asiduamente a patologías que implican déficit en el control de los impulsos y también es asociada
a conductas agresivas, antisociales y delictivas.
Asimismo, el autor agrega que aquellos adolescentes impulsivos y agresivos presentan una
serie de distorsiones cognitivas y dificultades en la socialización, que aumentan la probabilidad de
manifestar conductas violentas y una interpretación sesgada de la conducta de los demás. Por ello,
la deficiencia en el control cognitivo y su papel en la regulación de la respuesta emocional, se ve
agravado por una mayor impulsividad.
Figura 8. Control de los impulsos.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Desarrollo de las habilidades sociales.
De acuerdo a los informantes, el desarrollo de habilidades sociales es la forma más adecuada de
transmitir sus deseos, actitudes, comportamientos, sentimientos y opiniones hacia los demás, de
tal manera que la relación sea afectiva entre los integrantes de una comunidad educativa. Según
los entrevistados es importante el vínculo positivo entre el docente y los estudiantes, el poder
desarrollar las relaciones democráticas en los estudiantes entre sì, fortalecer la seguridad en sí
70
mismos inciden en el desarrollo equilibrado de la personalidad. Fue resaltado por unos docentes
el interés por conocer las habilidades emocionales de sus alumnos, así como transmitirles
seguridad y mayor confianza, pero también se observó la falta de liderazgo y gestión de
interacción, así como alumnos apáticos y poco participativos.
Sobre el tema de habilidades sociales, se evidencia poca coincidencia entre los hallazgos y
las teorías existentes. Al respecto Sancho (2014), planteó que la habilidad social permite el
intercambio de ideas e incidir en la respuestas del otro, es decir, manejar las emociones al
relacionarse, interpretar, interactuar sin dificultad y aplicarlas para persuadir, dirigir y liderar,
negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo.
Figura 9. Desarrollo de las habilidades sociales.
Fuente: Elaboración propia (2019).
El autoconocimiento y autorrealización en los estudiantes.
El autoconocimiento y autorrealización en los estudiantes, según los entrevistados consiste en que
los estudiantes por su propia voluntad realizan las tareas asignadas, algunos leen más de lo que el
docente le pide, resuelven otros ejercicios adicionales, estudian sin que sus padres le exijan. Así
71
mismo los estudiantes muestran actitudes de autorregulación, de atención y ánimo ante cualquier
acontecimiento.
Durante la observación se pudo evidenciar, el desconocimiento de las teorías sobre
autorregulación, el desconocimiento de las teorías sobre el autoconocimiento, la falta de
comprensión en los estados de ánimos de sus estudiantes, a los estudiantes les falta aceptar sus
sentimientos a medida que ocurren durante desarrollo de la clase, manejo del equilibrio emocional
y la autorrealización, el manejo adecuado del autoconocimiento en los alumnos y el vínculo
positivo entre docente y alumno.
Figura 10. El autoconocimiento y autorrealización en los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Estrategias de control emocional.
Los sujetos entrevistados manifiestan que los problemas emocionales que afloran los
estudiantes necesitan de mucho apoyo de la comunidad educativa y sobre todo de los docentes.
Expresan que, es necesario buscar mejores soluciones ante las diferencias de los alumnos, busca
72
situaciones alegres que les produzcan emociones positivas a los estudiantes, es recomendable que
los estudiantes o cualquier otra persona pueda desechar experiencias negativas. Así mismo es tarea
de los docentes realizar dinámicas para estimular las habilidades interpersonales, ejercicios de
relajamiento, estrategias de relajación para el manejo de las emociones, trabajo grupal, entre otras
actividades que favorezcan a los estudiantes en el control y manejo adecuado de sus emociones.
Respecto al tema, los teóricos plantean ciertas estrategias que son importantes en el control
de las emociones, entre ellos Niven, Totterdell, y Holman (2009), plantearon dos tipos de
estrategias de regulación emocional: las autorregulatorias y heteroregulatorias; la primera, se
refiere por un lado cuando la persona modifica la situación antes de la interacción por otro lado la
persona es papaz de adecuar la respuesta a la situación. En cambio, la estrategia de
heterorregulación, es la modificación del estado emocional por contagio de otras personas
Figura 11. Estrategias de control emocional.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Gestión de la inteligencia emocional.
Los entrevistados entienden como el manejo adecuado de todas las acciones que uno pueda
realizar, actuar, controlar todo lo malo que pueda aflorar desde adentro, controlar todas las malas
actitudes, comportamientos, reacciones. Por lo tanto, según los sujetos entrevistados, es
importante buscar más y mejores soluciones ante las diferencias de los alumnos, buscar situaciones
73
alegres que te produzcan emociones positivas, es necesario buscar el lado positivo de las cosas, es
necesario comunicarse y tener escucha activa, el control de sentimientos negativos, desarrollar
relaciones democráticas en los estudiantes, el desarrollo de las habilidades interpersonales.
Según los resultados de observación realizada se evidenció que, al docente le cuesta
interactuar y expresar opiniones con los alumnos, el docente no expresa muchas opiniones cuando
concluye una idea, el docente no interactúa adecuadamente con los alumnos, el docente pocas
veces desarrolla lazos de amistad con algunos de sus alumnos, el docente pocas veces promueve
la expresión de sentimientos en el aula, el docente se muestra más estricto y menos afectuoso,
también se ha visto la falta de liderazgo y gestión de interacción.
La gestión de las emociones en las instituciones educativas es de suma importancia, tal
como se ha evidenciado en los hallazgos. Asimismo, existen teóricos preocupados por el tema, tal
como encontramos los estudios realizados por Davidson (2012), quien manifiesta que la gestión
de las emociones debería preceder a la enseñanza de contenidos académicos. Proporcionar a los
individuos las habilidades para gestionarlas les dará la capacidad de controlarlas, sobre todo ante
situaciones adversas. Estos escenarios hostiles estorban en la capacidad de aprender de las
personas. El autor realiza en su estudio una intervención en los aspectos de la compasión,
cooperación y altruismo, se dan alternativas de cambio y se potencia el altruismo y que se pueden
medir conductualmente.
74
Figura 12. Gestión de la inteligencia emocional.
Fuente: Elaboración propia (2019).
La neurodidáctica.
Es una de las categorías emergentes que se ha evidenciado en el diagnóstico, una categoría muy
importante como la neurodidáctica, referente al tema uno de los entrevistados manifestó que hoy
en día era necesario el conocimiento de la neurociencia lo cual ayudaría mucho poder entender el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Pero la mayoría de los docentes desconocen ello, los
demás entrevistados y en las observaciones se evidenciaron carencias de los conocimientos del
funcionamiento neuronal, se evidencia el desconocimiento de la neurociencia, el docente
desconoce el funcionamiento del cerebro. Solo uno de los entrevistados puntualizó la necesidad
de integrar la neurociencia y la didáctica en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Con respecto a la neurodidáctica, Madriz e Hidalgo (2016), plantean que, la esta supone
un nuevo campo de investigación que persigue encontrar la manera más eficaz de enseñar mediante
la utilización de las contribuciones neurocientíficas más significativas aplicadas a la educación. Es
decir, es una materia que aporta los fundamentos del funcionamiento del cerebro, sobre sus
75
necesidades y su potencial, y propone una serie de teorías que pueden ser útiles para un aprendizaje
más rápido o eficiente.
En tal sentido, el docente juega un papel preponderante en el proceso de enseñanza
aprendizaje, por su contacto directo con el estudiante, ello requiere el conocimiento del
funcionamiento del cerebro humano, de tal manera que pueda viabilizar estrategias adecuadas de
enseñanza, y así lograr en los estudiantes los aprendizajes eficientes y significativos.
Figura 13. La neurodidáctica.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Relaciones interpersonales.
Al respecto de la categoría emergente como es las relaciones interpersonales, los entrevistados
manifestaron que, en la institución hay mucho descontrol emocional, egoísmo entre profesionales,
falta de confianza, pocos manejan una relación empática y amical entre colegas y entre docentes y
alumnos. Manifiestan que es necesario desarrollar las habilidades interpersonales y practicar
dinámicas sobre habilidades interpersonales alumnos apáticos y poco participativos. Los hallazgos
de las observaciones evidencian que, los alumnos presentan poca paciencia con su grupo, los
docentes expresan enojo cuando no hay cumplimiento de las actividades dejadas en clase, la falta
de comprensión en los estudiantes, de comunicación y dirección del tema a desarrollar en clase.
Por su parte Aguilarte, Calcurián y Ramírez (2010), aseveran que, la persona se relaciona
con la familia, amistades, compañeros de diferentes contextos, y que a través de estas relaciones
comparten, se interesan, intercambian formas de pensar, sentir, hacer y de ver la vida; esas son las
76
relaciones interpersonales. En ese sentido Bisquerra (2003), agrega que el ser humano por
naturaleza es un ser social, se desarrolla como persona a medida que se relaciona con los otros se
potencian las habilidades interpersonales como una necesidad básica, establece vínculos de
amistad, de reconocimiento y de respeto por el otro como precisan Naranjo (2009), Rico (2013) y
Ortiz (2015).
Figura 14. Relaciones interpersonales.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Determinación de las categorías emergentes
Durante el proceso de triangulación de la información obtenida a través de los datos aportados por
los instrumentos aplicados, se valoraron las coincidencias y las discrepancias al contrastar las
categorías apriorísticas sistematizadas con los hallazgos o categorías emergentes.
El análisis holístico desarrollado permitió identificar las categorías emergentes de manera
general y las inciden negativamente en el problema investigado.
Las categorías emergentes identificada como influentes en la problemática investigada son:
Falta de preparación teórica y didáctica de los docentes para guiar la enseñanza aprendizaje; el
nivel de conocimientos de los estudiantes en la inteligencia emocional es inferior a las exigencias
y falta de habilidades de autocontrol, autoconocimiento y autorregulación.
77
A continuación las categoría y subcategorías apriorísticas principales, y las categorías
emergentes que influyen negativamente en el problema objeto de la investigación
Figura 15. Categorías Apriorísticas y Categorías Emergentes que inciden en el objeto de estudio.
Fuente: Elaboración propia.
RESULTADOS DEL PROCESO
DE DIAGNÓSTICO DE CAMPO
Estrategia didáctica
para desarrollar la
inteligencia emocional
en los estudiantes de
la Educación Primaria
Categorías
Apriorísticas
Inteligencia Emocional
Subcategorías:
-Autoconocimiento de si
-Dominio de las emociones
-Habilidades
Subcategorías:
-Principios didácticos que
sustentan la enseñanza
-Concepción de las categorías
didácticas.
-Rol del docente
-Rol del Estudiante
Categorías
Emergentes
Falta de preparación teórica
y didáctica de los docentes
para guiar la enseñanza
aprendizaje.
Falta de habilidades de autocontrol, autoconocimiento y autorregulación.
El nivel de conocimientos de
los estudiantes en la
inteligencia emocionales
inferior a las exigencias
.curriculares Estrategia didáctica
78
Capítulo III
Modelación y validación
Propuesta: Modelación y validación de la estrategia didáctica
Como resultado de la investigación se presenta la estrategia didáctica modelada para contribuir
a transformar el problema de la investigación. La misma se fundamenta en los enfoques teóricos
que sustentan las esferas de la personalidad, el aprendizaje, las habilidades emocionales e
interpersonales desde el proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura Desarrollo Personal
en los estudiantes universitarios de la carrera de Educación Primaria.
Para su diseño se tuvo como premisa el análisis del diseño curricular, el perfil de la Carrera de
Educación Primaria y las indicaciones de la Ley Universitaria Nro 30220 (2014), que orienta el
trabajo curricular desde una perspectiva objetiva, abierta, flexible, asertiva, integradora,
diversificada, investigativa que potencie la formación de un profesional integral, interactivo y
dialógico que se adecue a las circunstancias del contexto.
A tono con ello, se potenciar en los estudiantes el pensamiento analítico y las habilidades
emocionales e integrales para comprender los procesos, tomar de decisiones, mantener la
comunicación interactiva, un comportamiento emocional y latitudinal acorde a su condición como
estudiante universitario, lo cual debe ser considerado por los docentes al concebir la enseñanza-
aprendizaje.
Propósito de la estrategia didáctica.
La estrategia didáctica modelada tiene como propósito contribuir al desarrollo de la inteligencia
emocional en los estudiantes de primer ciclo desde la enseñanza- aprendizaje de la asignatura
Desarrollo Personal de la carrera de Educación Primaria de una universidad privada de Lima
79
La misma se presenta a partir de los fundamentos socioeducativos, psicológico, pedagógicos y
curriculares sobre los que se sustenta la modelación; en un segundo momento se presenta el
esquema teórico- funcional que proyecta la lógica de la propuesta, su estructura, modelos de clases,
temas para los talleres de capacitación, sugerencias de su implementación en la práctica y por
último la validación de la misma por juicio de experto.
Fundamento socioeducativo.
La universidad privada de Lima se encuentra ubicada en la Avenida: Alfredo Mendiola 6232,
en el distrito de Los Olivos- Lima. Recibe estudiantes de la zona Dos, Independencia, San Martín
de Porras)- Comas, Carabayllo) y del Callo, Bellavista, La Perla, La Punta, Carmen de La Legua,
Ventanilla que se caracterizan por los NSE C y D. El estilo de vida de los pobladores de esos
poblados se ven influenciado por las carencias del entorno sociocultural y emocional, por lo que
la casa de estudio brinda servicios educativos.
Las necesidades del ambiente socio educativo social y familiar y la falta de atención y
orientación al el desarrollo dela inteligencia emocional familiar y en la escuela desde la enseñanza-
aprendizaje, requiere de un cambio , de manera que se apliquen métodos y estrategias didácticas
más orientadoras, reflexivas y personológicas que favorezcan el análisis y el autoconocimientos
en los educandos de sus fortalezas y se refuercen las actitudes y emociones positivas desde el
tratamiento del contenido de la enseñanza con la aplicación de métodos dialógicos y heurísticos
que los haga pensar.
Fundamentos psicológicos.
Los estudiantes tienen una edad que oscilan entre los dieciocho y veinte años, muchos de los
cuales están en pleno desarrollo psicológico, y emocional de su personalidad, cuyas características
deben ser conocidas por los docentes a partir del diagnóstico pedagógico para conocerlos,
80
comprenderlos y orientarlos adecuadamente en su proceso formativo que requieren de apoyo,
guía, de comunicación y persuasión de sus emociones.
Los educandos tienen la potencialidad de ser personas humildes que desean ser profesionales
para ayudar a sus padres y servir a la educación de su país y son amigables con las personas que
los tratan bien. En cuanto a sus actitudes presentan baja autoestima, falta de motivación, de
autoconocimiento, poca tolerancia a la frustración, desinterés por solucionar las dificultades, así
como signos de marginación social y otros que dan fe de las deficiencias en el autocontrol de las
emociones que incide en el aprendizaje y en su formación en general.
Estas situaciones de la diversidad conductual son tomadas en cuenta en la estrategia diseñada a
partir de los fundamentos de la psicopedagogía sobre el interés, las emociones positivas, el
autocontrol y la autorregulación que son tomadas en cuenta desde la didáctica desarrolladora
Vygotsky (1987), Goleman (1998), González (2003), Castellanos (2007), Ortiz (2008), Froufe
(2011), Sáez (2014) y Mora (2017) entre otros especialistas consultados.
Fundamentos sociológicos.
La propuesta se sustenta en las concepciones del hombre como ser biopsicosocial Vygotsky
(1987), Álvarez (1999), Peñaloza (2003), que requiere de las influencias sociales del contexto
social donde se apropia de la cultura del medio donde adquiere y desarrolla de la personalidad.
En esa perspectivas se enfatiza en las relaciones existentes entre el pensamiento y lenguaje como
categorías dialécticas que aunque no forman una identidad, cada una tiene sus funciones y guardan
una relación íntima y se producen mutuamente condicionadas a lo social, a lo biológico y a lo
psicológico en un proceso integral donde el sujeto es consciente de sus actos y autorregulan su
comportamiento a través de sus modos de actuación como ciudadanos equilibrado
emocionalmente.
81
Fundamento pedagógico.
La estrategia didáctica diseñada parte de la asunción de la Pedagogía como ciencia de naturaleza
social, cuyo objeto de estudio es la formación integral del ser humano para la vida. Según Álvarez
(1999) y Addine et al. (2015), La pedagogía asume un conjunto de ciencias de la educación que
contribuyen a la formación de una personalidad equilibrada, que aprende a controlar las emociones
propias e influir en el contexto de manera positiva.
En su concreción en el proceso formativo del sujeto, interviene la familia, la comunidad, los
medios de comunicación y la escuela como la máxima responsable de la educación formal,
posición que es sustentada por la Filosofía, Psicología, la Sociología y la Neuroeducación, entre
otras para dirigir la formación de los estudiantes para la vida.
Estas expectativas, permiten reorganizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de tal manera
que el estudiante tenga un rol protagónico en el sistema de aprendizaje en las clases en donde los
se incentive la creación de soluciones que permitan resolver los problemas que el docente plantee
como mediador del aprendizaje .La evaluación se concibe como un proceso formativo dependiente
del aprendizaje, por ello se caracteriza por ser permanente, integral, continua y dinámica, que
permita la participación de todos los involucrados.
