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Mario Hernández Nodarse

Estrategia de Intervención para laTransformación de las Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Profesores

Una experiencia investigativa

Tesis Doctoral / Disertación

Education



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Mario Hernández Nodarse

Estrategia de Intervención para la Transformación delas Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Profeso-res

Una experiencia investigativa

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Escuela Internacional de Educación Física y Deporte.

Departamento Ciencias Aplicadas.

Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior.

Universidad de la Habana.

Estrategia para la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas

de los profesores de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte .

Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Autor: MSc. Mario Hernández Nodarse

La Habana, 2010.



AGRADECIMIENTOS.

A la Dra. C. Miriam González Pérez, por guiarme siempre con sabiduría y acierto, por hacerme

crecer científica y humanamente, por permitirme el honor de su amistad.

A mis padres, a mi esposa y mis hijos, por su paciencia, por ser mi estímulo principal, por

haber sido mi luz cuando todo fue oscuridad, por alimentar mi espíritu, por existir.

A todos los profesores que en las distintas etapas de mi vida me enseñaron a aprender,

que me estimularon e hicieron comprender la utilidad del saber.

A mis compañeros del Proyecto “MEVALAP”, por participar en esta investigación

compartiendo conmigo el propósito de mejorar el proceso evaluativo de la EIEFD,

cuando otros entonces se resistían a creer que sería posible llevar adelante

con éxito esa difícil tarea.

A los compañeros de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte que se

implicaron en esta experiencia en mayor o menor medida, directa o indirectamente,

contribuyendo a la materialización del objetivo transformador planteado.

A las magníficos profesores del CEPES por su ejemplo, su estímulo y sus enseñanzas.

A la Lic. Vera Beato Canfux, por su sensibilidad y gestiones como secretaria académica

Al Ing. Carlos Hernández Cortina, mi primo y hermano, por su apoyo incondicional

y su ayuda siempre oportuna.

A la MSc. e Investigadora Diana García Orihuela, por fundar conmigo este sueñoy ayudarme a realizarlo.

A la Lic. Maritza García Ferrer , por estar siempre presta a ayudarme y hacerlo.

Al MSc. Jesús Escandell Comesaña, por estar presente en los momentos

hermosos y difíciles de mi vida, estimulándome, apoyándome y auxiliándome.Al MSc. Jorge Sautié Ballesteros, por sus enseñanzas, por confiar en mí

desde los años hermosos y exigentes de la Vocacional Lenin, en que gracias a

su ejemplo y sus exigencias despegué profesionalmente y me hice su amigo.

A todos los compañeros y amigos que han confiado en mí y que me han hecho

crecer a lo largo de estos años con sus enseñanzas y con su amistad.



DEDICATORIA

A mis padres, por inculcarme que no hay riqueza mayor que el saber y la cultura adquirida,

por hacerme consciente de que la superación y el perfeccionamiento profesional y humano

es una responsabilidad moral que se contrae con la sociedad y con uno mismo,

por enseñarme que el verdadero sentido de la vida está en la felicidad compartida,

en la dicha y la utilidad dada a otros, por estar siempre atentos de mí,

por su sus desvelos y sus enseñanzas, por su amor.

A mis hijos, por creer en mí, por ser mi aliento mayor, por ayudarme a ser mejoren la misma medida en que he querido esforzarme para dejar con cada acción

una huella formativa y una lección útil para sus vidas.

A mi esposa, por su paciencia, su estímulo y apoyo en todo momento, por haber cuidado de mí

en los momentos más duros y traerme de vuelta a la vida con su amor.

Al colectivo de profesores de la EIEFD y de mi país , cuya responsabilidad y misión educativa

han sido dos de las razones principales del desarrollo de este trabajo

y a quienes van dirigidos sus resultados.

A mis alumnos de todos los lugares y tiempos, porque para ellos he trabajado siempre

tratando de contribuir en lo posible al desarrollo de su aprendizaje y porque de ellos

he recibido las más grandes satisfacciones profesionales.



SÍNTESIS.

El trabajo que se presenta está guiado por el objetivo de transformar las concepciones y las

prácticas evaluativas del aprendizaje de los profesores de la Escuela Internacional de Educación

Física y Deporte, después de haberse realizado un diagnóstico que permitió caracterizar el

estado de la evaluación del aprendizaje en dicho contexto e identificar mediante encuestas,

entrevistas a profesores y estudiantes, filmaciones y análisis de varios documentos (programas,

informes departamentales, evaluaciones y otros), un conjunto de problemas que responden a

conceptos y prácticas tradicionales. Para propiciar la transformación de esta realidad, se modeló

y aplicó una Estrategia de Intervención sustentada en el Enfoque Histórico Cultural y en recursos

de la Investigación-Acción (I-A) que posibilitó que los docentes se implicaran activamente en laplanificación y la ejecución de varias acciones para alcanzar dicho propósito, jugando un papel

destacado la observación, la reflexión y la valoración de los efectos de éstas. Se conformó un

grupo de trabajo que, desde el Proyecto de Investigación Institucional “MEVALAP” elaborado, se

convirtió en el núcleo fundamental para la generación de ideas y la planificación y ejecución de

las diferentes tareas, incidiendo sobre el claustro profesoral en diferentes espacios y niveles de

sistematicidad, haciendo llegar las acciones y las transformaciones a los departamentos, a las

disciplinas y asignaturas. El trabajo aporta resultados concretos, tales como: procedimientos einstrumentos diseñados que permiten el diagnóstico y la implicación activa de los profesores en

los cambios que se gestan en la evaluación del aprendizaje, también reflexiones, elaboraciones y

valoraciones que evidencian las transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de

éstos, los que producen determinados impactos positivos a nivel institucional.



CONTENIDOS PÁG.

1

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

1.1 Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje: estado y tendencias……… 9

1.1.1. Evolución de las concepciones relativas a la evaluación del aprendizaje, hacia

los preceptos educativos o formativos………………………………………………… 9

1.1.2 Concepto de evaluación del aprendizaje: delimitación y reconocimiento en el

ámbito de la educación física y el deporte…………………………………………… 10

1.1.3. Funciones y fines de la evaluación: ¿para qué y por qué evaluar?.................... 11

1.1.4. El aprendizaje como objeto de la evaluación: ¿qué evaluar?............................ 12

1.1.4.1. El aprendizaje motriz y la necesidad del enfoque integral físico-educativo……… 13

1.1.5.

Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación del

aprendizaje: ¿cómo evaluar?........................................................................... 15

1.1.6. La calificación del aprendizaje: concepto, problema y consideraciones…………18

1.2. La transformación de las concepciones y prácticas evaluativas:

Consideraciones conceptuales, necesidad y posibilidades………………………..20

1.2.1. Valoración de investigaciones y trabajos anteriores dirigidos a la

transformación de las concepciones y prácticas evaluativas……………………… 22

1.3.

El Enfoque Histórico Cultural como basamento teórico necesario para la

transformación de las concepciones y prácticas evaluativas……………………… 23

1.4. La Investigación-Acción (I-A): fundamentos y consideraciones para su

Implementación como recurso en este trabajo………………………………………27

1.4.1. Análisis de dificultades y obstáculos que se presentan al aplicarse la I-A……… 29

ÍNDICE.

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………

CAPÍTULO I. ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS ASOCIADAS A



2.1. Características generales del diagnóstico efectuado. Despliegue……………...… 31

2.1.1.

Estudio diagnóstico en fase exploratoria………………………..............................

31

2.1.1.1. Caracterización de la realidad contextual de la EIEFD…………………….………… 32

2.1.1.2. Problemas generales en la evaluación del aprendizaje identificados en

la EIEFD…………………………………………………………………………………...… 35

2.1.2. Estudio diagnóstico realizado por los profesores………………………....………… 37

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES.3.1. Estrategia de intervención establecida: Fundamentos básicos…………………… 51

3.2. Etapas generales de la estrategia de intervención: Caracterización……………… 54

3.3. Implementación de la estrategia en las condiciones de la EIEFD………………… 56

3.3.1. Estrategia de intervención establecida: Ciclo 1……………………………………… 56

3.3.2. Estrategia de intervención establecida: Ciclo 2……………………………………… 65

ESTRATEGIA DE INTERVENCI N APLICADA.

4.1. Valoración de las transformaciones logradas en las concepciones y

prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD………………………………… 81

4.1.1. Transformaciones logradas en diferentes aspectos relacionados a la

evaluación del aprendizaje en que se trabajó…………………………………………81

4.1.2. Valoración de la estrategia de evaluación elaborada y aplicada………………….. 98

4.2.

Valoración de los profesores sobre la estrategia de intervención establecidapara transformar las concepciones y prácticas evaluativas................................... 103

4.3. Valoración de los impactos de la estrategia de intervención a nivel institucional… 104

108

109

CAPÍTULO II. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO EN LA EIEFD.

CAPÍTULO III. ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA TRANSFORMAR LAS

CAP TULO IV: VALORACI N DE LOS RESULTADOS E IMPACTOS DE LA

CONCLUSIONES ………...……………………………………………………………………….........

RECOMENDACIONES………………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR SOBRE EL TEMA

ANEXOS



1

INTRODUCCIÓN

Cuando los profesores nos sentimos orientados y

estimulados, nos llenamos de voluntad para cambiar y nos implicamos,

entonces nos convertimos en verdaderos agentes de innovación y de cambio.El autor.

Numerosas investigaciones realizadas por autores extranjeros (Santos Guerra, 1993b; Camilloni,

1998a; Gil Pérez, 2002; Álvarez Méndez, 2003; Celman de Romero, 2005) y nacionales (Castro

Pimienta, 1997; Sainz, 2001; González Pérez, 2000; Gort, 2008), dan cuenta de la existencia y la

persistencia de variados problemas en la evaluación del aprendizaje. Hay coincidencia entre éstos enque dichos problemas están generalmente asociados a la práctica de una enseñanza tradicional, a

esquemas y concepciones que fueron heredadas de épocas anteriores y que han permanecido hasta

nuestros días, influyendo negativamente en la práctica evaluativa habitual.

Así por ejemplo, se plantea que aún resulta frecuente que la evaluación del aprendizaje sea asumida

como un momento final que interesa al profesor para comprobar qué tanto aprendieron sus alumnos,

y no para mejorar y potenciar el aprendizaje de éstos, lo que hace que la misma quede limitada a

unas pocas funciones, y resulte una actividad paralela o “añadida” y no en un proceso integral y parte

consustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje, todo lo cual limita el efecto formativo de la

evaluación.

Autores extranjeros y cubanos (Salcedo, L. E., 1999; Álvarez y Artiles, 2001; Gort, 2008 y otros) han

identificado en sus investigaciones hechos que respaldan lo antes señalado, como por ejemplo: la

utilización de un reducido grupo de técnicas e instrumentos evaluativos, dentro de los cuales sigue

predominando el examen, generalmente estereotipado y donde suele observarse la presentación de

preguntas que no favorecen el desarrollo del pensamiento productivo y creativo del estudiante, ni las

habilidades esenciales para su crecimiento integral.

El análisis hecho de varios trabajos del ámbito de la Educación Física y el Deporte en el contexto

universitario (Blázquez, 1999; López Pastor, 2000; Bissonnette, 2000; Gamargo, 2008 y otros), deja

claro que en este contexto aparecen también muchos de estos problemas, no obstante apreciarse

ciertos matices y particularidades que parecen girar en torno a la reducción, a la fragmentación que se

hace del aprendizaje y al aislamiento de sus componentes intelectual y motor (Palerbás, 1997;

Domínguez La Rosa, 2002; Zucchi, 2004 y otros). Llama la atención sin embargo, que en este ámbito



2

son escasos las investigaciones y los trabajos que se han desarrollado sobre la evaluación del

aprendizaje, apreciándose pocas experimentaciones transformadoras de esa realidad.

Los problemas e insatisfacciones en la evaluación del aprendizaje en el contexto educacional cubano

aparecen reflejadas en el Informe del Programa Ramal de Ciencias Pedagógicas que fue presentado

por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de la

Habana (González Pérez, 1999), donde se reconoció que muchos de estos problemas responden

efectivamente a una práctica evaluativa tradicional.

Las insatisfacciones al respecto también provienen de los estudiantes, siendo un ejemplo concreto los

reclamos hechos a la Asamblea realizada en el 2000 por la Federación Estudiantil Universitaria (FEU)

de la Universidad de la Habana (Gort, 2008).

Varias investigaciones cubanas recientes (Milán, 2004; Molina, 2004; Gort, 2008) han demostrado que

muchos de estos problemas están vigentes hoy en la educación superior cubana, lo que hace que la

evaluación del aprendizaje siga siendo un área de trabajo y un eslabón del proceso docente-educativo

que requiere aún de transformaciones para lograr una mayor calidad de dicho proceso.

Justamente, varios autores concuerdan en que la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria

está asociada a las transformaciones y mejoras que se logren en dicho eslabón (Jorba y Sanmartín,

1993; Bolívar, 2000b; Álvarez Méndez, 2000a, Montysuma, 2003; Maclellan, 2004; Bonsón, 2005).

El Ministerio de Educación Superior de Cuba (MES) ha promovido en los últimos años ciertos cambios

en la evaluación que muestran una mayor amplitud y nuevos matices a partir de la elaboración e

implementación de los “Planes de Estudio D” y de introducir la Resolución Ministerial 210/2007, en la

que se destacan los ajustes hechos al “Trabajo Docente” y la “Evaluación del Aprendizaje”. En éstos

se aprecia el énfasis puesto en priorizar los fines y funciones formativas de la evaluación y en ampliar

la variedad y la pertinencia de las técnicas e instrumentos, en aras de lograr evaluaciones racionales,

más significantes, integradoras y educativas.

Es destacable que, no obstante todo lo señalado, se constate que del elevado número de trabajos e

investigaciones que se consultaron, sólo un reducido grupo de estas (Colmenares, 2007; Del Carmen,2007; Contreras y Arbesú, 2008, Gort, 2008 y otros) son experimentaciones o proyectos que están

dirigidos a la transformación de la realidad y a cambios en las concepciones y prácticas relativas a la

evaluación, pues la inmensa mayoría quedan al nivel del diagnóstico, del discurso teórico y de la

propuesta, lo cual constituye una problemática investigativa en sí misma.

El análisis realizado de estos y de otros trabajos (Salcedo, L. E., 1999; Peñaranda-Correa y Bastidas-

Acevedo, 2006; Prieto, M., 2008), deja claro que el modo de transformar las creencias, concepciones

y prácticas evaluativas es un tema de interés científico, tanto porque no abundan investigaciones enesta dirección, como por su propia complejidad teórica-metodológica.



3

En general, se reconoce que buena parte de los problemas prácticos provienen de los problemas en

las concepciones de los profesores existentes (Prieto y Contreras, 2008; Gort, 2008; Kern, 2009), lo

que conlleva al entendimiento de que es éste un aspecto central a trabajar.

Se aprecia que los trabajos revisados centran su interés en diversos aspectos: en la evaluación de la

calidad de la educación (Jaramillo Delgado y Pulido, 2006; Costa, 2009), en las posibilidades que

brindan las distintas técnicas para obtener la información que se desea (Remesal, 1999) y en la

elaboración de ciertas propuestas de estrategias para hacer de la evaluación una herramienta de

aprendizaje (Rodríguez y Morales 2009), lo que evidencia una preocupación por la mejora de las

concepciones y prácticas evaluativas de los profesores, quedando claro sin embargo, que el problema

esencial resulta ser cómo transformarlas.

En este sentido se observa la habilitación de cursos en línea y entornos virtuales asistidos por las

tecnologías de la información y situaciones de enseñanza presencial que se enfocan hacia el tema,

brindando nuevas opciones (Barberá, 2004; Henao, 2005; Camilloni, 1995, 2005; Colmenares, 2007).

Se aprecia diversidad en las bases teóricas desde las cuales se conciben las transformaciones: el

constructivismo, la Teoría Crítica y el Enfoque Histórico Cultural (Artiles y Mendosa, 2008; Gort, 2008,

Costa, 2009). Este último, brinda un marco teórico que posibilita una práctica más legítima e integral.

Los trabajos consultados demuestran la posibilidad de lograr ciertos desplazamientos y cambios en

las concepciones y prácticas evaluativas, a partir de la participación de todos en la elaboración de una

nueva visión sobre la evaluación y de su aplicación consecuente, debiéndose escoger las maneras o

vías más convenientes de lograrlo en cada contexto de acuerdo a sus particularidades.

En Cuba, varios autores han desarrollado experimentaciones en esta área (Castro Pimienta, 1999,

González Pérez, 1998, Garriga, 2002, Milán, 2004, Gort, 2008) que constituyen referentes valiosos.

La selección del lugar donde se ha desarrollado esta investigación, no fue fortuita ni caprichosa. La

Escuela Internacional de Educación Física y Deportes (EIEFD) es un centro educacional que resulta

atractivo, de singular importancia y apropiado para el desarrollo de tal investigación por reunir ciertas

características: cuenta con un colectivo estudiantil multinacional (de más de ochenta países) de todoslos continentes. Fundada hace apenas unos diez años y disponiendo de un claustro profesoral que en

el curso 2006-2007 presentaba una composición heterogénea en cuanto a experiencia profesional y

un porciento muy bajo de docentes que ostentaban las categorías docentes principales más elevadas

(Auxiliares: 11,3 %; Titulares: 0 %) y científicas (Máster: 32 %; Doctores: 2 %), también había dado

muestras de insatisfacciones con relación a la práctica evaluativa efectuada y deseo de superarlas.

Se pudo precisar entonces mediante los controles internos realizados a los departamentos docentes y

a clases por miembros de la Dirección Docente Metodológica (DDM) y a partir de la investigaciónexploratoria realizada por el autor, que existían ciertos problemas en la evaluación del aprendizaje



4

practicada: evaluaciones frecuentemente estereotipadas, con preguntas mal redactadas y de una baja

exigencia cognitiva, estrechez en el objeto de evaluación (el aprendizaje), cierta tendencia a separar

el componente motriz del intelectual y privilegiar en exceso uno de ellos, mayor preocupación por la

cantidad de conocimientos acumulados que por los procesos y las acciones ejecutadas, así como el

otorgamiento de calificaciones que parecían llevarse a cabo bajo cierta arbitrariedad, problemas estos

que apuntaban hacia la existencia de concepciones y prácticas evaluativas erradas y tradicionales.

Por otro lado, una gran parte del claustro mostraba una cierta resistencia al cambio, mientras que un

pequeño grupo de docentes parecían reconocer los problemas existentes, estar incómodos con éstos

y en tanto deseosos de superarlos, aunque muchos decían no sentirse bien preparados o capacitados

para hacerlo, por no haber profundizado o incursionado nunca antes en el tema.

Se pudo comprobar además, que las acciones que se habían desplegado hasta ese momento sobre

tal situación, eran escasas y aisladas, habiéndose desarrollado sólo unas pocas y de manera puntual

por determinados profesores en algunas asignaturas. Tampoco existían antecedentes de estudios o

de investigaciones realizadas que permitieran caracterizar a fondo la realidad evaluativa de la EIEFD

y mucho menos aún, de acciones colectivas y colegiadas que propiciaran la solución de los problemas

evaluativos existentes.

Así, quedó definido el siguiente problema de investigación:

¿Cómo contribuir a transformar las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de la

Escuela Internacional de Educación Física y Deporte, hacia una evaluación formativa del aprendizaje?

Delimitándose como objeto de estudio: las concepciones y prácticas asociadas a la evaluación del

aprendizaje, y como campo de acción: las transformaciones en las concepciones y prácticas

evaluativas de los docentes de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD).

Quedando definido el siguiente objetivo investigativo general:

Diseñar y aplicar una estrategia de intervención para la transformación de las concepciones y las

prácticas de los profesores de la EIEFD en la evaluación del aprendizaje, a partir del Enfoque

Histórico-Cultural y recursos de la Investigación-Acción (I-A), hacia una evaluación formativa.

Considerándose, que este objetivo se va alcanzando en la medida que se logra dar respuestas a las

siguientes preguntas científicas:

1. ¿Cuáles problemas, tendencias teóricas y transformaciones en las concepciones y las prácticas

evaluativas se presentan actualmente en la Educación Superior?

2. ¿Cuáles concepciones y prácticas evaluativas son asumidas habitualmente por los profesores de la

EIEFD?



5

3. ¿Qué etapas y acciones debe contener la estrategia de intervención que se establezca en la EIEFD

para transformar las concepciones y prácticas evaluativas que son asumidas habitualmente por

los profesores?

4. ¿Cuáles transformaciones se logran en las concepciones y las prácticas evaluativas de los

profesores de la EIEFD a partir de la implementación de la estrategia diseñada?

Preguntas estas, que serán respondidas mediante las tareas investigativas siguientes:

1. Estudio bibliográfico de las tendencias en las concepciones y prácticas evaluativas, de sus fundamentos

teóricos-metodológicos y de los trabajos de transformación.

2. Diagnóstico del estado de las concepciones y las prácticas evaluativas en el EIEFD, identificando

los problemas y las necesidades de los profesores en torno a la evaluación.

3. Diseño de un conjunto de etapas y acciones que den cuerpo a la estrategia de intervención que

se desea implementar en la EIEFD, para la transformación de las concepciones y las prácticas

evaluativas de los profesores, utilizando recursos de la Investigación-Acción, los principios del

Enfoque Histórico Cultural y la evaluación formativa.

4. Valoración de los resultados e impactos obtenidos de la implementación de la estrategia de

intervención diseñada.

Para llevar a vías de hecho la investigación, y de modo especial las tareas investigativas 2 y 3, el

autor se sustentó en algunas experiencias anteriores, como son el “Humanities Currículum Project”

(Stenhouse, 1970) y el “Ford Teaching Project” (Elliot, 1990. p. 131), que han demostrado la

importancia y la viabilidad de articular en las investigaciones grupos de trabajo constituidos por

profesores-investigadores utilizando la investigación-acción (Elliot, 2000), de acuerdo al estudio

efectuado, como una forma de abandonar esquemas empleados tradicionalmente e implementar

formas más activas, participativas y democráticas de trabajo, lo que conllevó a la conformación en la

EIEFD del Proyecto Investigativo “MEVALAP”1.

Dicho proyecto es un elemento distintivo y fundamental en esta investigación , pues desde éste, un

grupo de docentes estudian y profundizan acerca de la evaluación del aprendizaje, multiplican

lo aprendido, generan ideas, planifican acciones, las ejecutan, reflexionan y valoran, deviniendo así

dicho grupo en núcleo de esta estrategia de intervención y en vía a través de la cual se canalizan y

despliegan las acciones transformadoras concebidas de conjunto. Así, este proyecto y la estrategia

evaluativa elaborada por los propios docentes y el autor, devienen en resultados de esta investigación

y a la vez, en vías contenidas en la propia estrategia de intervención establecida para lograr las

transformaciones deseadas, propician el desarrollo de esta última y el logro del objetivo planteado.

1Proyecto de Investigación institucional, dirigido a la Mejora de la Evaluación del Aprendizaje en la EIEFD.



6

La metodología investigativa seguida responde al denominado enfoque mixto, de acuerdo con

Sampieri (2006) y otros autores consultados (Tashakkori y Teddlie, 1998, 2003; Mertens, 2005;

Creswell, 2005; Vera, 2005), toda vez que se desarrolló una investigación preliminar exploratoria de

tipo convencional, continuándose en lo adelante con una transformadora generadora de cambios, en

la que se implementaron algunos procederes y recursos de la investigación-acción, siguiendo ciertos

modelos, consideraciones y propuestas (Pérez Serrano, 1990; Colás Bravo, 1992; Elliot, 2000; Arnal,

2001; Martínez, J., 2003), desde bases materialistas-dialécticas.

Durante la investigación se utilizaron diferentes métodos teóricos y empíricos . Entre los teóricos se

destacan: el histórico-lógico para precisar cómo se han comportado las tendencias en las

concepciones y las prácticas de la evaluación del aprendizaje y ciertos fenómenos pedagógicos

asociados; el análisis-síntesis para la descomposición del objeto de estudio y los presupuestos

teóricos abordados, y la selección e integración de cuestiones esenciales; el inductivo-deductivo , en el

procesamiento de datos y elaboración de las conclusiones surgidas del análisis de los efectos de las

acciones implementadas, de la información obtenida y durante las reflexiones compartidas al abordar

el objeto de estudio y sus manifestaciones, y la modelación, en la elaboración de las dos estrategias:

la estrategia de intervención para propiciar las transformaciones deseadas y la estrategia evaluativa a

implementar en la EIEFD.

En el orden empírico se utilizaron diferentes métodos, técnicas e instrumentos, tales como: la

observación participativa, encuestas, entrevistas, cuestionarios, el análisis de documentos (informes

departamentales, de actas de reuniones y actividades metodológicas, evaluaciones, etc.), así como

de fotografías y vídeos tomados (memoria gráfica importante en el análisis, contrastación y validación

de valoraciones), los que sirvieron para recoger y para analizar la información, los resultados e

impactos obtenidos a partir de las acciones desplegadas.

También se emplearon algunos métodos estadísticos: cálculo de frecuencias absolutas, relativas y de

variación porcentual de incrementos o decrecimientos de ciertos datos, necesarios para procesar

resultados y elaborar tablas que contribuyen a los análisis.Se consideraron varios indicadores para la valoración de los resultados obtenidos y de hecho, las

transformaciones logradas. En cuanto a las concepciones: qué piensan los profesores sobre la

evaluación, cuáles son sus ideas, creencias y conceptos al respecto (planteamientos hechos) en

consonancia con los preceptos actuales de la evaluación formativa, cómo y en qué medida estos se

han desplazado y se han modificado, cómo valoran sus acciones y resultados, entre otros.

En cuanto a las prácticas, entendidas éstas como la realización de la evaluación y la aplicación

habitual de las concepciones que se tienen sobre la evaluación del aprendizaje: las proyecciones, lasplanificaciones, elaboraciones y diseños de contenidos, estrategias, acciones, tareas e instrumentos



7

para la evaluación (temarios, criterios evaluativos, indicadores, claves de calificación y otros), la

impartición de actividades aplicando lo aprendido durante los talleres y otras actividades de postgrado

antes efectuadas, el desarrollo y tutoría de investigaciones, entre otros.

El aporte teórico de la investigación está en la integración desde el Enfoque Histórico Cultural, de

los recursos de la Investigación-Acción para la concepción de una Estrategia de Intervención para la

transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD, hacia

una evaluación formativa del aprendizaje.

El aporte metodológico de la investigación está dado en:

- La estrategia de intervención que fue elaborada para la transformación de las concepciones y

prácticas evaluativas utilizando recursos de la investigación-acción, lo que conllevó el diseño y la

ejecución de etapas, de planes de acción, procedimientos, numerosas y diversas actividades con

objetivos bien definidos para cada una de ellas, de técnicas e instrumentos ajustados a los fines y

a la realidad de la EIEFD, todo lo cual implica una metódica y una filosofía de trabajo colectivo y

participativo diferente al habitual, que contribuyó al aprendizaje de los docentes y fortaleció su

doble condición de profesores e investigadores.

- La concepción y desarrollo del Proyecto de Investigación (“MEVALAP”), con la participación de

profesores de la EIEFD, en torno a una metódica novedosa para la Institución y sus profesores.

- La elaboración y sistematización de una estrategia evaluativa general que, con la participación de

los profesores de la EIEFD fue perfeccionada y adecuada en las diferentes disciplinas después de

una primera propuesta del autor, lo que propició la introducción en varias asignaturas de la EIEFD

de nuevas concepciones y propuestas de los profesores relativas al cómo evaluar.

Se consideran aportes prácticos de la investigación:

- La información brindada a partir del diagnóstico realizado sobre la evaluación del aprendizaje

realizada en la EIEFD, lo que ha permitido caracterizar el estado de las concepciones y prácticas

evaluativas de los profesores y trazar estrategias para resolver los problemas identificados.

- La contribución que se hace a partir de las estrategias elaboradas y establecidas (la estrategia deintervención y la estrategia evaluativa) en cuanto a la transformación de las concepciones y las

prácticas evaluativas de los profesores, lo que posibilita un mejor accionar pedagógico.

- La elaboración y el desarrollo de un Programa de Curso de Postgrado, de talleres y de otras

actividades metodológicas para posibilitar la superación de los profesores en torno a la evaluación

del aprendizaje: para mejorar sus concepciones.

- Creación y dirección de un Proyecto Investigativo Institucional (MEVALAP) que fue desarrollado de

conjunto con otros profesores, propiciando el desarrollo profesional de estos.



8

- La elaboración y aplicación por los profesores de numerosas propuestas de transformación y de

proyectos de investigaciones en las diferentes asignaturas de la EIEFD, que en su mayoría han

sido publicadas y presentadas en eventos científicos nacionales e internacionales.