Fundamento curricular.
La ley Universitaria N° 30220 (2014), establece que los currículos básicos, son comunes en
todo el país, con una articulación en los diferentes niveles y modalidades educativas de manera
diversificada según el ámbito regional y local de la institución educativa. Asimismo, se reafirma
que el currículo de educación básica debiera ser abierto, flexible, integrador y diversificado,
sustentado en los principios y fines de la educación peruana. El currículo como tal, debe crear
actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable
82
de la ciudadanía, tomando para ello las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de
los estudiantes, ofreciendo la participación de todos los actores de la sociedad.
En vista de lo planteado, la propuesta de modelación se desarrolla a través de la estrategia
cognitiva la cual aprender a comprender y resolver problemas. Este enfoque permite el uso de
tácticas y procedimientos libres que posibilitan la activación de los procesos relativos a las
operaciones mentales de aprendizaje. De esta manera, la estrategia potencias el desarrollo de
habilidades para aprender y resolver los problemas académicos.
Programa de asignatura: Desarrollo Personal Unidad de Estudio: N. I
Sesión de
aprendizaje
Métodos Competencias Capacidades Conocimientos Habilidades
emocionales
Indicadores
Case 1:
Definición del
concepto de
Desarrollo
personal
Método
investigativo,
problémico,
creativo y
método crítico
Interpretación de los
conceptos de
Desarrollo personal
enfocado en su
carrera, indagación
profesional
Permite a los
estudiantes el
desarrollo de las
habilidades sociales
en el caso de los
conceptos de
Desarrollo personal
Necesarios para dar
soluciones prácticas
en su vida social y
profesional.
Selecciona conceptos
acerca del Desarrollo
Personal
Reconoce la
importancia de las
actitudes con el
entorno social.
Responsabilidad,
Tolerancia,
honestidad Autoconocimient
o.
Demuestra el
interés por
conocer los conceptos
importantes del
Desarrollo Personal.
Clase 2:
Análisis de las
principales
emociones
humanas
Método
investigativo,
heurístico y
método
decisorio
Durante la clase
propone alternativas
de solución frente a
las actividades
desarrolladas sobre
las formas de
relacionarse con los
demás
Resuelve con
entusiasmo las
actividades
propuestas en clase.
define las emociones:
cólera, miedo, alegría
y depresión que
inciden en la calidad de
vida y relaciones
sociales
Responsabilidad, ética,
emprendimiento
valor de autoestima
Se motiva al
Estudiante a
desarrollar
dinámicas
grupales.
Sesión 3:
Desarrollo de
Actividades:
Tareas
individuales y
grupales
Método de
solución de
problemas,
método
investigativo y
método crítico
Comprende en la
actividad de
inteligencia
emocional los
conceptos; análisis,
Y técnicas de
solución de los
diversos ejemplos
desarrollados en
clase.
Aplica en la
resolución de
problemas los
conceptos de la
inteligencia
emocional con los
conceptos
Analizados y
desarrollados en
clase.
Tiene los conceptos de
la inteligencia
emocional y sabe
Identificar la
importancia de la
interpretación de los
estados emocionales.
Socialización,
Solidaridad,
ética y
organización.
El interés y las
habilidades
que presentan
los estudiantes
al participar de
forma
individual y
grupal sobre
los textos de
inteligencia
emocional.
Sesión 4: Elementos de
Método
heurístico,
método de
Propone alternativas
Analiza e interpreta
el valor de las
diferentes
Demuestra
conocimientos e
independencia al
Responsabilida
d, solidaridad,
puntualidad,
Demuestra
interés por el
aprendizaje de
83
la conducta
asertiva y
desarrollo de
las habilidades
sociales.
solución de
problemas,
método
decisorio y
método crítico.
de solución ante el
desarrollo de los
ejercicios, durante
la clase.
habilidades en
problemas y casos
desarrollados en
clase.
desarrollar los
ejercicios sobre las
habilidades sociales
tolerancia,
Empatía
Y relaciones
Interpersonales.
las habilidades
sociales
Sesión 5:
Teorías de la
Personalidad
Método de
solución de
problemas y
método
decisorio.
Comprende los
diversos métodos
para la solución y
los diferentes tipos
de habilidades.
Demuestra sentido
crítico frente a
diversas situaciones de personalidad del
entorno que le rodea
en el aprendizaje y Resuelve con regocijo
las actividades
propuestas en clase
Identifica los
conceptos de las
habilidades para
mejorar las relaciones
personales y el
entorno social.
Responsabilida
d, ética,
laboriosidad,
comprensión
Analiza los
conceptos y
las actividades
en el proceso
de aprendizaje,
participa en las
clases
aportando
ideas. Figura 16.Programa de asignatura del curso de desarrollo personal.
Fuente: Elaboración propia.
En la proyección del sistema de clases de la unidad analizada, el docente debe aplicar los
fundamentos del aprendizaje significativo y planificar el proceso de enseñanza- aprendizaje desde
los sustentos teóricos de la didáctica crítica y desarrolladora enfatizando en los métodos que le dan
protagonismo a los estudiantes al concebir el contenido por clase según la dosificación que realiza
teniendo en cuenta la diversidad del grupo de estudiante.
Para ello deberá aplicar el diagnóstico pedagógico, para tener en cuenta las fortalezas y
las carencias de los estudiantes al emplear los métodos problémicos, investigativo, heurístico,
creativos y dialógicos, a fin de estimular el tránsito del educando de la dependencia a la
independencia cognoscitiva y práctica, y apliquen el conocimiento adquirido en la solución de los
problemas. El esquema teórico funcional representa las relaciones de coordinación y
subordinación lógica e interna que se concretan en la propuesta modelada como producto teórico-
práctico de la investigación.
84
|
|
Esquema teórico funcional
Figura 17. Esquema teórico funcional que representa la estrategia didáctica.
Fuente: Elaboración propia (2019).
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
César Vallejo.
DIAGNÓSTICO LOGROS ESPERADOS
Falta de preparación
teórica y didáctica de los
docentes para guiar la
enseñanza aprendizaje.
Los conocimientos sobre
la inteligencia emocional
de los estudiantes es
inferior a las exigencias
curriculares.
Falta de habilidades de
autocontrol,
autoconocimiento y
autorregulación.
Desarrollar las habilidades
de autocontrol,
autoconocimiento y
autorregulación.
Estimular el
desarrollo de los
conocimientos sobre la
inteligencia emocional
en los estudiantes.
Capacitación de los
Docentes para guiar la
enseñanza-
aprendizaje.
Objetivo
Problema
Docente
Contenido
Estudiante
Medios
Materiales Método
Enseñanza-
aprendizaje
Clase
Categorías emergentes
FUNDAMENTOS PSICOPEGÓGICOS Álvarez (1999), Tobòn (2013),
Vygotsky 1987), Goleman (1998),
Sáez (2014) y Mora (2017).
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS Y
FILOSÓFICO
Vygotsky (1987), Peñaloza ( 2003), Morin ( 2011).
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS
MeM
FUNDAMENTOS DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Álvarez (1999), Tobòn (2013), Castellanos ( 2007).
César Objetivo. Diseñar una estrategia didáctica para contribuir al desarrollo de la
inteligencia emocional en los estudiantes de la asignatura Desarrollo Personal de
la carrera de Educación Primaria de una universidad privada de Lima..
Didactica desarrolladora
85
Explicación del esquema teórico -funcional
El esquema teórico funcional demuestra la lógica de la estrategia didáctica para contribuir al
desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes desde el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura Desarrollo Personal.
Se sustenta en los principios didácticos que son considerados por Castellanos (2007),Díaz y
Hernández (2010), como postulados teóricos generales sobre los cuales se basa la estructuración del
contenido, la organización, la evaluación, los medios didácticos y los métodos de enseñanza que se
derivan de las leyes y de los objetivos de enseñanza que rigen el enseñar y el aprender en la clase a
partir de la diversidad del grupo, sus estilos de aprendizajes, la comunicación, la socialización y la
atención emocional desde el tratamiento al contenido de la enseñanza y en tal sentido se
caracterizan por:
Principio de la unidad del carácter científico de la enseñanza.
Significa que el contenido de la asignatura Desarrollo Personal se corresponde con los avances de
la ciencias pedagógicas, lo cual exige de la enseñanza aprendizaje poner en práctica los métodos
que propicien la problematización , investigación, el diálogo en aras de construir los conocimientos
de forma consciente por el estudiante.
En la base de la cientificidad está el dominio del contenido del contenido por el docente y el
tratamiento a las relaciones interpersonales para garantizar una dirección de la actividad
cognoscitiva, valorativa y práctica que proporcione el desarrollo de las capacidades, de los
conocimientos y las habilidades afectivo -emocional acordes con la concepción del mundo.
Principio de la vinculación de la educación con la vida.
El contenido de la enseñanza se debe tratar en la clase a partir de los saberes, experiencias y
vivencias previas del estudiante. El docente debe garantizar a través de sus acciones intencionadas,
86
el vínculo del estudiante con su contexto social, si es capaz de aplicar los conocimientos de forma
integral y ponerlos en función de sus necesidades comunicativas, y la comprensión del educando
de que ese contenido tiene una aplicación práctica y le permite resolver problemas de la vida
cotidiana contribuye a que se motive por la actividad de aprendizaje y poner al estudiante en
mejores condiciones para perfeccionar el autocontrol y las relaciones sociales que contribuyen al
desarrollo de su personalidad para la vida.
Principio de la asequibilidad.
Ello exige que el contenido a tratar en la clase se aborde desde posiciones dialéctica, de lo
sencillo a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil y de lo concreto a
lo abstracto; e docente debe aplicar alternativas que fácilmente la asimilación del contenido acorde
a la edad y madurez de las estructuras cognitivas de los estudiantes, por ello se debe partir de lo
conocido por él y gradualmente complejizar la tarea de aprendizaje.
Principio de la sistematización de la enseñanza.
Se presentan los contenidos de manera sistémica, de forma organizada buscando la forma
más adecuada de que puedan ser asimilados por los educandos de manera provechosa a partir de
una secuencia lógica para que sobre la base de lo aprendido, aprendan el nuevo contenido de forma
significativa y reflexionen sobre las actitudes positivas que deben demostrar en sus acciones al
compartir con sus compañeros.
Principio de la relación de la teoría con la práctica.
Este tiene su base al sustentar que el estudiante durante la enseñanza- aprendizaje se
enfrenta a una serie de contenidos teóricos, procesamientos, acciones y habilidades que deberá
poner en práctica en diferentes situaciones de aprendizaje, tipo de actividad y modos de actuación
87
que desde la clase el docente debe demostrar cómo vincular la teoría con la práctica con el fin de
que los estudiantes interioricen su valor, utilidad y se interesen por aprender y solucionar
problemas.
Principio del carácter audiovisual de la enseñanza.
Unidad de lo abstracto y lo concreto los estudiantes, orientados por el docente, mediante la
observación y análisis de las situaciones de aprendizaje problematizarán y socializarán sus puntos
de vista a fin de identificar, interpretar a partir de estímulos para lograr la abstracciones,
comprensión y las generalizaciones acerca de las conductas interpersonales desde el contenido de
la enseñanza.
Principio del carácter educativo de la enseñanza.
A través del análisis humanístico del contenido donde se integran la dimensión instructiva,
educativa y desarrolladora sobre los cuales se sustenta la clase como célula fundamental del
quehacer pedagógico para contribuir al desarrollo integral del estudiante al interactuar con los
demás durante la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades en la actividad
donde se atienda lo cognitivo, lo afectivo y emocional.
Principio del carácter activo y consciente de los estudiantes bajo la guía del docente.
Los estudiantes orientados por el docente desarrollarán habilidades sobre el autoconocimiento de
sí, la responsabilidad individual al dar opiniones críticas, al participar en los debates y análisis
polémicos hasta llegar a conclusiones. Ello requiere de la aplicación de métodos que favorezca la
crítica y la autocrítica, valoración crítica en las intervenciones propias y las de los demás
compañeros en general. Cuanto más conscientes sean estudiantes más capaces serán de orientarse
por sí mismos y tomar decisiones para mejorar sus comportamientos y emociones personales.
88
Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.
Al asegurar la asimilación activa y consciente del contenido objeto a partir de la aplicación de los
métodos problémicos, heurísticos e interactivos valiéndose el docente de un sistema de preguntas,
los estudiantes construyen el conocimiento y desarrollan las habilidades y hábitos en la clase de
socialización, ayuda mutua y el trabajo colaborativo en equipos como una vía para formar y
consolidar las actitudes, el control de las emociones y se cumpla con la función reguladora y se
potencie la inteligencia emocional.
Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo
del proceso docente – educativo.
Tener un diagnóstico psicopedagógico integral de los estudiantes que permitirá tener en cuenta las
necesidades e intereses de cada estudiante con el objetivo de brindarle el tratamiento respetando
las individualidades, pero enfocado al trabajo cooperativo y colaborativo, socializador y la
convivencia donde cada estudiante debe aportar al grupo en el debate, al opinar, reflexionar,
asuman actitudes y construyan el conocimiento entre todos.
Al planificar y desarrollar las clases, el docente deberá proponer las actividades de manera que estos
se integren dialécticamente a fin de darle rigor científico, lógica y ritmo a la enseñanza aprendizaje
a través de la problematización, el diálogo y la reflexión al tratar el contenido para estimular la
asimilación actica y consciente de la información en los educandos hasta procesarla, compararla
con la realidad y convertirla en conocimientos y habilidades que pueden aplicar en la solución de
problemas en la actividad y en los distintos contextos de actuación.
89
Características de la estrategia didáctica
Carácter integrador.
Desde su fundamentación de cada paso, se orientan las acciones a realizar como un sistema
integrado que se concreta en las actividades de aprendizaje interrelacionadas entre sí, con el fin
de potenciar la esfera cognitiva, afectiva- motivacional y emocional de los estudiantes con el fin
de desarrollar la inteligencia emocional desde el contenido de la clase.
Carácter humano.
Los métodos y acciones a desplegar en el proceso de enseñanza- aprendizaje, se orientan desde la
comunicación asertiva, empática, en un ambiente emocional de satisfacción y optimismo por
vencer los problemas desde la socialización y la colaboración en función del desarrollo de las
relaciones interpersonales para fomentar el aprendizaje metacognitivo y autorregulado desde una
perspectiva optimista que considera las dificultades como fuerzas motrices para el desarrollo
integral del educando.
Carácter contextualizado.
El diseño de la estrategia didáctica y los métodos de enseñanza tienen como premisas, priorizar
las fortalezas, necesidades y situación del contexto de la sociedad, la institución educativa y los
estudiantes para la construcción del conocimiento y el desarrollo de las habilidades, a quienes de
dirige la misma, aunque dado su fundamento científico de la propuesta, puede aplicarse en otras
áreas del currículo y contextos, salvando las exigencias.
Carácter investigativo.
La enseñanza universitaria e caracteriza por la investigación, de ahí que la estrategia diseñada
aplique los métodos problemicos, heurísticos, investigativo, creativos y de proyecto con el fin de
90
estimular el desarrollo de la indagación, el cuestionamiento, el trabajo en grupo, la reflexión de
sus actos y la autorregulación de qué aprende, cómo, para qué y cómo aplicar lo aprendido en la
solución de problemas de la realidad.
Misión de la estrategia didáctica propuesta
La estrategia propuesta tiene como misión: orientar la enseñanza- aprendizaje de la asignatura
Desarrollo Personal a fin de contribuir al desarrollo de capacidad de pensar, construir el
conocimiento y las habilidades integrales y en particular la inteligencia emocional como parte del
contenido de la clase parte del perfil profesional de su carrera. De ahí que la propuesta dirigida a
potenciar su desarrollo desde posiciones psicológicas, sociales y culturales incide en el tránsito del
estado actual en el pensar, sentir y hacer a un nivel de desarrollo superior como precisa las
exigencias de la Ley Universitaria del país.
Objetivo de la estrategia
El objetivo de la estrategia es contribuir a desarrollar la inteligencia emocional de los estudiantes
y la preparación teórico–didáctica y práctica de los docentes de la disciplina Desarrollo Personal
para su tratamiento en la clase. La mismas se sustenta en los conocimientos epistemológicos de
Vygotsky 1987), Goleman 1998, González (2003), Ortiz (2008), Castellano (2010), Ortiz (2015),
Sáez (2014), De Corte (2015),Bueno (2017), Moreno y Velázquez (2014) y Mora (2017) acerca
del aprendizaje, la personalidad y la inteligencia emocional.
Como objetivo general del producto modelado por el proceso de investigación se
analizaron las características de la disciplina Desarrollo Personal, las especificidades de la carrera
de Primaria y de los estudiantes futuros profesionales de la educación que deberán dirigir el
proceso formativo de sus alumnos; se analizaron las alternativas para potenciar las capacidades y
91
habilidades referidas a la inteligencia emocional para ello se definieron dos líneas de acción
estratégicas teniendo en cuenta los siguientes lineamientos metodológicos:
.La primera línea: tiene como fundamento, partir de la orientación y realización de
diversas actividades de orden teórico práctico sobre los fundamentos de la personalidad y la
inteligencia emocional que permitan analizar los enfoques teóricos del aprendizaje y las esferas de
la personalidad cognitivo, afectiva, motivacional y emocional del sujeto que se desarrollan en la
orientación de la actividad social donde el sujeto debe ser consciente de sus actos y autorregule
sus comportamientos en los distintos contextos de actuación.
La segunda línea: se proyecta a la capacitación didáctica y metodológica dirigida a los
docentes de la disciplina de Desarrollo Personal con la finalidad de alcanzar la eficiencia requerida
en su desempeño profesional al conducir la enseñanza- aprendizaje, desde un enfoque integral con
la intención de sistematizar los conocimientos, las habilidades de pensar, analizar, reflexionar
sobre el contenido y comunicar sus puntos de vistas, sentimientos y relacionarse asertivamente y
con empatía con sus iguales al realizar las tareas de aprendizaje con el fin de contribuir a la
formación integral de los futuros docentes.
Segunda línea de acción, capacitación metodológica dirigida a los docentes. Para ello se diseñaron
un conjunto de talleres teórico- práctico que aparecen al final de la propuesta.
Presentación de las etapas de la estrategia didáctica
La estrategia didáctica modelada se orienta al proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Desarrollo Personal que reciben los estudiantes del primer ciclo de la carrera de Educación
Primaria, que atiende el aspecto cognitivo, afectivo- motivacional y emocional desde la lógica del
contenido de la enseñanza. Para su puesta en práctica se proponen las siguientes etapas:
92
Primera etapa.
Definición de la misión de la estrategia, los participantes que forman parte de ella: estudiantes del
primer ciclo, profesores que desarrollan la docencia en la asignatura Desarrollo personal y los
directivos de la a carrera de Educación Primaria.
Segunda etapa.
Reunión con el colectivo pedagógico para dar a conocer los resultados del diagnóstico, sus
fortalezas y deficiencias con el fin de escuchar sus opiniones, persuadirlos de la necesidad del
cambio y formulación de los objetivos de la estrategia dirigidos a potenciar el desarrollo de los
conocimientos, las habilidades integrales con énfasis en la inteligencia emocional de los
estudiantes que necesitan recibir una orientación adecuada para contribuir a su formación
profesional integral y puedan ejercer la profesión al egresar con eficiencia.
Tercera etapa.
Planificación de las acciones y actividades que permitirán el cambio. Ello precisa de la realización
de talleres teórico- práctico para fundamental los enfoques teóricos, precisando los diferentes
momentos del tratamiento metodológico de la actividad de aprendizaje que le permitirán estimular
el desarrollo del pensamiento, la reflexión, problematizar ante las situaciones de aprendizaje,
diseña procedimientos y estrategias para que observen, analicen, comparen, lleguen a
conclusiones, se autovaloren, autorregulen sus comportamientos y emociones al interactuar con
sus compañeros y desarrollen las habilidades interpersonales como una persona asertiva, optimista,
empática y comunicativa.
Cuarta etapa
Instrumentación del sistema de acciones de corte teórico, práctica y didáctica orientadas al
desempeño de los docentes de la asignatura Desarrollo Personal y los métodos, estrategia, medios
93
materiales, formas de evaluación, valores morales, tipo de actividad o tarea de aprendizaje al tratar
cada unidad de estudio del programa de asignatura y la forma de organizar el sistema de clases
con la intencionalidad de contribuir a la formación integral de los estudiantes.
Quinta etapa
Aplicación y validación del impacto de la puesta en práctica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la estrategia didáctica diseñada en el desarrollo de la inteligencia emocional en los
estudiantes que reciben la asignatura Desarrollo Personal de la a carrera de Educación Primaria.
Se asume la didáctica desarrolladora y su concepción de los componentes didácticos en la
enseñanza aprendizaje
La estrategia diseñada hace énfasis en los diferentes componentes del proceso de
enseñanza- aprendizaje desde la dinámica de los fundamentos de la didáctica desarrolladora que
ha realizado una re conceptualización de las categorías didácticas orientadas a favorecer el
aprendizaje consciente y desarrollador en los estudiantes:
La categoría didáctica problema.
Se concibe desde la identificación del problema, las características del contexto y las fortalezas y
necesidades de los estudiantes a partir de las transformaciones a lograr durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje para contribuir al desarrollo de los conocimientos y las habilidades
integrales en los estudiantes.
Los objetivos se formulan en función de los estudiantes, deben ser precisos, concretos y
expresados en habilidades a partir de su estructura: El aspecto cognitivo que aborda el contenido
objeto de estudio, estimular las capacidades para la construcción del conocimientos y el desarrollo
de las habilidades generales y profesionales; el aspecto afectivo – valorativo, comprenden las
actitudes, los valores, la motivación y el conocimiento de sí, las habilidades interpersonales y el
94
aspecto desarrollador, que se fundamenta en la formación consciente y autorregulada del educando
que los motiva a crecer el interés por el estudio, solucionar problemas y el autocontrol de sus
emociones en colaboración con el grupo.
La categoría de contenido.
Se asume como la parte de la cultura que se sistematiza a partir del sistema de clase orientadas a
promover el aprendizaje consciente, mega cognitivo, autorregulado desde una actividad de
aprendizaje integradora en concordancia con los intereses y las necesidades de los estudiantes. El
contenido se trata, en su carácter integral a partir de los fundamentos teóricos de Castellanos
(2007), Díaz y Hernández (2010), Addine, (2013) y Mora (2017), al tenerse en cuenta el
componente conceptual, procedimental y actitudinal integrado a los cuatro pilares de la educación
de Delors (1996).
Los métodos de enseñanza.
En su concepción, los métodos tiene carácter sistémico e indica el camino, la vía o la forma a
través de las cuales se regula la actividad del docente y la de los estudiantes por alcanzar los
objetivos. El método orienta la dinámica del proceso de enseñanza- aprendizaje como proceso
comunicativo que se relaciona con el objetivo, el contenido y la diversidad del grupo. Su
selección, organización y aplicación se concreta en las interacciones, dialógica, la reflexión y la
colaboración entre los estudiantes y el grupo a fin de garantizar la asimilación activa y consciente
del contenido objeto de estudio, y se desarrollen las habilidades interpersonales.
Los medios de enseñanza o recursos materiales.
Son el soporte de la dinámica del proceso de aprendizaje con el fin de lograr la objetividad
de la enseñanza y que los estudiantes asimilen de forma consciente el contenido estudiado. Al
95
respecto Castellanos (2007) y Addine (2013), aseveran que estos deben brindar a los estudiantes
la objetividad del objeto con el fin de estimular el pensamiento lógico, crítico, productivo y
creador y que le permita procesar la información para arribar a conclusiones personales y
colectivas.
La evaluación del aprendizaje.
Se aplica como parte del proceso de aprendizaje, evidenciando el nivel de desarrollo actual que
alcanzan los educandos con el fin de intervenir según las necesidades de la diversidad con el
propósito de estimular el tránsito de la dependencia a la independencia cognoscitiva. Se aplica la
evaluación diagnóstica, la evaluación formativa, formadora y la sumativa.
Estas formas de evaluación se vale de la aplicación de diversas técnicas e instrumento como: las
rúbricas, el cuestionario, la ficha de observación, lista de cotejo, ficha de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluaciòn que propicia el desarrollo de las habilidades interpersonales, el
autoconocimiento de sí, el control de las emociones como parte de la evaluación formativa e
integradora. Estos instrumentos encaminará al estudiante a reflexionar respecto a su desempeño
en la tarea realizada en cuanto a qué hizo, cómo y qué acciones emprender para mejorar tanto
en lo académico como en lo actitudinal.
Rol del docente y del estudiante en el aula.
En la propuesta diseñada el docente es un profesional dispuesto a la superación permanente
que por encargo social, ejerce la mediación entre la cultura y los estudiantes, para potenciar el
pensamiento crítico y la apropiación activa y consciente del contenido y estimula la socialización,
el diálogo y las relaciones interpersonales como parte de las exigencias de la sociedad actual. Su
proceder profesional se orienta a:
96
Actuar como orientador y guía del proceso del desarrollo integral del estudiante con el fin
de propiciar el tránsito gradual del aprendizaje de tareas y actitudes sencillas a los más complejas;
crear ambientes de confianza, seguridad y empatía entre sus estudiantes, para que su labor
repercuta en las esferas intelectual, inductora y ejecutora de la personalidad en los distintos
contextos de actuación.
Debe ser un educador asertivo, idóneo, amigo de todos que se hace respetar y respeta las
individualidades; tutor de sus alumnos en todo momento, experto en su campo y problematizador
al tratar el contenido del aprendizaje con prestigio y profesionalidad.
Reconocer la dimensión del error como parte del proceso de aprendizaje que les permite a
los estudiantes seleccionar procedimientos alternativos para dar la solución adecuada a los
ejercicios y actividades de estudio que deben realizar en colaboración con sus iguales donde asuma
actitudes emocionales positivas.
Rol del estudiante.
Es considerado como protagonista y responsable de su aprendizaje, que participa
activamente a partir de sus intereses, motivaciones y necesidades que lo orienta a construir y
reconstruir su aprendizaje relacionándose con sus compañeros de manera autoreflexiva y
autorregulada que conoce sus fortalezas y debilidades.
Es un estudiante que expresa sus opiniones críticas, juicios y asume posiciones en la
construcción del conocimiento que comunica y socializa en colaboración con sus iguales en el
trabajo en grupo aprendiendo de ellos de forma recíproca en lo cognitivo, afectivo y emocional
con lo que se potencian las habilidades sociales.
97
Concepción de las actividades de aprendizaje que incluyen la propuesta
A continuación, se presentan la secuencia didáctica a seguir en la actividad de aprendizaje durante
el tratamiento a la inteligencia emocional en la clase:
La actividad de aprendizaje según Brito (1987), Márquez (1999) y González (2008), se
orienta a la transformación de la personalidad de los estudiantes, en función de los objetivos que
plantea la sociedad para la formación de las nuevas generaciones, precisado en el diseño curricular
y se concretan en el sistema de clases.
Esta perspectiva orienta una actividad específica que debe ser planificada, organizada y dirigida
a la diversidad del grupo con la intencionalidad de contribuir a potenciar las capacidades, los
conocimientos, las habilidades, y las actitudes positivas en el estudiante a partir de su potencial
cognitivo, afectivo, volitivo y emocional que le permite transitar de un estado actual a un
desarrollo integral como precisó Vygotsky (1987), Castellanos (2007), González (2008) y Rico
et. al (2013).
Su realización debe exigir del estudiante diversas operaciones mentales, acciones,
procedimientos, técnicas e instrumentos que estimulen su participación y el pensamiento para
lograr la asimilación activa y consciente del contenido desde la dinámica del diálogo, el pensar,
analizar, reflexionar con sus comportamiento, autoanalizar su comportamiento, llegar a
conclusiones y solucionar problemas prácticos y se le reconoce el esfuerzo y los resultados. Esa
concepción de la tarea escolar, genera motivación por aprender e influye en el desarrollo de un
aprendizaje metacognitivo, autorregulado que estimula el interés por aprender y la inteligencia
emocional.
Durante la clase, el docente puede presentar situaciones de aprendizaje variadas de la
realidad, y a través de la elaboración conjunta con un sistema de preguntas heurísticas que los
98
orientan en el análisis, los estudiantes despliegan acciones como la observación, el análisis, la
comparación y asunción de posiciones, los conduce a enfrentarse al conflicto cognitivo, definen
el concepto o construyen la definición con sus palabras y lo aplican a través de ejercicios de
diferentes complejidades para favorecer el desarrollo de habilidades y actitudes Silvestre (2002),
Castellanos (2007) y González (2008).
Ejemplo número 1
Tema: El amor todo lo puede
Objetivo: Reflexionar sobre el amor como sentimiento humano universal y antítesis de las
emociones negativas
Texto: Al perderte yo a ti, tú y yo hemos perdido
Autor: Ernesto Cardenal.
Actividades
I. Se les orienta a los estudiantes reunirse en sus equipos de trabajo para leer el texto,
Analizarlo, realizar distintas actividades que luego expondrán en plenaria.
Al perderte yo a ti, tú y yo hemos perdido
Yo porque tú eras lo que yo más amaba
Y tú porque yo era el que te amaba más.
Pero de nosotros dos tú pierdes más que yo:
Porque yo amaré a otras como te amaba a ti
Pero a ti no te amarán como te amaba yo.
Actividades
¿Cuál será el motivo que llevó al autor a escribir ese poema?
¿Cómo se sentiría la persona que atravesó por ese hecho?
99
¿Si pudieras hablar con la persona que enfrenta esa realidad qué consejos le darías?
¿Conoces a personas que han vivido circunstancia como esa? , ¿Cómo la enfrentaron?
¿Qué sentimientos emocionales vivieron? , ¿Cómo se sintieron viviendo esos momentos?
Si tuvieras que hablar con un amigo que esté viviendo esos hechos qué le dirías.
II- ¿Cuántos versos tiene el poema?
¿Qué sentimiento humanos revela cada verso?
¿Cuál es el sentimiento principal que trata el poema?
¿Qué es el amor?
¿Cómo debemos manifestar el amor a nuestros semejantes?
Frase: Se dice que el amor todo lo puede. ¿Estás de acuerdo con eso?
¿Cómo deben ser nuestras relaciones interpersonales?
¿Cuándo estamos enamorados que emociones se experimenta?
¿Cuáles son las emociones que vivimos cuando hay rompimientos de pareja, de amistad o familiar,
fallece un familiar o eres víctima de la violencia?
¿Qué hacer para enfrentar esas emociones negativas?
Escribe con tus compañeros de equipo, ideas que expresen de qué forma las personas pueden
enfrentar las emociones negativas.
Prepárate para exponer ante el grupo según los indicadores orientado por el docente.
Ejemplo número 2
Tema: La perseverancia
Objetivo: Profundizar en las características de la persona perseverante ante las actividades.
Texto: No te rindas
Autor: Mario Benedettie (Atribuida a Benedetti).
100
Actividades
No te rindas, aún estás a tiempo
De alcanzar y comenzar de nuevo,
Aceptar tus sombras,
Enterrar tus miedos,
Liberar el lastre,
Retomar el vuelo.
No te rindas que la vida es eso,
Continuar el viaje,
Perseguir tus sueños,
Destrabar el tiempo,
Correr los escombros,
Y destapar el cielo.
No te rindas, por favor no cedas,
Aunque el frío queme,
Aunque el miedo muerda,
Aunque el sol se esconda,
Y se calle el viento,
Aún hay fuego en tu alma
Aún hay vida en tus sueños
Actividades (Trabajan en grupo)
101
¿Cuál es el tema que aborda el texto?
¿Qué aspectos aborda en cada estrofa?
¿Qué es la perseverancia?
¿Qué características tienen las personas perseverantes?
¿Conoces a algunas personas con falta de perseverancia?
II- ¿Cuántos versos tiene el poema?
.Qué sentimiento humanos revela cada verso?
¿Qué cualidades presentan las personas perseverantes?
¿Cómo creen que se sentirán las personas cuando no son perseverantes?
¿Cómo deben ser las relaciones interpersonales?
¿Cuáles son las emociones personales que afectan la ecuanimidad y la perseverancia?
¿Qué hacer para enfrentar esas emociones negativas?
.Si te encontrarás con un amigo y te pide algunos consejos para ser ecuánime y perseverante ante
los problemas que se presenten, qué le dirías. Escríbelas.
Al final intercambian las libretas, para revisarse lo que han hecho y también evalúan cómo lo
han hecho los otros equipos al presentarse a resolverlos en la pizarra. En sentido general se percibe
una comunicación asertiva, de colaboración, de alegría, de competencia sana que hace posible el
cumplimiento de los objetivos.
Los estudiantes dirigidos por el docente reconocen a los que mejores lo hicieron y exhorta a los
otros a hacerlos con más calidad.
En estos ejemplos se observa que el docente, ha logrado poner al educando ante un estado de
inquietud intelectual, que el profesor, debe aprovechar para estimular el interés por exponer sus
102
ideas acerca de los estados emocionales y razonar al poner en práctica su potencial cognitivo y
afectivo – emocional.
Es esencial que los estudiantes sean protagonista de la actividad aprendizaje, pues con su
participación activa en la construcción del conocimiento, desarrolla las habilidades y se motiva e
interesa por el estudio. Este activismo les provoca asimilar las influencias externas del docente al
explicarles y sus compañeros, internalizarlas y en esa relación va alcanzando niveles de desarrollo
crecientes e integrales.
Propuesta de los talleres didácticos para los docentes
Para contribuir a la preparación teórica y didácticos de los docentes se propone realizar talleres
teóricos práctico en tres jornadas pedagógicas que se llevarán a cabo durante la jornada de
reflexión pedagógica en el periodo vacacional de febrero. Es preciso realizar las coordinaciones
con Dirección Académica.