La novedad científica de esta investigación estriba en:Haber elaborado y aplicado una estrategia de intervención para la transformación de las concepciones

y prácticas evaluativas en los profesores de la EIEFD, que integra el Enfoque Histórico Cultural como

plataforma teórica general principal, y la Investigación-Acción como un recurso teórico-metodológico

de transformación.

Los resultados a los que se arriba en esta investigación son valiosos. Se presenta por ejemplo, un

estudio conceptual-práctico sobre la evaluación del aprendizaje que se realiza en la EIEFD, un centro

que por su perfil físico-deportivo y la compleja composición multinacional y pluricultural de su colectivoestudiantil, resulta ser un contexto poco estudiado y abordado en investigaciones de esta índole.

Resulta valiosa además, porque se trata de abordar y solucionar un problema científico-práctico de

difícil abordaje, al estar relacionado con cambios en la forma de pensar y de actuar de los docentes

con relación a un terreno de trabajo polémico, como es la evaluación del aprendizaje.

Los resultados obtenidos demuestran que con la intervención realizada en la EIEFD mediante la

estrategia establecida, se logran transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de los

profesores. Si bien dicha estrategia y la metodología seguidas fueron elaboradas para un centro enparticular, es factible su aplicación en otros contextos educativos. Vale significar también que la

estrategia evaluativa que se elaboró y que se aplica, constituye una fortaleza para el desarrollo del

proceso docente-educativo de la escuela, pues desde ella se ha podido redimensionar y reajustar

otros componentes de dicho proceso, como los métodos y medios de enseñanza, la relación profesor-

estudiantes y otros.

El trabajo posee cuatro capítulos, cada uno de los cuales da respuesta a cada una de las preguntas

científicas planteadas de partida: el Capítulo I es dedicado al análisis de los fundamentos teóricos y

metodológicos en que se sustenta la investigación; el Capítulo II a los resultados diagnósticos de las

concepciones y prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD; el Capítulo III a la Estrategia de

intervención establecida para las transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de los

profesores y el Capítulo IV a valorar los resultados e impactos de la investigación.

Finalmente aparecen las Conclusiones, las Recomendaciones, la Bibliografía consultada y los

Anexos, donde se recopilan gráficos, tablas, datos y otras informaciones que están relacionadas con

la tesis.



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CAPÍTULO I: ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

“Lo que el mundo necesita no es un dogma,

sino una actitud de cuestionamiento científico….”

Bertrand Russell.

En este capítulo se realiza una aproximación al objeto de estudio de la investigación. Se analizan los

conceptos problemáticos asociados a la evaluación del aprendizaje y ciertas tendencias prácticas, se

valoran investigaciones relativas a la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas para

precisar el estado actual y las tendencias existentes, y se fundamenta científicamente la necesidad e

importancia de las transformaciones que se desean efectuar en la Escuela Internacional de Educación

Física y Deporte. Así, se da respuesta a la pregunta científica No. 1 planteada en la introducción de latesis.

1.1. Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje: estado y tendencias.

1.1.1. Evolución de las concepciones relativas a la evaluación del aprendizaje, hacia los

preceptos educativos o formativos.

Las concepciones sobre la evaluación han estado asociadas históricamente a las existentes en cada

época sobre la enseñanza y el aprendizaje, predominando la influencia de los preceptos positivistas y

conductistas, como demuestran varios trabajos consultados (Guba y Lincoln, 1989; Camilloni, 1998a;

González Pérez, 2000a; Escudero, 2003; González Martínez, 2004; Barberá, 2005), lo que explica por

qué la evaluación se ha interesado habitualmente en la instrucción, en los resultados y en la eficacia

del proceso, con un afán controlador, eficientista, academicista, limitándose a comprobar y validar el

aprendizaje mediante la medición y la cuantificación, lo que evidencia su estrechez con relación a sus

preceptos teóricos, fines y funciones.

Esta realidad ha sido analizada por varios autores (Camilloni, 1998a; González Pérez, 2000a; Álvarez

Méndez, 2003; Barberá, 2005), preocupando que muchas de estas cuestiones sigan sucediendo hoydía, a pesar de conocerse desde hace tiempo los preceptos de la “Evaluación Formativa” (Scriven,

1967; Joint Committee, 1981), y haberse enriquecido y desarrollado su cuerpo teórico y metodológico

durante años por distintos autores (Scriven, 1973; Stake, 1975a, 1976; Rutman y Mowbray, 1983;

Camperos, 1984; Chadwick, 1989, 1991; Stufflebeam, 2000, Álvarez Méndez, 1993, 2006, y otros), lo

que hace pensar que las mayores dificultades y retos están en llevar a la práctica la teoría.

Se aprecia que la evaluación formativa toma fuerza en las últimas décadas, lo que está dado en el

hecho de ofrecer otros conceptos, significados, valores y modos de asumirla. Pero principalmente, porredimensionar el fin de la evaluación: formar o educar, enfocándose hacia la mejora del estudiante y



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de su aprendizaje. Consecuentemente, posee características que la distingue de otras concepciones:

plantea un proceso ético, abarcador, abierto, transparente, flexible y participativo que está al servicio

del aprendizaje, con lo cual amplia el objeto de evaluación, estimula la comunicación interpersonal,

ayuda al desarrollo de los valores, fortalece la confianza, la autoestima y propicia la autorregulación

del alumno, entre otras, lo que la hace más integral, propicia la elaboración de juicios de valor y la

convierte en una vía que favorece el desarrollo de los estudiantes y la retroalimentación sistemática.

El estudio realizado deja ver que los preceptos formativos de la evaluación del aprendizaje, han ido

evolucionando a partir del replanteamiento constante que se han hecho los diferentes autores con

relación a qué resulta realmente formativo, a los principios y las posiciones que deben asumirse para

proyectarse hacia el fin planteado. Scriven (1974, 1998), por ejemplo, critica el énfasis excesivo en la

consecución de ciertos objetivos previamente establecidos, muchas veces carentes de valor real en

la práctica, así como la distinción entre la evaluación formativa y la sumativa, lo que ha ayudado a

entender la coexistencia de éstas y a la vez comprender que si ésta última predomina, se desvirtúa la

esencia formativa de la evaluación.

Distintos autores (Simons, H, 1989; House, 1980; Eisner, 1985) sugieren que la evaluación debe

reflejar más las necesidades y los valores de la sociedad y buscar la construcción de significados, el

trabajo en equipo, etc. Álvarez Méndez (1993, 2000b, 2006), ha replanteado principios éticos que son

necesarios para que la evaluación sea realmente formativa. También se han elaborado propuestas

para contribuir a la mejora de la pertinencia, la profundidad y la justeza de la evaluación (Scriven,

1998; Stufflebeam, 1999, 2000; Valdés, 2001).

En el contexto iberoamericano se aprecia la influencia de las concepciones de la evaluación educativa

en varios trabajos que son renovadores (Camperos, 1984; Andonegui, 1989; Gimeno, 1992; Camilloni,

1998a, 2005 y otros). En Cuba sobresalen algunos trabajos sustentados en dichas concepciones y en

los principios martianos valiosos (Castro Pimienta, 1999; González Pérez, 2000; Molina, 2002; Gort,

A, 2008). Si bien estos temas son cada vez más aceptados, se observan algunas insatisfacciones en

su aplicación práctica (Camilloni, 1998a; Álvarez Méndez, 2003; Barberá, 2005).1.1.2. Concepto de evaluación del aprendizaje: delimitación y reconocimiento en el ámbito de la

educación física y el deporte.

De acuerdo con González Pérez (1997), los límites asumidos en la evaluación del aprendizaje

“obedecen frecuentemente, a determinadas nociones sobre el concepto de evaluación” (p.1), lo cual

puede constatarse en numerosos trabajos existentes (Sánchez Hidalgo, 1982; Eisner, 1985; Rosales,

1990; Santos Guerra, 1993; Castro Pimienta, 1999; Contreras, E, 2004; De Miguel, 2004).

En este trabajo se asume el concepto de evaluación del aprendizaje dado por González Pérez (2000),que señala que: “es la actividad que tiene por objetivo, la valoración del proceso y resultados del



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aprendizaje de los estudiantes de una forma sistemática, a los efectos de reorientar y regular la

enseñanza para el logro de las finalidades de formación; mediante la obtención de información y la

elaboración de juicios fundamentados acerca de sus méritos o insuficiencias en el contexto del

proceso docente-educativo”. (p. 35-36). Esta definición manifiesta un concepto de evaluación amplio,

en el que subyacen principios didácticos que son rectores del PEA desde el Enfoque Histórico Cultural

propugnado por L. S. Vigotky (1987) y sus seguidores, así como la importancia dada a la “Zona de

Desarrollo Próximo” (Rico, 2002) y al desarrollo potencial e integral del aprendizaje.

El análisis de varios trabajos de autores del ámbito de la Educación Física y el Deporte (Sebastiani,

1993; Sales Blasco, 1997, López Pastor, 1999, 2000; Antúnez y Aranguren, 2005; López Rodríguez,

2006; Gamargo, 2008 y otros), deja ver una aceptación de las concepciones de la Evaluación

Formativa, y en particular del carácter holístico, amplio e integral del concepto de evaluación del

aprendizaje, e incluso de adecuaciones. Así Blázquez, (1999), por ejemplo, de acuerdo con López

Rodríguez (2006), “presenta un nuevo modelo de evaluación con un enfoque ordenado, riguroso y

sistémico que constituye un aporte significativo a las nuevas concepciones contemporáneas de la

evaluación en esta área” (p. 120). De hecho, este modelo ha servido de referencia a muchos

profesores cubanos. Sin embargo, la propia revisión bibliográfica realizada deja ver insuficiencias y

problemas en la aplicación de estas concepciones en dicho ámbito (Romero, 1996), que hacen pensar

que la práctica no se corresponde frecuentemente con los conceptos que se plantean o declaran.

1.1.3. Funciones y fines de la evaluación: ¿Por qué y para qué evaluar?

Encontrar las respuestas al por qué y para qué evaluar , significa definir ciertas direcciones de la

evaluación del aprendizaje: qué evaluar y cómo hacerlo, lo que presupone la delimitación de objetivos,

de fines y de funciones evaluativas.

El objetivo de la evaluación del aprendizaje es valorar el aprendizaje en cuanto a sus procesos y sus

resultados, mientras que los fines marcan los propósitos de acuerdo a los significados que les asigna

cada sociedad a la escuela y a la educación. Por otra parte, las funciones de la evaluación están

referidas al papel que desempeña esta actividad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, paralos implicados, la institución y la sociedad.

Muchas clasificaciones se han efectuado (Cardinet; 1988; Gimeno Sacristán, 1993; Castro Pimienta,

1999; Coll, C., 2003; Camilloni, 2005). No obstante, hay coincidencias en la comprensión de que la

evaluación ha de ampliar sus funciones, reconociéndose que esta se limita muchas veces a

comprobar, a medir, clasificar, etc.; situación que toma un énfasis particular en la educación física y el

deporte, dada la tendencia a cuantificar el aprendizaje y sus resultados buscando una supuesta

objetividad, que no siempre es correctamente entendida (Cardinet, 1988; Blázquez, 1999). GonzálezPérez (2000) reconoce varias funciones de la evaluación y las agrupa acertadamente según sus



12

contenidos y fines, considerando que todas deben estar subordinadas a las funciones formativas por

responder estas a los fines más genuinos de la enseñanza y la evaluación.

Cuando se priorizan ciertas funciones evaluativas: de comprobación, clasificación, selección y otras,

como suele suceder muchas veces, se está aplicando una evaluación sumativa sujeta a concepciones

tradicionales, donde el valor dado a los resultados y cifras, es superior al valor dado a los procesos y

a las habilidades logradas; un problema éste que se encuentra acentuado, con una lógica relativa, en

el en el Deporte y las asignaturas asociadas, por estar éste especialmente interesado en el

rendimiento y los resultados deportivos.

El análisis de algunos trabajos (Beláir, 2000; Camilloni, 2000; Bordas, 2001; Contreras y Arbesú,

2008), permite entender que la evaluación formativa debe ser participativa y formadora por sus

propios fines. Se considera que la tendencia existente en la educación física y el deporte a medir y a

cuantificar el aprendizaje poniendo un énfasis excesivo en la objetividad, afecta el efecto formativo de

la evaluación y revela una posición reduccionista de acuerdo con varios autores (Anguera y Blanco,

2000; Antunez y Aranguren, 2005; López Rodríguez, 2006).

1.1.4. El aprendizaje como objeto de la evaluación: ¿Qué evaluar?

Definir qué evaluar supone definir qué es aprendizaje, sobre la base de sus rasgos distintivos. Esto

permite determinar cuáles son los tipos de contenidos de aprendizaje que merecen ser evaluados en

la EIEFD desde una perspectiva integral, teniendo en cuenta las particularidades y las conexiones

existentes entre los componentes intelectual y motriz.

De acuerdo con Castellanos, B. (1999), el propio carácter complejo, variado y multifacético del

aprendizaje, explica la diversidad de teorías, de concepciones y enfoques que se proponen para su

comprensión y su definición, cuestión que después repercute en las diversas perspectivas, muchas veces

diferentes, desde donde se pretende delimitar qué evaluar; todo lo cual demuestra la ausencia de una

teoría unificadora y en tanto, de un concepto único.

Debe reconocerse al aprendizaje humano como un proceso dialéctico mediante el cual cada individuo

desarrolla sus capacidades, sus conocimientos, habilidades, hábitos, experiencias, conductas, valoresy una cultura en general mediante su interacción con el medio que le rodea, lo que va conformando y

desarrollando su personalidad y lo hace devenir en un transformador de la cultura, de la realidad y de

sí mismo.

A los efectos de comprender mejor cómo ocurre el aprendizaje y de concebir mejor la enseñanza y la

evaluación de éste, se considera que la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales

(Galperin, 1986) es útil para esta investigación y el trabajo de los profesores que están vinculados a la

educación física y el deporte, porque al ayudar a comprender cómo ocurre el aprendizaje intelectual,se puede interpretar mejor el desarrollo de toda tarea motriz o actividad física-deportiva y por tanto, el



13

posibilitar la realización de una evaluación del aprendizaje más pertinente, lo que será fundamentado

en el epígrafe siguiente.

Al mismo tiempo, no puede obviarse el hecho de que existen diferentes tipos de aprendizaje y que las

distintas teorías tienden por lo general a abordar facetas muy específicas y parciales de éstos, y no pocas

veces también se desconocen estas particularidades, lo que ha sido la causa de errores pedagógicos

diversos como emplear modelos, técnicas y procedimientos similares en diferentes tipos y situaciones de

aprendizaje. En este sentido, resulta necesario esclarecer posiciones con relación al aprendizaje motriz.

1.1.4.1. El aprendizaje motriz y la necesidad de un enfoque integral físico-educativo.

La delimitación del concepto de aprendizaje motriz es esencial para la Educación Física y el Deporte.

Tal concepto ha evolucionado y ha tenido distintos significados al estar marcados por el predominio

de distintas concepciones, modelos y tendencias pedagógicas con relación al ejercicio y la educación

física (López Rodríguez, 2006). Estas tendencias pueden agruparse en tres modelos: el tradicional o

médico, el psico-educativo y el socio-cultural. Como bien indican sus nombres, cada uno ha centrado

su atención en diferentes aspectos, contenidos y fines, revelados en la propia acepción del nombre.

Aunque existen diferentes formulaciones de aprendizaje motriz (Magill, R, 1988; Famose, 2000; Rigal,

2004; Oña Sicilia, A y Martínez, 2007), la mayoría coinciden en centrar la atención en la adquisición

de habilidades motoras, por estar éstas presentes en la modificación del comportamiento del individuo

cada vez que está enfrentando una tarea motora ante la cual no tiene una respuesta adaptada (Del

Canto, 2000; Famose, 2000). Desde esta visión, la conducta motora es objeto del aprendizaje y la

práctica es la vía con que se consigue el cambio. En síntesis, se trata del “aprendizaje mediante la

acción motriz “(Oña, 1988; Rigal, 2004).

Dos problemas que se presentan con regularidad en el ámbito de la educación física y el deporte son:

la reducción del aprendizaje a uno sólo de sus componentes: el motriz principalmente (obviando el

intelectual) y la visión fragmentada con la cual se asume y se evalúa, lo que evidencia el predominio

aún de concepciones tradicionales en dicho ámbito (Germán Zucchi, 2004; Antúnez y Aranguren,

2002, 2005; López Rodríguez, 2006; Oña Sicilia, y Martínez, 2007).Esto es llamativo al saber que desde 1913, Dupré, mediante la inclusión del término “psicomotricidad”,

incorporaba una visión diferente del cuerpo y reconocía las estrechas relaciones e interdependencia

entre las manifestaciones psíquicas y las corporales, entre lo intelectual y lo motriz. También Piaget

(1978) desde la concepción cognitiva de la motricidad, señaló que toda acción motriz inteligente

supone una acción mental (p.145). Especialistas del deporte (Glencross, 1979; Famose, 2000), han

demostrado experimentalmente cómo las diferentes operaciones cognitivas están implicadas en todas

las acciones motrices.



14

Este carácter integral del aprendizaje y las conexiones de sus componentes, si bien es reconocido, es

en cambio descuidado con frecuencia en la práctica pedagógica y la evaluativa en este contexto.

De total acuerdo con varios pedagogos de este medio (Hechavarría, 1994; Ureña, 1999; Domínguez

la Rosa, 2002; López Rodríguez, 2003 y otros), muchos errores motrices y técnicos están asociados

justamente a la incapacidad que tienen muchos estudiantes de pensar y de reflexionar sobre sus

propias acciones físicas motrices y profesionales.

El enfoque Integral Físico-Educativo es necesario en el trabajo de los profesores al encarar su tarea

pedagógica, toda vez que éste se sustenta en el Enfoque Histórico Cultural (EHC) propugnado por

Vigotsky (1987), que como bien precisa López Rodríguez (2006), permite asumir el aprendizaje y su

evaluación de una manera integral desde preceptos teóricos de valor humano y pedagógico. No es

extraño entonces que los preceptos del aprendizaje desarrollador (Castellanos, B y Castellanos, D,

1999, 2006) estén presentes en dicho enfoque.

Debido a lo señalado, el análisis del enfoque Integral Físico-Educativo dejar ver varias cuestiones que

resultan valiosas: su objeto de estudio es el fenómeno físico-educativo enmarcado en su contexto

histórico-social, se interesa por la formación integral del individuo, reconoce distintos contenidos: las

tareas motrices simples y complejas, las individuales y grupales, y los problemas profesionales en

situaciones de juego, entre otros; reconoce también la necesidad de una evaluación multimodal e

integral y ve como vía principal de investigación la investigación-acción (López Rodríguez, 2006). De

ahí, que dicho enfoque resulte una fuente teórica a considerar en esta investigación y para el trabajo

de los profesores en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD) en su práctica

evaluativa, donde se percibe la necesidad de asumir el aprendizaje y su evaluación de una forma más

amplia e integral, ajustados a las características de dicho contexto.

La EIEFD aplica el Plan de Estudio D. Posee un amplio abanico de asignaturas que abarcan distintos

tipos de disciplinas: Formación General, Básica, Básica Específica y Ejercicio la Profesión, en las que

resultan importantes ambos tipos aprendizajes (el intelectual y el motriz), así como una integración

armónica de estos desde una concepción amplia e integral. Esta escuela no forma atletas, como

ocurre con otros centros de esta área, sino educadores y entrenadores, graduando Licenciados en

Educación Física y Deporte de perfil profesional pedagógico amplio, con un compromiso social e

internacional, lo que le asigna una misión al graduado que toca todas las áreas y tipos de contenidos

de aprendizajes existentes, cuestión que debe ser mejor comprendida.

Por todo lo señalado, es pertinente evaluar el aprendizaje en la EIEFD de acuerdo a la mayoría de las

propuestas existentes que delimitan el qué evaluar , siguiendo presupuestos y categorías planteadas

por Ausubel (1983) y por Santillana (1996). De acuerdo a estas pueden quedar delimitados para la



15

EIEFD cuatro tipos o sistemas de contenidos de aprendizaje: s istema de conocimientos, sistema de

procedimientos, sistema de actitudes y de valores (González, V, 1999a, 2003; Bolívar, 2000a) y las

estrategias (conocimiento del conocimiento). Estas consideraciones propician una ampliación del qué

evaluar en la EIEFD, desde una ampliación del concepto de aprendizaje como se ha referido antes, lo

que favorece una evaluación más integral, siempre y cuando se comprenda que no se trata de evaluar

los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje de forma separada o aislada, sino de considerarlos a

todos en cada evaluación que sea realizada: con una concepción integral.

1.1.5. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje.

El cómo evaluar está relacionado a la selección, al diseño y la implementación de los procedimientos,

técnicas e instrumentos que son adecuados para la evaluación, es donde se materializan todas las

concepciones asumidas, no solo las evaluativas sino también las de enseñanza en general. Es uno de

eslabones esenciales; teniéndose en cuenta que se trata de determinar cómo acceder a los datos que

informan sobre el desarrollo psicológico y motriz de los estudiantes, sobre lo que está en formación y

sobre las deficiencias y los avances que estos han logrado en una determinada etapa, para tomar en

la marcha las decisiones pertinentes (De Miguel, 2004; Contreras, E, 2004).

El estudio realizado con relación a cómo evaluar, deja ver que los profesores se preocupan más por la

técnica o el instrumento de evaluación a emplear; algo que es errado de acuerdo con lo señalado por

Álvarez Méndez: “la clave de una buena evaluación no descansa precisamente en los métodos,

técnicas e instrumentos que se implementan, sino en los conceptos en que estos descansan, en los

principios éticos que se comparten, en la responsabilidad y los compromisos de acción a que estos

obligan” (Conferencia dada la Universidad de la Habana el 24 de septiembre de 2007).

También es necesario que antes de decidir cómo evaluar, se precise en base a qué criterios esto se

va a efectuar (Zlobín, 1976; Valiño, 1999; González Pérez, 2000; Doménech, F y García, F 2004).

Barberá (1999), por ejemplo, considera útiles los criterios de evaluación, siempre que éstos tengan en

cuenta la personalización y la flexibilización en su consecución. Mientras que Gort (2008), reconoce

que estos contribuyen a lograr la “justeza de la evaluación” (p. 26) y a disminuir las arbitrariedades alelaborar y emitir un juicio evaluativo.

Esclarecer estas ideas y criterios a los estudiantes favorece la orientación y la confianza, a la vez que

fortalece los principios éticos y el efecto formativo de la evaluación (Woolf, H y Tan, K., 2004).

Un especialista como Blázquez (1999), ha criticado la tendencia en la Educación Física a evaluar casi

exclusivamente en base a normas y ha considerado que evaluar en base a la experiencia o al criterio

“parece adecuado a la evaluación formativa” (p. 49). Mientras que otros especialistas como Castejón

Oliva y Giménez Fuentes-Guerra (2003), refieren diferentes problemas asociados a la “experiencia”como criterio de “expertos” en la Educación Física y el Deporte. Respecto a estas posiciones, parece



16

ser apropiado asumir equilibradamente los diferentes criterios evaluativos sin perder de vista que todo

lo que se haga debe tributar al carácter formativo de la evaluación, a lo ético y lo justo.

Existen hoy una amplia gama de técnicas, de instrumentos y procedimientos para la evaluación del

aprendizaje que han sido analizados por distintos autores (Villarroel, 1990; Tenutto, 2002; De Miguel,

2004; Barberá, 2005; Álvarez Álvarez, 2006), y que no siempre son utilizadas convenientemente por

los profesores, incluídos los vinculados a la Educación Física y el Deporte.

El análisis de diferentes trabajos y publicaciones de pedagogos y especialistas de la Educación Física

y el Deporte (Rivera, 1994; Sales Blasco 1997; Blázquez, 1999; Bissonnette, 2000; López Rodríguez,

2006, otros), deja ver que habitualmente en dicho medio, las evaluaciones se clasifican en dos

grandes grupos: evaluaciones cuantitativas y evaluaciones cualitativas, con un marcado predominio

de las primeras en la práctica habitual (Pila, 1985; García y Navarro, 1996; Blázquez, 1999; George,

2001; Antúnez y Arangueren, 2005; Gamargo, 2008), lo que no se corresponde con las características

y los preceptos de la evaluación formativa.

El examen, test o prueba, el instrumento evaluativo predominante y más criticado por sus limitaciones

para cubrir los diferentes tipos de contenidos de aprendizajes, así como por sus efectos no deseados

y nocivos sobre el equilibrio emocional de los alumnos (Díaz Barriga, 1994; González Pérez, 2000;

Aray, 1993; Molina, 2004; Merchán; 2005; Hernández Nodarse, 2006c), ha estado habitualmente al

servicio de la cuantificación y la objetividad, sin contar las manipulaciones indebidas de las que ha

sido objeto.

El predominio de los exámenes, los tests o pruebas y su mencionado servicio, ha sido muy marcado y

hasta excesivo en las asignaturas asociadas a la Educación Física y el Deporte, de acuerdo con

varios especialistas del medio. De acuerdo a la bibliografía consultada, existen varias causas: en

primer lugar, la importancia dada en el deporte al rendimiento (a los resultados), la cual no posee una

magnitud semejante en la educación física. En segundo lugar, la búsqueda excesiva de objetividad

(Cardinet, 1988) y las posibilidades que supuestamente brindan estos instrumentos para establecer

tareas que responden a este fin, ante lo cual es necesario expresar que si bien la objetividad esnecesaria, es incorrecto asignarle un valor desmedido y mucho más, asociarla exclusivamente a la

medición y la cuantificación de ciertos elementos que supuestamente la confieren y a la elaboración

de evaluaciones que con tal afán, tienden a ser muchas veces simplistas al buscar sólo respuestas

cortas, estrechas y cerradas.

Hoy día, incluso en el deporte, se comprende la importancia del individuo, de sus procesos psíquicos

y de sus modos de actuación y valores, llegando a cuestionarse el excesivo interés por cuantificar y

medir el aprendizaje (Ruiz Pérez, 1997; Blázquez, 1999; Rivera Villafuerte, 2002; Gamargo, 2008).



17

No obstante, sería un gran error prescindir de los exámenes. Éstos bien concebidos, elaborados y

aplicados junto a otras técnicas y en sintonía con el resto de las tareas docentes, pueden ser útiles y

cumplir ciertas funciones educativas (Álvarez Méndez, 2000, 2001; Hernández Nodarse, 2006c).

Las evaluaciones cualitativas en cambio, anteponen y se interesan por el proceso y las cualidades por

encima de los resultados y las cantidades (Álvarez Méndez, 2000; Gort, 2008), lo cual se ajusta más a

los intereses de la evaluación formativa y al enfoque integral físico-educativo.

Diferentes especialistas de la Educación Física y el Deporte han expresado sus criterios con relación

a las evaluaciones cualitativas. Blázquez (1999), por ejemplo, considera que éstas “se basan en una

escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador (…) y son subjetivas” (p. 60);

lo cual es discutible y deja duda con relación a qué se entiende por subjetivas y cuál es el grado de

reconocimiento real dado a éstas.

Se considera que el hecho de que estas evaluaciones se apoyen en la observación y en el análisis,

utilizando técnicas y procedimientos directos como el registro anecdótico y otros indirectos como son

las listas de control, los registros de acontecimientos, el uso de escalas ordinales, gráficas, etc., entre

otras (Ruiz Larraguivel, 1998; Blázquez, 1999; Rivera, 2002), hace que las evaluaciones cualitativas

suelan ser más amplias, variadas y profundas, lo que bien puede aportar objetividad a la evaluación

realizada.

En la práctica, las evaluaciones cualitativas son utilizadas insuficientemente, a lo que se adiciona otro

problema: la supeditación de la evaluación del aprendizaje a un solo instrumento o a un grupo muy

reducido de estos, lo que de acuerdo con Gort, A (2008), “sucede en una evaluación tradicional” (p.

32).

Existen otras técnicas que son habituales, como las preguntas orales y escritas, sobre las cuales debe

considerarse varias cuestiones para que cumplan apropiadamente con sus fines y sus funciones: una

redacción clara y comprensible, la selección de los tipos más convenientes utilizar en cada caso y

momento, la graduación de los niveles de exigencia cognitiva y su carácter integrador entre otras; lo

cual favorece su pertinencia y validez (Arvizo y Lobredo, 1991; Burton, 2005; Gort, 2008).Existen otras técnicas y medios que pueden ser utilizadas también en el ámbito de la Educación

Física y el Deporte y en la EIEFD en particular, por sus potencialidades y sus posibilidades: las guías

de observación (Méndez, 1998; Moreno y Pino, 2000; Anguera, Blanco y Losada, 2000 y otros), cuya

concepción y diseños pueden mejorarse para propiciar valoraciones más profundas; la entrevista o el

interrogatorio dialogado (Álvarez Méndez, 2001; Kinchin, 2003; Gort, 2008), que merece un mayor

uso; los mapas conceptuales (Ausubel y Novak, 1982; Monagas, 1998; Costamagna, A, 2002; Ojeda y

Díaz, 2007), los que además de sus posibilidades para la evaluación de los tipos de conocimientos yareferidos (en el epíg. 1.1.4), devienen en una poderosa herramienta de aprendizaje; las carpetas o



18

portafolios (Harm, Tillema y Kart, 2000; Barberá, 2005), empleados insuficientemente a pesar de su

conveniencia para evaluar los modos de actuación y los valores (Bolívar, 2000a, 2000b), y las

evaluaciones integradoras, sobre las cuales gravita el debate de las diferentes interpretaciones dadas

al término y en tanto, sobre el modo en que estas se conciben para lograr sus objetivos y propósitos.