Los talleres brindan la oportunidad a los docentes de discutir, debatir, reflexionar sobre las
exigencias teóricas y didácticas que se producen en el proceso de enseñanza- aprendizaje y
conducen la formación integral desde la asignatura Desarrollo Personal.
103
A continuación, se presenta un conjunto de temas para desarrollar los talleres para la
capacitación de los docentes según las necesidades que reflejó el diagnóstico de campo:
Diseño de talleres de capacitación docente.
Título del taller Objetivos Fuentes de información Actividades
La inteligencia
emocional y su
influencia en la
actividad escolar
. Profundizar en los
fundamentos teóricos de la
inteligencia emocional y su
influencia en la actividad
escolar
La inteligencia emocional,
(Videos, películas,
Salovey y Mayer (1997),
(Goleman 1995), Ortiz
(2015) y Mora (2017).
.Trabajo en equipo para
analizar y luego exponer.
.Resúmenes teóricos,
.Ficha de contenido
teórico.
Las principales
emociones :
Felicidades, miedo,
cólera y depresión.
Caracterizar las emociones,
sus características y su
influencia en la
personalidad.
Análisis de las fuentes
teóricas: Videos, películas,
fuentes Salovey y Mayer
(1997), Goleman (1995),
Ortiz (2015), Mora (2017).
Trabajo en grupo.
Resúmenes teóricos,
.Ficha de contenido
teórico.
.Proponer casuísticas.
El desarrollo de las
habilidades
sociales en las
actividades de
aprendizaje.
Analizar con los docentes
los sustentos teóricos y los
métodos para el desarrollo
de las habilidades sociales
en la actividades de
aprendizaje
.Métodos y estrategias para
el desarrollo de las
habilidades personales
(Castellanos, Reinoso, y
García. 2007 y González
(2008), De Corte2015) y
Addine (2015).
Trabajo en grupo.
. Ficha de contenido
teórico.
Plantear situaciones e
intervenir en clase.
Desarrollar sesiones de
aprendizaje.
El tratamiento de
las emociones en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
.Demostrar cómo proceder
desde el contenido de la
actividad, el tratamiento a
las emociones de los
estudiantes.
Presentar situaciones
pedagógicas y casuísticas a
través de videos, películas
y la exposición de las
clases modelos.
Trabajo en grupo.
Exposición y análisis de
las clases modelos
presentadas por equipos.
Selección de las clases
más integrales.
.
Figura 18.Diseño de talleres de capacitación docente.
Fuente: Elaboración propia.
Para la ejecución de los talleres se tiene presente la secuencialidad necesaria para motivar la
asimilación del docente, se parte de una situación problémica, empleando recursos digitales, frases
o imágenes que permitan explorar los saberes previos. En este momento del taller los docentes
comparten, reflexionan, analizan y comprenden la necesidad de apropiarse del aprendizaje para
favorecer en su desempeño docente.
104
Luego se propone actividades de trabajo en equipo. Para esto se les proporciona diferentes
materiales impreso por equipo y se les asigna una tarea, para que hagan un ejercicio de
comprensión: identifiquen, analicen y asuman posiciones. Luego deben elaborar diferentes
organizadores visuales, seguido una presentación de sus trabajos. Esta actividad les da la
oportunidad de exponer sus hallazgos y a los otros equipos les permite despejar dudas.
La actividad realizada en equipo fortalece los lazos de amistad, favorece a la comunicación
asertiva y potencia las capacidades y habilidades de los docentes.
En las dos últimas sesiones, se propone que los maestros elaboren una unidad didáctica y
una sesión de aprendizaje que les sirva de modelo y para que sean consciente de la utilidad de los
conocimientos asimilados en los talleres.
Sugerencias para la aplicación de la propuesta en la práctica pedagógica
Reunión con los docentes de la carrera de Educación Primaria: Esta tiene como objetivo
sensibilizar a los participantes sobre los fundamentos teóricos, didácticos, metodológicos, el
propósito, estructura y cómo implementar la propuesta metodológica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la disciplina Desarrollo Social en el primer ciclo de la carrera.
Diagnóstico: Se les informará a los participantes los resultados obtenidos mediante el proceso de
diagnóstico de campo, sus fortalezas y las categorías emergentes, sus causas y cómo se puede
transformar esa realidad con la puesta en práctica de la propuesta metodológica resultado de la
investigación orientada a alcanzar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Análisis de los documentos normativos de la carrera para su implementación: Se debe realizar
una reunión con los docentes responsables de la disciplina referida para analizar cómo
proceder en la implementación de la propuesta metodológica en la docencia. Primero deben
105
valorarse los documentos que rigen la docencia universitaria como la Ley Universitaria Nro.
30220 (2014), las indicaciones del perfil de la carrera, las exigencias del programa de la
disciplina, su contribución al perfil del egresado y las unidades temáticas que lo integran.
Se demostrará la necesidad de dosificar metodológicamente el contenido del programa por
competencia, las actividades de aprendizaje, el sistema de métodos, los medios de enseñanza
por clase, la evaluación e instrumentos a aplicar, las formas de organización de las sesiones
de aprendizaje y la planificación para su desarrollo en el aula.
Explicación de los fundamentos teóricos y didácticos: Se presentan los referentes teóricos
sistematizados como base y sustentos de la propuesta desde los enfoques teóricos actuales del
aprendizaje, la concepción de la didáctica desarrolladora, el sistema de métodos de enseñanza,
las características de las actividades de aprendizaje para contribuir al desarrollo de los
conocimientos y las habilidades en los estudiantes a partir de rol profesional del docente y el
protagonismo de los educandos.
La unidad didáctica diseñada: Se presenta y justifica la unidad de aprendizaje, modelada
como parte de la propuesta y a partir de ella, se deben modelar las restantes para el ciclo
académico que incluye dos sesiones de aprendizaje desarrolladas a modo de ejemplo. Las
mismas fueron desarrolladas en función de las necesidades de los estudiantes y se orientan al
desarrollo de las competencias, capacidades, conocimientos y habilidades que los estudiantes
deben desarrollar a través de la enseñanza- aprendizaje de la asignatura, así como los
instrumentos de la evaluación formativa que recoge el desempeño cualitativo de los
estudiantes.
106
Para contribuir a la preparación teórica y didáctica de los docentes, se propone realizar
talleres teórico- práctico en cuatro jornadas pedagógicas que se llevarán a cabo en el fondo
de tiempo que proponga el coordinador de la carrera con el fin de discutir, debatir y reflexionar
sobre las nuevas exigencias de la docencia universitaria para contribuir a la formación integral
de los futuros profesionales de la Educación Primaria.
Validación de la propuesta didáctica mediante el método criterio de expertos
Para evaluar la viabilidad de la propuesta didáctica diseñada y dirigida a la solución del problema
objeto de la investigación, se empleó el método de criterio de valoración de especialistas para
medir los aspectos internos y externos del producto científico. Este método posee diferentes
requerimientos para su aplicación, por ello se diseñaron dos fichas de valoración y se eligieron los
especialistas teniendo en cuenta los siguientes criterios: deben poseer el grado de maestro o doctor
en Ciencias de la Educación y que hayan trabajado o trabajen en el área de Educación o áreas a
fines y que dirijan o ejerzan la labor docente en una institución de educación superior. La
validación detallada de los expertos se aprecia en el Anexo Nro. 19.
Especificación de los especialistas que participaron como expertos.
Tabla I
Selección de especialistas.
Nombres y Grado Especialidad Ocupación Años de experiencia
Apellidos académico profesional
Alejandro Cruzata Doctor Licenciado en Director de Grado Treinta
Martínez Lengua y Literatura y Sustentación
107
Hernán Flores Magister Sociólogo - Investigador Docente Investigador Cuarenta
Valdiviezo
Fernando Goñi Doctor Licenciado en Docente Dieciocho
Cruz Educación – Matemática
Valoración interna y externa.
Para la generación de la validación interna y externa se diseñaron dos fichas de validación,
con diez criterios de evaluación e indicadores cuantitativos y cualitativos para cada una.
Desde el punto de vista cuantitativo los validadores registraron su apreciación en cada uno
de los diez criterios que se detallan en la ficha de validación. La evaluación que le asignaron a
cada una de ellas fue la siguiente: Deficiente (puntaje 1); Baja (puntaje 2); Regular (puntaje 3),
Buena (puntaje 4) y Muy buena (puntaje 5). De manera general, en cada ficha de validación se
obtiene un puntaje máximo de cincuenta puntos que sumados hacen un total general de cien puntos
y que en la tabla de valoración se representa de la siguiente manera:
Tabla II
Escala valorativa de la tabla.
Tabla de valoración
0 – 25 DEFICIENTE
26 – 59 BAJA
60 – 70 REGULAR
71 – 90 BUENA
91 – 100 MUY BIEN
108
Para analizar el punto de vista cualitativo, se solicitó una apreciación crítica del objeto examinado
teniendo en cuenta las dimensiones: positivos, negativos y sugerencias.
La primera ficha corresponde a la valoración interna, es decir, el especialista juzga el contenido
de la propuesta. Para valorar los criterios de la validez interna se ha elaborado una ficha en la que
se presenta los criterios, el puntaje a escala correspondiente y los aspectos positivos, negativos y
sugerencias que amerite; estos puntos se muestran en el Anexo 18. En la siguiente tabla se
presenta el promedio parcial correspondiente a la valoración interna de los especialistas que
participaron en las observaciones, recomendaciones y sugerencias.
Tabla III
Promedio parcial de la valoración interna de la propuesta.
Nombres y Grado Especialidad Recomendaciones Valoración
Apellidos académico profesional
Alejandro Cruzata Doctor Licenciado en Ninguna 50
Martínez Lengua y Literatura
Hernán Flores Magister Sociólogo - Investigador Ninguna 47
Valdiviezo
Fernando Goñi Doctor Licenciado en Ninguna 45
Cruz Educación – Matemática
Los aspectos valorables de la propuesta, desde el punto de vista externo, responden a
diferentes criterios. Para ello, se ha elaborado una ficha en la que se presentan los criterios con
el puntaje a escala correspondiente y los aspectos a valorar, el mismo que se halla explicado en el
Anexo 18.
A continuación, se presenta la siguiente tabla de promedio parcial que corresponde a la
valoración externa realizada por los especialistas, destacando sus observaciones,
recomendaciones, sugerencias y el promedio de valoración.
109
Tabla 4
Promedio parcial de la valoración externa de la propuesta.
Nombres y Grado Especialidad Recomendaciones Valoración
Apellidos académico profesional
Alejandro Cruzata Doctor Licenciado en Ninguna 47
Martínez Lengua y Literatura
Hernán Flores Magister Sociólogo - Investigador Ninguna 48
Valdiviezo
Fernando Goñi Doctor Licenciado en Ninguna 44
Cruz Educación – Matemática
La sumatoria final de la valoración interna y externa se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 5
Valoración interna y externa de la propuesta
Nombres y Grado Ficha de validación Ficha de validación Sumatoria de
Apellidos académico interna externa validación
Alejandro Cruzata Doctor 50 50 97
Martínez
Hernán Flores Magister 45 45 95
Valdiviezo
Fernando Goñi Doctor 48 48 89
Cruz
Total 281
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones.
Los resultados consolidados de la valoración de especialistas son los siguientes:
110
Tabla 6
Consolidado y validación final de la propuesta.
Sumatoria de valoración total Promedio de valoración Valoración
281 97 Muy Bien
Fuente. Tomado de la autora, 2019.
Al valorar las recomendaciones y luego de subsanar las observaciones y las sugerencias
para la mejora de la propuesta se concluye, que el resultado científico es viable y aplicable y
podría ser generalizado a otras áreas del currículo, siempre que se tenga en cuenta las
características psicopedagógicas, sociales, culturales del nivel o área donde se pretende aplicar.
111
Conclusiones
Al concluir el proceso investigativo mediante la sistematización de los referentes científicos, el
análisis de los datos obtenidos a partir del diagnóstico de campo y la modelación de la estrategia
didáctica para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes se formulan
las siguientes conclusiones.
Primera:
Se cumplió con el objetivo general de la investigación al modelarse la estrategia didáctica para
contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de primer ciclo de la
asignatura Desarrollo Personal donde los educandos asumen un rol protagónico a partir de la
aplicación de los métodos socializadores, heurísticos, investigativos, creativos y dialógicos que
inciden en las formas de pensar, sentir, hacer y hacer de forma independiente por los educandos..
Segunda:
Se cumplió con la sistematización de los fundamentos teóricos del aprendizaje, la personalidad y
la inteligencia emocional abordados por Vygotsky (1987), Goleman (1998), González (2003),
Jiménez (2007), Godoy (2010), Castellano (2010), Sáez (2014), Ortiz (2015), Bueno (2017) y
Mora, (2017) que han permitido comprender cómo las emociones intervienen en el aprendizaje, y
en el equilibrio de una personalidad segura de sí mismo y la autorregulación de las acciones a
desarrollar como un estudiante asertivo con adecuadas relaciones interpersonales.
112
Tercera:
Se cumplió la tarea relacionada con el diagnóstico de campo; se aplicaron diversas técnicas e
instrumentos de recolección de datos a través de las unidades de análisis. Su valoración permitió
obtener un resultado objetivo sobre el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes
tomados como muestra para la investigación; evidenciándose las categorías emergentes que
influyen en el problema desde el proceso de enseñanza- aprendizaje y reflexionar en la modelación
para transformar la realidad pedagógica analizada.
Cuarta:
Para realizar la modelación de la propuesta se consideraron distintos criterios teóricos, prácticos
y metodológicos sistematizados en el marco del proceso investigativo, así como los criterios de
expertos para su validación final. La propuesta modelada es un resultado del cumplimiento de las
tareas científicas y es congruente con los enfoques y secuencias didácticas para el tratamiento a
la inteligencia emocional desde el proceso de enseñanza- aprendizaje, en el que el docente aplica
métodos y procedimientos que contribuyen a transformar el pensar, sentir y hacer de los estudiantes
en ambientes de asertividad.
Quinta:
Los especialistas evaluaron de positiva la propuesta didáctica modelada como producto de la
investigación, y enfatizan que sus argumentos teóricos y prácticos permiten su aplicación práctica
en el proceso de enseñanza – aprendizaje; siempre que el docente asuma el nivel de competencia
profesional para estimular el autoconocimiento, el dominio de las emociones y las habilidades
sociales en los educandos como expresión del desarrollo de la inteligencia emocional alcanzado
desde el contenido de la disciplina Desarrollo Personal.
113
Recomendaciones
Primera:
Analizar la estrategia didáctica como producto de la investigación con los directivos de la facultad,
a fin de considerar su posible aplicación en la práctica pedagógica universitaria en otras áreas
curriculares, ciclos o facultades como una alternativa pedagógica innovadora que orienta al
docente al dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje desde una dinámica reflexiva que inciden
en la apropiación consciente del aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia emocional en los
estudiantes.
Segunda:
Divulgar la necesidad de realizar talleres didácticos orientados a los docentes con la finalidad de
capacitarlos en los sustentos teóricos y didácticos acerca del aprendizaje de la inteligencia
emocional aportados por los autores sistematizados en el marco teórico de la tesis, a fin de
contribuir a su capacitación psicopedagógica y la eficiencia al guiar la enseñanza- aprendizaje.
Tercera:
Validar el impacto de la aplicación en la práctica de la estrategia didáctica modelada con el
objetivo de comprobar su efectividad en la transformación evidenciada por los estudiantes en el
desarrollo de la inteligencia emocional tratado desde el contenido de la asignatura Desarrollo
Personal en la enseñanza aprendizaje.
Cuarta:
Presentar los resultados de la investigación en los distintos eventos científicos programados a fin
de dar a conocer sus resultados y continuar el estudio en otras aristas de la problemática estudiada,
con el propósito de aportar a la solución de los problemas de la práctica pedagógica.
114
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128
Anexos
129
Anexo 1:
Matriz metodológica
Estrategia didáctica para el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de la carrera de Educación Primaria de
una universidad privada de Lima
Problema general
Preguntas científicas
Objetivo general
Objetivos específicos
Categorías Subcategorías Método Unidad de análisis Técnicas Instrumentos
¿Cómo
desarrollar la
inteligencia
emocional en
los estudiantes
de I Ciclo de la
carrera de
Educación
Primaria de la
Universidad
César Vallejo?
¿Cuál es el
estado actual
del
desarrollo de
la
inteligencia
emocional en
los
estudiantes
de I ciclo de
la carrera de
Educación
Primaria de
la
universidad
César
Vallejo?
Diseñar
una
estrategia
didáctica
que
contribuya
a
desarrollar
la
inteligenci
a
emocional
en los
estudiantes
de I Ciclo
de la
carrera de
Educación
Primaria
Universida
d César
Vallejo.
Diagnosticar el
estado actual del
desarrollo de la
inteligencia
emocional en
los estudiantes de
I Ciclo de la
carrera de
Educación
Primaria de la
Universidad
César Vallejo
Inteligencia
emocional
Autoconocimien
to
Histórico
lógico
Estudiantes del 1er
ciclo
Entrevista,
Encuesta
Guía de
Entrevista,
Cuestionario
(encuesta)
Dominio de las
emociones
Inductivo-
deductivo
Docentes Entrevista,
Encuesta
Guía de
Entrevista,
Cuestionario
(encuesta)
Sistematizar los
fundamentos
teóricos y
metodológicos del
desarrollo del
estado actual de
la inteligencia
emocional en los
estudiantes de I
Ciclo de la carrera
de Educación
Primaria de la
Universidad César
Vallejo
Habilidades
sociales
Análisis-y
síntesis
Fuentes
documentales /
Documentos
científicos
Análisis
documental
Registros
Estrategia
didáctica Sistema de
principios
didácticos
Modelació
n
Fuentes
documentales /
Documentos
científicos
Análisis
documental
Registros de
Análisis
Documental
130
Diseñar (Elaborar) una estrategia metodológica que contribuya al desarrollo.
Concepción de
las categorías
didácticas.
Modelación Documentos científicos
Análisis documental Guía de Análisis de Documental
Validar la efectividad de la estrategia metodológica para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de I ciclo de Educación Primaria de la universidad césar vallejo.
Rol del docente Rol del estudiante
Método Empírico
Documentación de la propuesta
Panel Delphi (Juicio de expertos)
Lista de chequeo del panel Delphi. Hoja de Registro.
131
Anexo 2:
Matriz de categorización
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES
Inteligencia emocional:
La inteligencia emocional
es la capacidad para conocer,
sentir, entender y controlar
emociones propias y ajenas
con el fin de obtener
determinados fines, Goleman
(1995).
Autoconocimiento de
sí
-Aplica los conocimientos en la actividad
cognitiva- afectivo emocional.-Demuestra
independencia y seguridad en lo que dice y hace.-
Actúa según la actividad y el contexto
Dominio de las
emociones
-Expresa ideas y sus sentimientos a través de
textos(palabras, frases, oraciones, textos) con
coherencia y cohesión según el tema y el contexto-
Dialoga de manera fluida manteniendo la
interacción a través de preguntas y respuestas
sencillas y directas según el tema y el contexto.-
Utiliza modelos de interacción social para un
determinado propósito comunicativo
Habilidades sociales -Comunica sus conocimientos y usa el lenguaje
según las circunstancias.-Expresa sus sentimientos y
emociones según el contexto.
-Refleja alegría, ecuanimidad y se autorregula en
los momentos necesario.
Estrategia didáctica:
La estrategia didáctica es
un sistema de acciones y
operaciones, tanto físicas
como mentales, que facilitan
la confrontación,
interactividad del sujeto que
aprende con el objeto de
conocimiento y la relación de
ayuda y cooperación con
otros durante el proceso de
aprendizaje para realizar una
tarea con la calidad requerida;
constituyen herramientas de
mediación entre el sujeto que
aprende y el contenido de
enseñanza que el docente
emplea conscientemente para
lograr determinados
aprendizajes, Serrano
Principios didácticos
que sustentan la
enseñanza
-Aplica los principios didácticos.
-Establece coherencia entre los componentes
didácticos.
.Demuestra dominio de la relación instrucción-
educación.
Leyes y Concepción de
la didáctica
desarrolladora.
. Domina los fundamentos de la didáctica
desarrolladora.
.Orienta los componentes del PEA de la didáctica
desarrolladora.
.La actividad de aprendizaje contribuye al desarrollo
integral.
Rol del docente
-Demuestra en su desempeño competencia
profesional
-Evidencia ser mediador competente, facilitador del
aprendizaje, asertivo en la dirección del aprendizaje.
-Aplica estrategias que promueve la seguridad,
confianza, interacción comunicativa y satisfacción
en los estudiantes por el aprendizaje.
Rol del estudiante
-Demuestra ser consciente, responsable y a de su
propio aprendizaje.
-Resuelve tareas de aprendizaje individual y en
colaboración de manera significativa.
-Aplica estrategias de aprendizaje metacognitivas y
autorregulada en el trabajo individual y colectivo.
132
Anexo 3:
Instrumentos de recolección de datos
ENTREVISTA A DOCENTES
Objetivos: Constatar los conocimientos teóricos y didácticos que poseen los docentes en el
tratamiento a la inteligencia emocional de los estudiantes del I ciclo de Educación Primaria a
través del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Datos generales:
Entrevistado: ___________ Lugar: _________
Edad: ________ Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Introducción: Con el propósito de realizar una investigación sobre la inteligencia emocional que
permitirá contribuir a una mejor proyección del proceso de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes. Se solicita su valiosa colaboración al responder las siguientes interrogantes.
Cuestionario
1. ¿Qué es la inteligencia emocional?
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. ¿Cree que es importante atender la inteligencia emocional en las aulas?
____________________________________________________________________
3. ¿Qué aspectos actitudinales integra la categoría inteligencia emocional?
____________________________________________________________________
133
4. ¿Por qué es necesario potenciar desde la clase el desarrollo de una personalidad equilibrada,
segura, critica de sí misma en sus estudiantes?
______________________________________________________________________
5. ¿Qué aspectos integra las habilidades sociales?
_______________________________________________________________________
6. ¿Cómo definen usted la empatía y cómo se puede atender desde la clase?
_____________________________________________________________________
7. ¿Conocen los enfoques teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo del
autoconocimiento y la autorregulación de los educandos?
______________________________________________________________________
8. ¿Qué métodos conoce y aplica en sus clases para contribuir al desarrollo de las habilidades
sociales y las habilidades interpersonales de sus estudiantes para lograr un clima emocional
favorable entre ellos?
______________________________________________________________________
134
9. ¿Cuáles son las estrategias que orientan el cómo manejar las emociones en los estudiantes
durante el proceso de enseñanza- aprendizaje?
_______________________________________________________________________
10. ¿Puede aportar alguna sugerencia o metodología que le haya permitido desarrollar la
inteligencia emocional en sus estudiantes?
______________________________________________________________________
135
GUÌA DE OBSERVACIÓN DE CLASE
Objetivo: Constatar los conocimientos teóricos y didácticos que poseen los docentes para el
tratamiento de la inteligencia emocional en los estudiantes de I Ciclo de Educación Primaria del
curso Área de Desarrollo Personal.
Datos generales:
Institución: _____________________ Lugar _________________
Ciclo: _____ Sección: ________ Grupo: _____Asistencia ________
Tema de la clase: _______________________
Indicadores a valuar: SÍ A
veces
No Observación
1. El docente inicia la clase con una comunicación
asertiva.
2. Estimula la motivación por el aprendizaje de
modo que el contenido adquiera significado y sentido
personal para el estudiante.
3. Desarrolla actividades que promueve la
comprensión y expresión de ideas y sentimientos a
través de la actividad de aprendizaje en los
estudiantes.
4. Emplea materiales, medios de enseñanza que
favorecen el aprendizaje activo, consciente,
seguridad, interacción en grupo y en las actividades
individuales.
5. Orienta hacia los objetivos de cada tarea mediante
acciones reflexivas y valorativas, reforzando lo
cognitivo, afectivo y emocional.
6. Desarrolla actividades en grupo propiciando la
solidaridad, ayuda mutua y optimismo por vencer las
diferencias.
136
7.Realiza tareas de aprendizaje variadas donde se
Autoevalúan a partir de la colaboración en equipo.
8. En el trabajo en grupo comparte, respetan las
opiniones, las normas y los acuerdos tomados para
realizar la actividad.
9Promueve la expresión de ideas, sentimientos,
deseos, opiniones, defiendan sus derechos,
reconozcan sus fortalezas, las necesidades y se
proponen cómo resolverla.
10. Orienta y estimula el proceso de
autoconocimiento de las características personales y
colectivas de los estudiantes.
11. Genera un clima asertivo de seguridad y confianza
para que el estudiante se sienta satisfecho y alegre por
la actividad de estudio y sus relaciones
interpersonales.
12. Fortalece en los estudiantes, las habilidades
comunicativas, sociales, emocionales e interactivas
para conocerse y aceptarse a sí mismos.
13. Genera condiciones para desarrollar relaciones
democráticas, de libre expresión y armónicas en el
salón de clase y en todos los procesos donde actúa en
universidad y en otros contextos.
14. Promueve y lleva a cabo actividades de
aprendizaje dirigidas a lograr lazos de amistad, y
ayuda entre todos los compañeros.
15.Emplea métodos y estrategias que les permite
atender la diversidad del grupo con un trato adecuado.
137
CUESTIONARIO A ESTUDIANTES
Objetivo: Constatar los gustos, preferencias y actitudes emocionales que poseen los estudiantes
del I ciclo de Educación Primaria en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Datos generales:
Carrera: ___________ Ciclo: _________
Edad: ________ Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Introducción: Con el propósito de realizar una investigación sobre la inteligencia emocional que
permitirá contribuir a una mejor proyección de tu aprendizaje, se solicita tu valiosa colaboración
al responder a las siguientes interrogantes.
Instrucciones:
Lea detalladamente el siguiente cuestionario para que luego respondas con toda sinceridad cada
una de las preguntas.
1. Señala con una (X) la importancia que le das a la actitud adecuada de tus compañeros
Muy importante ____ Importante ____ Poco importancia ____ No es importante ___
2. ¿Al realizar las actividades de aprendizaje, sabes cuando trabajas bien o te has
equivocado? Sí ______ No _____
Explica ¿Por qué?
_____________________________________________________________________
3. ¿Cuándo tus compañeros necesitan ayuda se la ofreces?
Sí ______ No _____
138
4. ¿Al trabajar en equipo respetas los criterios, opiniones, juicios que dan tus compañeros sobre
la actividad?
Sí _____ No ______ A veces ______ Poco veces ______
5. Señala a continuación cuándo te motivas más en la clase
Cuando el contenido es aplicable a la realidad _____ Cuando tengo que investigar _____
Cuando relaciono los saberes previos con lo nuevo _____ Cuando trabajo en equipo__
6. ¿Cuándo realizas las actividades de aprendizaje en grupo te sientes satisfecho por compartir
con tus compañeros?
Sí ______ No _____
7. ¿Cómo te sientes cuando las personas que te rodean te entienden al expresarle tus ideas o
problemas?
Muy bien _____ Bien ______ Regular ______ Mal _____
¿Por qué?
______________________________________________________________________
8. Sugiere tres ideas que digan cómo te gustaría que te trataran tus maestros y tus padres.
________________________________________________________________________
139
Anexo 4:
Validación de los instrumentos de recolección de datos
140
141
142
143
144
145
146
147
148
Anexo 5:
Evaluación y validación de la propuesta
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
Anexo 6 :
Codigos
Códigos
Reporte creado por Super - 14/08/2018 09:40:00
UH: [C:\ARCHIVOS1\ASESORIA TESIS\ASESORIA 2018\Estefi\ESTEFANY ATLAS TI3
Encu. Entr
.a 1
Entrevista
2
O
BS 1
Obs
2
O
BS 3
Total
Empatía refleja consciencia de los
sentimientos y conoce los problemas de
los demás
0 0 0 0 0 0 0
Aceptar a equivocarse 0 1 0 0 0 0 1
Actitudes de autoregulacion 0 2 0 0 0 0 2
Actitudes empáticas 0 1 0 0 0 0 1
alumnos apáticos y poco
participativos
0 1 0 0 0 0 1
alumnos con poca paciencia con su
grupo
0 1 0 0 0 0 1
atención y ánimo ante cualquier
acontecimiento
0 1 0 0 0 0 1
Autorealización 0 1 0 0 0 0 1
Busca más y mejores soluciones ante
las diferencias de los alumnos
0 0 0 0 0 1 1
161
Busca situaciones alegres que te
produzcan emociones positivas
0 3 0 0 0 0 3
Buscar el aldo positivo de las cosas 0 2 0 0 0 0 2
Clima emocional en aula 0 2 0 0 0 0 2
como tercera opción considera el valor
de la tolerancia con respecto a cómo les
gustaría que le trataran sus maestros y
padres
0 0 0 0 0 0 0
como tercera opción considera el valor de
la tolerancia obtuvo un porcentaje menor
con respecto a como les gustaria que le
trataran sus maestros y padres
0 0 1 0 0 0 1
comunicarse y tener escucha activa 0 2 0 0 0 0 2
Confianza en sí mismas 0 2 0 0 0 0 2
conocerse a uno mismo y tener
cualidades
0 1 0 0 0 0 1
Control de alumnos agresivos 0 2 0 0 0 0 2
control de la impulsividad 0 1 0 0 0 0 1
control de sentimientos negativos 0 2 0 0 0 0 2
Desarrolla confianza 0 0 0 0 0 0 0
Desarrolla relaciones democraticas en
sus estudiantes
0 1 0 0 0 1 2
Desarrollo de habilidades sociales 0 2 0 0 0 0 2
162
Desarrollo de las habilidades
interpersonales
0 1 0 0 0 0 1
Desarrollo de los procesos de
enseñanza aprendizaje sin elconocimiento
del funcionamiento neoronal
0 1 0 0 0 0 1
Desarrollo equilibrada de la
personalidad
0 1 0 0 0 0 1
Desatension de la calse por cansancio 0 1 0 0 0 0 1
Desconocimiento de la neurociencia 0 1 0 0 0 0 1
Desconocimiento de las teorías sobre
autorregulación
0 1 0 0 0 0 1
Desconocimiento de las teorías sobre
el autoconocimiento
0 1 0 0 0 0 1
Desechar experiencias negativas 0 2 0 0 0 0 2
dinámicas de trabajo 0 1 0 0 0 0 1
Dinámicas para romper el hielo 0 1 0 0 0 0 1
Dinámicas sobre habilidades
interpersonales
0 1 0 0 0 0 1
Ejercicios de relajamiento 0 3 0 0 0 0 3
El autocontrol 0 1 0 0 0 0 1
El control emocional evita las
agresiones entre alumnos
0 2 0 0 0 0 2
163
El control emocional permite la
convivencia armónica
0 2 0 0 0 0 2
El docente con algunos alumnos se
muestra gentil
0 0 0 0 0 1 1
El docente desarrolla correctamente
las habilidades comunicativas
0 0 0 0 0 1 1
El docente desconoce el
funcionamiento del cerebro
0 1 0 0 0 0 1
El docente desconoce un poco los
lenguajes de comunicación que le permite
interpretar y elaborar recursos
0 0 0 0 0 1 1
El docente escucha con atención las
ideas de los alumnos
0 0 0 0 0 1 1
El docente insiste en incluir
demasiados contenidos
0 0 0 0 0 1 1
El docente invita a investigar a los
estudiantes durante el desarrollo de su
clase
0 0 0 0 0 1 1
El docente le cuesta interactuar y
expresar opiniones con los alumnos
0 0 0 0 0 1 1
El docente no expresa muchas
opiniones cuando concluye una idea
0 0 0 0 0 1 1
El docente no fomenta la
interculturalidad y la diversidad de
0 0 0 0 0 1 1
164
creencias, valores, ideas y prácticas
sociales,
el docente no interactúa
adecuadamente con los alumnos
0 0 0 0 0 0 0
El docente no interactúa
adecuadamente con los alumnos
0 0 0 0 0 1 1
El docente no tiene indagación critica 0 0 0 0 0 1 1
El docente pocas veces desarrolla
lazos de amistad con algunos de sus
alumnos
0 0 0 0 0 1 1
El docente pocas veces promueve la
expresión de sentimientos en el aula
0 0 0 0 0 1 1
El docente respeta las normas que
tienen los alumnos en el aula
0 0 0 0 0 1 1
El docente respeta las opiniones que
muestran los alumnos al desarrollar una
actividad en el aula
0 0 0 0 0 1 1
El docente se muestra más estricto y
menos afectuoso
0 0 0 0 0 1 1
El docente se muestra solidario para
colaborar con sus estudiantes cuando
tienen actividades en grupo
0 0 0 0 0 1 1
El mayor número de los encuestados
considera la amabilidad es un valor
0 0 1 0 0 0 1
165
importante que les gustaría que les traten
sus maestros y padres
El mayor número de los encuestados
considera más importante la amabilidad
0 0 0 0 0 0 0
El mayor número de los encuestados
considera más importante la amabilidad
con el trato de sus padres y docentes
0 0 0 0 0 0 0
El mayor número de los encuestados
indica que se sienten muy bien cuando
expresa sus ideas o problemas con sus
compañeros
0 0 1 0 0 0 1
El mayor porcentaje de los
encuestados afirma que se siente
motivado cuando trabaja en equipo
0 0 1 0 0 0 1
El mayor porcentaje de los
encuestados al realizar sus actividades de
aprendizaje reconoce cuando trabaja bien
0 0 1 0 0 0 1
El mayor porcentaje de los
encuestados considera que al trabajar en
equipo si respeta los criterios, opiniones y
juicios
0 0 1 0 0 0 1
El mayor porcentaje de los
encuestados ofrece su ayuda cuando
necesitan sus compañeros
0 0 1 0 0 0 1
166
El mayor porcentaje de los
encuestados son de sexo femenino
0 0 1 0 0 0 1
El mayor porcentaje de los
encuestados tienen una edad menor
0 0 1 0 0 0 1
El menor número de los encuestados
se sienten de manera regular cuando
expresan sus ideas o problemas con las
personas que le rodean
0 0 1 0 0 0 1
El menor porcentaje de los
encuestados expresa que no les ofrece
ayuda a sus compañeros
0 0 1 0 0 0 1
El menor porcentaje de los
encuestados expresa que no respeta las
opiniones de sus compañeros al momento
de realizar las actividades
0 0 1 0 0 0 1
El menor porcentaje de los
encuestados expresan lo contrario que no
se sienten satisfechos cuando comparten
con sus compañeros
0 0 1 0 0 0 1
El menor porcentaje de los
encuestados reconoce que al realizar sus
actividades de aprendizaje afirma que no
sabe de ello
0 0 1 0 0 0 1
El menor porcentaje de los
encuestados tienen una edad mayor
0 0 1 0 0 0 1
167
El menor porcentaje son de sexo
masculino
0 0 1 0 0 0 1
El menor porcentaje considera que se
siente motivado en la clase cuando deben
investigar
0 0 1 0 0 0 1
Empatía es conocer el problema de los
demás
0 1 0 0 0 0 1
Empatía refleja consciencia de.. 0 1 0 0 0 0 1
En la clase pocas veces se desarrolla
actividades de aprendizaje que ayuden a
fortalecer los lazos de amistad
0 0 0 0 0 1 1
En mayor porcentaje considera muy
importante la actitud de sus compañeros
0 0 1 0 0 0 1
En menor porcentaje considera que no
es importante la actitud de sus
compañeros
0 0 1 0 0 0 1
entender los problemas y emociones 0 1 0 0 0 0 1