Otras formas de evaluar son la autoevaluación y la coevaluación. Estas facilitan una participación más

responsable del alumno en el proceso evaluativo, así como su autorregulación, además de reforzar la

confianza en sí mismo y en el profesor, entre otras cualidades (Castro Pimienta, 1999; Salcedo, F.,

1999; Fraile y Aragón, 2003). Estas formas evaluativas suponen un cambio en la determinación de

quiénes evalúan y en cómo hacerlo, con relación a la práctica evaluativa tradicional, existiendo

experiencias valiosas al respecto (Santamaría, 2008; Lau, 2008; Gort, 2008), incluidas algunas del

perfil físico-deportivo (Velázquez y Martínez, 2004; López Rodríguez, 2003, 2006; López Pastor y

cols, 2007). Estas formas satisfacen además, lo planteado por el Enfoque Integral Físico-Educativo.

No obstante, se alerta que hay cuestiones que pueden atentar contra el efecto deseado de la auto y la

coevaluación, tales como: no existir un clima de confianza apropiado, pobre orientación, insuficiente

entrenamiento de los estudiantes que participan, etc. (Celman de Romero, 1991; Fernández Pérez,

1994; Barakat, 2005).

Se considera que la mejora en el cómo evaluar , no se logra con la mejora de acciones aisladas o con

el uso de determinados instrumentos, pues la evaluación es un proceso y no un momento puntual. De

ahí la importancia de establecer estrategias evaluativas centradas en el proceso y enfocadas hacia el

desarrollo integral del estudiante; las que pueden ser entendidas como un modelo para la acción

capaz de guiar y facilitar una práctica evaluativa formativa a través de ciertos lineamientos y de un

conjunto de acciones planificadas que ayudan al desarrollo de un ejercicio profesional controlado y

con visión futura. Existen varios referentes (Castro Pimienta, 1999; Bordas, 2001, Molina, 2002;

Hernández Nodarse, 2005) que pueden ayudar a la elaboración de una estrategia evaluativa ajustada

a la realidad y necesidades concretas de la EIEFD.

1.1.6. La calificación: conceptos, problemas y consideraciones.De acuerdo con González Pérez (2000), calificar “es un momento esencial, en tanto constituye la

formulación y expresión del juicio valorativo sobre el objeto que se evalúa o sobre un rasgo o aspecto

del mismo (…). Constituye la expresión sintética de los resultados del procesamiento e interpretación

de los datos de que se dispone sobre el objeto de evaluación” (p. 107). Pero el juicio es siempre más

amplio en su significado que la calificación que se asigna, pues ésta no aporta por sí sola toda la

información que se obtiene al evaluar el aprendizaje, una cuestión a tener presente en la Educación

Física y el Deporte, donde existe excesivo interés en medir y en manejar cifras que, supuestamente,son una expresión de objetividad.



19

Varios trabajos consultados (Camilloni, 1995, 1998; Nieto, 1999; Gómez y Aguirre, 2002; Ramírez y

Santander, 2003; Rivas, 2005; Barkley, Croos y Major, 2007; Aguilar e Hinojosa, 2009 y otros), dejan

ver varios eslabones y problemáticas asociados a la calificación, que se abordan seguidamente.

Según Moreno de Gama (2006), la tendencia que manifiestan muchos profesores de limitar sus juicios

a las calificaciones y las notas emitidas, es una de las formas en que se revela el reduccionismo de

que es objeto la evaluación. Este hecho hace pensar, en que muchos docentes no son conscientes de

la amplitud de la evaluación como proceso y actividad que lleva implícita la valoración a profundidad,

además de no hacer un uso adecuado de la información evaluativa obtenida.

Los sistemas de referencia es otro de los centros polémicos, lo que tiene que ver con la calificación

comparada o en base a una cierta clave o matriz (Mertler, C., 2001; Ramírez y Santander, 2003).

Sobresalen tres: las comparaciones con estándares (nota en función de un “producto elaborado” o de

clasificación de “un performance”: referido a una norma); las comparaciones con otros alumnos

(contrastación del rendimiento del alumno con el resto) y la efectuada sobre el progreso de los

alumnos (comparando las puntuaciones del “pretest” y “postest”).

Esta proyección al calificar es factible y comprensible, pues de acuerdo con Blázquez (1999), “es

imposible evaluar algo en abstracto” (p. 172), considerando la necesidad de “establecer ciertas bases

de comparación”, (…) “cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes, pero es preciso saber

elegir la más adecuada” (Ibídem).

Las funciones de la calificación resulta ser otro aspecto problemático, partiendo del hecho de que con

frecuencia no se materializan sus cuatro funciones básicas: valoración, la información, la verificación y

la clasificación, considerándose la primera como la más deprimida (Alonso 1994).

De acuerdo con otros autores (Camilloni, 1995, 1998; Rivas Gutiérrez y Ruiz, 2005), la calificación

suele tener además funciones encubiertas, pues como señala Rivas (2005): “…a través de múltiples

laberintos, (…) y mediando pasiones e intereses ocultos y adormilados” (p. 1), la calificación suele

convertirse en un medio desde donde se ejerce presión y se expresa la autoridad del maestro. No son

pocos los casos conocidos de ciertos profesores que no logrando darse a respetar y considerar porsus alumnos como desean, manipulan luego la calificación ilegalmente con estos fines.

Los procedimientos utilizados para la calificación son otro centro problemático. En ocasiones, estos

están marcados por la arbitrariedad y están desprovistos de un fundamento científico y pedagógico.

En tales casos pueden ser útiles algunas ideas y propuestas hechas por algunos autores (Camilloni,

1995; Villada, 1997; Valiño, 1999; Fariñas, 1999; Saint- Blancard y Martínez, 2001), las que también

pueden ser aplicables en la EIEFD para lograr procedimientos de calificación más adecuados.

El escaso uso y los usos inapropiados dados a la información evaluativa , es otro centro de análisis yde revisión para lograr mejorar la evaluación. Tanto la literatura consultada (Tiana, 1997; Gil, 2002;



20

Tedesco, 2007) como la propia práctica, demuestran que usualmente la calificación ha sido asumida

como un eslabón conclusivo. Existen tres razones básicas por lo que la evaluación debe extenderse

más allá del momento mismo de la calificación: (1) porque se evalúa constantemente y no sólo al final

de una etapa, (2) porque la información obtenida se utiliza en distintos momentos y con distintos fines,

y (3) porque desde las concepciones formativas, la información obtenida se ha de utilizar para mejorar

y potenciar el aprendizaje: para corregir errores, superar los logros, mejorar los métodos de estudio y

de enseñanza, las habilidades y actitudes, tomar decisiones según convenga, etc., haciendo que la

evaluación tenga sentido y utilidad para los alumnos y profesores (función retroalimentación).

1.2. La transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas. Consideraciones.

El análisis hecho del significado genérico, filosófico y pedagógico de términos como: transformación,

concepciones y prácticas, encontrados en algunas fuentes (Diccionario Cervantes, 2001; Moreno y

Ascárate, 2003, Prieto, 2008), ha permitido precisar cuáles son los elementos esenciales y distintivos

de cada caso, llegando a proyectar éstos en función del carácter material del pensamiento y de la

actividad humana y sus propiedades dialécticas, y en tanto, la posibilidad de que dichas concepciones

y prácticas sean transformadas sin desconocer sus interrelaciones e indisoluble unidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, en esta investigación se entiende como concepciones evaluativas:

aquellas ideas, pensamientos, teorías y conceptos que se tienen sobre la evaluación del aprendizaje;

el significado que estas tienen y el modo en que se conciben, según preceptos aceptados respecto a

la enseñanza-aprendizaje. Mientras que prácticas evaluativas: es la realización de la evaluación, la

aplicación y el ejercicio habitual de las concepciones que se tienen acerca de la evaluación del

aprendizaje.

Entre las concepciones y las prácticas evaluativas se entiende que existe una unidad dialéctica, pues

estas categorías coexisten e interdependen en el marco de la actividad profesional de los profesores.

Las concepciones sustentan y guían a las prácticas, a la vez que a partir de estas últimas se elaboran,

se nutren, se reajustan y validan las primeras.

Transformar las concepciones y las prácticas evaluativas significa: modificar, rectificar y perfeccionar

dichas concepciones y prácticas, en aras de mejorar la evaluación del aprendizaje que se efectúa de

acuerdo a las necesidades del contexto y a los fines formativos de la evaluación desde el EHC.

Son muy importantes las concepciones evaluativas que tiene un profesor, pues estas se revelan en su

práctica diaria con un efecto determinado en el aprendizaje de los estudiantes y en el clima escolar

(Flores y Gallegos, 2000; Moreno y Ascárate, 2003; García Gómez, 2005; Prieto y Contreras, 2008).

Sobre la necesidad de transformar las concepciones y prácticas evaluativas se han proyectado varios

autores. Un aspecto de interés en este sentido, lo constituye la resistencia presentada habitualmente



21

por los profesores ante los cambios y las nuevas estrategias que se plantean hoy en el camino de la

transformación (Guerrero, 2005), demostrando un arraigo a ciertas creencias y concepciones.

Algunos autores (Pozo, 2000; Durán, 2001 y otros) consideran que cuando las concepciones erradas

están arraigadas, resulta muy difícil que los profesores reconozcan sus propios errores y acepten a

otras concepciones como válidas o como mejores a las propias. Suanes y Ortega (2005) recuerdan,

que los procesos de transformación y de aprendizaje que implican ciertos cambios en la organización

de la personalidad y en las prácticas que son ya habituales, son percibidos como amenazantes y son

difíciles de corregir, lo que explica por qué es tan difícil vencer la resistencia al cambio de dichos

profesores.

Transformar las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores es importante no sólo por la

mejora que puede traer al proceso de evaluación, sino porque es además otra manera de elevar el

nivel profesional, la calidad de la gestión pedagógica de los docentes y la mejora del proceso docente-

educativo.

Es tal la importancia conferida a la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas, que

son varios los pedagogos que opinan que los cambios deseados en la enseñanza universitaria, están

muy asociados a las mejoras que se logren en este aspecto (Jorba y Sanmartín, 1993; Álvarez

Méndez, 2000; Montysuma, 2003; Maclellan, 2004). Numerosos autores (Coll y Martin, 1996, Rosales,

2000; Pérez Cabaní, 1997; Pérez Cabaní y Reyes Carretero, 2000; Gort, 2008; Rodríguez Velázco,

2009 y otros) coinciden en la idea de que la evaluación del aprendizaje puede ser justamente una de

las vías para trabajar desde el curriculum por la mejora y el desarrollo de los estudiantes.

Estas cuestiones resultan importantes y de gran interés a esta investigación, pues observaciones

preliminares evidencian que en la EIEFD se presentan muchas hechos y situaciones prácticas que

apuntan hacia la necesidad de modificar el pensamiento y las concepciones de buena parte de los

profesores, como cuestión indispensable para poder transformar las prácticas en torno a la evaluación

del aprendizaje.

Sin embargo, es fundamental determinar los modos o maneras de encausar las transformaciones. Eneste sentido debe señalarse, que si bien hay coincidencia con varios autores (Elmore, Peterson y

McCarthey, 1996; Elmore, 2002; Bolívar, 2003 y Bonsón, 2005) en que para transformar la realidad

educativa, y la evaluativa en particular, hay que preparar antes a los que dirigen el proceso docente-

educativo: los profesores; también se entiende que ello no depende exclusivamente de la impartición

de cursos preparatorios determinados, pues más de una vez estos se han impartido sin alcanzarse los

resultados deseados.

En este sentido, se considera que cualquier proceso transformador debe seguir una estrategia tal quelogre una implicación práctica y consciente de los que deben transformar su pensar y su accionar. Se



22

trata entonces de encontrar las vías, medios y acciones capaces de llegar a transformar al profesor:

guía principal del proceso docente-educativo y de implicar además a los estudiantes, protagonistas

principales de dicho proceso.

Hace algún tiempo Stenhouse sentenciaba acertadamente que: “solamente el profesor puede cambiar

al profesor” (1987, p. 51), lo que puede interpretarse como una lúcida convicción de este autor de que,

cualquier mejora del desempeño práctico del profesor, depende principalmente de la motivación, de la

disposición y la voluntad que tenga este de cambiar, y de la pertinencia de las acciones tomadas al

efecto. Elliot (1990) concuerda con Stenhouse cuando señalaba que, “los cambios fundamentales

(…), solo pueden llevarse a cabo si los profesores toman conciencia de las teorías anteriores y son

capaces de reflexionar críticamente sobre ellas” (p. 132), y por supuesto, de transformarlas en caso

necesario.

Justamente, varios teóricos críticos (Carr y Kemmis, 1987; McLaren, 2006) han considerado que para

la transformación de la realidad, es crucial el determinar qué conceptos y qué regularidades de los

conocimientos anteriores, sirven a las exigencias y fines actuales y cuáles no; cuestión que sirve de

premisa y orientación para el desarrollo de esta investigación.

1.2.1. Valoración de investigaciones y trabajos anteriores dirigidos a la transformación de las

concepciones y prácticas evaluativas. Inconformidades y deudas.

El estudio de investigaciones realizadas (Jaramillo Delgado y Pulido, 2006; Costa, 2009; Rodríguez

Velazco y Morales 2009 y otras), permite apreciar un marcado interés en la búsqueda y en el análisis

de cierta información sobre la evaluación, aunque no se llega a la transformación de la realidad como

tal (se desea, pero no se enfrenta o llega a la práctica), lo que establece una deuda en el campo del

quehacer pedagógico y científico. También se advierte, que en algunos casos hay muy poca claridad

en las intenciones y las direcciones de trabajo, así como poco efecto transformador de las

implementaciones que llegan a realizarse (Artiles Armada, 2001; Rodríguez y Morales, 2009).

Algunos autores (Perassi y Vitarelli, 2008 y otros), desde diferentes tendencias epistemológicas y el

énfasis en determinadas teorías, buscan dilucidar y comprender cómo y en qué medida las prácticas

evaluativas se encuentran influenciadas y sustentadas históricamente por diversas teorías, lo cual es

valioso por ayudar en la búsqueda y la comprensión de los soportes teóricos que influyen o sustentan

las prácticas y cómo lo hacen.

Llama la atención que en algunos trabajos consultados, persisten ciertas tendencias instrumentalistas

en la evaluación, lo que evidencia la insuficiente valorización que hacen algunos autores y docentes

de los fundamentos teóricos y concepciones que las sustentan, así como de la falta de análisis y de

reflexión crítica de sus propias prácticas (Remesal, 1999; Del Carmen Oviedo y Silva, 2007).



23

Se plantea que muchas veces son pocas o inapropiadas las actividades metodológicas realizadas, lo

que deja entender que se intenta corregir las prácticas, sin llegar a corregir las concepciones y poner

al docente al nivel teórico-metodológico necesario, lo que afecta la productividad y la efectividad de su

accionar y su autonomía: el saber cómo gestionar los nuevos conocimientos, saber cómo proceder

para solucionar problemas evaluativos en la propia dinámica del proceso y la vida, etc.(Salcedo, L. E.,

1999; Mendoza y Pérez, 2001; Rodríguez y Morales Castellón, 2009).

Se ha constado además, que si bien muchas actividades realizadas habitualmente (foros, talleres y

debates) son positivas y contribuyen en cierta medida a la preparación de los profesores, éstas por sí

solas no bastan para producir transformaciones en las prácticas, al menos en la magnitud necesaria.

En este sentido, merecen ser consultadas las consideraciones hechas por Barberá, (2005), cuando se

enfoca en sus análisis hacia una interrogante fundamental que puede ayudar a desplegar acciones

más productivas: ¿Por qué no se modifican apenas las prácticas evaluativas en la universidad?

Otra cuestión apreciada en el análisis efectuado, es que la mayoría de las investigaciones y trabajos

que se realizan se limitan al diagnóstico, a la interpretación y al análisis teórico de las concepciones y

prácticas evaluativas de los docentes mediante metodologías de tipo interpretativas, etnográficas y

descriptivas, que al margen de su indiscutible valor, no llegan a ofrecer resultados de transformación y

de cambio concreto en las prácticas evaluativas de los profesores, llegando en la mayoría de los

casos cuando más, a la presentación de determinadas propuestas.

Análisis aparte merece la investigación desarrollada por A. Gort (2008) en la facultad de Biología de la

Universidad de la Habana, pues esta autora, mediante una conjugación apropiada de los fundamentos

del Enfoque Histórico Cultural, de la Teoría Crítica y recursos de la Investigación-Acción, ha logrado

transformaciones en las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de dicha facultad,

partiendo de un diagnóstico que permitió trabajar después sobre las dificultades y las necesidades

existentes, mediante cursos-taller efectuados. Este tipo de trabajo resulta más amplio, más productivo

y en tanto necesario, pues posibilita mayor desarrollo de la articulación teoría-práctica transformadora

de los profesores, potenciando una actitud reflexiva, crítica e innovadora de estos.

1.3 El Enfoque Histórico Cultural: un basamento teórico valioso para la transformación de las

concepciones y prácticas evaluativas de los profesores.

La transformación de las concepciones y las prácticas en la evaluación del aprendizaje, forma parte

de la preparación y superación permanente de los profesores. Tal transformación es una necesidad, y

conduce al desarrollo de su competencia profesional de acuerdo con varios autores (Imbernón, 1994,

1999, 2000; González Maura, 2000b, 2006; Canfux, 2001; Carosio, 2002; Cáceres, M., 2005).



24

Una de las cuestiones de interés en este sentido es determinar cómo llevar a cabo dicha preparación:

cuáles aspectos tomar en cuenta, desde cuáles enfoques y/o tendencias pedagógicas efectuarla para

poner a los docentes en condiciones favorables para poder efectuar una práctica evaluativa formativa

y lograr los resultados deseados.

La Pedagogía Crítica, por ejemplo, surgida de la Teoría Crítica de la Educación (Giroux, 1990; Carr y

Kemmis, 1988; McLaren, 1994, 2006) y del llamado enfoque crítico, creado y desarrollado por

filósofos y científicos de la Escuela de Frankfurt, nos permite asumir la enseñanza y la evaluación del

aprendizaje desde posiciones más lógicas, más creativas y cuestionadoras, mediante el ejercicio de la

autocrítica y de la crítica reflexivas, y el empleo de formas de intervención más racionales y abiertas,

superando así las posturas positivistas y meramente interpretativas que son asumidas muchas veces

en el quehacer pedagógico más convencional y tradicional

El Enfoque Cognitivo, basado en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del ser

humano, es también asumido como concepción pedagógica en la formación y en la preparación de

profesores luego del auge tomado por la Psicología Cognitiva (el cognitivismo), superándose con ello

los enfoques conductistas. Aparecen así varias tendencias y modelos, como los precomputacionales o

de procesamiento de la información, y el constructivismo entre otros, teniendo cada uno de ellos sus

particularidades (Colectivo autores CEPES, 2000, Colectivo de autores ICCP, 2007).

El Constructivismo como epistemología, por ejemplo, propicia el trabajo en áreas o direcciones del

accionar y del aprendizaje de los docentes, como el cambio conceptual-metodológico, el aprendizaje y

la elaboración de estrategias con fines diversos, así como establecimiento de mecanismos de ayuda

pedagógica (Monereo y Clariana, 1997; Gargallo, 2000; Canfux, 2001; Zilberstein, 2004; Coll y Mauri,

2006; Castillo, 2007) que implican un cambio en las concepciones y prácticas evaluativas que pueden

favorecer una evaluación formativa.

No obstante, es necesario que los profesores comprendan que desde esta epistemología, se refuerza

a veces en demasía el valor dado al conocimiento como el resultado de una construcción individual y

se le da en ocasiones una importancia excesiva a los métodos y medios de enseñanza y también deevaluación, con lo que se puede restar importancia a los otros componentes del proceso y al valor de

los principios éticos que las sustentan: el hacer primar un carácter instrumentalista.

La formación y/o preparación de profesores según la concepción o el Enfoque Histórico Cult ural del

desarrollo psíquico y de la personalidad (EHC), propugnado por L. Vigotsky (1987) y enriquecido por

sus seguidores, tiene puntos de encuentros o coincidencias con la teoría crítica y el constructivismo.

Sin embargo, son varias también las diferencias y las ventajas del EHC con respecto a estos, las que

en general, tienen su origen en la base filosófica materialista-dialéctica que se asume y en el modo de



25

enfocar y reconocer el aprendizaje, la educación y el desarrollo humano (Kraftchencko y Hernández,

2000; Piñeiro, 2005).

Es así, que el EHC se considere más conveniente y sea asumido como fundamento teórico principal

de esta investigación, ya que desde su concepción filosófica y psicológica, el objeto de estudio (la

transformación de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores), puede ser abordado

desde una perspectiva humanista, abarcadora e integral, toda vez que dicho enfoque se interesa

principalmente por el desarrollo integral de la personalidad del ser humano, lo cual es de interés para

la educación en Cuba y también para la EIEFD, una escuela que basa su accionar pedagógico en una

competencia profesional regida por valores (González Maura, 1999c, 2000a, 2000b).

Su basamento histórico-social hace posible que las acciones que sean desarrolladas para transformar

las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, consideren el carácter histórico y

contextual de estas en el ámbito específico de la EIEFD, la diversidad cultural de los que participan en

la evaluación del aprendizaje, en la investigación y en el proceso docente-educativo en general,

considerando la multinacionalidad y pluriculturalidad del colectivo estudiantil de la escuela, así como

el valor que se le asigna en esta a las relaciones interpersonales y socio-culturales en general.

El hecho de que el EHC brinde categorías propias y principios desde una concepción más holística e

integral, que son valiosos para la pedagogía y para el trabajo de formación de profesores, de acuerdo

con varios autores (Sanz y Rodríguez, 2000, Colectivo CEPES, 2000, Hernández, A., 2001; Piñeiro,

2005), constituye una razón más para asumir dicho enfoque como el sustento teórico principal de esta

investigación.

Seguidamente se argumenta la importancia de algunos de dichos principios para la transformación de

las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores y su preparación en general:

El psiquismo es un producto social y es un resultado del desarrollo histórico : principio en el cual se

reconoce la importancia que tienen para el individuo que aprende, las interacciones sujeto-sujetos (el

trabajo en colectivo) y el tomar en cuenta las leyes del desarrollo histórico-social, y no sólo las de la

evolución biológica. Esto hace que en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en cualquier cursopreparatorio de profesores, deba analizarse los contenidos, los conceptos y concepciones evaluativas,

entendiéndose que estos son productos históricos-sociales del ser humano y de la vida (Vigotsky,

1987), y que se convierta de acuerdo con Sanz y Rodríguez (2000), en un proceso de realización

individual y de actividad social que tribute al desarrollo de la cultura, de la personalidad y del nivel

profesional del profesor.

Varias investigaciones cubanas (Viñas, 2004; González, M., 2002; Kraftchenko y Segarte, 2003), han

demostrado que a través de la interacción sujeto-sujeto y de la tarea compartida, se va construyendo



26

un marco referencial común que orienta para la acción y la transformación que se desea llevar a cabo

en el terreno de la evaluación.

Los funciones psíquicas superiores pasan del plano externo al interno: principio que porta la esencia

de la ley genética general del desarrollo psíquico (Vigotsky, 1987. p. 88); indica que el origen y el

desarrollo de las funciones psíquicas superiores están en la actividad colectiva y en la participación

del sujeto en actividades realizadas con otros, lo que permite replantearse el modo de efectuar la

evaluación y la propia preparación de los profesores al efecto.

Reconocimiento del carácter integral del psiquismo: Reconoce la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo

en la personalidad, una cuestión que permite encarar la tarea educativa y preparatoria de profesores

en término de evaluación, de un manera más legítima, más abarcadora y más holística; superando

estrecheces de otros enfoques educativos.

El principio de la interrelación dialéctica entre enseñanza y desarrollo: Desde el que se considera, que

existe una unidad entre la enseñanza como actividad dirigida y organizada y el desarrollo entendido

como “automovimiento” (Canfux, 2001. p. 27). Desde esta perspectiva, son importantes los objetivos

como categoría o componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje (a diferencia de otras

enfoques y tendencias referidas), en la medida que resulta determinante el guiar, prefijar direcciones a

seguir y metas a alcanzar, para una enseñanza que ha de tirar y promover un proceso de desarrollo y

un autodesarrollo.

Sustentado en este propio principio, Vigotsky (1987) introduce un concepto que resulta novedoso y

sumamente útil para la enseñanza-aprendizaje a cualquier instancia o nivel, y en particular para la

evaluación del aprendizaje: el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” ( Rico, 2002).

Dentro del concepto “situación social de desarrollo”, Vigotsky abarca diferentes aspectos que están

relacionados y que resultan de un especial interés a la pedagogía y para preparación de profesores: el

estado de desarrollo psicológico del individuo, sus vivencias, sus experiencias y cultura en general, el

papel del medio y sus influencias (Ojalvo, 1992; Colectivo de autores del CEPES, 1997; Bermúdez

Morris, 2001). Este principio, refuerza la idea y posibilidad de habilitar espacios y actividades que seconviertan en momentos de influencias y de adquisición de saberes esenciales en la preparación y el

desarrollo profesional de los profesores (Ojalvo, 1992, Colectivo de autores del CEPES, 1997).

El principio del reflejo activo de la conciencia, es también valioso. Este plantea que el individuo se

desarrolla en la misma medida que asume la realidad de una forma activa y consciente, llegando a

autodeterminarse y desarrollar modos de actuación que son expresión de ciertos conceptos y valores

morales (González, V., 1999b, 2000, 2003). Desde este principio se considera que, la concientización

de los problemas evaluativos y de sus consecuencias, le permite a los profesores ser más flexible,razonable y efectivo en su conducta y las acciones desplegadas para su solución.



27

Desde estos principios se han desarrollado varias teorías, trabajos y experiencias que constituyen

herramientas psicopedagógicas para la dirección del proceso docente-educativo y la evaluación del

aprendizaje: la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1983), la Teoría de la Formación por Etapas de las

Acciones Mentales (Galperin, 1986), la estructuración de la enseñanza y de los programas docentes

(Davidov, 1981, 1987), etc., y el enfoque integral físico-educativo asumido en contextos vinculados a

la educación física y el deporte (López Rodríguez, 2006), entre otros.

En Cuba, el EHC se asume y se ha aplicado con éxito en los diferentes niveles de enseñanza y en los

programas docentes, incluidos los dirigidos a la formación de profesores (Colectivo de Autores, 1995,

Hernández, H., 1997; Canfux, 2001), a partir de una concepción de enseñanza propuesta por Talízina

(1986, 1988), que descansa en los modelos de objetivos, de contenido y del proceso principalmente.

Las cualidades y ventajas referidas, hacen que el EHC resulte conveniente y sea en tanto, el sustento

teórico principal de esta investigación.

1.4. La Investigación-Acción (I-A): fundamentos y consideraciones para su implementación

como recurso en este trabajo.

La Investigación-Acción (I-A) desarrollada a fines de la década del 60 del pasado siglo XX, por varios

teóricos críticos (Stenhouse, J. Elliot, Carr, Kemmis y otros), ha tomado fuerza y un reconocimiento

creciente en el ámbito educativo mundial. De acuerdo con algunos autores (Kemmis y McTaggart,

1992; Carr y Kemmis, 1993; Elliot, 1990, 2000), la I-A puede definirse como: un proceso introspectivo

en el que intervienen varias personas de una forma activa y coordinada, con distintos propósitos:

transformar la realidad, solucionar los problemas prácticos existentes, mejorar la racionalidad, la

pertinencia y la justicia de las prácticas educativas que realizan, así como la comprensión de dichas

prácticas en las condiciones en que estas tienen lugar.

Se trata de dar mayor coherencia a la relación teoría-práctica, haciendo que los docentes participen

activamente en el entendimiento de la realidad y de los problemas presentes, lo cual incrementa la

capacidad de estos para comprender y transformar la práctica concreta, así como la generación de

nuevos conocimientos.La I-A posee características o cualidades, que en el orden metodológico la distingue de otras formas

de investigar (Pérez Serrano, 1990; Colás Bravo, 1992): su dinámica, su flexibilidad metodológica, su

concepción dialéctica, su carácter participativo y democrático, la importancia dada a la acción y a la

reflexión, el modo de asumirlas, el beneficio que reporta a cada implicado en particular, al colectivo y

al contexto escolar y social. Estas características le confieren a la I-A ciertos valores formativos, tales

como: el aprender a aprender; favorecer la transformación de concepciones, actitudes, capacidades y

valores, la mejora de procedimientos y habilidades de observación, de análisis y de crítica entre otras,lo que la convierte además en una vía y herramienta para el aprendizaje.