Equilibrio emocional 0 1 0 0 0 0 1
Es cuidadoso 0 0 0 0 0 1 1
Es muy expresivo al momento de
explicar su tema
0 0 0 0 0 1 1
Es organizado 0 0 0 0 0 1 1
Estabilidad emocional del docente y
los estudiantes
0 1 0 0 0 0 1
168
Estrategias de relajación para el
manejo de las emociones
0 2 0 0 0 0 2
Evitar Situaciones negativas permite
control emocional
0 1 0 0 0 0 1
expresa enojo cuando no hay
cumplimiento de las actividades dejadas
en clase
0 0 0 0 0 1 1
falta de comprensión en los estados de
ánimos de sus estudiantes
0 0 0 0 0 1 1
Falta de comunicación asertiva 0 1 0 0 0 0 1
falta de comunicación con los
alumnos
0 0 0 0 0 1 1
falta de comunicación con los
alumnos y direccionamiento en el tema a
desarrollar en clase
0 0 0 0 0 0 0
falta de confianza en sí mismo cuando
dirige la mirada a sus alumnos en el
desarrollo de la clase
0 0 0 0 0 1 1
falta de confianza en sí mismo cuando
dirige la mirada a sus alumnos en el
desarrollo de la clase
0 0 0 0 0 0 0
falta de confianza en sí mismo cuando
explica su clase
0 0 0 0 0 0 0
Falta de liderazgo y gestión de
interacción
0 0 0 0 0 1 1
169
falta de comunicación con los
alumnos y direccionamiento
0 0 0 0 0 0 0
falta de utilización de tecnologías
avanzadas
0 0 0 0 0 1 1
Fomentar la escucha activa 0 3 0 0 0 0 3
fortalecer la seguridad en sí mismos 0 2 0 0 0 0 2
Importancia de evaluar
cualitativamente
0 1 0 0 0 0 1
Irradiar más la paz que el poder 0 1 0 0 0 0 1
La empatía es saber ayudar
incondicionalmente
0 1 0 0 0 0 1
La empatía es tener la capacidad de
escuchar a los demás
0 1 0 0 0 0 1
la inteligencia emocional integra la
autorregulación
0 1 0 0 0 0 1
La paz interior es la fuerza más
resistente e inquebrantable
0 1 0 0 0 0 1
Le falta aceptar sus sentimientos a
medida que ocurren durante el desarrollo
de la clase
0 0 0 0 0 1 1
Le falta aceptar sus sentimientos a
medida que ocurren durante el desarrollo
de la clase
0 0 0 0 0 0 0
Los 0 0 0 0 0 0 0
170
Los alumnos tienen bajo rendimiento
académico
0 1 0 0 0 0 1
Los demás alumnos al realizar
trabajos en equipos expresan a veces sus
criterios, opiniones y juicios
0 0 0 0 0 0 0
Los demás alumnos al realizar
trabajos en equipos expresan a veces sus
criterios, opiniones y juicios
0 0 1 0 0 0 1
Los docentes y estudiantes
desconocen las teorías
0 1 0 0 0 0 1
Los encuestados afirman que se
sienten bien cuando expresan sus ideas o
problemas con las personas que le rodean
0 0 1 0 0 0 1
Los encuestados consideran el valor
del respeto como segunda opción con
respecto al trato que les gustaría que le
trataran sus maestros y padres
0 0 0 0 0 0 0
Los encuestados consideran el valor
del respeto obtuvo un porcentaje regular
como segunda opción con respecto al
trato que les gustaría que le trataran sus
maestros y padres
0 0 1 0 0 0 1
los encuestados expresan que se
sienten motivados cuando relacionan la
clase con saberes previos
0 0 1 0 0 0 1
171
Los encuestados indican que se
motivan cuando el contenido de la clase
es aplicable a la realidad
0 0 1 0 0 0 1
Los encuestados con mayor
porcentaje indican que al realizar
actividades de aprendizaje en grupo se
sienten más satisfechos al compartir con
sus compañeros
0 0 1 0 0 0 1
Maneja adecuadamente el contenido
de su tema en clase
0 0 0 0 0 1 1
Manejar la empatía 0 1 0 0 0 0 1
Manejo del equilibrio emocional y la
autorrealización
0 1 0 0 0 0 1
Manejo adecuado de las emociones 0 1 0 0 0 0 1
Manejo de habilidades comunicativas 0 1 0 0 0 0 1
Manejo de habilidades interpersonales 0 0 0 0 0 0 0
Manejo de la confianza y
espontaneidad para comunicarse con los
alumnos
0 1 0 0 0 0 1
Manejo de la didáctica a través del uso
de las TIC
0 1 0 0 0 0 1
Manejo de la empatía 0 1 0 0 0 0 1
Manejo de la inteligencia emocional
permite mejor socialización de alumnos
0 1 0 0 0 0 1
172
Manejo de la inteligencia que no
afecte a los demás
0 1 0 0 0 0 1
Manejo de los procesos de
aprendizaje
0 1 0 0 0 0 1
Manejo del autoconocimiento en los
alumnos
0 1 0 0 0 0 1
muestra una postura contraída cuando
explica la clase
0 0 0 0 0 0 0
muestra una postura contraída cuando
explica la clase
0 0 0 0 0 1 1
Necesidad de integrar la neurociencia
y la didáctica
0 1 0 0 0 0 1
No tiene un manejo adecuado de
medios y recursos para desarrollar la clase
0 0 0 0 0 1 1
Orienta adecuadamente a los alumnos
frente a las dudas que tienen del tema
explicado en clase
0 0 0 0 0 1 1
Orientación y manejo de las
emociones en los alumnos
0 0 0 0 0 0 0
Pensar en situaciones que provocan
emociones positivas
0 1 0 0 0 0 1
permiten a sí mismas sentir sus
emociones
0 1 0 0 0 0 1
173
Pocas veces brinda mensajes
motivadores en base a los derechos de los
alumnos
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces desarrolla criterios de
evaluación
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces desarrolla el aprendizaje
colaborativo a sus alumnos
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces desarrolla la reflexión
individual
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces en el proceso enseñanza
aprendizaje tiende a educar sobre la
responsabilidad que tiene el estudiante
0 0 0 0 0 1 1
pocas veces en el proceso enseñanza
aprendizaje tiende a educar sobre la
responsabilidad que tiene el estudiante
0 0 0 0 0 0 0
Pocas veces expresa sus emociones 0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces fomenta la participación
del estudiante
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces hace que el estudiante se
sienta satisfecho al entender la clase
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces muestra un aprendizaje
reflexivo
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces se muestra alegre cuando
desarrolla algunas actividades en el aula
0 0 0 0 0 1 1
174
Pocas veces se realiza la colaboración
en equipo
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces se realiza la colaboración
por ende no identifican sus fortalezas y
debilidades
0 0 0 0 0 0 0
Pocas veces se siente alegre cuando
desarrolla las actividades en el aula
0 0 0 0 0 0 0
Pocas veces se tiene un vínculo
afectivo
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces tiene la virtud de enseñar
a sus alumnos
0 0 0 0 0 1 1
Pocas veces tiene un manejo adecuado
con el estudiante
0 0 0 0 0 1 1
Poco material didáctico para
desarrollar temas durante la clase
0 0 0 0 0 1 1
Poner en practica la empatía 0 1 0 0 0 0 1
Por momentos se siente un clima tenso
en el aula
0 0 0 0 0 1 1
Practicar la empatía en clase 0 1 0 0 0 0 1
Realización de dinámicas para
conocer sus conductas y estados
emocionales de los alumnos
0 1 0 0 0 0 1
175
Realizar dinámicas para conocer el
perfil de cada uno de ellos y así
desarrollar la inteligencia emocional
0 1 0 0 0 0 1
Reconoce sus errores 0 0 0 0 0 1 1
Recurre excesivamente apuntes o
libros
0 0 0 0 0 1 1
Redactar aspectos positivos de la vida 0 1 0 0 0 0 1
relaciona el aprendizaje desarrollado
en clase con la vida cotidiana
0 0 0 0 0 1 1
saben aceptar el fracaso y las críticas 0 1 0 0 0 0 1
Se muestra interesado por conocer las
habilidades emocionales de sus alumnos
0 0 0 0 0 0 0
Se muestra interesado por conocer las
habilidades emocionales de sus alumnos
0 0 0 0 0 1 1
Se considera importante la actitud 0 0 0 0 0 0 0
Se considera importante la actitud
laactitud de sus compañeros
0 0 1 0 0 0 1
Se considera poco importante la
actitud de sus compañeros
0 0 1 0 0 0 1
Se le observa un poco cansado al
desarrollar su clase
0 0 0 0 0 1 1
Se muestra confiable al desarrollar la
clase
0 0 0 0 0 1 1
176
Se muestra gentil ante el proceso
reflexivo del estudiante
0 0 0 0 0 1 1
según el entrevistado les brinda
información a través de experiencias
profesionales para que se sientan
motivados a alcanzar sus metas
0 1 0 0 0 0 1
Según el entrevistado refuerzan el
proceso del aprendizaje a través de la
lectura, grafios y videos
0 1 0 0 0 0 1
Según la entrevistada a los alumnos
los hace trabajar en equipos al azar para
que se conozcan mejor
0 0 0 0 0 0 0
Según la entrevistada presentan
situaciones de desgano en clase
0 1 0 0 0 0 1
Ser carismático y Seguro de sí mismo 0 1 0 0 0 0 1
Ser genuino y espontaneo 0 1 0 0 0 0 1
sistema de control en el desarrollo de
las tareas
0 1 0 0 0 0 1
socialización entre alumnos 0 1 0 0 0 0 1
supervisión y evaluación continua 0 1 0 0 0 0 1
Supervisión y evaluación continua en
el desarrollo de actividades
0 0 0 0 0 0 0
This is a Code 1 0 0 0 0 0 1
177
tiene una visión pesimista de la
motivación
0 0 0 0 0 0 0
Tiene la capacidad para afrontar los
conflictos en el aula
0 0 0 0 0 1 1
tiene una visión pesimista de la
motivación
0 0 0 0 0 1 1
trabajo en grupo al azar 0 1 0 0 0 0 1
trabajo grupal 0 1 0 0 0 0 1
Transmitirles seguridad y mayor
confianza
0 1 0 0 0 0 1
Vinculo positivo entre docente y
alumno
0 2 0 0 0 0 2
vivir con autenticidad 0 1 0 0 0 0 1
vivir con autenticidad 0 1 0 0 0 0 1
TOTALES: 1 1
06
27 0 0 59 193
178
Anexo 7:
Familia de códigos
Familia de código: Actitudes empáticas en los procesos de enseñanza aprendizaje
Creado: 2018-08-07 12:25:08 (Super)
Códigos (10): [: según el entrevistado la empatía refleja consciencia de los sentimientos y
conoce los problemas de los demás] [Actitudes empáticas] [alumnos apáticos y poco
participativos] [Busca situaciones alegres que te produzcan emociones positivas] [Desarrolla
confianza] [La empatía es saber ayudar incondicionalmente] [La empatía es tener la capacidad de
escuchar a los demás] [Manejar la empatía] [Manejo de la empatía] [Practicar la empatía en clase]
Cita(s): 9
Familia de código: Capacidad de manejo de las emociones
Creado: 2018-08-07 12:23:13 (Super)
Códigos (11): [Aceptar a equivocarse] [atención y ánimo ante cualquier acontecimiento]
[control de sentimientos negativos] [Desarrolla confianza] [Desarrolla relaciones democráticas en
sus estudiantes] [Desechar experiencias negativas] [El docente respeta las normas que tienen los
alumnos en el aula] [entender los problemas y emociones] [Irradiar más la paz que el poder]
[Manejo del equilibrio emocional y la autorrealización] [Manejo adecuado de las emociones]
Cita(s): 10
Familia de código: Clima emocional en aula
Creado: 2018-08-07 12:25:56 (Super)
179
Códigos (13): [alumnos apáticos y poco participativos] [alumnos con poca paciencia con
su grupo] [Busca más y mejores soluciones ante las diferencias de los alumnos] [Clima emocional
en aula] [control de sentimientos negativos] [Desarrolla relaciones democráticas en sus
estudiantes] [El docente con algunos alumnos se muestra gentil] [El docente le cuesta interactuar
y expresar opiniones con los alumnos] [El docente no interactúa adecuadamente con los alumnos]
[el docente no interactúa adecuadamente con los alumnos] [El docente pocas veces promueve la
expresión de sentimientos en el aula] [El docente se muestra más estricto y menos afectuoso]
[expresa enojo cuando no hay cumplimiento de las actividades dejadas en clase]
Cita(s): 14
Familia de código: Comunicación asertiva
Creado: 2018-08-07 12:26:32 (Super)
Códigos (12): [Aceptar a equivocarse] [comunicarse y tener escucha activa] [El docente
escucha con atención las ideas de los alumnos] [El docente no interactúa adecuadamente con los
alumnos] [El docente respeta las opiniones que muestran los alumnos al desarrollar una actividad
en el aula] [El menor porcentaje de los encuestados expresa que no respeta las opiniones de sus
compañeros al momento de realizar las actividades] [Falta de comunicación asertiva] [falta de
comunicación con los alumnos] [falta de comunicación con los alumnos y direccionamiento en el
tema a desarrollar en clase] [falta de comunicación con los alumnos y direccionamiento]
[Transmitirles seguridad y mayor confianza] [Vinculo positivo entre docente y alumno]
Cita(s): 11
Familia de código: Conocimiento de las propias emociones y de los demás
Creado: 2018-08-07 12:23:54 (Super)
180
Códigos (10): [Confianza en sí mismas] [conocerse a uno mismo y tener cualidades]
[control de sentimientos negativos] [El docente pocas veces promueve la expresión de
sentimientos en el aula] [falta de confianza en sí mismo cuando dirige la mirada a sus alumnos en
el desarrollo de la clase] [falta de confianza en sí mismo cuando explica su clase] [La paz interior
es la fuerza más resistente e inquebrantable] [Orientación y manejo de las emociones en los
alumnos] [permiten a sí mismas sentir sus emociones] [Pocas veces expresa sus emociones]
Cita(s): 6
Familia de código: Control de los impulsos
Creado: 2018-08-07 12:24:30 (Super)
Códigos (4): [Control de alumnos agresivos] [control de la impulsividad] [El control
emocional evita las agresiones entre alumnos] [El control emocional permite la convivencia
armónica]
Cita(s): 5
Familia de código: Desarrollo de las habilidades sociales
Creado: 2018-08-07 12:23:42 (Super)
Códigos (12): [alumnos apáticos y poco participativos] [Desarrolla relaciones
democráticas en sus estudiantes] [Desarrollo de habilidades sociales] [Desarrollo de las
habilidades interpersonales] [Desarrollo equilibrada de la personalidad] [Dinámicas sobre
habilidades interpersonales] [Falta de liderazgo y gestión de interacción] [fortalecer la seguridad
en sí mismos] [Manejo de habilidades interpersonales] [Se muestra interesado por conocer las
181
habilidades emocionales de sus alumnos] [Transmitirles seguridad y mayor confianza] [Vinculo
positivo entre docente y alumno]
Cita(s): 12
Familia de código: El autoconocimiento y autorrealización en los estudiantes
Creado: 2018-08-07 12:24:06 (Super)
Códigos (14): [Actitudes de autorregulación] [atención y ánimo ante cualquier
acontecimiento] [Autorrealización] [Desconocimiento de las teorías sobre autorregulación]
[Desconocimiento de las teorías sobre el autoconocimiento] [entender los problemas y emociones]
[falta de comprensión en los estados de ánimos de sus estudiantes] [la inteligencia emocional
integra la autorregulación] [La paz interior es la fuerza más resistente e inquebrantable] [Le falta
aceptar sus sentimientos a medida que ocurren durante desarrollo de la clase] [Manejo del
equilibrio emocional y la autorrealización] [Manejo del autoconocimiento en los alumnos] [Tiene
la capacidad para afrontar los conflictos en el aula] [Vinculo positivo entre docente y alumno]
Cita(s): 12
Familia de código: Estrategias de control emocional
Creado: 2018-08-07 12:26:20 (Super)
Códigos (9): [Busca más y mejores soluciones ante las diferencias de los alumnos] [Busca
situaciones alegres que te produzcan emociones positivas] [Desechar experiencias negativas]
[dinámicas de trabajo] [Dinámicas para romper el hielo] [Dinámicas sobre habilidades
interpersonales] [Ejercicios de relajamiento] [Estrategias de relajación para el manejo de las
emociones] [trabajo grupal]
182
Cita(s): 7
Familia de código: Gestión de la inteligencia emocional
Creado: 2018-08-07 12:24:54 (Super)
Códigos (16): [Busca más y mejores soluciones ante las diferencias de los alumnos] [Busca
situaciones alegres que te produzcan emociones positivas] [Buscar el lado positivo de las cosas]
[comunicarse y tener escucha activa] [control de sentimientos negativos] [Desarrolla relaciones
democráticas en sus estudiantes] [Desarrollo de las habilidades interpersonales] [El docente le
cuesta interactuar y expresar opiniones con los alumnos] [El docente no expresa muchas opiniones
cuando concluye una idea] [el docente no interactúa adecuadamente con los alumnos] [El docente
no tiene indagación critica] [El docente pocas veces desarrolla lazos de amistad con algunos de
sus alumnos] [El docente pocas veces promueve la expresión de sentimientos en el aula] [El
docente se muestra más estricto y menos afectuoso] [Falta de liderazgo y gestión de interacción]
[Los docentes y estudiantes desconocen las teorías]
Cita(s): 17
Familia de código: La neurodidáctica
Creado: 2018-08-07 12:24:42 (Super)
Códigos (4): [Desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje sin el conocimiento
del funcionamiento neuronal] [Desconocimiento de la neurociencia] [El docente desconoce el
funcionamiento del cerebro] [Necesidad de integrar la neurociencia y la didáctica]
Cita(s): 4
183
Familia de código: Relaciones interpersonales
Creado: 2018-08-07 12:24:18 (Super)
Códigos (13): [alumnos apáticos y poco participativos] [alumnos con poca paciencia con
su grupo] [Desarrollo de las habilidades interpersonales] [Desarrollo de los procesos de enseñanza
aprendizaje sin el conocimiento del funcionamiento neuronal] [Desconocimiento de la
neurociencia] [Dinámicas sobre habilidades interpersonales] [El docente desconoce el
funcionamiento del cerebro] [expresa enojo cuando no hay cumplimiento de las actividades
dejadas en clase] [falta de comprensión en los estados de ánimos de sus estudiantes] [falta de
comunicación con los alumnos y direccionamiento en el tema a desarrollar en clase] [falta de
comunicación con los alumnos y direccionamiento] [Manejo de habilidades interpersonales]
[Necesidad de integrar la neurociencia y la didáctica]
Cita(s): 7
Memos
Lista de todos los memos
Memo-Filtro: Todos [13]
______________________________________________________________________
UH: ESTEFANY ATLAS TI3
File: [C:\ARCHIVOS1\ASESORIA TESIS\ASESORIA 2018\Estefi\ESTEFANY
ATLAS TI31.hpr7]
Edited by: Super
184
Date/Time: 2018-08-14 09:54:37
______________________________________________________________________
MEMO: Actitudes empáticas en los procesos de enseñanza aprendizaje (0 Citas) (Super,
2018-08-14 09:32:19)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
según los entrevistados la empatía refleja consciencia de los sentimientos y el conocimiento de
los problemas de los demás, los docentes y los estudiantes muestran apáticos, poco comunicativos,
los estudiantes poco participativos, no se evidencia con claridad el desarrollo de la confianza. Uno
de los entrevistados manifiesta que la empatía es tener la capacidad de escuchar a los demás, sin
embargo, no ponen en práctica con sus pares, mucho menos con los estudiantes. Es importante
poner en practica la empatía durante el proceso de enseñanza aprendizaje, buscando situaciones
alegres que produzcan emociones positivas en los estudiantes.