28

Se concuerda con Elliot (2000), Carr y Kemmis (1988) y con Martínez, J. E. (2003), que las distintas

etapas o fases establecidas no se darán de una forma rígida o inconexas. En cada una de ellas hay

un poco de cada una de las otras, quedando interrelacionadas. Pero todas en alguna medida, tributan o

son preparatorias de la acción. Se entiende además, de acuerdo con Martínez, J. E (2003), que las

distintas etapas o fases “no se repiten exactamente una vez concluido cada bucle” (p. 331), pues cada

ciclo o bucle de la espiral no posee iguales características ni magnitudes, en tanto responden a

variadas y complejas situaciones. Retomando palabras de McNiff (1991), se da una “especie de danza”

de ideas y de acciones diversas” que demuestra la propia dinámica y flexibilidad del proceso”. (Citado

por Colás Bravo, 1992. p. 299).

La factibilidad del empleo de recursos de la I-A para el desarrollo y la transformación de los profesores

ha sido argumentado por Carr y Kemmis (1998), quienes han señalado que la transformación actual

de las realidades escolares mediante esta vía, implica el análisis crítico de estas por los profesores,

los que a fin de cuentas han de llevar a cabo las mejoras del proceso educativo y la sociedad en

general, lo cual ha sido reiterado y validado por otros autores (Elliot, 1990, 2000; Orozco, 2000;

Imbernón, 2000, 2002; Muñoz, Quintero y Múnevar, 2002).

El análisis realizado de algunos conceptos de estrategia y sus características distintivas (Diccionario

Larousse, 2009; Stoner, 1989; Montanero y León, 2005), permite considerar justamente a la I-A por

sus características, por sus potencialidades y las funciones desempeñadas, como una estrategia que

cumple con diferentes fines: metodológico, pedagógico-didáctico, de enseñanza-aprendizaje y otras,

de acuerdo con las clasificaciones y consideraciones hechas por varios autores (Bixio, 1988; ; Addine,

1998;; De la Torre, 2002; Sierra Salcedo, 2002,; Maciel de Oliveira, 2003; Pozo, 2000, 2004 y otros).

A partir del análisis de estos referentes, puede considerarse estrategia: al conjunto de operaciones

mentales y procedimentales de secuencias ordenadas e integradas, de acciones y de tareas que se

piensan, se planifican y ejecutan de una manera más o menos flexible de acuerdo al objetivo y fines

que se persiguen, teniendo en cuenta las características y las condiciones concretas del contexto, con

el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento o la utilización de la información disponibleen función de un fin práctico determinado y donde la regulación juega un papel esencial.

De acuerdo con varios autores (Sanz y Corral, 2000; Monereo y Clariana, 1997; Canfux, 2001; Maciel

de Oliveira, 2003; Restrepo, 2009 y otros), la I-A puede considerarse una estrategia metodológica y

de aprendizaje, toda vez que esta cumple con las características antes señaladas y a partir de la

misma el profesor aprende a investigar sus propios problemas profesionales de una forma dinámica, a

trabajar de manera individual y colaborada, a analizar situaciones, planificar y desplegar acciones y

procedimientos variados, a reflexionar críticamente, a evaluar los efectos de estas, reajustar su propia



29

actuación pedagógica y elaborar informes de investigación, todo lo cual le permite desarrollar de

modo sustancial sus procesos cognitivos, sus distintas habilidades, su práctica y sus valores.

Todo lo señalado permite en tanto, considerar a la I-A en una estrategia válida para la transformación

y mejora profesional de los profesores en múltiples dimensiones y direcciones, lo cual es de máximo

interés para esta investigación.

Algunas de las etapas y actividades previstas en la I-A, juegan un papel primordial en este sentido. La

reflexión por ejemplo, es una forma de actividad intelectual que le permite al profesor interpretar,

analizar y autorregular su actuación ante diversas situaciones que debe enfrentar cotidianamente en

su labor docente-educativa. La reflexión sobre la acción en particular, es un componente esencial del

proceso de aprendizaje que constituye la formación profesional (…), y supone un conocimiento de

tercer orden (Pérez Gómez, 1993. p. 419). La criticidad , presupone una actividad cuestionadora a

partir de la cual, el profesor puede cuestionar y fundamentar las diferentes acciones que realiza.

1.4.1. Análisis de algunas dificultades y obstáculos que se presentan al aplicarse la I-A.

No obstante sus numerosas cualidades y potencialidades, al implementar una I-A se debe considerar

ciertas dificultades u obstáculos que se presentan habitualmente según criterios que se han analizado

de algunos autores (Elliot, 1991; Suárez Pasos, 2002; Cáceres y García, 2005 y otros), como son por

ejemplo: la necesidad de animar a los profesores a criticar su propia práctica, las dificultades que

suelen presentarse en la recogida de datos, la tendencia habitual de muchos de utilizar métodos

cuantitativos preferentemente, por las exigencias (de particularización y de personalización) que

establecen muchos de los métodos cualitativos (como es el estudio de casos), ante las cuales los

docentes se muestran reacios, así como problemas para encontrar el tiempo necesario, al estar

inmersos en otras muchas tareas docentes. Muchas veces, a los momentos de reflexión tan

necesarios en la espiral de la I-A, no se le puede dedicar todo el tiempo requerido, cuestión esta que

afecta la profundidad de los análisis de las acciones desplegadas y sus efectos.

Resulta igualmente importante considerar algunos principios éticos que deben cumplirse en toda I-A,

que se desarrolle de acuerdo con Kemmis y MacTaggart (1988, p.139-141). Estos autores, proponentambién una serie de consejos (Ibídem, p.37-47) que resultan convenientes aplicar, pudiéndose

destacar: el empezar modestamente a establecer una preocupación temática y un mínimo acuerdo, el

comenzar a operar con pequeños cambios antes de intentar cambios más amplios, ser tolerante y

tratar de aprender de cada experiencia o hecho, tener paciencia y no dejar desanimarse, pues el

cambio es lento, dar cuenta de los progresos y crear una reputación del éxito, cuestión ésta en la que

juega un papel importante el carácter de las reflexiones colectivas, tomar nota de las situaciones y

observaciones con la mayor precisión, para poder analizar la situación a posteriori tal como sucedió, y



30

preguntarse constantemente si el proyecto de investigación está ayudando a mejorar a los docentes y

el grado en que estos ponen en práctica sus ideas y sus valores educativos, entre otros.

Conclusiones del capítulo:

El análisis realizado de los fundamentos teóricos-metodológicos fundamentales que sustentan a

las concepciones y prácticas evaluativas asumidas actualmente en la Educación Superior a escala

internacional y nacional, muestra la pertinencia de integrar el Enfoque Histórico Cultural, tomando

sus preceptos sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, las concepciones formativas de

la evaluación y la Investigación-Acción, entendiendo que esta última potencia metodológicamente

esta investigación.

El análisis de las tendencias y las problemáticas habituales que se presentan en los diferentes

eslabones de la evaluación del aprendizaje, evidencia la existencia y la persistencia aún de varios

problemas en este terreno asociados a una concepción tradicional que demuestra la necesidad de

asumir un enfoque formativo en la evaluación del aprendizaje.

Las investigaciones y los trabajos desarrollados dirigidos a la transformación de las concepciones

y las prácticas evaluativas de los profesores, son poco frecuentes de acuerdo a la bibliografía

consultada, prevaleciendo estudios diagnósticos y elaboraciones teóricas, lo que constituye una

cuestión que requiere de una mayor atención de la comunidad científica.

En las investigaciones dirigidas a la transformación de los profesores que han sido analizadas, se

aprecia la conveniencia y las ventajas que tienen el emplear la investigación-acción como recurso

y una estrategia para transformar las concepciones y prácticas evaluativas de estos.



31

CAPÍTULO II: RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO.

“hay que investigar en lo que se desea conocer para poder actuar”

(Kemmis y Carr, 1988. p.8).

En este capítulo se presentan los resultados del diagnóstico que fue realizado en la EIEFD como

parte de la estrategia de intervención que fue implementada, para poder conocer el estado en que se

encontraban las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores; lo que da respuesta a la

pregunta científica No. 2 planteada en principio. Se le dedica un capítulo aparte a este aspecto,

porque se considera necesario ofrecer una panorámica de la situación de partida y porque esto ayuda

a entender las transformaciones que luego se producen al aplicar la estrategia de intervención que fueelaborada.

2.1. Características generales del diagnóstico efectuado.

El diagnóstico se efectuó durante los cursos 2005-2006, 2006-2007 y parte del curso 2007-2008. Se

desplegó en dos momentos: en un primer momento considerado fase exploratoria y en otro que se

integró al primero, donde se realizó un estudio más detallado y profundo con la participación activa de

los propios profesores a partir de los Talleres Científicos Metodológicos (TCM) y otras actividades

desarrolladas, donde se emplearon recursos de la I-A, auxiliado de variadas técnicas para la recogida

y el análisis de la información: entrevistas a profesores y estudiantes, análisis de distintos documentos

(actas de reuniones, informes departamentales e institucionales, el plan de estudio vigente, el modelo

del profesional, programas docentes y los modelos de evaluaciones realizadas). También se aplicaron

ejercicios diseñados especialmente para poder extraer de una forma selectiva la información que se

necesitaba obtener en determinados momentos.

2.1.1. Estudio diagnóstico en fase exploratoria.En el estudio efectuado en fase exploratoria pudo definirse inicialmente una situación de partida:

Numerosos profesores y estudiantes se muestran insatisfechos con la evaluación del aprendizaje que

se realiza en la escuela, planteando que existen algunos problemas por resolver que trascienden a la

práctica pedagógica profesional y atentan contra el proceso docente-educativo.

Este diagnóstico apuntó entonces hacia dos fines fundamentales: obtener una caracterización relativa

a algunos aspectos que aportan una mayor claridad acerca de la realidad contextual de partida en la

escuela, y llevar además a cabo la identificación de problemas generales asociados a la evaluación

del aprendizaje, para comprender el estado en que se encontraban las concepciones y las prácticas



32

evaluativas, lo que posibilitó planificar y desarrollar posteriormente las acciones necesarias para su

solución.

Este estudio exploratorio fue efectuado por el autor a partir de la observación participante realizada de

la realidad contextual, del intercambio de opiniones llevado a cabo con numerosos profesores y

estudiantes con relación a esta realidad, y de la consulta de los informes de los controles internos

realizados por la Dirección Docente Metodológica del centro (DDM), entre otros. Constituyeron fuente

de información, varios grupos de profesores y estudiantes de la EIEFD y diversos materiales.

La información obtenida del diagnóstico, fue presentada a los profesores, dándoseles los argumentos

acerca de sus relaciones y sus consecuencias.

2.1.1.1. Caracterización de la realidad contextual de la EIEFD.

Seguidamente se analizan algunos materiales y situaciones de la EIEFD, que permiten caracterizar la

realidad contextual existente al iniciarse la investigación.

El Plan de Estudio de la EIEFD y el Modelo del Profesional.

El Plan de Estudio D que se elabora y se introduce gradualmente en la EIEFD en el curso 2004-2005,

a partir de experiencias y conocimientos de especialistas del ISCF “Manuel Fajardo” y del INDER bajo

la orientación del MES, responde a una carrera universitaria que, con duración de cinco años, otorga

al graduado la calificación de Licenciado en Educación Física y Deporte.

La aplicación de este Plan de Estudio D, trajo consigo la introducción en la EIEFD de “objetivos

formativos”, buscándose un accionar más integrado, lo cual refuerza la importancia de trabajar desde

los preceptos de la evaluación formativa asumidos en esta investigación.

El análisis de la misión que es declarada en el Modelo del Profesional del Plan de Estudios D de la

EIEFD: formar profesionales con una concepción humanista, que sean capaces de transformar la

Educación Física y el Deporte en sus países de procedencia, y del objetivo planteado para la carrera:

dirigir sobre bases científicas el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física y el

Deporte (…); demuestra que es necesario asumir las concepciones formativas y que es importante

desarrollar en estos alumnos habilidades pedagógicas profesionales (Hechavarría, 1994), dentro delas cuales aparece el evaluar el aprendizaje. Esto permite comprender que en la EIEFD la evaluación

es un contenido más de enseñanza y de aprendizaje para profesores y los alumnos respectivamente.

Caracterización del colectivo estudiantil y profesoral del centro.

El análisis realizado del colectivo estudiantil de la EIEFD, deja ver la composición multinacional y

pluricultural que este posee. Si bien la matrícula ha variado moderadamente en cada curso escolar de

acuerdo a los documentos consultados de la Secretaría Docente, ésta generalmente supera los 1000

alumnos que, provenientes de alrededor de 80 países de Asia, África, América Latina y el Caribe,



33

están distribuidos en los cinco años de la carrera y el año Preparatorio para estudiantes de habla no

hispana que se inician.

Se deduce que esta multinacionalidad y pluriculturalidad, hace que la evaluación del aprendizaje

practicada por los docentes, resulte ser una actividad compleja y que deba tener un carácter formativo

y flexible atendiendo a dicha diversidad existente.

El análisis efectuado del comportamiento histórico del claustro profesoral deja ver que este ha variado

en su composición y sus características profesionales. El estudio exploratorio realizado por el autor al

iniciarse el curso 2005-2006 , sobre el 20 % de los profesores de la EIEFD, permitió conocer que: el 45

% de estos no supera los 10 años en la profesión; que un 70 % no alcanza 10 años en Educación

Superior (Claustro de poca experiencia); y que cerca del 50 % no tiene formación pedagógica. En esa

fecha, no habían Doctores y eran Máster: 31 (20,6 %); habían 36 (19 %) Asistentes y no habían aún

profesores Auxiliares ni Titulares.

Los datos referidos permiten comprender que al inicio de la investigación, era relativamente lógico que

muchos docentes presentasen insuficiencias y una gran necesidad de elevar sus conocimientos sobre

la evaluación del aprendizaje.

El análisis de los documentos consultados de la Vicerrectoría Docente al cierre del curso 2006-2007,

permitieron actualizar esta información, conociéndose que el claustro profesoral presentaba entonces

150 profesores en seis Departamentos, caracterizados según la tabla 1:

Tabla 1: Caracterización del claustro profesoral. Curso 2006-2007.

Adiestrados Instructores Asistentes Auxiliares Titulares Máster Doctores

25 (16,6 %) 82 (54,6 %) 56 (37,3%) 17 (11,3%) 1 (0,6 %) 49 (32%) 3 (2,0%)

Nótese que la calificación de los profesores en esa fecha de acuerdo a esto datos, aún era baja.

Por todo lo señalado, se infiere o deduce que el estado de las concepciones y prácticas evaluativas

en el curso 2006-2007, era problemático y preocupante. El análisis de ciertos datos tomados del

Informe del Rector que se abordan seguidamente, refuerzan lo antes señalado. Veamos:

Con relación a lo metodológico:

El análisis del gráfico que se muestra (en figura 1), deja ver cuán baja fue en ese tiempo la cifra de las

Actividades Metodológicas que fueron dedicadas a la evaluación del aprendizaje (como tema central).

Se pudo precisar que en ese curso, a la evaluación del aprendizaje le fue dedicado sólo el 10 % del

tiempo de las Actividades Metodológicas que fueron realizadas. Consta en los informes anuales que

fueron consultados, que en cursos anteriores el tema evaluativo pasaba casi inadvertido. Se deduce

consecuentemente, que la preparación de los docentes sobre la evaluación era deficiente.



34

AM dedicadas a la evaluación del

aprendizaje. Curso 2006-2007.

12

4

22

1 1 2

0

10

20

30

Confere ncias Seminarios Talleres

C a n t i d

a d

Realizadas Dedicadas a la evaluación

Figura 1: Actividades Metodológicas dedicadas a la evaluación.

El análisis de los Programas Docentes después de ser perfeccionados (en base al Plan D) en esa

fecha, deja comprender que estos no mostraron en general cambios sustanciales en la evaluación,salvo la disminución del número de asignaturas con examen final, lo que si bien puede considerarse

un avance, no es la solución a todos los problemas que emergen muchas veces desde los propios

programas.

Con relación a la superación profesoral:

Consta en documentos de la DDM , que la cantidad de cursos de superación que fueron recibidos por

los docentes en el curso escolar 2006-2007, es la que se refleja en la tabla 2 siguiente:

Tabla 2: Cursos de superación desarrollados durante el curso 2006-2007.

En 6 Dptos.Docentes

Cursos

básicos

Cursos

especializadosOtros Maestrías. Doctorados.

Cantidad 74 127 34 51 35

Total: 321

Se pudo precisar que ninguno de estos cursos fue dedicado a la evaluación del aprendizaje, y que la

contribución indirecta de estos a dicho tema (según contenido impartido en los programas) fue inferior

al 5 %, según se estima. Tales datos, hacen presuponer un estado o una situación negativa en cuanto

al nivel de actualización y al despliegue de concepciones y de metodologías apropiadas con relación a

la evaluación del aprendizaje.

Una situación semejante se aprecia al revisar el estado de las elaboraciones y las producciones

científicas realizadas en el curso 2006-2007, como indica la tabla 3 que sigue:



35

Tabla 3: Elaboraciones y producciones científicas. Curso 2006-2007.

Producciones científicas Cantidad realizadaDedicada a la evaluación del

aprendizaje

Eventos científicos 145 0

Artículos 118 5 (sólo por tres autores)

Libros 11 0

Proyectos investigativos 2 1 (el autor de esta tesis)

Si se considera que la producción científica sobre un tema determinado, es un importante indicador de

la preocupación existente y del quehacer intelectual y práctico de los profesores sobre éste, entonces

hay que decir que es ese momento era casi nula en lo que respecta a la evaluación del aprendizaje.

2.1.1.2. Problemas generales en la evaluación del aprendizaje identificados en la EIEFD.

La observación efectuada por el autor sobre la práctica evaluativa que era realizada habitualmente en

la EIEFD, junto al análisis de documentos (de programas docentes, modelos de exámenes e informes

departamentales), arrojó varios resultados que coinciden con los que fueron obtenidos entonces por la

Dirección Docente Metodológica (DDM) a partir de controles internos realizados en los cursos 2004-

2005, 2005-2006 y 2006-2007:

1. Evaluaciones frecuentemente estereotipadas y tradicionales, con un diseño inapropiado.

2. Generalmente las evaluaciones frecuentes no se piensan y se planifican (se improvisa

demasiado), atentando contra la validez de la evaluación.

3. Preguntas mal redactadas y poco variadas (de dos o tres tipos solamente). Con frecuencia de

poca exigencia cognitiva.

4. Pobre uso y variedad de alternativas evaluativas.

5. Persistencia aún, de mayor preocupación por la cantidad de conocimientos acumulados, que por

los procesos ejecutados.

6. En muchas ocasiones, las evaluaciones que se realizan no responden a las problemáticas

principales existentes en el aprendizaje.

7. Divorcio entre las evaluaciones, los objetivos que se plantean y las demás acciones docentes.

8. Falta de correspondencia entre los conocimientos reales de los estudiantes y las altas

calificaciones que reciben frecuentemente.



36

El análisis de estos problemas se extendió al análisis de los programas, de temarios y de las clases

visitadas; llegando a concordar los metodólogos y el autor en que dichos problemas están asociados

o determinados en buena medida por:

Dificultades en las bases teóricas o concepciones relativas a la evaluación.

Problemas observados en la formulación, la derivación y alcance de los objetivos que se plantean.

La escasa correspondencia de las tareas de enseñanza y de evaluación que se desarrollan con los

objetivos y los fines formativos planteados.

El diagnóstico realizado por la autor mediante entrevistas hechas a profesores de la EIEFD (al 20 %

del claustro) al iniciarse el curso escolar 2005-2006 (ver Cuestionario Anexo 1), arrojó los resultados

indicados en el anexo 2.

El análisis de los resultados de esta entrevista deja ver algunas inconformidades respecto a las

actividades metodológicas que se realizan habitualmente, por no abordarse la evaluación del

aprendizaje con suficiente detenimiento, profundidad y actualización.

El diagnóstico realizado mediante una encuesta aplicada al 80 % de los estudiantes del 1er año en el

curso 2005-2006 (ver anexo 3), arrojó los resultados indicados en el anexo 4.

El análisis de estos resultados y su contrastación con otros obtenidos a partir de una entrevista hecha

a los profesores, permiten inferir ciertos vínculos entre unos y otros. En tal sentido, es prácticamente

inevitable pensar que la insuficiente preparación y actualización de una buena parte de los profesores

en torno a la evaluación, según se declara en la propia entrevista, no trasciendan en el aprendizaje y

en los criterios emitidos por los estudiantes: expresan sentirse poco orientados con relación a las

funciones y la importancia que tiene la evaluación en su aprendizaje y su mejora, lo que tiene efectos

negativos en su actuación.

El diagnóstico sobre el desempeño en la Práctica Laboral-investigativa en el curso 2007-2008

efectuada por estudiantes del 3er año, dio una información interesante, considerando que los alumnos

que eran ahora controlados fueron los encuestados dos cursos antes (curso 2005-2006)

Seguidamente se ofrecen detalles sobre el proceder seguido y resultados obtenidos:

La muestra fue escogida al azar: 56 estudiantes de 4 grupos-clases diferentes del 3er año, que

efectuaban su práctica laboral-investigativa en diez escuelas primarias del municipio Cotorro de la

Ciudad de la Habana.

Este diagnóstico se efectuó mediante varias visitas efectuadas a clases impartidas por dichos

estudiantes, por cuatro profesores diferentes. Se valoró cómo era aplicada la evaluación del

aprendizaje por los alumnos en su práctica laboral, teniendo en cuenta que esta clasifica como una



37

habilidad pedagógica profesional que deben desarrollar los estudiantes de la EIEFD, de acuerdo al

modelo del profesional planteado.

Se constató que los estudiantes desarrollaron de forma general una labor docente buena y digna del

año docente en que se encontraban, dando muestras estos de voluntad, de deseos de hacer bien las

cosas y de haberse apropiado de un grupo de habilidades profesionales. Sin embargo , la habilidad

profesional menos lograda fue precisamente la de evaluar el aprendizaje.

Los principales problemas detectados aparecen relacionados en el anexo 5. La naturaleza, las

implicaciones y generalización de dichos problemas hacen pensar que los estudiantes del tercer año

comienzan su práctica laboral con algunas carencias y dificultades en la habilidad de evaluar, lo que

disminuyen el éxito de su gestión y afecta su formación profesional.

Durante un encuentro realizado con los estudiantes donde se plantearon estas dificultades, varios de

ellos apuntaban que a pesar de haber recibido previo a la práctica laboral (o de estar recibiendo),

distintas asignaturas que deben tributar directamente al logro de dicha habilidad (como Pedagogía,

Didáctica General, Didáctica de la Educación Física y del Deporte y a otros), los programas vigentes

en estas asignaturas, no dedican un tiempo suficiente a la evaluación, dejando de profundizar en

varios tópicos que son después necesarios en la práctica.

Lo antes referido demuestra cómo trascienden lo problemas o insuficiencias que en cualquiera de las

formas, derivan del trabajo del profesor y sus responsabilidades, y cómo estas influyen o repercuten

negativamente en la práctica evaluativa llevada luego a cabo por los estudiantes, al dirigir el proceso

de enseñanza-aprendizaje y al desarrollar sus tareas profesionales.

2.1.2. Estudio diagnóstico efectuado por los profesores.

El objetivo general que tenía este diagnóstico era: caracterizar el estado de las concepciones y

prácticas evaluativas de los profesores, a partir de identificar y de analizar con mayor precisión y

profundidad los problemas en la evaluación, con una participación activa de los docentes; lo cual

ayudaría a obtener una valoración más completa del objeto de estudio. Se consideró que este era por

tanto una continuidad del realizado por el autor en la fase exploratoria. Los espacios seleccionadospara esto fueron varios Talleres Científicos Metodológicos (TCM) efectuados que tenían de hecho un

objetivo más: preparar teórica y metodológicamente a los profesores con relación a la evaluación del

aprendizaje.

El diagnóstico se desarrolló por varios profesores integrantes del “grupo de trabajo del Proyecto

“MEVALAP”2, los demás docentes que participaban en los TCM y el autor de una forma conjunta. Es

de destacar, que muchos instrumentos empleados se diseñaron al efecto.2 Grupo de profesores que integran y trabajan en el Proyecto de investigación institucional “MEVALAP”, dirigido a la

Mejora de la Evaluación del Aprendizaje.



38

Algunos procedimientos, técnicas e instrumentos empleados fueron:

Toma de fotos durante el desarrollo de los talleres, dejando registrada una memoria gráfica sobre

estos, que permitió a los profesores realizar reflexiones y valoraciones posteriores sobre la

actuación en dichos talleres y ajustar la metodología empleada.

Cuestionarios: en los ejercicios utilizados, a fin de detectar en las respuestas dadas por los

docentes: dónde se localizaban las dificultades, qué era lo habitual en la práctica evaluativa

realizada, cuáles factores limitaban según sus opiniones, la realización de una evaluación más

pertinente y formativa.

Análisis de los ejercicios (en feed-back): Los especialistas y facilitadores participantes, guiaban y

propiciaban el análisis de los profesores sobre los aspectos tratados en los ejercicios realizados:

análisis crítico de la realidad evaluativa imperante (práctica habitual), realizándose reflexiones y

debates que permitían completar o corregir respuestas iniciales y contrastar lo que

habitualmente se hacía, con lo que era debido y posible hacer. Para ello se empleaban técnicas

participativas: considerar todos los factores (CTF), consecuencias y secuelas (C y S), y las

prioridades básicas (PB) (Colectivo de autores del CEPES (1995).

Así era posible “retornar” al ejercicio de partida y hacer un inventario de problemas y de factores

influyentes y limitantes, etc., permitiendo establecer prioridades y hacer reajustes.

Estudio de seguimiento, Listas de comprobación y Cuestionarios: A partir de ideas de M.

González y de consideraciones hechas por Elliot (2000), se diseñó un instrumento que tomó un

poco de estas tres técnicas (anexo 12). Se daban varios aspectos que debían ser valorados

sistemáticamente por los participantes: la preparación adquirida por estos, la disposición al

cambio de sus concepciones, avance personal, el nivel de satisfacción, etc.; buscando

valoraciones sobre sí mismos y sobre el colectivo a partir de una escala brindada.

Se tomó como muestra o sujetos de investigación en este diagnóstico a los 20 profesores

participantes en los talleres (el 13,5 % del claustro). Incluyó a los ocho profesores que entonces

integraban el grupo de trabajo del proyecto. En la muestra había cinco profesores noveles y los

demás de experiencia, con diferentes categorías docentes (instructor, asistente y auxiliar) y una

científica (máster), pertenecientes a ocho departamentos, a varias disciplinas y asignaturas.

No se tuvo en cuenta la representatividad de la muestra, pues lo que interesa es la evolución y

progresos de los sujetos en su desempeño frente a la realidad evaluativas (Colás Bravo, 1992).

Los resultados obtenidos de este diagnóstico, se valoran seguidamente:

Taller 1. Objeto de estudio: El aprendizaje como objeto de evaluación.

Las respuestas y valoraciones dadas por los profesores durante la sesión de trabajo, dejan claro queexisten varios problemas que apuntan hacia una reducción del concepto de aprendizaje y una



39

fragmentación de este durante la enseñanza y al asumirlo como objeto de evaluación. El 40 % de los

profesores consideró que los métodos utilizados son predominantemente tradicionales, impidiendo un

aprendizaje significativo, lo que corresponde a concepciones desactualizadas.

El ímpetu con que fueron planteadas diferentes inquietudes y reflexiones por algunos profesores

confirma que hay insatisfacciones con relación a esta realidad. Sin embargo, se observó también que

otros docentes se mostraron algo reticentes, dando la impresión de no quererse involucrar mucho en

un análisis crítico de forma abierta, lo que se entiende como una especie de defensa silenciosa de las

concepciones erradas que han sido asumidas por estos durante años y que están arraigadas; señales

inequívocas de una resistencia al cambio, observada por otros autores en sus investigaciones

(Guerrero, 2005). Situación que sin dudas, no es fácil cambiar.

Taller 2. Objeto de estudio: Concepciones, fines y propósitos de la evaluación.

Para diagnosticar el estado de los conocimientos sobre este tema, fue aplicado el ejercicio 2 (ver

anexo 5). Las respuestas aparecen en el anexo 6. Las figuras 2 y 3, reflejan estos resultados.

Taller 2. Ejerc. 1.

Importancia dada a cada fin personalmente

05

10

15

20

25

a b c d e f g h i j k l

Fines o propósitos evaluativos

C

a n t i d a d d e

p e r s o n a s

0

1

2

3

4

Figura 2: Importancia dada por los profesores a cada fin o propósito.

Escala utilizada: 4: Muy importante; 3: Bastante importante; 2: importante; 1: Poco importante y 0:

Nada importante. Responde al valor que es asignado a cada fin por los profesores.

Como se aprecia (en Figura 2), los fines que más reconocen los docentes son: Consolidar, mejorar y

potenciar el aprendizaje (f), determinar hasta qué grado se han alcanzado los objetivos propuestospor la institución y los previstos por los profesores (g). El menos reconocido es (i): excluir a los

estudiantes de un menor rendimiento.

Estos resultados coinciden en alguna medida con los obtenidos hace algún tiempo por algunos

autores (Alonso, Gil y Torregosa, 1992; Rincón, 1996), en particular en cuanto a la importancia dada a

la determinación del logro de los objetivos (Salcedo, 1999). En cambio, y a diferencia de estas, no se

evidencia aquí una evaluación con una estrechez tal, ni tan enmarcada en la objetividad y la medición

a pesar de tratarse de una escuela de perfil físico-deportivo, que en general tiende a ser proclive a



40

ello, pudiendo pensarse una cierta evolución de las concepciones en el tiempo transcurrido, al menos

al nivel teórico.

Estos resultados evidencian que los profesores comprenden que la evaluación ha de servir para

mejorar e incluir y no para penalizar, excluir y discriminar a los estudiantes con menor resultado o

rendimiento. Los propios profesores reconocieron que “esta comprensión del asunto no se refleja

habitualmente en la práctica sistemática, donde la evaluación tiende a limitarse a unos pocos fines y

funciones” . Señalaron que “ciertamente, la práctica no se corresponde con lo declarado”.

Taller 2. Ejerc. 1.

Importancia apreciada en el Centro

0

5

10

15

20

25

a b c d e f g h i j k l

Fines o propósitos evaluativos

C a n t i d a d

d e

p e r s o n a s

0

12

3

4

Figura 3: Importancia que perciben los profesores que es dada por el contexto.

La comparación de la figura 2 con los resultados mostrados en la figura 3, deja claro que: en general,

la importancia personal dada por los docentes a la mayoría de los fines evaluativos, es superior a la

importancia que estos aprecian que es conferida por el contexto (la escuela). Esta escasa correlación

puede apreciarse al contrastar el análisis hecho sobre tres de los fines: fin f: Consolidar, mejorar y

potenciar el aprendizaje; fin g: Determinar hasta qué grado, se han alcanzado los objetivos propuestos

por la institución y los previstos por los profesores; y fin i: Determinar hasta qué grado se han

alcanzado los objetivos propuestos por la institución y los previstos por los profesores. Lo antes

señalado se puede apreciar en la figura, tomando uno de los fines que son más importantes desde las

concepciones formativas de la evaluación: el fin f.



41

Importanc ia d ada al fin ev aluativ o " f "

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

P rofes ores participantes en el T aller 2

E

s c a l a

d e v a

l o r e s

Personal

P ercepción/C ontexto

Figura 4: Importancia dada por los docentes al fin “f”: Consolidar y potenciar el aprendizaje.

Esta escasa coincidencia hace suponer que los profesores no aprueban siempre o no comparten del

todo la política evaluativa que es desarrollada hasta el momento por el centro, o que la

responsabilidad es puesta en las manos de los demás y no en las propias. Preocupa que no sea

apreciado un fin tan propio de una evaluación formativa. Lo cual hace pensar que es necesario

habilitar nuevos espacios que propicien el intercambio y una proyección hacia propósitos y fines

comunes.

Del análisis crítico realizado por los docentes al respecto, surge el criterio compartido de que existen

un grupo de factores que influyen negativamente o que limitan las funciones de la evaluación en laEIEFD, lo cual se refleja en las valoraciones adicionales siguientes hechas por los profesores:

“La elevada diversidad de países y culturas de los estudiantes de la EIEFD, y el hecho de que

muchos ingresan al centro sin una vocación hacia el deporte y la pedagogía, añade una mayor

complejidad al proceso evaluativo: una mayor responsabilidad y preparación de los docentes”.

“La sobrecarga de tareas docentes y grupos, resta mucho tiempo y ánimo para instrumentar una

evaluación más pertinente, en función de la diversidad de alumnos, de aprendizajes, situaciones y

funciones que debe cubrir una evaluación realmente formativa”. “Muchos profesores aplicanconcepciones y procedimientos que les fueron enseñados en otros tiempos (…), muchas veces los

directivos pedagógicos incluso, no están en sintonía con las concepciones actuales y llegan a influir

negativamente también sobre sus docentes”.

El análisis de estas expresiones conlleva a pensar que hay ciertas condiciones de la escuela y

factores que pueden propiciar que los profesores lleguen a verse propulsados a realizar una

evaluación que no es la que desean hacer, sin poder aspirar a fines o funciones consecuentes con la

evaluación educativa.



42

Ante una relación de argumentos que justifican o respaldan la función formativa de la evaluación

(Pregunta 2.2: anexo 6), los profesores otorgaron un valor a cada uno de estos (recogidos en anexo

7) que ahora se sintetizan en los dos gráficos que siguen (figuras 5 y 6).

Taller 2. Ejerc. 2.2Importancia dada a cada argumento

personalmente

0

5

10

15

20

25

a. b. c. d. e. f. g.

Argumentos sobre la relevancia de la “Función

Formativa”

C a n t i d a d d e

p e r s o n a s

0

1

2

3

4

Figura 5: Importancia dada por los docentes a los argumentos formativos.

Escala usada: Muy importante= 4; Bastante importante= 3; Importante= 2; Poco= 1; Nada= 0.

El gráfico anterior (Figura 5), deja ver que los argumentos considerados “muy importantes” por mayor

cantidad de profesores son: Permite al estudiante corregir sus deficiencias, etc. Impulsa el aprendizaje

(d), propicia las valoraciones recíprocas de los estudiantes (c), contribuye a adquirir y perfeccionar las

estrategias de aprendizaje (a).

Taller 2. Ejerc. 2.2Importancia apreciada en el Centro

0

5

10

15

20

25

a. b. c. d. e. f. g.

Argumentos sobre la relevancia de la “Función

Formativa”

C a n t i d a d d e

p e r s o n a s

0

1

2

3

4

Figura 6: Importancia que perciben los docentes que es dada por el centro a las funciones

formativas de la evaluación.

La comparación de estos gráficos (figuras 5 y 6), deja ver una coincidencia interesante: el menos

reconocido fue el (g): Coadyuva a clarificar y negociar las metas y discutir con los alumnos los

objetivos, criterios e indicadores que se asumen en la evaluación. Lo cual denota una práctica

evaluativa rígida, autoritaria, poco participativa y poco educativa.



43

En general, la importancia personal conferida por los docentes a los argumentos relativos a las

funciones formativas de la evaluación es inferior a la importancia que estos aprecian que es conferida

por el contexto o escuela, lo cual puede apreciarse en las figuras 7 y 8.

Importanc ia da da a la func ión educ ativa "e"

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

P articipantes en el Ta ller 2

E

s c a l a

d e v

a l o

r e s

P ersonal


Figura 7: Comparación de la importancia dada por los docentes y por el contexto a la función formativa

“e”.

Nota: Función e: Contribuye a formar en los alumnos cualidades como: la autonomía, la reflexión, laresponsabilidad ante sus decisiones, etc.

Importanc ia d ada a la func ión educ ativa "g".

0

0.5

1

1.5

2

2.5

33.5

4

4.5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

P articipantes en el T aller 2

E

s c a l a

d e

v a l o r

e s

P ersonal


Figura 8: Comparación de la importancia dada por los docentes y el contexto a la función formativa “g”.

Función g: Coadyuva a clarificar y negociar las metas, comprender las intenciones, dar a conocer ydiscutir con los alumnos los objetivos, los criterios e indicadores que se asumen en la evaluación.

Las figuras 7 y 8 son representativas de la poca coincidencia encontrada al contrastar las opiniones

de los profesores sobre sí mismos y sobre lo que perciben del contexto, en cuanto a la importancia

conferida a las funciones formativas de la evaluación.

Con relación a esta tendencia apreciada en los profesores de calificar mejor su actuación que la del

contexto, puede pensarse que tal vez se cumpla lo señalado por Elliot (1990): “Según mi experiencia,

los profesores siempre suelen desarrollar la crítica del macrocontexto de sus prácticas en el procesode desarrollo y comprobación reflexivos de sus teorías y prácticas” (p. 123).



44

Taller 3. Objeto de estudio: Los métodos, técnicas y procedimientos de evaluación.

Propósitos del diagnóstico: identificar técnicas e instrumentos evaluativos más empleados por los

docentes de la EIEFD en la práctica habitual y conocer qué tipo de contenidos de aprendizaje se

pretenden evaluar con estos.

El diagnóstico se efectuó con el ejercicio 3 (anexo 8), siendo posible la contrastación y comparación

del Departamento Educación Física (un área del llamado “Ejercicio de la Profesión”), esencial en el

currículo y el desempeño profesional del los futuros egresados, con el resto de los departamentos.

Los resultados de la pregunta 1 (anexos 9 y 10) se resumen en el gráfico de la figura 9 y la tabla 4.

Figura 9: Empleo habitual hecho por los profesores de las distintas técnicas para la evaluación.

Tabla 4: Análisis del empleo de técnicas e instrumentos entre los departamentos

Taller 3 (Dpto. Educación Física) Taller 3 (Prof. varios Dptos.)

Técnicas e instrumentos

más empleados

1. Preg. Orales y escritas

14. Proyectos con solución problemas.5. Exámenes orales.

1. Preg. Orales y escritas

15. Heteroevaluación.4. Exámenes escritos.

Empleo ≥ al 50 %Casi la mitad (6) / Gran variedad

Preg. Orales, escritas, ex. escritos yheteroevaluación/poca variedad

Menos empleadas

(%)

6. Portafolios (0)

15. Ensayos (0)

12. Anecdotarios y redacciones.13

9. Elaboración de definiciones. 3

6. Portafolios (0)

12. Diarios (0); 15. Ensayos (0)

8. Lluvia y asociación de ideas (9)

9. Elaboración de definiciones (9)

13. Tests. (9)

14. Construcción de situaciones.97. Mapas conceptuales (18)

POE: preguntas orales y escritas; OT: observación de tareas; GO: guías de observación; EE: exámenes escritos;EO: exámenes orales; TFI: test físicos y de inteligencia; LLI: lluvia de ideas; EDP: elaboración de definiciones

provisorias; PON: ponencias de trabajos; POR: portafolios o carpetas; DIA, diarios; ENS: ensayos; POL: proyectospara la solución de problemas; HET: heteroevaluación; COE: coevaluación; AUT: autoevaluación.



45

La comparación de estos resultados con otros estudios diagnósticos realizados en otros contextos

escolares y en otros tiempos (Alonso, 1994; Salcedo, 1999; Ruiz, L. y Pachano, 2005), revela una

coincidencia en el predominio de varias técnicas e instrumentos de evaluación de índole tradicional, y

una pobre utilización de otros más actuales y más pertinentes. También con los resultados obtenidos

más recientemente por Gort (2002, 2008); lo que hace pensar cuán generalizados y arraigados están

dichos métodos e instrumentos y cuán difícil es lograr cambios.

El análisis hecho por los profesores al respecto y el clima de confianza imperante, propició que estos

hicieran una valoración crítica del asunto, llegando a reconocer que, “existe realmente una poca

variedad en las técnicas e instrumentos evaluativos que se emplean habitualmente, y que “no siempre

lo que se dice hacer, se hace en la práctica”.

Los resultados obtenidos coinciden con las observaciones hechas sobre la realidad por el autor y con

las opiniones de los metodólogos al analizar estos resultados.

Resulta preocupante que técnicas como el portafolio y las guías de observación, tan ventajosas para

evaluar actitudes y valores, no sean empleadas o se empleen poco (algo más en Educación Física).

Los profesores participantes pudieron profundizar sobre el tema mediante el análisis de modelos de

exámenes y de otros documentos, tomados previa aceptación de cada profesor, de ofrecer sus

temarios, acordándose no identificarse los creadores o elaboradores por una cuestión ética.

Por esta vía, los profesores llegaron al consenso de que otro aspecto a mejorar era justamente, el

diseño y la elaboración de las evaluaciones, señalando que:

“Hay problemas en la elaboración de las preguntas, su redacción, los tipos empleados y las

situaciones presentadas, revelan una baja exigencia cognitiva muchas veces”.

“Algunos instrumento, no poseen un diseño adecuado desde el punto de vista teórico y práctico

(las guías de observación, por ejemplo): no consideran habilidades e indicadores del aprendizaje

a evaluar, cómo correlacionan de acuerdo a sus jerarquías, etc., lo que impide graduar y valorar

adecuadamente los logros del alumno y emitir un juicio preciso y justo (elevada arbitrariedad)”.

“Hay muy poca pertinencia en el empleo de las técnicas e instrumentos de evaluación, de acuerdo

a los distintos tipos de contenidos de aprendizaje que se pretenden evaluar” (hay poca validez).

La veracidad de este último señalamiento se constata al analizar la figura 10, donde se resumen las

técnicas evaluativas que son habitualmente empleadas en clases por los docentes, para evaluar los

distintos tipos de contenidos de aprendizaje (ver datos en el 8 . Tabla de la pregunta 1).

I

Con las

técnicas:1, 2 y 4

II

Con las

técnicas:1, 2, 4, 5,

7 14

III

Con las

técnicas:1, 2, 4, 5, 7

9 10

IV

Con las

técnicas:3 y 13

V

Con las

técnicas:3



46

Figura 10: Técnicas más empleados por los profesores para la evaluación de los distintos tipos decontenidos de aprendizaje considerados.

Nótese algunas cuestiones destacables:

Los contenidos I, II y III evidencian tener la mayor atención de los docentes; lo que demuestra

entre otras cosas un marcado interés en lo académico.

Para evaluar los contenidos de tipo I, II y III se emplean habitualmente ciertas técnicas e

instrumentos de evaluación (7 y 10, por ejemplo) que, por sus características y limitaciones, no

satisfacen a una validez suficiente.

Los contenidos de tipo IV y V no son cubiertos con igual fuerza y amplitud con todas las técnicas

posibles; siendo desatendidos notablemente a pesar que estar asociados estos fuertemente al

desarrollo de la personalidad de los aprendices (las actitudes, las conductas y los valores). Varios

profesores dicen no estar suficientemente preparados al respecto y reconocen que “se trata de

algo complicado que hay que pensar muy bien” (documentado en vídeo).

Vale apuntar que a diferencia de otras investigaciones consultadas (Salcedo, 1999, por ejemplo),

donde el énfasis de las críticas hechas por profesores a las evaluaciones estaba en el contenido de

las preguntas, en este caso (la EIEFD), las mayores se hacen a las formas de elaborarlas: los tipos

utilizados, su exigencia cognitiva, su alcance o poder de integración (de los conocimientos y las

habilidades, de lo intra e interdisciplinario, etc.).

Es destacable además, que al igual que en otras investigaciones realizadas (Molina, 2002; Ruiz, L. y

Pachano, 2005), cuando los profesores de la EIEFD piensan en evaluar valores y otros aspectos de lapersonalidad, su atención es puesta principalmente en la responsabilidad, en la creatividad y la

iniciativa, entre otros; siendo menos pensados y atendidos aspectos tales como el respeto, la

tolerancia, la confianza en sí mismo, etc., según se plantea, por ser “más difíciles de percibir y de

evaluar”.

Otro aspecto cuestionado por los profesores participantes, fue el uso de las diferentes formas

evaluativas, pues como puede verse en la tabla dada en la pregunta 1 del propio ejercicio (ver anexo

9), las formas que prevalecen son la evaluación por el profesor y la heteroevaluación, criticándose elpoco uso de la autoevaluación, y la forma forzada en que esta se efectúa muchas veces, no estando

Clasificación considerada de tipos de contenidos de aprendizaje:

(I) Los hechos y datos, (II) los conceptos, las teorías, leyes y principios, (III) las acciones,las operaciones, habilidades, los métodos, técnicas y procedimientos puestos en acción al

aprender (intelectuales y motrices), (IV) las actitudes (posturas ante la realidad): los

sentimientos, los intereses, las aspiraciones, las necesidades, las motivaciones, los modos

de actuación (que evidencian cambios), etc., (V) valores: responsabilidad, solidaridad, etc.



47

preparado suficientemente el estudiante para realizarla; cuestión que se revela también en otras

investigaciones (Ruiz, L. y Pachano, 2005).

A primera vista, los resultados obtenidos en el departamento Educación Física parecen ser mejores

que en los restantes departamentos (mayor variedad de técnicas e instrumentos de evaluación). Sinembargo, los resultados relativos a la importancia dada antes por los profesores de este

departamento a los fines y los propósitos de la evaluación, así como el uso que hacen habitualmente

de las diferentes técnicas de acuerdo a los tipos de contenidos de aprendizaje que pretenden evaluar,

permiten concluir que la evaluación practicada posee poca validez, lo que desvaloriza o pone en

dudas la pertinencia y variedad supuesta.

Después de analizar todas estas deficiencias algunos profesores llegaron a polemizar sobre el

“contraste entre lo que se dice y lo que se hace” y a plantearse preguntas como: “¿entonces, hasta

qué punto realmente interesa, cómo y cuánto se atiende la diversidad de situaciones y aprendizajes,

cómo piensa el estudiante, cómo procesa y cómo elabora la información, etc.?”, lo cual revela una

actitud reflexiva, crítica y cuestionadora de los profesores y en tanto, factible para que se generen

nuevas ideas y posturas al respecto.

Otro aspecto analizado por los profesores fue la poca presencia o el descuido habitual de las

funciones formativas de la evaluación en los procedimientos o acciones que siguen los docentes

(anexo 9), lo cual se refleja en la figura 11.

67

59

40.9 40.9

63.6

54.5

45.5

36.4 36.440.9

0

0

10

20

30

40

50

60

70

%

a b c d e f g h i j kProcedimientos practicados habitualmente

Taller 3. Ejerc. 2. Contribución a la función educativa

Figura 11: Valoración de los docentes de cómo contribuyen los procedimientos evaluativos empleados

habitualmente a las funciones formativas.

Obsérvese por ejemplo, que:

o Procedimientos como: h) reajustar ideas o proyecciones tomando en cuenta el criterio de los

estudiantes, y el i) colegiar y negociar métodos y técnicas evaluativas con los alumnos, son los



48

menos practicados por los profesores, lo que revela la implementación de una evaluación poco

participativa y democrática, y evidencias de un proceso unidireccional y cerrado.

o Los procedimientos a) argumentar previamente los criterios de evaluación, b) Informar los

indicadores que serán valorados, y e) explicar los procedimientos a seguir, aparecen como los

más empleados. Sin embargo, su veracidad resulta dudosa, al escuchar los criterios dados por los

metodólogos a partir de los controles internos efectuados, y de consultar las opiniones

desfavorables al respecto emitidas por muchos estudiantes al ser entrevistados.

Esto revela, que los procedimientos evaluativos que se desarrollan no tributan a una evaluación

formativa: no tienen un efecto educativo sobre los estudiantes.

Taller 4. Objeto de estudio: la calificación y la elaboración de juicios de valor.

El diagnóstico realizado mediante discusión grupal reveló que más del 50 % de los profesoresparticipantes no dominan cuáles son los criterios evaluativos existentes, y el 27 % evidencia dominio

bajo. El diálogo sostenido al respecto con los docentes reveló la existencia de un conocimiento

empírico de dichos criterios: lo aplican sin conciencia plena de cuáles son o cómo se denominan.

En la práctica se evalúa principalmente en base a objetivos, a normas y según la experiencia

acumulada (figura 12). Un fiel reflejo de la “pedagogía por objetivos” predominante y de la tendencia a

emitir un juicio evaluativo bajo el llamado “ojo clínico” o estimación; cuestiones estas que en

ocasiones son causas de arbitrariedades e injusticias (Gort, 2008). Cuestiones que responde a

concepciones y prácticas de tipo tradicionales.

Aplicación habitual de criterios evaluativos al calificar (%)

72,7

100

27,3

0

45,5

72,7

0

50

100

150

a normas a objetivos a estudiantes estruct. Cont. a experiencia varios

Figura 12: Resultado obtenido acerca de los criterios evaluativos asumidos en la práctica por los

profesores de la EIEFD.

Muchos docentes califican sin seguir un procedimiento apropiado (no siguen un orden lógico).

Algunos pasos pasan por alto a la delimitación y concreción de los diferentes tipos de contenidos de

aprendizaje a evaluar, el precisar y correlacionar las habilidades e indicadores a evaluar, de acuerdo a

los objetivos planteados, así como la no consideración de un estándar de actuación.



49

Varios docentes reconocen que no en todos los colectivos profesorales existe un modelo o

metodología única y colegiada para calificar (documentado en vídeo).

Los docentes reconocieron que estos problemas en la calificación conllevan a actitudes arbitrarias y

autoritarias que impactan negativamente en los estudiantes, lo que concuerda con lo planteado por

otros autores (Sainz, 1999; Bélair, 2000; Gort, 2008), sirviendo así a manipulaciones ilegítimas que

afectan su justeza (Camilloni, 1995, 1998b; Rivas, 2005).

Esto coincide también con criterios emitidos por los estudiantes al ser entrevistados:

“Al pedirle cuenta al profesor de mi nota, este se enoja muchas veces”

“No siempre comprendo cómo fui evaluado”

El análisis efectuado de estos resultados por los profesores participantes en los talleres conllevó al

reconocimiento de que: “estas deficiencias en la calificación cargan de arbitrariedad a la evaluación

que se practica y afectan su credibilidad, su justeza y su efecto educativo”, lo que concuerda con lo

planteado por otros autores (Camilloni, 1995, 1998; Rivas, 2005, Gort, 2008).

La evaluación final que se realiza, toma habitualmente un carácter sumativo y normativo como

indica la figura 13:

Taller 4. Ejerc. 4.Carácter que toma la evaluación final según

criterio de los profesores

46%

9%

27%

0%18% 0%

Sumativa

Normativa

Criterial

Sumativa-Normativa

Sumativa-Criterial

Normativa-Criterial

Figura 13: Valoración de los profesores sobre el carácter que toma la evaluación.

El estudio y contrastación de estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones (Salcedo,

1999; Ruiz, L. y Pachano, 2005), permitió a los profesores constatar como el predominio del carácter

sumativo y final de la evaluación, no es un problema exclusivo de la EIEFD, concluyendo que sus

causas tienen un carácter histórico-social y su efecto es perjudicial.

Taller 5: Objeto de estudio: Estrategia de evaluación.

En entrevista con los profesores se constató que no están conformes con la evaluación imperante en

la EIEFD, lo que puede interpretarse como una constatación más de que existen problemas en las

concepciones y prácticas evaluativas, y que estos desean cambiar esa situación.



50

Es destacable que al responder la pregunta 2 de esta entrevista, los profesores opinaran que era

necesaria la elaboración de una estrategia evaluativa, que oriente y que ayude a los docentes a

desarrollar un proceso evaluativo, más pensado, ordenado y coherente.

Mediante una entrevista realizada a los profesores en todos los departamentos docentes se pudo

saber que hasta el momento ninguna disciplina contaba con una estrategia evaluativa, lo que apuntó

hacia la necesidad e importancia de elaborar una.

La ausencia de una estrategia de evaluación puede tener diversas causas, se entiende que una de

ellas en este caso, dado el análisis global de todos los resultados de este diagnóstico, es la ausencia

de un cuerpo teórico ordenado y la falta de concertación en las acciones prácticas que propician su

implementación apropiada. Se entiende que ello define el estado desfavorable en que se encuentran

en el momento del diagnóstico, las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores en la

EIEFD, las que están caracterizadas en general por: enfoque tradicional y desactualizado, estrechez

de las concepciones: en objetivos, fines, funciones, conceptos, etc.

Conclusiones del capítulo: De los resultados del diagnóstico realizado, se puede concluir que:

Existen numerosos y variados problemas en la evaluación del aprendizaje que se practica en la

EIEFD: simplificación del aprendizaje, hiperbolización de la importancia del componente motriz o

del intelectual; reducción de las funciones evaluativas (al diagnóstico, control y la comprobación),

con poco predominio en la práctica de las formativas; escasa variedad de técnicas evaluativas,predominando las preguntas y los exámenes escritos, con lo que se pretende evaluar todos los

contenidos de aprendizajes, se destacan las preguntas una baja exigencia cognitiva y problemas

en la calificación que favorecen la arbitrariedad, la injusticia y una reducción de sus funciones.

Los problemas identificados, denotan un estado desfavorable de las concepciones y prácticas

evaluativas de los profesores: estrechas, desactualizadas y tradicionales, pues se asocian a

conceptos, ideas, teorías y preceptos estrechos que impiden efectuar una aplicación práctica de la

evaluación pertinente, con carencias de sustentos formativos. Los profesores manifiestan un incremento aceptable y gradual de la crítica y la autocrítica ante los

problemas identificados, percibiéndose una tendencia a desplazar sus pensamientos y su

actuación hacia concepciones y prácticas que están en consonancia con los preceptos de la

evaluación formativa.

Los docentes dejan ver una ligera disminución de la resistencia a cambiar poco a poco, en la

medida que adquieren mayores argumentos al respecto, llegando a reconocer la necesidad y la

conveniencia de recibir por diferentes vías una preparación y actualización sobre el temaevaluativo.



51

CAPÍTULO III: ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES.

“…la investigación-acción permitirá a los profesionales investigar mejor.

También les ayudará a ser mejores profesores, pues llegarán a aprender más

sobre sí mismos, sobre sus alumnos y sus problemas (…).

(McKernan, 1999. p 282)

En este capítulo se muestra cómo fue implementada la estrategia de intervención elaborada para la

transformación de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD: la dinámica

de su funcionamiento, la aplicación y desarrollo de las etapas transformadoras, después de efectuado el

diagnóstico como parte de la propia estrategia, lo cual fue abordado de manera particular en el capítulo

II. De tal modo, se da respuesta a la interrogante científica No. 3 planteada al inicio del trabajo.

3.1. La estrategia de intervención establecida.

La estrategia, se elaboró asumiendo y modelando en gran medida las etapas o fases del modelo de I-

A que fue seleccionado como recurso en esta investigación (anexo 11), tomando en cuenta los

fundamentos presentados en el capítulo I. Se le denomina “Estrategia de intervención” para subrayar

el carácter de compromiso, de colaboración, de participación e implicación por parte de los profesores

que intervienen desde dicha estrategia en el proceso educativo, coincidiendo con criterios expuestos

por otros autores (Giné y Fernández, 1989; Addine y Ginoris, 1998; Colunga, 2000; Díaz, J., Pérez yFernández, 2006 y otros). Destaca el hecho de que esta estrategia está concebida para ejercer un

sistema de influencias educativas que propician la interacción y la retroalimentación de los profesores,

estimulando su participación activa, su autoaprendizaje, su autodesarrollo, sus aportaciones, su

autorregulación y la valoración de sus propias acciones, no quedando en términos de emisor-receptor,

lo cual tributa a la transformación real de sus concepciones y prácticas sobre la evaluación del

aprendizaje.

La estrategia comprende diferentes direcciones: la de postgrado, mediante el desarrollo de un curso yde otras actividades que posibilitan la preparación teórica de los docentes: asimilación de las nuevas

concepciones sobre la evaluación del aprendizaje, a partir del análisis, de la reflexión y del

cuestionamiento crítico de las que eran asumidas; la metodológica, dirigida a la mejora de las técnicas

y procedimientos evaluativos mediante el desarrollo de varios talleres y otras formas de trabajo

metodológico; la de investigación, estimulando y favoreciendo el desarrollo de las habilidades

investigativas de los profesores y su producción científica; así como el desarrollo profesional

fortaleciendo los aspectos éticos y demás cualidades que aseguran la excelencia pedagógica.



52

Desde el punto de vista organizativo se consideró que las acciones, las actividades y las tareas

investigativas planificadas se efectuaran en los distintos niveles de sistematicidad. Para asegurar el

éxito de estas se creó un grupo de trabajo formado por profesores de distintas especialidades,

categorías docentes y científicas y experiencia profesional, que pudieran desarrollar un proyecto de

investigación institucional que se fortificara desde la propia diversidad de sus integrantes. Grupo que

además fungiría como núcleo principal para el despliegue de la estrategia: generador, ejecutor,

propulsor, multiplicador y evaluador de las diferentes acciones y tareas.

La estrategia de intervención diseñada está conformada por un conjunto de siete etapas y pasos

interrelacionados en una unidad orgánica que se despliegan en dos ciclos, buscando intervenir de una

forma planificada y progresiva sobre los diferentes problemas identificados, perfeccionar y

sistematizar la estrategia, lo que explica que la investigación haya durado tres cursos y medio.