MEMO: Capacidad de manejo de las emociones (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:32:55)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
185
Los entrevistados manifiestan que la capacidad de manejo de las emociones tiene que ver con
aceptar a equivocarse ante otros colegas y sobre todo ante los estudiantes, también manifiestan
entender como la atención y ánimo ante cualquier acontecimiento, los controles de sentimientos
negativos son importantes en el aula. Según los informantes la capacidad de desarrollar la
confianza y desarrollar relaciones democráticas en los estudiantes es necesario, pero no se logra
por diversas razones, ya sea por el tiempo limitado y por la dedicación a cuestiones académicas.
Otro de los entrevistados manifiesta la capacidad de manejar las emociones es desechar las
experiencias negativas, manejo del equilibrio emocional y la autorrealización, puntualizan que es
necesario que el docente respete las normas de convivencia en aula y fuera de ella, de tal manera
que los estudiantes puedan tomar como ejemplo.
MEMO: Clima emocional en aula (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:33:38)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
Con respecto al clima emocional en aula, los entrevistados entienden que, un bien clima
requiere el control de sentimientos negativos de los estudiantes, es buscar más y mejores
soluciones ante las diferencias de los alumnos, el desarrollo de relaciones democráticas en los
estudiantes y sobre todo la armonía entre el docente y los estudiantes, también entre ellos.
186
Sin embargo, en la observación realizada se evidencia alumnos apáticos y poco
participativos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, de la misma manera, durante el trabajo
en equipo, los alumnos muestran poca paciencia con los demás integrantes de su grupo, al docente
le cuesta interactuar y expresar opiniones con los alumnos, el docente no interactúa adecuadamente
con los alumnos, el docente pocas veces promueve la expresión de sentimientos en el aula, también
se muestra más estricto y menos afectuoso con sus estudiantes, asimismo el docente expresa enojo
cuando no hay cumplimiento de las actividades dejadas en clase.
MEMO: Comunicación asertiva (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:34:05)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
De acuerdo los sujetos entrevistados, opinan que la comunicación asertiva es comunicarse de
manera adecuada y tener la escucha activa, manifiestan que el docente debe respetar las opiniones
que muestran los alumnos al desarrollar una actividad en el aula y también rescatar sus ideas entre
ellos, agregan que es necesario transmitirles seguridad y mayor confianza y el vínculo positivo
entre docente y alumno.
Por otra parte, según la observación realizada se evidenció que, los docentes no interactúan
adecuadamente con los alumnos, se aprecia poca comunicación asertiva entre docentes y los
alumnos y el deficiente direccionamiento en el tema a desarrollar en clase. También los resultados
187
estadísticos demuestran que, un cierto porcentaje de los encuestados expresaron que no se respeta
las opiniones de sus compañeros al momento de realizar las actividades.
MEMO: Conocimiento de las propias emociones y de los demás (0 Citas) (Super, 2018-08-
14 09:34:48)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
En opinión de los entrevistados el conocimiento de las propias emociones y de los demás
significa ese estado afectivo que los docentes experimentamos y lo manifestamos en nuestra
vivencia cotidiana, lo cual genera una reacción subjetiva en el ambiente. Para otros el conocimiento
de las emociones implica conocerse a uno mismo y tener cualidades, el control de sentimientos
negativos, sabiendo que la paz interior es la fuerza más resistente e inquebrantable.
Sin embargo, en la observación de los procesos de enseñanza aprendizaje se evidencia que,
el docente pocas veces promueve la expresión de sentimientos en el aula, la falta de confianza en
sí mismo cuando dirige la mirada a sus alumnos en el desarrollo de la clase, falta de confianza en
sí mismo cuando explica su clase, no se observa una buena orientación y manejo de las emociones
en los alumnos.
MEMO: Control de los impulsos (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:35:23)
188
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
De acuerdo a los sujetos entrevistados el control de los impulsos implica el autocontrol de cada
persona, el saber controlarse ante diferentes reacciones de la otra parte, manifiestan que es
importante que los estudiantes puedan en lo posible de controlar sus impulsos de agresividad, de
fastidiar sin motivo a sus compañeros, de comportarse de manera adecuada, de la misma manera
es importante el control de los impulsos en los docentes ya que son ejemplos para los estudiantes.
Durante la observación se pudo evidenciar que ciertos estudiantes expresan palabras
soeces, ponen sobre nombre a sus compañeros, sobre todo fuera del aula se observa mayores
acciones de la impulsividad en los estudiantes. Por lo tanto, es importante el control emocional
para poder evitar las agresiones entre alumnos, tambiénpermite la convivencia armónica.
MEMO: Desarrollo de las habilidades sociales (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:35:50)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
De acuerdo los informantes, el desarrollo de habilidades sociales es la forma más adecuada de
transmitir sus deseos, actitudes, comportamientos, sentimientos y opiniones hacia los demás, de
tal manera que la relación sea afectiva entre los integrantes de una comunidad educativa. Según
los entrevistados es importante el vínculo positivo entre docente y alumnos, el poder desarrollar
las relaciones democráticas en los estudiantes, de la misma manera el desarrollo equilibrado de la
personalidad, es necesario fortalecer la seguridad en sí mismos en cada persona. Se evidenció en
189
uno de los docentes el interés por conocer las habilidades emocionales de sus alumnos, así como
transmitirles seguridad y mayor confianza, pero también se observó la falta de liderazgo y gestión
de interacción, así como alumnos apáticos y poco participativos
MEMO: El autoconocimiento y autorrealización en los estudiantes (0 Citas) (Super, 2018-
08-14 09:36:21)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
El autoconocimiento y autorrealización en los estudiantes, según los entrevistados consiste en
que los estudiantes por su propia voluntad realizan las tareas asignadas, algunos leen más de lo
que el docente le pide, resuelven otros ejercicios adicionales, estudian sin que sus padres le exijan.
Así mismo los estudiantes muestran actitudes de autorregulación, de atención y ánimo ante
cualquier acontecimiento.
Durante la observación se pudo evidenciar, el desconocimiento de las teorías sobre
autorregulación, el desconocimiento de las teorías sobre el autoconocimiento, la falta de
comprensión en los estados de ánimos de sus estudiantes, a los estudiantes les falta aceptar sus
sentimientos a medida que ocurren durante desarrollo de la clase, manejo del equilibrio emocional
y la autorrealización, el manejo adecuado del autoconocimiento en los alumnos y el vínculo
positivo entre docente y alumno.
MEMO: Estrategias de control emocional (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:36:49)
190
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
Los sujetos entrevistados manifiestan que los problemas emocionales que afloran los
estudiantes, necesitan de mucho apoyo de la comunidad educativa y sobre todo de los docentes.
Expresan que, es necesario busca más y mejores soluciones ante las diferencias de los alumnos,
busca situaciones alegres que le produzcan emociones positivas a los estudiantes, es recomendable
que los estudiantes o cualquier otra persona pueda desechar experiencias negativas. Así mismo es
tarea de los docentes realizar dinámicas de trabajo, dinámicas para romper el hielo, dinámicas
sobre habilidades interpersonales, ejercicios de relajamiento, estrategias de relajación para el
manejo de las emociones, trabajo grupal, entre otras actividades que favorezcan a los estudiantes
en el control y manejo adecuado de sus emociones
MEMO: Familia de código: Actitudes empáticas en los procesos de enseñanza aprendizaje
(0 Citas) (Super, 2018-08-08 11:09:37)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
191
según los entrevistados la empatía refleja consciencia de los sentimientos y el conocimiento de
los problemas de los demás, los docentes y de los estudiantes muestran apáticos, poco
comunicativos, los estudiantes poco participativos, no se evidencia con claridad el desarrollo de la
confianza. Uno de los entrevistados manifiesta que la empatía es tener la capacidad de escuchar a
los demás, sin embargo, no poco en práctica con sus pares, mucho menos con los estudiantes. Es
importante poner en practica la empatía durante el proceso de enseñanza aprendizaje, buscando
situaciones alegres que produzcan emociones positivas en los estudiantes.
MEMO: Gestión de la inteligencia emocional (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:37:16)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
Los entrevistados entienden como el manejo adecuado de todas las acciones que uno pueda
realizar, actuar, controlar todo lo malo que pueda aflorar desde adentro, controlar todas las malas
actitudes, comportamientos, reacciones, etc. Por lo tanto, según los sujetos entrevistados, es
importante buscar más y mejores soluciones ante las diferencias de los alumnos, buscar situaciones
alegres que te produzcan emociones positivas, es necesario buscar el lado positivo de las cosas, es
necesario comunicarse y tener escucha activa, el
control de sentimientos negativos, desarrollar relaciones democráticas en los estudiantes, el
desarrollo de las habilidades interpersonales.
192
Según los resultados de observación realizada se evidenció que, al docente le cuesta
interactuar y expresar opiniones con los alumnos, el docente no expresa muchas opiniones
cuando concluye una idea, el docente no interactúa adecuadamente con los alumnos, el docente
pocas veces desarrolla lazos de amistad con algunos de sus alumnos, el docente pocas veces
promueve la expresión de sentimientos en el aula, el docente se muestra más estricto y menos
afectuoso, también se ha visto la falta de liderazgo y gestión de interacción.
MEMO: La neurodidáctica (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:37:53)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
Es una de las categorías emergentes que se ha evidenciado en el diagnóstico, una categoría
muy importante como la neurodidáctica, referente al tema uno de los entrevistados manifestó que
hoy en día era necesario el conocimiento de la neurociencia lo cual ayudaría mucho poder
entender el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Pero la mayoría de los docentes
desconocen ello, los demás entrevistados y en las observaciones se pudo evidenciar que los
docentes realizan los procesos de enseñanza aprendizaje sin el conocimiento del funcionamiento
neuronal, se evidencia el desconocimiento de la neurociencia, el docente desconoce el
funcionamiento del cerebro. Solo uno de los entrevistados puntualizó la necesidad de integrar la
neurociencia y la didáctica en los procesos de enseñanza aprendizaje.
193
MEMO: Relaciones interpersonales (0 Citas) (Super, 2018-08-14 09:38:19)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario
Al respecto de la categoría emergente como es las relaciones interpersonales, los entrevistados
manifestaron que, en la institución hay mucho descontrol emocional, egoísmo entre
profesionales, falta de confianza, pocos manejan una relación empática y amical entre colegas y
entre docentes y alumnos. Manifiestan que es necesario desarrollar las habilidades
interpersonales y practicar dinámicas sobre habilidades interpersonales
alumnos apáticos y poco participativos. Los hallazgos de las observaciones evidencian que,
los alumnos presentan poca paciencia con su grupo, los docentes expresan enojo cuando no hay
cumplimiento de las actividades dejadas en clase, la falta de comprensión en los estados de
ánimos de sus estudiantes, falta de comunicación con los alumnos y direccionamiento en el tema
a desarrollar en clase.
194
Anexo 8:
Análisis Estadísticos de la encuesta
Tabla 1: Edad
Frecuencia Porcentaje
16 6 20,0
17 12 40,0
18 10 33,3
19 2 6,7
Total 30 100,0
Figura 1.Edad
En la tabla 1 y figura 1 se evidencia que; el 20,00% de los alumnos encuestados tiene 16 años;
el 40,00% tiene 17 años; el 33,33% tiene 18 años y el 6,67% tiene 19 años.
195
Tabla 2 Sexo
Frecuencia Porcentaje
Femenino 19 63,3
Masculino 11 36,7
Total 30 100,0
Figura 2. Sexo
En la tabla 2 y figura 2 se evidencia que el 63,33% de los alumnos encuestados son del sexo
femenino y el 36,67% son del sexo masculino.
Tabla 3 Importancia que el estudiante le da a la actitud adecuada de sus compañeros
Frecuencia Porcentaje
Importante 10 33,3
Muy importante 14 46,7
No es importante 1 3,3
Poco importancia 5 16,7
Total 30 100,0
196
Figura 3. Nivel de importancia que el estudiante le da a la actitud adecuada de sus
compañeros
En la tabla 3 y figura 3 se evidencia que, el 46.67% de los estudiantes encuestados considera
muy importante la actitud de sus compañeros en clase; asimismo, el 33,33% consideran importante
la actitud. Sin embargo, el 16.67% expresa que la actitud de sus compañeros es poco importante y
el 3.3% afirma que ello no es importante.
Tabla 4
Trabajas bien o te equivocas
Frecuencia Porcentaje
No 8 26,7
197
Si 22 73,3
Total 30 100,0
Figura 4. Trabajas bien o te equivocas
En la tabla 4 y figura 4 se evidencia que, el 73.33% de los estudiantes encuestados de I ciclo de
la carrera de educación primaria de una universidad privada de Lima expresa que si sabe cuándo
trabaja bien; sin embargo el 26.67% afirma que no sabe ello.
Tabla 5 Niveles de ayuda a sus compañeros
Frecuencia Porcentaje
No 4 13,3
Si 26 86,7
Total 30 100,0
198
Figura 5.Niveles de ayuda a sus compañeros
En la tabla 5 y figura 5 se evidencia que, el 86.67% de los estudiantes encuestados de I ciclo de
la carrera de educación primaria de una universidad privada de Lima expresa que ellos les ofrecen
ayuda a sus compañeros cuando necesitan; sin embargo, el 13.33% expresa que no.
Tabla 6 Respeto por los criterios, opiniones y juicios
Frecuencia Porcentaje
A veces 5 16,7
No 2 6,7
Pocas veces 1 3,3
Si 22 73,3
Total 30 100,0
199
Figura 6. Respeto por los criterios, opiniones y juicios
En la tabla 6 y figura 6 se evidencia que, el 73.33% de los estudiantes encuestados de I ciclo de
la carrera de educación primaria de una universidad privada de Lima expresa que si respeta los
criterios, opiniones y juicios; además, el 16.67% considera que ello solo ocurre aveces. Por otro
lado, el 6.67% expresa que no respeta las opiniones de sus compañeros al momento de realizar
actividades.
Tabla 7 Niveles de motivación en clase
Frecuencia Porcentaje
Cuando el contenido es aplicable a la
realidad
10 33,3
200
Cuando relaciono con saberes previos con
los nuevos
4 13,3
Cuando tengo que investigar 3 10,0
Cuando trabajo en equipo 13 43,3
Total 30 100,0
Figura 7. Niveles de motivación en clase
En la tabla 7 y figura 7 se evidencia que, el 43.33 % de los estudiantes encuestados de I ciclo
de la carrera de educación primaria de una universidad privada de Lima afirma que se siente
motivado cuando trabaja en equipo; mientras el 33.33% expresa que se motivan cuando el
201
contenido de clase es aplicable a la realidad. Inclusive, el 13.33% expresa que su motivación se da
cuando relacionan la clase con saberes previos, solo el 10% de los estudiantes considera que se
motivan cuando deben investigar.
Tabla 8
Niveles de satisfacción de compartir con sus compañeros
Frecuencia Porcentaje
No 7 23,3
Si 23 76,7
Total 30 100,0
Figura 8.Niveles de satisfacción de compartir con sus compañeros
202
En la tabla 8 y figura 8 se evidencia que, el 76.67 % de los estudiantes encuestados de I ciclo
de la carrera de educación primaria de una universidad privada de Lima afirma que si se
encuentra satisfecho por compartir con sus compañeros al realizar actividades; mientras que el
23.33% expresa lo contrario.
Tabla 9
Niveles de sentimientos frente a las personas que le rodean
Frecuencia Porcentaje
Bien 8 26,7
Muy bien 16 53,3
Regular 6 20,0
Total 30 100,0
Figura 9.Niveles de sentimientos frente a las personas que le rodean
En la tabla 9 y figura 9 se evidencia que, el 53.33 % de los estudiantes encuestados de I ciclo
de la carrera de educación primaria de una universidad privada de Lima afirma que se siente muy
203
bien cuando sus compañeros entienden sus ideas o problemas; mientras que el 26.67% expresa que
se siente bien. Solo el 20% expresa que se siente regular.
Tabla 10 Niveles de trato de maestros y padres
Frecuencia Porcentaje
Amabilidad 13 43,3
Respeto 11 36,7
Tolerancia 6 20,0
Total 30 100,0
Figura 10.Niveles de trato de maestros y padres
En la tabla 10 y figura 10 se evidencia que, los valores más resaltantes e importantes para los
estudiantes son la amabilidad (43.33%), respeto (36.67%) y tolerancia (20%) por parte de sus
maestros y padres.
204
Anexo 9:
Sesión de aprendizaje Nro. 1
Datos Generales:
. Institución de Educación Superior : Universidad privada de Lima
. Facultad : Educaciòn Primaria
. Nivel : Primer ciclo
. Asignatura : Desarrollo Personal
. Duración : 2 horas (9.15 – 10.45 AM)
. Tema : El desarrollo de las Emociones
. Docente practicante : Estefany
Organización de Aprendizajes para la sesión 1 del curso de Desarrollo Personal
Conceptos Procedimientos Actitudes Indicador
. Los estados emocionales
frente a los mercados no
competitivos
. Las habilidades
interpersonales son parte de
la comunicación con el
entorno social.
. El desarrollo de la
inteligencia emocional en la
vida profesional y personal.
.Reconoce y conceptualiza los
principios básicos de la
inteligencia emocional.
Conoce la importancia de las
habilidades interpersonales.
Conoce y determina el desarrollo
de la inteligencia emocional en
su entorno social
Determina la autoestima parte
importante de su desarrollo
personal de identidad y entorno
social.
Participar en el esquema del
curso y en la estructuración
de los equipos de trabajo.
Considerar los aprendizajes
desarrollados de forma
individual y grupal.
Tiene un manejo crítico de
los estados emocionales.
Valora la importancia de la
inteligencia emocional.
Identifica el
desarrollo de las
habilidades
sociales
Establece la
comunicación en
el entorno social
Representa y
expresa con
ejemplos la
inteligencia
emocional y
205
. Introducción del desarrollo
personal en el entorno
social.
habilidades
interpersonales.
Aprendizajes esperados
. Analiza los conceptos teóricos de la inteligencia emocional y el desarrollo de las habilidades interpersonales
. Determina los estados emocionales en el entorno social que le rodea.
. Sabe distinguir la importancia de las habilidades sociales y el desarrollo de la inteligencia emocional.
Valores y Actitudes
Ejes transversales Valores
Educación para el desarrollo de la inteligencia
Emocional.
Honestidad, responsabilidad, empatía solidaridad,
emprendimiento, respeto, valor de autoestima y
laboriosidad.
SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE CLASE Nro. 2
Momentos
Actividades / Estrategias
Medios y
Materiales
206
Inicio
15 min.
Motivación:
El docente da la bienvenida a los estudiantes en el aula de Desarrollo Personal.
El docente realiza la dinámica ´´conocer los sentimientos´´
Estrategias para activar los conocimientos previos.
Pregunta la importancia de la inteligencia emocional
invita a los alumnos observar las imágenes sobre los estados emocionales responden con
anotaciones y lluvias de idea en las pizarras algunas respuestas
El docente consolida explicando la importancia de la Inteligencia emocional en la sociedad
Conflicto cognitivo.
El profesor realiza la siguiente pregunta. ¿Cuál es la importancia de la autoestima en el
desarrollo personal
Se pide que compartan voluntariamente las ideas.
Los alumnos brindan sus respuestas y pueden analizar y opinar la respuesta de un compañero
Luego el docente escribe en la pizarra el tema a desarrollar y expresa de forma clara y concisa
las capacidades que se abordaran para lograr el aprendizaje esperado y da instrucciones para
comenzar a desarrollar el tema
imagenes
Diálogo
Desarrollo
50 min.
Construcción del conocimiento
Estrategias y técnicas para el procesamiento de la información
. El docente expone a cerca de la relación que hay entre el desarrollo de la inteligencia
emocional y las habilidades sociales; se usará un mapa semántico.
Hace pregunta a los alumnos acerca de la importancia de los estados emocionales en el entorno
social y personal.
Y les invita a que participen brindando sus opiniones.
. El profesor expone sobre las habilidades sociales y las habilidades interpersonales, realiza
un ejemplo claro donde se vincula el quehacer diario. Para la explicación se ayuda mostrando
imágenes en la pizarra.
Luego muestra un pequeño video de 5 minutos para hacerlo más claro y especifico el tema.
Mapa
semantico
Video
207
El docente invita a que analicen y opinen sobre lo observado en el corto video. También
pueden opinar sobre el comentario de sus compañeros.
El docente pone como ayuda ejemplos relacionados con la vida cotidiana, y los invita a que
ellos intercambien ideas con algunos ejemplos.
El docente continua la clase con el tema del desarrollo de la inteligencia emocional
Y esto lo relaciona con lo antes desarrollado, usando ejemplos de imágenes; permitiendo que
los alumnos intervenga en las clases con sus respectivas opiniones, preguntas o aportes de
ideas.
- El docente les invita a los alumnos a participar contestando las preguntas desarrolladas
en clase.
- ¿Qué es la inteligencia emocional y como se desarrolla en el entorno social?
- ¿Cuál es la diferencia entre las habilidades sociales y las habilidades interpersonales?
- La importancia de los estados emocionales en la vida cotidiana
El docente pone variedades de ejemplos que se vinculen con la vida cotidiana.
Aplicación del aprendizaje
Estrategias para la transferencia de lo aprendido:
Se forman en grupos de 5 estudiantes recibe cada integrante del grupo un tema con 3
preguntas, se les brinda una separata al encargado del grupo que ayude al trabajo y también
pueden consultar otras fuentes como revistas, etc.
.El docente está muy atento y muestra interés por resolver cualquier tipo de inquietud o
preguntas de los grupos para el desarrollo del trabajo.
Lista de
cotejo
Separatas
208
Cierre
25 min.
. Cada grupo expone y sustenta sus conclusiones finales que se pueden apoyar con imágenes
. Se realiza una metacognición:
- Que pasos realice para el desarrollo del proceso aprendizaje de la inteligencia
emocional y en la vida cotidiana de cada individuo.
. Se realiza una autoevaluación de su proceso de aprendizajes evaluando con una rúbrica el
producto.
. El docente analiza y revisa por medio de una rúbrica a cada grupo.
. El docente refuerza el proceso a seguir y corrige los errores que se pudiesen dar.
. Se deja como tarea:
Tarea :
. De lo explicado en clase elija un tema y este se amplié indagando en la bibliografía o en
otras fuentes y se plasme en un ensayo máximo de 3 hojas
Lista de
cotejo
Referencias
Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza – aprendizaje. Docencia universitaria basada en
competencias. Naucalpan de Juárez, México: Pearson Educación.
209
Lista de cotejo de autoevaluación
Criterios
Sì No
Identificaste el mercado y sus tipos.
Planificó los conceptos e ideas y las plasmo en el software respetando el orden
de su construcción.
Participó en las actividades definidas para trabajar en equipo y colaboró de
forma activa en ellas.
Empleó de manera eficiente los materiales en la realización de la exposición.
Evaluó el producto elaborado mediante la comparación de los demás
organizadores gráficos elaborados por sus compañeros.
Expuso el proceso de trabajo y los resultados correctamente
Entiendes la importancia del uso de este recurso en tu aprendizaje, ¿te ayudo
aprender mejor?
210
Anexo 10:
Ficha para la validación de los instrumentos
Escuela de postgrado Universidad San Ignacio de Loyola
Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior
EVALUACIÓN DE ESPECIALISTAS:
Estimado colega, le invitamos para colaborar en el proceso de evaluación y validación de
los instrumentos de investigación de la Maestría en Educación con Mención en Docencia
Superior de la EPG de la Universidad San Ignacio de Loyola.
Por esta razón les presentamos los instrumentos con los formatos respectivos para que nos pueda
usted hacer sus apreciaciones sobre los ítems de cada uno de ellos.
Agradecemos sus necesarios aportes para este proceso de investigación científica.
Saludos cordiales,
Estefany Zuñiga Pérez, autora de la investigación.
FIRMA:
FECHA ___/___/___
211
OBSERVACIONES GENERALES DEL ESPECIALISTA
FECHA: ___________________
Maestría en educación con mención en docencia superior
titulo de la tesis: estrategia didáctica para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional en
los estudiantes de i ciclo de la carrera de educación primaria de una universidad privada.
• Pertinencia de las preguntas con los objetivos:
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar cuadro,
dejando solo en enunciado:
Instrumentos Suficiente Medianamente suficiente Insuficiente
Guía de observación a clase
Cuestionario a estudiantes
Entrevista a los docentes
Observaciones:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________
1. Pertinencia de las preguntas con la(a) categoría(s):
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
212
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar cuadro,
dejando solo en enunciado:
Instrumentos Suficiente Medianamente suficiente Insuficiente
Guía de observación a clase
Cuestionario a docentes
Entrevista a los docentes
Observaciones:
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Pertinencia de las preguntas con la(a) subcategoría(s):
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar cuadro,
dejando solo en enunciado.
Instrumentos Suficiente Medianamente suficiente Insuficiente
Guía de observación a clase
Cuestionario a estudiantes
Entrevista a los docentes
Observaciones:
______________________________________________________________________________
213
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
1. Pertinencia de las preguntas con los indicadores:
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar cuadro,
dejando solo en enunciado.
Instrumentos Suficiente Medianamente suficiente Insuficiente
Guía de observación a clase
Cuestionario a estudiantes
Entrevista a los docentes
Observaciones:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Redacción de las preguntas:
Adecuada: ______ Inadecuada: ______
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar cuadro,
dejando solo en enunciado.
214
Instrumentos Adecuada Inadecuada
Guía de observación a clase
Cuestionario a estudiantes
Entrevista a los docentes
Observaciones:
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
NOMBRE DEL ESPECIALISTA:
GRADO CIENTÍFICO O ACADÉMICO:
DNI:
FIRMA:
Evaluación y aprobación de la modelación de la propuesta por especialista
Estimado profesor:
Le solicitamos su amable disposición para colaborar en el proceso de validación metodológica de
modelación de la propuesta en la investigación aplicada educacional cuyo título
es……………….presentada en la Maestría en Educación con Mención en ………………..de la EPG
de la Universidad San Ignacio de Loyola.
Por esta razón, se adjuntan las fichas de valoración interna y externa con los ítems para que usted nos
pueda manifestar sus apreciaciones en cada una de ellas. Ajuntamos la propuesta y la matriz de
categorización.
215
Agradecemos sus importantes aportes para este proceso culminación de de investigación científica.
Saludos cordiales,
Nombres y apellidos: _____________________________________, autor de la investigación.
FIRMA: ________________ Fecha: ____ / ____ / ______
FICHA DE VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA
I. Datos generales.
1.1. Apellidos y nombres del especialista:……………………………………………
1.2. Grado de estudios alcanzado :………………………….……………………
1.3. Resultado científico en valoración:
1.4. Autor del resultado científico : Bachiller Estefany Sussan Zuñiga Pérez
II. Aspectos a observar
VALIDACIÓN INTERNA
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivo
s
Negativ
os
Sugerenci
as 1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que
se presenta.
216
Claridad de la propuesta para ser aplicado por
otros
Posibilidad de la propuesta de extensión a
otros contextos semejantes
Correspondencia con las necesidades sociales
e individuales actuales
Congruencia entre el resultado propuesto y el
objetivo fijado.
Novedad en el uso de conceptos y
procedimientos de la propuesta.
La modelación contiene propósitos basados
en los fundamentos educativos, curriculares y
pedagógicos. detallado, preciso y efectivo
La propuesta está contextualizada a la
realidad en estudio
Presenta objetivos claros, coherentes y
posibles de alcanzar
Contiene un plan de acción de lo general a lo
particular
FICHA DE VALIDACIÓN EXTERNA (FORMA)
217
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivo
s
Negativ
os
Sugerenc
ias 1 2 3 4 5
Claridad
Es formulado con lenguaje
apropiado
Objetividad
Esta expresado en
conductas observa
bles
Actualidad
Adecuado al avance de
lacienciapedagógi
ca
Organizació
n
Existe una organización
lógica
Suficiencia
Comprende los aspectos
de cantidad y calidad
Intencionali
dad
Adecuado para valorar los
aspectos de la(s)
variable(s)
218
Consistenci
a
Basado en aspectos
teóricos científicos de la
Psicología
Coherencia
Entre los índices,
indicadores y las
dimensiones
Metodologí
a
La estrategia responde al
propósito del diagnóstico
Pertinencia
Es útil y adecuado para la
investigación
I. Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
II. Opinión de aplicabilidad.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
219
III. RESULTADOS
PROMEDIO DE VALORACIÓN INTERNA: ________ (50%) + PUNTAJE DE VALORACIÓN
EXTERNA: _____ (50%)
RESULTADO DE VALORACIÓN: ______
Tabla de Valoración
Deficiente 0 – 25
Baja 25 – 50
Regular 51 - 70
Buena 71 – 85
Muy Buena 86- 100
1. Deficiente ( )
2. Baja ( )
3. Regular ( )
4. Buena ( )
5. Muy buena ( )
OPINIÓN DE APLICABILIDAD:
a) Deficiente ( ) b) Baja ( ) c) Regular ( ) d) Buena ( ) e) Muy Buena ( )
Nombres y Apellidos DNI Nª
220
Dirección
domiciliaria
Teléfono /
Celular
Título profesional /
Especialidad
Grado Académico
Mención
________________________________________
Firma
Lugar y fecha: ……………………………………….……………………………..