Esta estrategia se sustenta en un conjunto de principios filosóficos y pedagógicos-didácticos que han

fundamentado varios autores (Labarrere y Valdivia, 1988; Zilberstein y Silvestre, 2000a), los que se

derivan del Enfoque Histórico Cultural (Vigotsky, 1987) y de la Investigación-acción como sustentos

teóricos y metodológicos de la misma y que permiten intervenir en el proceso educativo para

transformar las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores.

El EHC proporciona desde una concepción materialista-dialéctica y humanista, varios conceptos y

principios que reconocen la necesidad y el valor de la participación activa y consciente del ser

humano en la transformación de la realidad y de sí mismo, el carácter integral del psiquismo y en

tanto, la implicación de lo cognitivo y lo afectivo en su accionar, la importancia de la influencia

educativa dirigida y organizada como impulsora del desarrollo del individuo, actuando sobre las

potencialidades de este dentro de un contexto social.

La I-A entre tanto, permite accionar de manera dinámica y flexible dando margen a la utilización de

varias técnicas y medios que favorecen la interacción social, así como el análisis, la reflexión y las

valoraciones compartidas.

Principios que guían a la estrategia de intervención establecida:1. Mejoramiento humano y profesional del profesor como fin supremo: principio que reconoce al

profesor y su mejoramiento como fin supremo de las acciones que son implementadas a partir de

la estrategia. Tal mejoramiento presupone enfocarse hacia el desarrollo integral del profesor.

2. Conciencialización: en este principio se reconoce como determinante la comprensión y la

sensibilización de los docentes ante los problemas evaluativos existentes, pues de acuerdo con

varios autores (Canfux, 2001; Maciel de Oliveira, 2003), de ello depende que se llegue a tomar

conciencia sobre estos, que se analice críticamente la realidad y sea transformada.



53

Son esenciales las motivaciones, pues hacen que los individuos se involucren de una forma

interesada y comprometida en las tareas, lo que se convierte en impulso y en mecanismo de

autodesarrollo de estos. Este principio se sustenta en el carácter activo y consciente del

psiquismo humano y en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo que propugna el EHC.

3. Participación real y efectiva de los implicados: reconoce la necesidad de una participación activa,

transformadora y productiva, como rasgos de la actividad y la participación de los profesores

implicados. Esto presupone llegar a establecer altos niveles de compromiso y responsabilidad

ante las tareas que se plantean, de modo que tengan un sentido personal para los profesores

como un factor movilizador de su desarrollo.

4. Conjugación del trabajo colectivo con el individual: este principio rige toda la actividad y el

aprendizaje humanos. Implica colaboración, aporte individual al colectivo, armonía, respeto,

aprender mediante el análisis y las reflexiones compartidas, el trabajo en los proyectos de

investigación colectivos para la resolución de problemáticas de la práctica individual y del

contexto, buscando posturas comunes. Este principio se sustenta en el carácter social e histórico

del desarrollo y en la unidad de la actividad y la comunicación.

5. La integración de los conocimientos disciplinares y pedagógicos: principio que presupone el

trabajo multidisciplinar, de manera que cada cual aporta y contribuye a la solución de los

problemas desde sus saberes, lo que tributa a soluciones más apropiadas, reforzando el carácter

social e integral del conocimiento.

6. Flexibilidad: dar posibilidad de variantes y de reajustes al proceso que es proyectado en un inicio,

de manera que los profesores mejoren y creen el curso formativo deseado.

7. Espacio-temporalidad: de acuerdo con el postulado del carácter e histórico del desarrollo

humano, se considera vital asegurar espacios y momentos apropiados para el trabajo grupal,

para el análisis de presupuestos teóricos, para el debate y la critica reflexiva de las acciones, de

los resultados investigativos y la toma de decisiones. Implica, asegurar ciertas condiciones y un

clima adecuado que favorece la comunicación rápida, abierta, productiva y respetuosa entre losprofesores y la productividad de las acciones.

8. Atención a la diversidad: implica respeto a la diversidad de criterios, independientemente de las

categorías científicas y experiencias de los profesores, lo cual tributa a la calidad de las

relaciones entre los profesores en beneficio de una colaboración efectiva y que propicie la

actuación sobre la zona de desarrollo próximo de cada participante.

9. Implicación institucional: se reconoce la necesidad de que los directivos pedagógicos se

involucren en el proceso de cambio, apoyando, aportando ideas y participando de alguna forma,a partir de comprender que lo que se hace no debe ser visto como algo añadido o una



54

intervención temporal, sino como algo que debe quedar formando parte de los procesos de

trabajo permanente a nivel institucional.

10. Socialización: refleja la necesidad e importancia de compartir y socializar toda experiencia y todo

resultado investigativo obtenido, en aras de una constante retroalimentación.

3.2. Etapas generales de la estrategia de intervención establecida. Caracterización.

Etapa 1ra: Identificación de la idea inicial.

Esta es una etapa de exploración y orientación previas. Se identifica la situación inicial existente que

caracteriza la realidad evaluativa imperante en el contexto y se generan las primeras ideas

(preliminares) que orientarán, a priori y a la postre, la dirección de la investigación. De esta etapa

salen las primeras ideas y decisiones con relación a cómo asegurar y organizar la investigación, para

cumplir con el objetivo y con los principios previstos.

Etapa 2da: Aseguramiento y organización.

En esta etapa se valoran las condiciones objetivas y subjetivas existentes para llevar a cabo el

proceso I-A que se prevé, lo que conlleva asegurar y organizar los medios materiales y humanos

necesarios. Se crea un grupo de trabajo multidisciplinar de profesores y de estudiantes que con el

interés de mejorar la realidad evaluativa, trabajen en equipo bajo ciertas reglas y acuerdos. Varios

autores (Carr y Kemmis, 1986; Elliot, 1990; Martínez, J, 2003) han argumentado cómo así se propicia

que los docentes alcancen la doble condición de profesores e investigadores, que identifiquen yreflexionen su problemas, y avancen hacia una independencia y cooperación que contribuye a

mejorar sus concepciones y prácticas: las políticas y los estilos de trabajo.

Diferentes experiencias de trabajo por proyectos (Stenhouse, 1970; Elliot, 1990, 2000; Carr y

Kemmis, 1988; Múnevar, 2002; Maciel de Oliveira, 2003; Restrepo, 2009), han demostrado que al

asumir la I-A es conveniente a modo de estrategia, desplegar un proyecto que se plantee una práctica

útil , en el cual se implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la

actividad, ampliando gradualmente la participación en el proyecto para incluir a otros de los afectadospor la práctica, y manteniendo un control colaborativo del proceso (p. 8).

Etapa 3ra: Reconocimiento y revisión de la idea inicial: Diagnóstico de la situación.

Se diagnostica en diferentes momentos y por diferentes vías, el estado y comportamiento de las

concepciones y prácticas evaluativas de los profesores. Se identifican los focos problemáticos y se

profundiza en los problemas que fueron percibidos en la fase exploratoria, en sus causas y sus

manifestaciones en cada área o departamento docente. Los profesores participan de forma activa,

amplia y de diferentes maneras en dicho diagnóstico. Esta etapa condiciona las acciones a planificar,



55

ayudando que el plan de acción esté ajustado a las necesidades y problemas reales, y contribuye al

desarrollo de las habilidades investigativas de los docentes.

Etapa 4ta: Planeación o elaboración del plan de acción.

Se proyectan y planifican acciones y tareas diferentes a partir del estudio realizado de la realidad

evaluativa. Se consideran objetivamente las condiciones humanas y materiales disponibles para su

posterior aplicación. La etapa incluye la discusión del plan y la distribución de las tareas entre los

participantes. La creación previa de un grupo de trabajo profesoral asegura la conjugación del trabajo

individual y colectivo. Esta etapa desarrolla el pensamiento estratégico del profesor y varias de sus

habilidades intelectuales y pedagógicas-profesionales, en particular las regulativas, para planificar con

visión de futuro las acciones (a corto, mediano y largo plazos), de acuerdo con lo planteado por varios

autores (Monereo y Clariana, 1997; Maciel de Olivera, 2003). En tanto, aporta de modo significativo al

desarrollo profesional de los docentes.

Etapa 5ta: Acción: Implementación del Plan elaborado.

En esta etapa, los profesores llevan a vías de hecho las acciones y tareas planificadas, lo que

implicará una intervención sobre la realidad educativa, que tiene como propósito solucionar los

problemas identificados en el diagnóstico. Toma aquí gran importancia, los grupos profesorales de

trabajo creados, lo que permite distribuir y ejecutar más apropiadamente las tareas. Involucra varios

pasos, formas de acción y fuentes de observación. Esta etapa, contribuye al desarrollo de habilidades

prácticas-operativas de los docentes y es fuente de información.

Etapa 6ta: Observación-Reflexión.

Durante esta etapa, los profesores participantes observan, analizan y reflexionan los resultados de las

acciones y sus efectos, no sólo los logros, sino también las fallas, en un debate franco, abierto y

respetuoso, lo que permitirá valorar los resultados y reajustar las acciones. De esta manera, los

docentes desarrollan habilidades intelectuales vitales para la transformación de sus concepciones y el

replanteamiento de sus prácticas evaluativas. A estos momentos de reflexión y debate, se convocan a

los directivos pedagógicos, a los miembros del consejo científico y a los estudiantes, llegando ahabilitar espacios y sesiones de rendición de cuentas sobre lo realizado, lo logrado y lo por lograr, lo

que permite mayor una riqueza y productividad de la etapa.

Etapa 7ma: Socialización y generalización de propuestas y resultados.

Esta etapa es en la que se multiplica y generaliza lo aprendido. Los profesores que hasta ahora han

participado directa o indirectamente en la investigación, se convierten en multiplicadores de los

saberes y devienen en agentes promotores del cambio y de las transformaciones necesarias. Esto

lleva no sólo a amplificar los conocimientos sobre el tema, sino además a retroalimentar, a motivar y a



56

sumar a otros profesores y estudiantes a este empeño de mejorar la realidad evaluativa de la EIEFD.

Esta etapa ayuda además, a validar y sistematizar las experiencias.

3.3. Implementación de la estrategia de intervención en las condiciones de la EIEFD.

3.3.1. Estrategia de intervención establecida. Ciclo 1:

3.3.1.1. Etapa 1ra del Ciclo 1: Identificación de la idea inicial.

Esta etapa fue desarrollada sólo por el autor, en lo que puede considerarse el inicio de la fase

exploratoria (recogida en el capítulo II). Se considera que puede no ser obligatoriamente así, si desde

antes se ha conformado un equipo o grupo de trabajo que pueda tomar parte activa en la

investigación desde el primer instante.

Se presentó y se argumentó al claustro de profesores la situación de partida y los resultados que

fueron obtenidos por el autor en la fase exploratoria (capítulo II), momento que fue aprovechado paracrear conciencia acerca de la situación existente y hacer que estos comprendieran que era realmente

necesaria una investigación para actuar y hacer algo para transformar la realidad evaluativa existente.

De manera que, esta etapa contribuye a la conciencialización y estimulación de los profesores para

implicarse en la investigación. La utilización de datos y el análisis de sus significados y relaciones

causas-consecuencias, resultó provechoso y efectivo.

Las mayores dificultades estuvieron asociadas al hecho de que esto implicaba romper la inercia

existente hasta el momento respecto a la realidad y que los profesores tuvieran que reconocer suresponsabilidad en los problemas presentes.

3.3.1.2. Etapa 2da del Ciclo 1: Aseguramiento y organización.

En esta etapa se creó un grupo de trabajo integrado por profesores para trabajar en base a un

proyecto de investigación institucional llamado Proyecto “MEVALAP” 3 que se perfilaba, teniendo en

cuenta algunas ideas y experiencias de otros autores (Stenhouse, 1970; Elliot, 1990, 2000),

para organizar, asegurar y potenciar el éxito de la investigación. Dicho grupo estuvo integrado

entonces por ocho profesores de distintas disciplinas provenientes de los seis Departamentos

Docentes, y por ocho estudiantes de cinco países y años diferentes. Tal diversidad asegura un

estudio de la realidad más integral desde distintos conocimientos, experiencias y especialidades de

los integrantes.

La función y papel de dicho grupo se consideró estratégico y esencial al considerarse que éste debía

erigirse como el núcleo fundamental de la investigación: generador de ideas, planificador y ejecutor de

3Proyecto “MEVALAP”: Proyecto de investigación dirigido a la Mejora de la Evaluación del Aprendizaje en la EIEFD.



57

las acciones que progresivamente se extenderían en el futuro a las diferentes áreas y niveles de

sistematicidad: escuela, departamentos, años, disciplinas y asignaturas, a través de

El procedimiento de conformación incluyó la argumentación a los integrantes sobre la necesidad

y posibilidad real de perfeccionar la práctica evaluativa en la EIEFD desde posturas comunes y con

acciones colegiadas, tomando en cuenta preceptos del EHC y la I-A.

Las mayores preocupaciones giraron en torno a cómo utilizar los recursos de la investigación-acción,

dada la escasa experiencia del colectivo en esta modalidad, lo que conllevó al desarrollo previo de

algunos talleres preparatorios al efecto para poner a los integrantes al nivel necesario para asumir

eficazmente la investigación y enfrentar las tareas correspondientes.

3.3.1.3. Etapa 3ra del Ciclo 1: Reconocimiento y revisión de la idea: Diagnóstico de la situación.

A esta etapa se le confiere mucha importancia, pues durante ella fue posible determinar en qué

estado se encontraban las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores de la escuela (es

presentado en el Capítulo II); algo necesario para saber cómo actuar: qué acciones y tareas planificar,

en qué direcciones, en qué magnitud, con cuáles características, etc.

Tuvo dos momentos: uno inicial de tipo exploratorio y otro posterior más prolongado, amplio, profundo

e integrado al primero, en el cual intervinieron de una forma activa los profesores que integraban el

grupo de trabajo del proyecto MEVALAP, tomando en cuenta que, de acuerdo a los preceptos de la I-

A y el EHC, es importante que los interesados se impliquen en cada una de las etapas y tareas del

proceso, de seleccionar apropiadamente las actividades que se habrían de planificar y desarrollar, y

que cada profesor se involucre de forma real, activa y consciente en tales actividades y tareas.

La amplia y diversa gama de métodos, técnicas y medios que fueron utilizados en esta etapa por los

profesores participantes: encuestas, entrevistas, análisis de documentos (de informes, actas, plan de

estudio, programas docentes, temarios y tareas de evaluación, etc.) y de otros materiales (fotografías

y vídeos), posibilitó que estos se adiestraran, ejercitaran e incluso incursionaran por primera vez en el

empleo de varios de ellos, lo cual fue una contribución al conocimiento teórico y práctico-metodológico

de dichos profesores, hecho que lleva a validar el valor de la I-A como herramienta de aprendizaje yque tributa favorablemente a la estrategia de intervención y a su objetivo.

Con la revisión efectuada de la situación de partida, fue posible “aclarar la idea inicial” (situación

problemática de partida), lo cual resulta una cuestión esencial para una apropiada planeación y la

acción posterior (Elliot, 2000. p. 81). Las interrogantes que consecuentemente emergieron de tal

situación de partida, como: ¿Son justificables tales insatisfacciones? ¿Será esta una situación

general? ¿Cuáles serán los problemas generales existentes y su naturaleza? y que revelaron que

existían insatisfacciones en los profesores con relación a la evaluación del aprendizaje que sepracticaba, son entendidas como las esencias que dieron orientación a esta investigación ya que



58

brindaron, tal y como señala Elliot (2000), una idea global de la situación o del estado de la evaluación

del aprendizaje que se desea mejorar o cambiar, y sobre la cual es posible actuar y hacer algo.

Al obtenerse respuestas a estas interrogantes mediante los resultados obtenidos del diagnóstico

efectuado por los profesores del proyecto y otros (ver capítulo II), se pudo constatar que había una

necesidad real, sentida por los profesores en su mayoría, lo que fue interpretada como el deseo de un

cambio, de una transformación y mejora de la realidad existente en torno a la evaluación, y que

debían planificarse y realizarse ciertas acciones y actividades que ayudaran a cambiar dicha realidad,

de acuerdo con Elliot (2000. p. 81)

En consecuencia y mediante un análisis efectuado de conjunto con los profesores integrantes del

grupo de trabajo del proyecto MEVALAP, se proyectaron nuevas ideas generales, como:

La elaboración de un Proyecto de Investigación a nivel Institucional puede ser además de

productivo, también formativo y contribuir a la preparación de los docentes en su doble rol de

profesores e investigadores con relación al tema evaluación del aprendizaje.

La elaboración y el desarrollo de un Programa de Curso de Postgrado, puede propiciar la

preparación teórica de los profesores con relación a la evaluación y la transformación de sus

concepciones al respecto.

El desarrollo de dicho curso mediante Talleres Científicos-Metodológicos (TCM), puede hacer más

productiva la preparación de los profesores, al propiciar la reflexión, el cuestionamiento, el debate

y una participación más activa de los docentes en la transformación de la realidad y de sí mismos

desde el trabajo colectivo, lo que tributa al mejoramiento humano y profesional de los docentes, de

sus concepciones y sus prácticas evaluativas: objetivo de la estrategia.

La participación activa de los profesores en el diagnóstico y en el análisis de los resultados, no sólo

permitió que estos estuvieran informados acerca de la realidad evaluativa y sus problemas, sino que

también estimuló sus deseos de investigar, incrementó su conciencia y movilizó hacia el

enfrentamiento de los problemas con una actitud comprometida y responsable, lo cual es valioso para

el objetivo de esta investigación.Este trabajo de conjunto y colectivo permitió constatar por primera vez la importancia que tenía y que

podía tener el grupo de trabajo del proyecto, en su rol de gestor, de propulsor y protagonista principal

de las transformaciones y tareas a desarrollar como parte de la estrategia.

3.3.1.4. Etapa 4ta del Ciclo 1: Planeación o elaboración del plan de acción.

Las respuestas y nuevas ideas antes referidas, fueron analizadas, discutidas y enriquecidas de forma

conveniente por los integrantes del grupo de trabajo del proyecto, quedando elaborado el plan de

acciones que se presenta en la Tabla 5.



59

Tabla 5: Plan de acción elaborado.

No Objetivo Acciones a realizar

IValorar la idea general hipotética

planteada.

1. Nueva revisión de la idea general hipotética planteada

II

Elaborar el Proyecto de investigación“MEVALAP”, que contribuya a la

mejora de la evaluación delaprendizaje en la EIEFD. Elaborar ydesarrollar un Curso de Postgradosobre evaluación del aprendizaje

para satisfacer las necesidades desuperación de los profesores y hacer

más efectiva la ayuda.

Definición y esclarecimiento de las otras acciones que se emprenderán alefecto:

1. Elaboración del Proyecto de Investigación, con tareas a cumplirpor el grupo de trabajo.

2. Elaboración y desarrollo de un Curso de Postgrado sobre evaluacióndel aprendizaje (montaje y desarrollo de varios Talleres Científicos-Metodológicos (TCM) como forma de organización de dicho curso).

3. Implementación de los TCM (Postgrado).

(3 y 4 están muy relacionadas)

IIIValorar los resultados y efectos de

estas acciones.4. Valoración de los resultados y los efectos de dichas acciones en los

profesores: en su actitud, en sus concepciones y prácticas evaluativos.

La elaboración y el debate de dicho plan conllevó análisis, reflexiones e intercambios de criterios entre

los participantes que propician la modificación de ideas y posturas en torno a la evaluación y por

tanto, permitió una participación real y efectiva, conjugando el trabajo individual y colectivo.

Esto favoreció varias cuestiones necesarias: enfocarse hacia un cambio de las concepciones y

prácticas profesionales habituales; el desarrollo de un pensamiento estratégico de los docentes que,

de acuerdo con varios autores que han trabajado la I-A (Maciel de Oliveira, 2003; Monereo y Clariana,

1997) tributa al desarrollo de habilidades regulativas para planificar, tomar decisiones y asumirlas

racionalmente; hizo que los profesores presentaran variantes creando ellos mismo el curso a seguir;

potenciar el trabajo colaborativo, así como desarrollar procesos de reflexión, de análisis, previsión,

etc., que contribuyen al desarrollo profesional de los profesores.

Los obstáculos estuvieron asociados a la sobrecarga de tareas y los diferentes planes de trabajoindividual de los profesores, lo que trajo consigo que frecuentemente el tiempo disponible para

reunirse fuera escaso; cuestión que muchas veces obligó a buscar otras alternativas, como la

comunicación mediante las TIC, lo que hizo prever la necesidad de crear en el futuro un sitio en la red

para el proyecto.

Explicitación y fundamentación de las acciones planificadas:

El Proyecto de investigación institucional “MEVALAP” (2010) r ecoge sintéticamente, los objetivos aalcanzar, las aspiraciones que se tienen, las tareas a cumplir, así como las concepciones que orientan



60

y sustentan las acciones del grupo de trabajo. De acuerdo con Suárez Pasos (2002), “cuando los

profesores intervienen en una I-A y participan en proyectos de investigación colectiva, mejoran su

juicio profesional, asumen responsabilidades complejas y adquieren el poder de guiar la acción

educativa (…), convirtiéndose en verdaderos agentes de innovación” y de cambio (p. 14).

La idea de este proyecto tiene un valor táctico y estratégico, pues a través de éste se planifican y

ejecutan de forma colegiada las acciones, a la vez que deviene en un instrumento transformador de

los profesores que participan a partir de un trabajo colectivo e individual conjugado, por tanto resulta

ser un instrumento o vía para la labor formativa.

Debe entenderse que estos profesores que trabajan en el proyecto son los que posteriormente inciden

con su trabajo sobre el resto del claustro, transfiriendo y multiplicando lo antes aprendido, lo que

resulta provechoso para el objetivo de la estrategia planteada.

El Programa de Postgrado al aplicarse a través de un curso, brinda a los profesores una superación

teórica-metodológica más amplia y profunda sobre la evaluación del aprendizaje, en comparación con

los que no lo reciben, estimulando su actividad intelectual, su superación, la innovación y la

formulación de propuestas para la solución a los problemas existentes y con ello, la transformación de

sus concepciones evaluativas y el impulso de su desarrollo profesional, lo que se es propugnado por

el Enfoque Integral Físico-Educativo.

Utilizar los Talleres Científicos-Metodológicos (TCM), como forma de organización de la actividad para

el desarrollo del curso de postgrado, propicia el desarrollo de una enseñanza comprensiva al

enfocarse hacia el análisis crítico de distintas situaciones teóricas y prácticas, a la corrección de

errores, a la búsqueda de respuestas a interrogantes y problemáticas de interés, optando por una

“creatividad e innovación organizadas” basadas en el esfuerzo individual y colectivo, de acuerdo con

López Cerezo y Valentíni (2000. p. 13), lo que hace que estos TCM se conviertan en actividades y en

momentos de influencias que favorecen el aprendizaje de los profesores, tomando en cuenta el

concepto de “situación social de desarrollo” dado por Vigotsky (1987).

Se comprende que entre estos tres aspectos: el proyecto MEVALAP, el postgrado y los TCM, se dauna relación que tiene importancia para el desarrollo de la estrategia.

3.3.1.5. Etapa 5ta del Ciclo 1: Implementación de las acciones.

El desarrollo de los Talleres Científicos-Metodológicos (TCM).

Por el peso que tuvo dentro de las tareas planificadas, se significa seguidamente la acción 4: la

implementación de los TCM. Estos talleres fueron considerados una vía para lograr un propósito

fundamental: la preparación teórica-metodológica de los docentes con relación a la evaluación.

Los TCM, por sus características, permite articular una didáctica y una metodología que posibilita lainstrumentación de varios principios y aspectos defendidos por el EHC: el aprendizaje activo y



61

consciente de los profesores que aprenden, el tratamiento de los diferentes contenidos desde su

condicionamiento histórico, contextual y social, el carácter integral del psiquismo (la unidad de lo

cognitivo y lo afectivo), y lo niveles de ayuda que se pueden brindar considerando el concepto de

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) entre otros, los que favorecen el desarrollo y avance de los

profesores.

Metodología seguida y decisiones tomadas en los TCM.

Para seleccionar los temas de estudio se consideró en primer lugar, los problemas existentes en la

evaluación del aprendizaje en la EIEFD y las necesidades generales de superación que tenían los

docentes. En segundo lugar, los fundamentos teóricos que se habían adquiridos, y por último, las

experiencias anteriores que, con problemas y objetivos semejantes, se han desarrollado en otros

contextos educativos (Barberá, 2000; Velásquez, 2005, otros) en particular, la desarrollada por Gort(2008) en la Facultad de Biología de la Universidad de la Habana, donde también se desarrollaron

varios talleres con los profesores para el diagnóstico y la transformación de la evaluación del

aprendizaje. Este estudio de experiencias anteriores resulta conveniente por su aporte orientador e

instructivo.

Los profesores participaron con ayuda del autor en la selección aquellos aspectos que devienen

habitualmente en eslabones problemáticos de la evaluación del aprendizaje: por qué y para qué

evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cómo calificar y cómo elaborar una estrategia evaluativa. Laparticipación de los docentes en la selección temática refuerza los principios éticos (democracia,

equidad, etc.), la autoestima, el papel activo de los docentes en las decisiones tomadas y ayuda a que

se tomen decisiones más pertinentes; lo que confiere efectividad a la estrategia seguida.

En principio se realizaron seis talleres en doce meses (según Programa del Curso de Postgrado. La

concepción metodológica que fue asumida se muestra en el anexo 12. Cada taller tuvo una duración

promedio de 4 horas, con la siguiente distribución: exposición de especialistas (50-60 minutos); la

intervención de los facilitadores (con técnicas de grupo y una plenaria) y relatorías (recogían los

problemas identificados, ideas y propuestas elaboradas). Participaban los docentes que

voluntariamente quisieron incorporarse al curso de postgrado. La mayoría eran integrantes del grupo de

trabajo del proyecto, por la responsabilidad y la función multiplicadora que le estaba asignada dentro de la

estrategia.

El asesoramiento fue llevado a cabo por el grupo de especialistas mediante un trabajo armónico y colaborado,

siendo una de las cuestiones tácticas más productivas dentro de esta etapa de la estrategia en este ciclo 1. La

intervención de los especialistas al inicio de cada taller tributa al carácter orientador, instructivo y nivelador

necesario para el trabajo posterior. Esta intervención estuvo antecedida por análisis previos efectuados con elgrupo de trabajo del proyecto, lo que permitió decidir de forma colegiada y más certeramente, los aspectos



62

necesarios a abordar y la forma de hacerlo, cuestión que demuestra que es importante estructurar acciones a

partir de un pensamiento estratégico en acción y trabajar de forma colaborada.

El trabajo de los profesores en los talleres se realizó básicamente mediante tareas y actividades realizadas a

partir de pequeños grupos conformados, entendiendo que este trabajo en grupos resulta una herramienta

potente de acuerdo a varios autores (McKernan, 1999; Alberich, 2000). La conformación de estos grupos era

primero por disciplinas o por asignaturas afines y después multidisciplinar, lo que posibilitó el intercambio de

criterios y el trabajo desde los diferentes campos del saber, de sus perspectivas e intereses. Lo que evidencia

que los principios de conjugación del trabajo individual y colectivo, de integración en el trabajo y de la

socialización, fueron asumidos.

Los profesores integrantes del proyecto aprovechaban estos momentos y los intercambios que eran realizados

con los otros profesores del claustro para observar y estudiar qué y cómo pensaban estos sobre los distintos

temas abordados, cuáles eran sus preocupaciones y qué problemas eran identificados por estos en sus áreas y

asignaturas de trabajo, lo que ayudaba a caracterizar el estado en que se hallaban las concepciones y las

prácticas evaluativas de los profesores en los diferentes departamentos docentes; cuestión que evidencia la

posibilidad que dan estos talleres para la realización de estudios diagnósticos y la importancia del trabajo que

desarrollan los profesores del proyecto MEVALAP en cada momento.

Se utilizaron varias técnicas participativas, destacándose la “tormenta de ideas” (brainstorming) y la

reflexión y el debate en pequeños grupos, aprovechando también recursos que brinda la I-A como

herramienta de aprendizaje. El empleo de estas técnicas evidencia la importancia dada en esta

estrategia al principio de la participación activa del profesor en su aprendizaje.Para el abordaje de los temas tratados, fueron utilizados varios trabajos (Arvizo y Robredo, 1993;

Castro Pimienta, 1999; Blázquez, 1999; González Pérez, 2000; Camilloni, 2000; Tenutto, 2002;

Velázquez, 2004; De Miguel, 2004; Barberá, 2005; Álvarez Méndez, 2003, 2006; Gort, 2008 y otros)

que servían de materiales de estudio para los debates a realizar posteriormente, lo que cumple con el

principio de la diversidad asumido y permitió a los participantes advertir entre otras cosas, la evolución

dialéctica de las concepciones y cómo estas se encuentran condicionadas por el contexto histórico, de

acuerdo con lo propugnado por el EHC.

Los debates y las reflexiones dadas en los talleres fueron conduciendo a los profesores casi sin

percatarse, hacia un cambio de pensamiento y al replanteamiento conceptual-metodológico de su

enseñanza y la evaluación que era implementada en las aulas, según llegaron a confesar.

El cuestionamiento sobre la realidad y de sus propias concepciones y prácticas, es considerado un

hecho que contribuyó notablemente a vencer la resistencia al cambio mostrada en un inicio por los

profesores, una cuestión fundamental para lograr transformaciones, teniendo en cuenta estudios,

valoraciones y experiencias anteriores (Guerrero, 2005), que han abordado el asunto desde

intervenciones llevadas a cabo mediante la I-A.



63

Si bien esta resistencia fue considerada como una “manifestación normal” ante todo cambio que se

efectúa, en este caso se tuvo especial cuidado, pues al tratarse de una intervención que buscaba

lograr cambios profundos en el pensamiento, en las concepciones y en el accionar de los docentes en

torno a la evaluación, se entendía necesario cuidar que dicha intervención y los debates realizados no

dejaran sentir a los profesores que se imponía algo por la fuerza, sino que se les trataba de convencer

con argumentos. Esto, de acuerdo con Elliot (2000), hace que los docentes no lleguen a sentir que se

irrespetan sus conocimientos o experiencia de supuesto “experto”, afectando su autoestima.

Por otra parte, se implementó un aula virtual que sirvió como sitio de trabajo adicional, de apoyo a la

superación, de espacio para el intercambio científico y para la publicación de los resultados obtenidos

en los talleres (ver CD ROM).

Durante el desarrollo de los TCM varios profesores realizaron otras actividades metodológicas,

entrevistas y consultas adicionales fuera del contexto de los talleres, lo que permitió ampliar el marco

de valoración de las ideas y de las propuestas surgidas de los talleres, multiplicar en la propia marcha

las ideas y los conocimientos adquiridos, profundizar en el diagnóstico y propiciar que se diera un

efecto retroalimentador sobre el grupo de trabajo, lo que revela que los principios de la flexibilidad y el

proceder alternativo, y de socialización planteados fueron asumidos.

3.3.1.6. Etapa 6ta del Ciclo 1: Observación-Reflexión:

Observación, revisión y análisis de la implementación de los TCM.

La atención en esta etapa de observación-reflexión estuvo centrada en los TCM, por cuanto:

Los talleres tenían una función fundamental desde el punto de vista estratégico: preparar a los

profesores, lo que impactaría en otras etapas y acciones futuras, determinando su éxito.

El desarrollo de los TCM estuvo guiado por los problemas y necesidades identificadas en el

diagnóstico realizado.

El efecto instructivo y educativo de dichos talleres sobre los profesores.

El impacto indirecto o colateral de los talleres sobre el resto del claustro.

La importancia dada por los profesores a los distintos temas y aspectos teóricos - metodológicosde la evaluación abordados en los TCM.

Los TCM permitieron por sus características, analizar, reflexionar y debatir de forma abierta,

diferentes situaciones y problemas teóricos y prácticos existentes, y expresar distintas ideas y

propuestas, en aras de transformar las concepciones y las prácticas evaluativas en la EIEFD.

Los TCM permitieron acercar la teoría más actual a la práctica que se realiza habitualmente.

Siguiendo el principio de la diversidad y tomando algunos recursos de la I-A, se utilizaron en esta

etapa varias técnicas e instrumentos para recoger la información obtenida, como: las entrevistas, la



64

memoria gráfica, mediante fotografías y filmaciones, relatorías y ciertos cuestionarios que por las

características de su diseño (ver anexo 13) posibilitaban conocer qué y cómo pensaban los profesores

sobre las cuestiones tratadas, qué percibían sobre sí mismo y sobre el contexto en el que se

encontraban, y cómo valoraban lo que se hacía en los talleres (recogido en anexo 14). Mientras que

para su análisis, fueron empleadas varias técnicas, como: tormenta de ideas, CTF y PB, entre otras

(Colectivo del CEPES, 1995), que por sus características, permitían hacer precisiones y debatir

ciertos aspectos de interés. Este proceder es interpretado como un modo de procurar una

participación más real, más amplia, variada y activa de los profesores que intervienen, además de

adiestrar a estos en el uso efectivo de dichas técnicas y medios, buscando el mejoramiento de su

metódica; todo aporta a su transformación conceptual y práctica.

Como norma, el autor diseñaba y proyectaba cómo hacer las observaciones y los análisis, y los

demás profesores los mejoraban, aplicaban y valoraban sus resultados.

Tal y como han observado antes otros autores (Cáceres y García, 2005), uno de los obstáculos o

aspectos a vencer fue la tendencia de los profesores a utilizar técnicas y análisis que se centran

principalmente en lo cuantitativo. Tal trabajo constituyó una contribución más al aprendizaje de los

docentes participantes. Se observó que el avance en este sentido era lento, advirtiéndose que las

evidencias de cambio no pueden ser muchas en un plazo tan breve, y que uno de los frenos mayores

es la resistencia de algunos docentes a abandonar conceptos y procedimientos que supuestamente,

son correctos.

Uno de los temas de mayor trascendencia y utilidad para la investigación y el objetivo planteado fue el

tratado en el taller 5: “las estrategias de evaluación” , pues ya había sido reconocido en el diagnóstico

que la escuela no contaba con ninguna y que los profesores consideraban necesario elaborar una,

que los ayudara a desarrollar un proceso evaluativo más pensado, más ordenado, coherente y

formativo. Se realizó consecuentemente un análisis de varios modelos de estrategia y se llegó a

definir cuáles características debía tener la estrategia evaluativa que fuera elaborada para aplicarse

en la EIEFD, una escuela con un colectivo estudiantil multinacional y un colectivo profesoral concaracterísticas particulares que habían podido ser identificadas en el diagnóstico. Se comprendió que

la elaboración de dicha estrategia debía ponerse en curso, pero que esto llevaría cierto tiempo,

quedando acordado ir meditando y trabajando en esa dirección. Este tipo de pensamiento y de

postura de los profesores ante la realidad en la búsqueda de soluciones a los problemas y

necesidades existentes, revela una de las premisas y fines de la I-A tomados en cuenta: poner la

investigación y el trabajo al servicio de la acción necesaria para mejorar la situación social

(contextual).



65

Los gráficos del anexo 15 reflejan cómo se comportaron durante los TCM, tres aspectos que son

esenciales para que los profesores emprendan el camino de la transformación y la mejora: la

sensibilidad ante los problemas, conciencialización al respecto, así como el deseo de cambiar. Tales

datos evidencian que el trabajo realizado en general durante los TCM fue favorable y tributó a los

fines de la estrategia de intervención elaborada.

3.3.1.7. Etapa 7ma del Ciclo 1: Socialización de propuestas y resultados.

El resultado de los talleres fue divulgado y socializado por los participantes a través de sesiones

científicas, conferencias, clases metodológicas y otras vías, buscando informar a todo el claustro de

los resultados obtenidos y del tipo de trabajo que se estaba llevando a cabo, lo que permitió estimular

a otros profesores al estudio e investigación sobre el tema y a sumarse a la mejora de la realidad

evaluativa de la EIEFD.

En este tipo de intervención, la socialización ayuda a que las acciones implementadas no sean

recibidas como algo que se impone desde afuera, sino como algo en lo que todos pueden y deben

participar debido al beneficio que reporta para todos.

3.3.2. Estrategia de intervención establecida: Ciclo 2.

3.3.2.1. Etapa 1ra del Ciclo 2: Revisión de la situación e idea anterior.

Esta nueva revisión de ideas es importante, ya que mediante ella se puede volver a reflexionar la

situación y problemáticas de partida, tomar nuevas medidas, reelaborar nuevas ideas generales al

efecto y reajustar el plan de acción: permite una sistematización. Aquí, a diferencia del ciclo 1, si

participaron activamente los profesores, en especial los integrantes del proyecto MEVALAP, lo que es

interpretado como una contribución mayor al desarrollo de habilidades profesionales de los

participantes, como es: investigar, controlar, regular, etc.

En la revisión de la situación de partida se llega a concluir que, si bien se han obtenido algunos

resultados favorables y ciertos avances, también quedaban aún varios problemas, puntos débiles y

necesidades por resolver, tales como:

La preparación teórica-metodológica de los profesores participantes en los TCM no llega aún a

ser suficiente. Se entiende que los avances son fundamentalmente de tipo teórico y que las

actividades que se planifiquen deben implicar más la práctica.

Hay muchos profesores que no pudieron participar en los TCM, por lo que es necesario una

mayor generalización a tal efecto.

Dada la sobrecarga de tareas de los profesores, las ideas y propuestas de transformación

proyectadas que en general no han podido aplicarse en la práctica.

No ha podido ser elaborada la estrategia evaluativa general deseada.



66

Los estudiantes no están implicados suficientemente en la investigación y las transformaciones

evaluativas del modo en que se desea.

El análisis realizado revela una actuación reflexiva, crítica y responsable de los profesores del grupo de

trabajo del proyecto sobre el estado de la realidad, lo que constituye una muestra de la madurez y

transformación de sus pensamientos y sus modos de actuación.

3.3.2.2. Etapa 2da del Ciclo 2: Aseguramiento y reorganización.

La permanencia de este paso estuvo dada por la variación experimentada en la composición del

grupo de trabajo del proyecto por diversas causas. Dicho grupo creció de 8 a 14 integrantes,

predominando profesores del ejercicio de la profesión, lo que es interpretado como un indicador del

creciente interés de los profesores por el tema y del impacto positivo de esta investigación en el

claustro profesoral, a la vez que incrementándose la presencia de profesores del ejercicio de la

profesión, es posible un mejor estudio del fenómeno físico-educativo desde las acciones que fueran

planificadas en torno a la evaluación del aprendizaje.

Se considera sin embargo que deben tomarse precauciones y ser analizado cuidadosamente quiénes

ingresan al grupo y por qué, descubriendo los verdaderos motivos; pues se constató que en

ocasiones algunos docentes se interesan en integrar el grupo porque desean o necesitan ser

reconocidos como investigadores para adquirir buenas evaluaciones profesorales y no porque están

verdaderamente deseosos de trabajar activamente en la mejora de la evaluación.

3.3.2.3. Etapa 3ra del Ciclo 2: Planteamiento de nuevas ideas generales.

Al ser modificada la situación antes existente fue necesario replantearse y reformular “nuevas ideas

generales” e interrogantes, tales como:

(1) La preparación dada a los profesores y los conocimientos adquiridos por estos aún son

insuficientes ¿Cómo consolidar y mejorar esta preparación?

(2) No todos los profesores han podido participar en el Curso de Postgrado y los TCM ¿Cómo

propiciar el acceso de estos a las informaciones allí dadas y a la preparación brindada?

(3) Es necesario concluir la elaboración de la estrategia evaluativa y lograr una participación amplia

de los profesores en ello ¿Cómo debe quedar elaborada dicha estrategia? ¿Cómo propiciar una

participación activa y amplia de los docentes en el análisis de dicha estrategia, permitiendo un

producto más pertinente?

(4) El número de elaboraciones teóricas: propuestas y proyectos individuales y colectivos con vistas

a mejorar la práctica evaluativa es muy pobre aún ¿Cómo transformar esta realidad?

(5) El nivel de aplicación de lo aprendido y de lo proyectado por los docentes no alcanza el nivel

necesario ¿Cómo colaborar al respecto?



67

(6) Una estrategia evaluativa requiere la implementación de un proceso evaluativo más educativo,

protagónico y participativo, por lo que los estudiantes deben implicarse más aún en estos

propósitos ¿Cómo implicar más a los estudiantes en la investigación y estudio de la evaluación

del aprendizaje?

(7) La marcha, la sistematicidad y control de las acciones planteadas y resultados derivados pueden

afectarse si no se establece un mecanismo apropiado al respecto ¿Cómo podemos contribuir a

garantizar el seguimiento y el control de estas de un modo más seguro?

Esta reformulación de ideas revela que los profesores analizan cuidadosamente la realidad y se

proyectan activamente hacia la búsqueda de nuevas soluciones a las insuficiencias detectadas,

demostrando responsabilidad ante las metas planteadas, lo que a la vez tributa al pensamiento

creativo del profesor y a su autodesarrollo. Tal reformulación refleja además una postura crítica y

reflexiva de los profesores y la unidad manifiesta pensamiento-elaboración teórica, lo cual equivale en

términos de I-A, haber podido relacionar las ideas con la acción, el reflexionar las nuevas situaciones

tratando de encontrarles un sentido.

Tales ideas y actuación de los profesores, es interpretado por el autor como el surgimiento de la

necesidad de expandir y transferir el trabajo transformador hacia los otros niveles y áreas: hacia los

distintos departamentos, años, disciplinas y asignaturas, lo que puede entenderse como un indicador

de avance de los docentes: se reorientan, toman decisiones, hacen reajustes y proyectan acciones.

3.3.2.4. Etapa 4ta del Ciclo 2: Planeación o plan de acción elaborado.

Para cambiar las situaciones contenidas en las “nuevas ideas generales”, fueron propuestas por los

integrantes del proyecto, nuevas acciones y actividades que se indican seguidamente en la tabla 6. El

nuevo plan de acción constituye un reajuste de las tareas investigativas proyectadas. En contraste

con el plan anterior éste posee mayor amplitud y profundidad, lo que se corresponde a lo señalado

por Martínez, J. E. (2003. p.233) y puede considerarse como un indicador de un mayor desarrollo

logrado por los profesores de sus habilidades regulativas como: el planificar de manera graduada y

precisa las acciones en función de lo necesario, lo que fortalece la eficacia de la estrategia planteada.El carácter abierto, honesto y colaborativo de las intervenciones hechas por los profesores del

proyecto durante las sesiones de planificación, evidencia que los profesores estaban motivados con lo

que hacían, se sentían comprometidos y responsables de la investigación.

El encontrar un tiempo suficiente para efectuar las sesiones de planificación y donde pudieran estar

presentes todos los profesores implicados, siguió siendo un punto débil. En ocasiones era más difícil

planificar el encuentro que las propias tareas. Se considera que en situaciones así, la flexibilidad de la

estrategia y la I-A asumidas fueron aspectos salvadores.



72

Las acciones y tareas planificadas fueron distribuidas entre los integrantes del proyecto de modo tal,

que fuera posible atender apropiadamente el trabajo llevado a cabo por los docentes en los distintos

departamentos en torno a la evaluación del aprendizaje, lo cual favorece la participación real y

efectiva de estos, la atención a la diversidad de situaciones y la toma de responsabilidad de los

profesores del proyecto, cuestiones que fortalecen el carácter formativo de la estrategia.

3.3.2.5. Etapa 5ta Ciclo 2: Implementación de las acciones planificadas.

1. Incremento del número de Actividades Metodológicas (AM) dedicadas a la Evaluación

del Aprendizaje, y de su pertinencia.

Esta acción se implementó como respuesta a las interrogantes planteadas en la etapa 3: ¿Cómo

mejorar la preparación teórica-metodológica de los docentes sobre la evaluación? y ¿Cómo

propiciar el acceso a todos de las informaciones y preparación dadas a otros en los TCM?

Buscando solución a estas, los integrantes del Proyecto MEVALAP, junto a varios docentes que

habían participado en los TCM, planificaron y desarrollaron varias actividades metodológicas en los

diferentes niveles de sistematicidad, después de analizar informes (de años, departamentales y

otros) y precisar con los jefes, dónde se localizaban las dificultades y necesidades observadas, lo

que muchas veces conllevó a intervenir en la elaboración de los planes metodológicos o en su

reajuste. Esto evidencia una concreción del pensamiento estratégico de los integrantes del

proyecto, la aplicación de habilidades regulativas y prácticas-operacionales y pedagógicas-

profesionales, que habían desarrollado y potenciado en trabajo efectuado dentro del grupo de

trabajo del proyecto y la multiplicación y extensión de sus saberes al resto del claustro. Esto

equivale a cumplir con los principios de unidad de la teoría y la práctica, de la participación real y

efectiva y de socialización de lo aprendido, tributando a otro principio y fin de valor supremo para

esta investigación: mejora humana y profesional de los profesores participantes.

Los temas más trabajados fueron: la elaboración y derivación de los “objetivos formativos” en los

programas y planes de clases, los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje, las habilidades y la

formulación de indicadores del mejoramiento del aprendizaje (IMA), los métodos de enseñanza y losmétodos de evaluación, limitaciones y posibilidades de las distintas técnicas e instrumentos de

evaluación, la evaluación frecuente de acuerdo a los diferentes tipos de clases y tareas docentes, la

elaboración de preguntas, los exámenes integradores y la calificación, entre otros.

El análisis de estos temas y lo que estos representan en términos didácticos, en especial para el

trabajo en torno a la evaluación del aprendizaje, permite advertir que dichos temas coinciden en

general con los diferentes componentes del proceso docente educativos y otros aspectos que están

asociados, lo que significa que el abordaje de la evaluación no se hizo de forma aislada odesconectada del resto de los componentes. Un indicador este de la visión integral con la cual fue



73

abordada la evaluación en esas actividades por los profesores, cuestión que tributa a un cambio de

concepción pertinente.

El aumento logrado en el número de actividades metodológicas y su pertinencia tiene importancia para

la estrategia, en tanto contribuye a elevar la atención y el trabajo teórico-metodológico sobre la

evaluación, se multiplican, amplían y generalizan los conocimientos al respecto, se transforman las

concepciones evaluativas, y con ello, se logra una mejor preparación de los profesores para la acción:

la práctica evaluativa; lo cual tributa al objetivo de la estrategia de intervención establecida.

Una dificultad observada fue la insuficiente profundidad conque en algunas ocasiones, eran

abordados ciertos temas en estas actividades. Algunas razones fueron: el profesor que impartía la

actividad no era siempre el idóneo por no ser el mejor preparado para hacerlo, selección y

planificación de actividades sin buscar la orientación y el apoyo necesarios de los integrantes del

grupo del proyecto, más documentados e informados de la realidad; lo que significa que este tipo de

trabajo metodológico puede ser perfectible: mejor planificado por los docentes, más adecuado a las

necesidades de profundización, etc.

2. Elaboración, presentación y análisis de la estrategia evaluativa general elaborada.

Tomando en cuenta diferentes definiciones de estrategia y consideraciones hechas al respecto por

varios autores (Caspar, 2001; Sierra Salcedo, 2004; Yera, 2004; González Hernández, 2005) y en

particular algunas cuyo objeto es la evaluación (Castro Pimienta, 1999; Bordas, 2001; Brent, 2002;

Pereira, 2008; Torres, 2009), se reconoce como estrategia evaluativa: un modelo teórico-práctico

surgido del pensamiento estratégico y la racionalidad científica que es capaz de guiar y propiciar el

despliegue de acciones que encausen la práctica evaluativa a partir de concepciones formativas,

mediante procedimientos, medios y acciones que están guiadas por determinados principios y

lineamientos; deviniendo en un ejercicio regulado y controlado.

La estrategia evaluativa fue elaborada por el autor para ser aplicada en la EIEFD y analizada de

forma abierta y profunda por los profesores (participando el 65 % del claustro) y metodólogos en

varios talleres. Este análisis realizado desde las distintas especialidades, experiencias y criterios,favoreció su enriquecimiento y su perfeccionamiento. La estrategia resultante se publicó y circuló

por los departamentos como material de trabajo.

Este modo de proceder aporta mucho al objetivo de esta investigación y el fin formativo implícito,

pues de esta manera los profesores pudieron reflexionar y analizar críticamente la estrategia

propuesta, expresar sus opiniones de un modo respetuoso y en pleno ejercicio democrático,

argumentarlas e incorporar ideas propias, en medio de un debate colectivo; lo que se traduce en

una actividad productiva y transformadora de los docentes en torno a las concepciones, a lametódica y a la práctica implícita en la estrategia evaluativa en cuestión.



74

Se concibe que esta participación amplia de los profesores y los metodólogos en dicho análisis, era

una manera de contribuir a que éstos sientan la estrategia como propia, sintiéndose también más

responsables y comprometidos con su mejoramiento, con su aplicación y sus resultados.

Dicha estrategia pasó a partir de entonces a los departamentos, sirviendo de guía y lineamiento

para el proceso evaluativo en las diferentes disciplinas y asignaturas. Del estudio y del trabajo con

ella, se derivó el trabajo sobre diferentes aspectos de la evaluación (objetivos, indicadores, técnicas

e instrumentos, sistemas de acciones, calificación, etc.), y su adecuación en función de las

necesidades y características de cada disciplina y asignatura.

Dentro de sus características se pueden señalar:

Se sustenta en concepciones formativas de la evaluación y principios pedagógicos.

Plantea una visión, misión, propósitos y objetivos pertinentes, de acuerdo al Plan de Estudio D y a las

regulaciones ministeriales vigentes.

Las acciones responden a los problemas identificados en el diagnóstico, a las características de los

colectivos de profesores, estudiantiles y a las condiciones del centro (del contexto).

Conjuga armónicamente las acciones, desde lo académico, lo investigativo y lo laboral.

Considera y distingue lo global y estable, de lo específico y lo circunstancial, al organizar las acciones en

comunes y específicas y brindar detalles sobre cada una de ellas y sobre los diferentes aspectos a

considerar y asumir en las diferentes etapas y momentos.

Propone trabajar por un balance e interdependencia entre la evaluación y la autoevaluación estudiantil, y

por un tránsito gradual de la primera hacia la segunda; lo cual le confiere a la estrategia un valor

formativo.

La estrategia evaluativa elaborada consta de tres fases interrelacionadas (figura 14) que se dan de manera

cíclica y sistemática a partir de un conjunto de acciones perfiladas desde tres dimensiones: la académica, la

investigativa y la laboral, cuidando sus vínculos. Esto presupone un trabajo profesoral ordenado en diferentes

estadios, niveles y fines: el aseguramiento y su proyección, su aplicación, su reajuste y su perfeccionamiento,

lo cual indica la conjugación de lo táctico y lo estratégico en la concepción de la preparación de los docentes

y en el despliegue de su actividad evaluativa

El proceder que plantea y el amplio espectro de trabajo que abarca las tres fases de la estrategia

evaluativa elaborada, conlleva a que los profesores estudien y profundicen en la evaluación del

1ra fase: Proyección, análisis y aseguramiento teórico-metodológico, para el

desarrollo posterior de otras acciones.

2da fase: Aplicación de la estrategia, con reformulaciones constantes. Con

observación y control de procesos y resultados.

3ra fase: La evaluación de la estrategia evaluativa, reajustes y

perfeccionamiento (Por Plan de Trabajo).Figura 14

1ra

fase

3ra

fase

2da

fase



75

aprendizaje, teniendo que replantearse y redefinir sus concepciones y sus prácticas evaluativas, de

una manera holística y en las distintas dimensiones: la académica, la investigativa y la laboral, lo

cual contribuye a su avance y transformación desde una perspectiva integral.

Se considera importante que dicha estrategia se proyecte hacia un trabajo que presupone un

balance, una interdependencia y un tránsito gradual de la evaluación a la autoevaluación de los

estudiantes, y una conjugación del quehacer individual y el quehacer colectivo de los profesores en

el ejercicio de la práctica evaluativa, lo que cual le confiere a la estrategia un valor formativo.

Es destacable que si bien la estrategia evaluativa es un producto salido de esta investigación y de la

labor conjugada del autor y lo docentes tomando en cuenta los postulados teóricos de la evaluación

formativa, esta se convierte a la vez por su propia naturaleza, en una herramienta de transformación

de los propios docentes en la misma medida en que les lleva a cambiar de hecho sus conceptos y

su actuación con relación a la evaluación.

Siguiendo este modo de pensar, el autor entiende que la estrategia evaluativa es en este caso

doblemente importante, pues puede convertirse de hecho en recurso y vía para el mejoramiento de

las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores y en consecuencia, en un pivote sobre el

cual amplía su cuerpo y se fortalece la función transformadora la estrategia de intervención

establecida en esta investigación, así como su productividad.

De esta manera la estrategia evaluativa se inserta en las acciones de intervención e incluso se

establece como guía para la acción transformadora, al orientar y posibilitar la intervención en el

proceso evaluativo y de hecho, en el proceso docente-educativo, de los distintos departamentos,

disciplinas y asignaturas de la EIEFD.

Se ha observado que algunos profesores les cuesta trabajo asumir las indicaciones y acciones que

plantea la estrategia en la medida y profundidad necesaria. Se considera, que esto se debe a la

falta de costumbre de trabajar a partir de un modelo tal, al escaso ánimo de estudio y deseo de

cambiar realmente de algunos docentes sus esquemas teóricos y prácticos. Estas cuestiones han

sido atendidas y reflexionadas por integrantes del proyecto en estos casos, demostrándoles a estosprofesores cuánto puede limitar esto su eficacia pedagógica.

3. Estudio, tutoría y apoyo a las elaboraciones teóricas realizadas por los profesores.

Un punto débil del trabajo desarrollado hasta entonces era el pobre desarrollo de elaboraciones y

aportaciones teóricas aplicables, del entendimiento de que “la investigación-acción implica la

elaboración teórica sobre los problemas prácticos en situaciones concretas” (Elliot, J., 1990. p. 135),

durante la cual los profesores reconstruyen su conocimiento, lo corrigen, lo actualizan e introducen

determinados aportes que conllevan o implican una modificación y perfeccionamiento de sus



76

concepciones sobre la evaluación del aprendizaje; lo que repercute favorablemente en la práctica

evaluativa que realizan, es decir en el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.

Era importante potenciar las elaboraciones teóricas de los profesores y la relación teoría-práctica

evaluativa en este sentido, porque el desarrollo y el despliegue de estos trabajos en la práctica,

supone otra vía que fortalece el poder de intervención de la estrategia establecida.

Así se comprendió que era esencial estimular, estudiar, apoyar e impulsar todo lo posible, las

primeras elaboraciones teóricas que comenzaban a desarrollarse: propuestas de transformación y

proyectos individuales y colectivos, como resultado de la motivación y la mayor disposición a

investigar sobre el tema mostrada, por varios profesores y colectivos docentes.

Esa tarea les fue asignada a los integrantes del Proyecto “MEVALAP”, con los que colaborarían los

docentes que habían sido antes preparados (en los TCM y con otras actividades efectuadas). Así, a

cada integrante del proyecto le tocó atender un departamento y determinados trabajos, a partir de

considerar cuáles eran las temáticas que eran abordadas en dichas elaboraciones, y las

especialidades o fortalezas de cada integrante y sus colaboradores.

Esta etapa tributa por su propia naturaleza a la superación y al avance de todos (de los tutores y

asesores, de los que investigan y elaboran propuestas), pero también favorece el incremento de la

responsabilidad y del grado de compromiso asumido por los profesores ante las tareas asignadas y

ante las transformaciones y los cambios que se llevaban a cabo.

4. Seguimiento y valoración de los resultados salidos de la aplicación de las diferentes

elaboraciones y propuestas existentes.

Esta acción es muy importante, pues de acuerdo a los preceptos de la investigación-acción es

necesario recoger y analizar constantemente los datos y demás informaciones obtenidas de las

aplicaciones o acciones para controlar y valorar sistemáticamente los resultados y tomar las

medidas necesarias al respecto, lo que de hecho es uno de los requisitos de cualquier estrategia.

Consecuentemente, las aplicaciones efectuadas por los profesores de sus elaboraciones, eran

analizadas periódicamente en diferentes instancias y espacios: en las reuniones del grupo delProyecto “MEVALAP”, en Sesiones Científicas departamentales y de centro, donde se valoraba la

marcha de las actividades a fin de corregir sus debilidades, mejorarlas e impulsarlas.

5. Encuentros para el intercambio de experiencias sobre las elaboraciones hechas.

La realización de intercambios de experiencia sobre elaboraciones efectuadas, sus aplicaciones y

sus resultados, tienen una gran importancia por lo que aportan al aprendizaje de los profesores y

por el poder retroalimentador que estas poseen. Esto posibilita a su vez poner en acción ciertos

mecanismos de regulación, de corrección y de perfeccionamiento sobre lo que se está haciendo,cuestiones estas que juegan un papel esencial dentro de una estrategia de intervención.



77

Se entendió que para que estos encuentros fueran provechosos, debían propiciar la presentación

de trabajos de distintas naturalezas y características, lo que enriquece el espectro de estudio y de

análisis acerca de un mismo fenómeno (la evaluación del aprendizaje), desde distintas ópticas y

perspectivas. Así mismo, se estimó necesario que estos encuentros dieran espacio al debate y a la

polémica desde las normas del respecto a la diversidad, a lo ajeno y a lo diferente.

Son destacables algunas actividades y encuentros de este tipo desarrollados:

Intercambios de experiencias sobre evaluación del aprendizaje efectuados periódicamente en

los departamentos docentes: Propició la contrastación, el debate sobre las ideas y prácticas

evaluativas efectuadas habitualmente en las disciplinas y asignaturas, lo cual permitió realizar

reajustes sistemáticos en la propia marcha.

Las Conferencias Metodológicas Científicas realizadas anualmente en la EIEFD , donde

comenzaron a habilitarse espacios (para ponencias y talleres) para debatir e intercambiar

resultados y experiencias sobre evaluación del aprendizaje, lo que contribuyó a impulsar el

desarrollo de investigaciones y el desarrollo de exposiciones que exigían la aplicación de las

nuevas concepciones evaluativas.

Intercambios sobre el tema evaluativo con los profesores de otros centros universitarios:

buscando la posibilidad de contrastar sus elaboraciones y sus prácticas en el terreno de la

evaluación con las realizadas en otros contextos universitarios, apreciando y aprendiendo así

otras metodologías empleadas para solucionar las distintas dificultades existentes desde

concepciones de un valor actual. Puede destacarse aquí, el “1er Taller ínteruniversidades

sobre la Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior”, realizado en la EIEFD el 27 de

febrero de 2008, y en el cual participaron 9 facultades de la Habana y Ciudad de la Habana.

Se desarrollaron relatorías, se tomaron fotos y se compilaron todos aquellos materiales que

eran útiles (como los trabajos presentados, por ejemplo), todo lo cual quedó recogido en un

software que fue elaborado por integrantes del grupo de trabajo del proyecto (en CDROOM)

que permitió recoger las memorias del taller (la histórica, gráfica y material); lo cual sirve deconsulta y permitió reflexionar nuevamente los hechos para reajustar las acciones y generar

nuevas ideas; todo lo cual confiere significación a la I-A para esta estrategia de intervención,

teniendo en cuenta que fueron asumidos varios de sus preceptos: variedad de técnicas para la

recogida de la información, para el aprendizaje de los participantes, metodología flexible,

apoyada en métodos y técnicas fundamentalmente cualitativas y otros.

6. Creación de un Colectivo Científico Estudiantil (CCE), que se dedique a estudiar y a

investigar sobre la evaluación.La creación de un CCE al efecto es muy importante por varias razones:



78

Los estudiantes profundizan en el estudio de un tema que es importante de acuerdo al modelo

del profesional de la EIEFD, por constituir un contenido de aprendizaje más y una habilidad

profesional a desarrollar.

Se incrementa la participación de los alumnos en la investigación, con lo cual se involucran de

una manera directa y productiva en la evaluación: se concede a los alumnos el papel de

gestores del cambio para perfeccionar personalmente la evaluación del aprendizaje.

Se establecen nuevas relaciones de trabajo con los alumnos, que elevan su autoestima, su

responsabilidad y la confianza mutua a partir de la colaboración y el respeto compartido.

Esto permitió sumar al proceso a los estudiantes para fortalecer el carácter participativo de esta

investigación y su efecto formativo, cuestión que de acuerdo al enfoque integral físico-educativo,

justamente se potencia a partir de establecerse una relación profesores-estudiantes en un marco de

comunicación y colaboración cognoscitiva-afectiva.

Los profesores del grupo de trabajo del proyecto se mostraron entusiasmados con tal actividad, y

tomaron un papel activo en esta tarea: comenzaron a captar estudiantes con inquietudes e interés

en el tema, para sumarlos a investigar en colectivos científicos estudiantiles a través de la

elaboración de investigaciones que conllevaran a trabajos de curso y de diploma.

7. Encuentros periódicos ampliados para valorar la marcha y resultados de las acciones.

Esta acción es conveniente, pues como bien señala Martínez, J. E. (2003), es necesario “buscar la

más amplia cantidad de ideas. Cuantas más propuestas y opciones se ofrezcan, mayor será la

probabilidad de escoger una solución acertada de la lista final” (p. 244). Consecuentemente, en

estos encuentros ampliados se sumaban a los análisis a los jefes de departamentos, a los

metodólogos y a otros directivos pedagógicos, lo que ayudó a enfocar las situaciones desde las

distintas ópticas y áreas, y tomar decisiones colegiadas y más apropiadas, cuestiones estas que

fueron consideradas en los principios establecidos (ver epígrafe 3.1).

3.3.2.6. Etapa 6ta del Ciclo 2: Observación-Reflexión, por los profesores de los resultados

obtenidos de las acciones: sus efectos.Esta es una etapa muy importante para el avance conceptual y práctico de los profesores, pues

propicia el desarrollo de diferentes tipos de habilidades: intelectuales, prácticas procedimentales y

pedagógicas profesionales, en las que aparecen algunas destacables: observar, reflexionar,

contrastar, razonar, analizar con espíritu crítico y autocrítico, valorar, etc.

Vale recordar que, en esta etapa y con tales habilidades, los docentes encausan y elaboran sus

nuevas ideas (reajustan ideas previas) y proyectan nuevas acciones, pues como señala Canfux

(2001), “cada momento de reflexión conduce a otro de experimentación en la acción, sobre el quenuevamente hay que reflexionar” (p. 15).



79

A la altura de este 2do ciclo, esta etapa permitió consolidar, sistematizar y perfeccionar estas

habilidades, lo que tiene gran significado a los efectos del objetivo planteado para la estrategia de

intervención establecida.

Se trató de que los profesores del grupo de trabajo mantuvieran su papel protagónico en esta etapa,

estimulando todo lo posible su accionar en este sentido. Los resultados principales que se iban

obteniendo de las diferentes acciones e investigaciones se seguían presentado a los otros docentes

en distintos espacios y niveles de sistematicidad: sesiones científicas departamentales, colectivos

de años, de disciplinas y asignaturas; lo que permitió disponer de una mayor cantidad de criterios y

enriquecer las valoraciones y a la vez, mantener la interacción del grupo de trabajo del proyecto con

los diferentes departamentos, bidireccionalmente.

En este ciclo 2, pudo apreciarse que los profesores del grupo emplearon una mayor variedad de

métodos empíricos para recoger y procesar los datos y los efectos de las acciones, y diferentes

métodos teóricos (inducción-deducción, análisis-síntesis, etc.), para la interpretación y valoración de

estos, lo que evidenció avances en el conocimiento teórico y metodológico.

Los profesores reflexionaron sobre parámetros tanto cuantitativos y cualitativos, lo que evidencia

una postura más integral en sus valoraciones. También se mostraron más dispuestos y capaces de

participar en el debate y valoración de los resultados salidos de las acciones implementadas y

brindar fundamentos en sus intervenciones.

Así mismo se apreció que los profesores llegaban a valorar si los resultados de las acciones eran o

no lógicos, si eran los que se esperaban, si eran positivos o no, qué aspectos habían influido, etc.,

llegando con bastante frecuencia a autovalorar su capacidad de gestión, así como las fallas y los

avances apreciados; cuestiones estas que eran menos evidentes en el 1er ciclo, lo que es indicador

de avance. La etapa permite valorar qué progresos evidencian los docentes en sus observaciones,

reflexiones y valoraciones (precisión, amplitud, profundidad, etc.).

3.3.2.7. Etapa 7ma del Ciclo 2: Socialización y generalización de propuestas y resultados.

Esta etapa sigue siendo importante en el ciclo 2, y a la vez más fácil de lograr sus propósitos; pueslos profesores han adquirido un grado de responsabilidad, de implicación y de compromiso mayor

con la escuela y consigo mismos.

En este 2do ciclo se continuó divulgando, transmitiendo y socializando todo lo aprendido y las

experiencias adquiridas a través de los diferentes espacios y distintos niveles de sistematicidad,

mediante variadas actividades científicas-metodológicas y de postgrado, como son: sesiones

científicas, conferencias, clases metodológicas en sus diferentes tipos, etc.

Un ejemplo de ello es la presentación hecha en la Conferencia Científico Metodológica del curso2009-2010 de un Informe sobre el estado y resultados del Proyecto “MEVALAP” en este 2do Ciclo,



80

de ciertas consideraciones para mejorar la calificación del aprendizaje en la EIEFD, y de

transformaciones teórico-prácticas introducidas en el proceso evaluativo del aprendizaje en los

departamentos de Juegos Deportivos, Ciencias Aplicadas y Tiempos y Marcas, entre otros.

Conclusiones del capítulo.

Los fundamentos teóricos metodológicos del Enfoque Histórico Cultural y de la I-A asumidos,

han permitido definir y establecer las etapas y acciones de la Estrategia de Intervención de una

manera ajustada y pertinente, en correspondencia con el objetivo de la investigación y con las

condiciones concretas de la EIEFD.

La participación activa de los profesores es un elemento esencial en el éxito de la estrategia de

intervención. El grupo de trabajo vinculado al proyecto investigativo MEVALAP tuvo un papel

determinante en el desarrollo de la estrategia, al ser el núcleo generador, conductor, ejecutor y

potenciador de los efectos transformadores de las acciones planificadas.

Las diferentes etapas y pasos establecidos, según el modelo de I-A utilizado como recurso,

pudieron desarrollarse adecuadamente en las condiciones concretas de la EIEFD. El empleo de

dos ciclos, contribuyó favorablemente en el desarrollo de la estrategia, en tanto permitió

consolidarla, perfeccionarla y sistematizar sus etapas.



81

CAPÍTULO IV: VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS E IMPACTOS DE LA INVESTIGACIÓN.

“..la escuela y la vida, es el placer de trabajar, y el conocimiento del valor

del resultado para la comunidad".

Albert Einstein.

En este capítulo se presentan y valoran los principales resultados obtenidos de esta investigación y sus

impactos a nivel institucional. Se considera resultado, todo producto de la investigación que clasifica como una

transformación de concepciones y prácticas evaluativas (el qué), de acuerdo a lo definido al respecto en el

capítulo I, y el modo en que estas se lograron (el cómo), e impactos: los efectos de dichos resultados que

trascienden a nivel institucional. De hecho, los tres aspectos tributan a la valoración de la estrategia de

intervención, lo que responde al objetivo investigativo.

Las valoraciones se han realizado sobre la base del enfoque mixto asumido. Consecuentemente, en laobtención, registro y valoración de los resultados, se hace un uso combinado de métodos, de medios e

indicadores de transformación cuantitativos y cualitativos, empleándose la contrastación de las diferentes

fuentes y criterios tomados, como un modo de validar los resultados.

Se muestran los eslabones o aspectos de la evaluación del aprendizaje sobre los cuales se trabajó a partir de

los problemas y necesidades que fueron identificadas en el diagnóstico, y de apreciar las transformaciones

logradas en las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores en dichos aspectos, cómo se

evidenciaron, su alcance, importancia e impacto institucional.

El capítulo se divide en tres partes: la valoración de las transformaciones de las concepciones y prácticasevaluativas de los profesores (el qué), la valoración del modo en que fueron logradas: de la estrategia de

intervención seguida (el cómo) y la valoración de sus impactos a nivel institucional.

4.1. Valoración de las transformaciones logradas en las concepciones y las prácticas evaluativas de

los profesores de la EIEFD.

La información que se presenta y sus valoraciones provienen de diferentes hechos y eventos que fueron

observados: reuniones y actividades metodológicas, diálogos, debates e intercambios de experiencias,

materiales y documentos consultados: actas y relatorías, informes departamentales e institucional, las

elaboraciones hechas por los profesores, y de los distintos protagonistas de esta investigación: profesores delproyecto MEVALAP y del claustro, los estudiantes y el autor.

4.1.1. Transformaciones logradas en los diferentes aspectos relacionados a la evaluación del

aprendizaje en que se trabajó.

En la tabla 7 se presentan los distintos aspectos del sistema de evaluación que fueron trabajados y

transformados, las áreas y disciplinas implicadas. Los datos de las columnas 3 y 4 guardan relación.



8 2

T a b l a 7 : R e l a c i ó n d e a s p e c t o s t r a b a j a d o s d e l a e v a l u a c i ó n d e l a p r e n d i z a j e y á r e a s e n l a s q u e s e t r a b a j ó

y s e l o g r ó t r a n s f o r m a c i o n e s e n l a E I E F D .

A s p e c t o s t r a b a j a d o s e n r e l a c i ó n c o n l a e v a l u a c i ó n d e l

a p r e n d i z a j e .

D p t o s .

D o c e n t e s i n v o l u c r a d o

s

D i s c i p l i n a s d o n d e s e a p r e c i a n

t r a n s f o r m a c i o n e s .

A s i g n a t u r a s e n q u e s e

a p r e c i a n

t r a n s f o r m a c i o n

e s

L a s n u e

v a s c o n c e p c i o n e s s o b r e l a e v a l u a c i ó n d e l

a p r e n d i z a j e e n E d u c .

S u p e r i o r . O b j e t i v o ,

f u n c i o

n e s y

f i n e s d e

e v a l u a c i ó n .

R e l a c i ó n O b j e t i v o s - E v a l u a c i ó n .

E l a b o r a c i ó n y d e r i v a c i ó n d e “ o b j e t i v o s f o r m a t i v o s ” .

F i n e s y

f u n c i o n e s d e l a e v a l u a c i ó n : ¿ p o r q u é y

p a r a

q u é e v a

l u a r ?

T i p o s d e c o n t e n i d o s d e a p r e n d i z a j e q u e d e b e n

e v a l u a r s e : ¿ Q u é e v a l u a r ?

H a b i l i d a

d e s e I n d i c a d o r e s d e l M e j o r a m i e n t o d

e l

A p r e n d i z a j e ( I M A ) a c o n s i d e r a r a l e v a l u a r .

T é c n i c a

s ,

i n s t r u m e n t o s y p r o c e d i m i e n t o s p a r a l a

e v a l u a c

i ó n : ¿ C ó m o e v a l u a r ?

E l a b o r a

c i ó n d e p r e g u n t a s y s i t u a c i o n e s d e

e v a l u a c

i ó n .

E x á m e n

e s i n t e g r a d o r e s .

E x á m e n e s e s t a t a l e s .

L a c a l i f i

c a c i ó n d e l a p r e n d i z a j e .

L a e s t r a

t e g i a d e e v a l u a c i ó n .

P r e p a r a t o r i a

F o r m a c i ó n g e n e r a l

C i e n c i a s A p l i c a d a s

E d u c a c i ó n F í s i c a

J u e g o s D e p o r t i v o s

T i e m p o y M a r c a

D o c e n t e m e t o d o l ó g i c o

C i e n c i a s b á s i c a s

I d i o m a e x t r a n j e r o

F u n d a m e n t o s S o c i a l e s

I d i o m a .

I n v e s t i g a c i ó n y m é t o d o s d e a

n á l i s i s .

C i e n c i a s B i o l ó g i c a s .

P s i c o p e d a g o g í a

P r o f i l á c t i c a y T e r a p é u t i c a d e l e j e r c i c i o

D i d á c t i c a d e l a E d u c a c i ó n F

í s i c a

D i d á c t i c a d e l d e p o r t e

P r á c t i c a L a b o r a l I n v e s t i g a

t i v a

4 ( 1 0 0 % )

1 ( 1 0 0 % )

4 ( 1 0 0 % )

2 ( 5 0 % )

3 ( 1 0 0 % )

4 ( 1 0 0 % )

3 ( 1 0 0 % )

3 ( 1 0 0 % )

7 ( 5 3 % )

3 ( 6 0 % )

4 ( 4 0 % )

7 ( 1 0 0 % )

1 1 ( 1 0 0 % )

3 7 ( 6 6 % )



83

El orden seguido en los aspectos relacionados en la tabla anterior responde en cierta medida a los

distintos momentos del trabajo.

Las transformaciones logradas en los aspectos trabajados se valoran seguidamente. Aunque se

reconoce la estrecha interrelación existente entre los distintos aspectos trabajados, se abordan de

forma aislada para favorecer el análisis.

En las concepciones sobre la evaluación del aprendizaje:

Desde el propio momento en que los profesores decidieron y aceptaron revisar e indagar sobre sus

concepciones y sus prácticas evaluativas, como resultado de las etapas 2 y 3 desplegadas en el

ciclo 1, y estos se fueron sumando de forma creciente a los propósitos, a las actividades y acciones

de la investigación, se hizo evidente un cierto cambio en las ideas y en la actuación de estos al

respecto.

Una de las cosas que fue observándose de forma lenta pero progresiva, fue la disminución de la

resistencia al cambio de los profesores (ver anexo 16), entendiéndose que esto ocurrió producto del

cumplimiento de los principios establecidos para el desarrollo de la estrategia de intervención y del

cuidado con que dicha intervención fue llevada a hechos.

Algunas reflexiones hechas por los integrantes del proyecto, demuestran lo antes señalado:

“...uno no ve lo que no conoce. Cuando uno es capaz de detectar problemas en algo, incluso en las

propias evaluaciones que uno ha hecho sistemáticamente, y uno se da cuenta que los tiene que

mejorar, es porque de alguna manera distes un paso de avance, y ahora puedes ver el objeto de

estudio con una mirada diferente” (Colectivo del Proyecto, 2010. Documentado en vídeo); lo cual

concuerda con observaciones hechas antes por Barberá (1999. p. 13).

Existen muchas opiniones e ideas que han sido expresadas por los profesores en las últimas

reuniones, intercambios y eventos que han sido observados y recogidas textualmente (en anexo

17), que evidencian ciertos desplazamientos y transformaciones en las concepciones evaluativas de

los profesores, toda vez constituyen cambios con relación al estado de partida, constatado en el

diagnostico. Estas opiniones ilustran el ejercicio efectuado de la reflexión y las cualidades de estaen cada caso, un elemento importante a la hora de valorar los avances de los docentes y los

resultados de las etapas de reflexión contenidas en el proceder seguido.

En general se revela en dichas opiniones e ideas un pensamiento que muestra una ampliación de

los conceptos de aprendizaje y de evaluación, lo que supera el estado apreciado al respecto en el

diagnóstico (capítulo II. Epígrafe 2.3).

Es destacable que ahora sean muchos más los profesores que piensen y que expresen de una u

otra forma que es realmente legítimo y necesario evaluar tanto los resultados, como los procesos yconocimientos de distintos tipos, que la evaluación debe enfocarse hacia el desarrollo integral de los



84

alumnos y de sus potencialidades, en fin, hacia su formación; y que ahora una gran parte de

aquellos docentes que imparten asignaturas del ejercicio de la profesión se proyecten en esa

dirección; lo cual resultaba poco frecuente al inicio de esta investigación.

Es significativo también que los docentes hayan llegado a considerar que la estrechez de la

evaluación practicada, ha dependido en gran medida de la estrechez y de la fragmentación con que

ha sido abordado habitualmente el aprendizaje y del modo estrecho en que se ha efectuado la

enseñanza”, lo cual es una expresión del pensamiento cuestionador alcanzado por estos.

Los profesores integrantes del proyecto MEVALAP consideran que esas opiniones indican “una

mayor conciencia en torno a la necesidad de mejorar la evaluación practicada” (Colectivo del

proyecto MEVALAP, 2010) y una mejor orientación en torno a sus contenidos y fines.

Los cambios y avances en las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, puede

apreciarse también de modo especial en las más de 15 elaboraciones teóricas y propuestas de

transformación que aparecen publicadas en varias revistas y en las Memorias del “1er Taller

efectuado sobre la Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior” (ver CDROOM), lo cual

evidencia la efectividad de la estrategia de intervención establecida, en particular de las etapas 3, 4

y 5 del ciclo 2.

El análisis de estos trabajos permitió descubrir cómo muchos docentes de la EIEFD abordan ahora

diversos aspectos de la evaluación del aprendizaje desde concepciones actuales y formativas, e

introducen modificaciones en su pensamiento y en su práctica habitual, al nivel de la elaboración y

de la planificación cuando menos. Así por ejemplo:

• Los profesores del Departamento Preparatoria elaboraron de conjunto un proyecto que permite

la evaluación de las habilidades comunicativas de los estudiantes de habla no hispana, a partir

del diseño de preguntas y tareas metacognitivas que propician la reflexión, la autovaloración,

autorregulación, la auto y co-correción de errores y la autodirección de los alumnos, según

muestran Medina Corominas, M. y col. (2008).

El análisis de este trabajo deja ver la conjugación del trabajo individual y colectivo, cómo estosanalizan, cuestionan y critican las concepciones y las prácticas anteriores, y presentan una

propuesta de solución en la que conjugan acertadamente el “Enfoque por tareas” con los

preceptos de la Evaluación Formativa y desde estos, proyectan acciones para su aplicación y las

fundamentan, lo que resulta educativo, transformador y renovador en la EIEFD y refleja el

desarrollo de diferentes fases del proceder establecido como vía de transformación.

El colectivo de profesores del Departamento Juegos Deportivos, inspirados en el trabajo que

realiza su directivo pedagógico y miembro del grupo del proyecto MEVALAP y asumiendo elEnfoque Integral Físico-Educativo, desarrolló un diagnóstico en la EIEFD para delimitar cómo se



85

reconocen y el modo en que se asumen las Habilidades Motrices Deportivas (González Portales,

2008), lo que de hecho, evidencia la conexión y las influencias positivas ejercidas por los

integrantes del proyecto sobre el resto del claustro, un indicador de la gestión ejercida por estos

profesores hacia la transformación.

Se estudiaron y discutieron algunos materiales (Del Canto, 2000; Cortina, 2001; López, 2003;

Echeverría, 2006), fueron elaborados planes de acción para la selección y el ordenamiento de

dichas habilidades y se construyeron diferentes instrumentos como protocolos de observación

que fueron introducidos en la práctica (ver anexo 18), lo que de acuerdo a reflexiones hechas por

los propios profesores, “ayuda a que la evaluación de dichas habilidades sea ahora más

coherente, válida e integral”. Estos avances aparecen recogidos en las actas de reuniones,

cortes evaluativos y en informes departamentales consultados (2008-2009, 2009-2010).

Se ha observado que un grupo de profesores del Departamento Tiempo y Marcas, siguiendo los

argumentos y orientaciones de su directivo pedagógico (un integrante del grupo de trabajo del

proyecto) y guiados por la estrategia evaluativa ya ajustada a sus necesidades, analizaron las

debilidades del sistema de evaluación aplicado por ellos hasta entonces y apoyándose en

preceptos teóricos de valor actual, como el Enfoque Integral Físico-Educativo, elaboraron una

propuesta transformadora, que se centra en la introducción de una bonificación basada en los

incrementos al sistema de normas evaluativas en la asignatura Preparación Física (ver anexo

19), que es argumentada por sus autores (ver Quintana, A. y col, 2008).

El análisis de dicha propuesta permite apreciar varias cuestiones destacables: la revisión que

hacen los profesores de distintos basamentos teóricos, normas y metodología utilizadas hasta

entonces (Zatsiorski; 1967) y su reajuste de acuerdo a concepciones actuales (Molnar, 1997;

González Pérez, 2000), la introducción de criterios cualitativos al efecto y la consideración de la

diversidad (incremento individual), de lo poblacional en la EIEFD y la dispersión promedio para

determinar los niveles de incrementos experimentado por cada alumno en el pos test,

demostrando la preocupación de los docentes por hacer que la evaluación de las capacidadesfísicas practicada, incorpore elementos que sirvan de estímulo al aprendizaje y esfuerzo de los

alumnos y refuerce su función retroalimentadora; cuestiones que revelan la utilización del EHC y

el estudio del fenómeno físico educativo, un trabajo colectivo que rompe con lo obsoleto,

demostrando un cambio de mentalidad y pensamiento de los maestros hacia una evaluación más

cualificadora y formativa, a la vez que constituye un aporte novedoso a la práctica evaluativa en

la EIEFD.

• Los profesores del Departamento de Ciencias Aplicadas y metodólogos de conjunto, despuésde analizar junto a algunos integrantes del proyecto MEVALAP varios problemas presentes en el



86

sistema de evaluación de las asignaturas del departamento y la EIEFD, y en particular la

fragmentación que se hace habitualmente de los distintos contenidos de aprendizajes durante la

evaluación y ciertas deficiencias en la elaboración de los exámenes, identificadas durante los

controles a clases, diseñaron varias acciones, auxiliados de la estrategia evaluativa, para la

realización de los exámenes integradores en los primeros años de la carrera en la EIEFD , que

han sido publicadas por sus autores (Fuentes La O, M., 2008), lo que de hecho refleja cómo los

directivos, integrantes del proyecto y profesores se reúnen de acuerdo a lo pautado por la

estrategia de intervención establecida, para reflexionar sobre los problemas y para dar

soluciones colegiadas a estos.

El estudio de dicho trabajo permite apreciar el análisis que hacen los profesores de varios

conceptos y consideraciones actuales sobre la interdisciplinariedad (Fernández de Alaisa, 2000),

cómo reflexionan de conjunto y proponen acciones para lograr una evaluación del aprendizaje

desde enfoques y concepciones más integradoras y educativas, apoyados en el estudio de

trabajos de autores cubanos (Castro Pimienta, 1999; Adine, 2002; González Pérez, 2007); todo

lo cual demuestra el desarrollo de distintas habilidades propias de la I-A, e indica ciertas

transformaciones de las concepciones evaluativas y de los procedimientos, al menos al nivel de

la elaboración, la planificación y la proyección.

Es importante apreciar que en muchos de los resultados y las situaciones antes analizadas se

revela el accionar de los profesores integrantes del proyecto MEVALAP y sus influencias sobre el

resto de los profesores de los diferentes departamentos, lo que resulta un indicador de gestión y

postura hacia el cambio por parte de los profesores, y de efectividad en el cumplimiento de las

tareas asignadas a estos en las etapas de planificación de las acciones.

Entrevistas realizadas a metodólogos, jefes de departamentos, de disciplinas y asignaturas, revelan

que, aunque aún no se alcanzan los niveles deseados, los profesores dejan ver ya en las clases

que le han sido visitadas, un cambio y una aplicación sustancial de las concepciones formativas:

una evaluación más amplia, abierta, flexible y participativa, en la que se trata de mejorar elaprendizaje y se procede a partir de principios éticos principalmente.

La relación Objetivos-Evaluación:

Fue este uno de los aspectos más trabajados en los TCM efectuados en el 1er Ciclo y en que se

profundizó en las Actividades Metodológicas (AM) y de postgrado realizadas en el 2do. Ciclo, ya que

durante el diagnóstico inicial este fue un nodo problemático identificado.

La observación hecha por miembros del proyecto de varias de estas AM permitió apreciar que

mediante varias sesiones de reflexión efectuadas, los profesores llegaron a plantearse variasinterrogantes que ayudaban a orientar sus acciones: ¿Los objetivos son necesarios al evaluar?



87

¿Son suficientes? ¿Qué hacer para que estos cumplan con su función orientadora debidamente?

¿Cómo se interrelacionan los objetivos y la evaluación? ¿Cómo manejar en la evaluación lo no

previsto en los objetivos planteados? ¿Cómo operacionalizar los objetivos en la clase y cómo

hacerlo en la evaluación?

El análisis hecho por estos de las observaciones realizadas arroja que la variedad, el alcance,

profundidad y agudeza apreciada en la propias interrogantes planteadas, revela un cambio, una

reorientación y mayor calidad en el pensar de los docentes hacia una práctica más adecuada, en

función de los objetivos.

Algunos docentes participantes se ocuparon de buscar material bibliográfico de consulta y de apoyo

para estas actividades, lo que revela responsabilidad e implicación de estos en dicha actividad, uno

de los elementos previstos en el proceder establecido, por propiciar el avance y la mejora teórica.

Durante el debate que se originó posteriormente, los profesores hicieron varios planteamientos que

constituyen otras señales de la transformación ocurrida en las concepciones de los docentes al

respecto y que refleja la importancia de las fases o momentos de reflexión.

Los controles internos realizados a los departamentos: el chequeo de planes de clases, de los

sistemas de objetivos de disciplinas y de asignaturas, y el diseño de las tareas evaluativas entre

otras cuestiones controladas, dejan reconocidos una mejor formulación de los objetivos, según

puede apreciarse seguidamente, en ciertos calificativos e ideas expresadas por varios directivos que

fueron entrevistados al respecto: “mejor redactados”, “más articulados”, “más secuenciados”, “mejor

graduados”, y “mayor cantidad de evaluaciones ajustadas a los objetivos establecidos” .

La observación efectuada a reuniones metodológicas departamentales y de ciertos documentos de

trabajo elaborados por los profesores, permiten apreciar cómo los docentes logran establecer

relaciones significativas entre los objetivos y otros elementos de la evaluación, cómo planifican y

proyectan acciones, lo cual demuestra el aporte de las sesiones de observación-reflexión y de

trabajo colectivo a los fines de la estrategia de intervención.

No puede decirse sin embargo, que todas las dificultades en este aspecto han sido eliminadastotalmente, lo que demuestra que los procesos de cambios son lentos.

Los objetivos formativos:

Los “objetivos formativos” llegan a la EIEFD respaldados por la idea de que hasta el momento, los

objetivos que se planteaban eran fragmentados: en instructivos, educativos y desarrolladores, lo

que ejercía una influencia perjudicial sobre los docentes al hacer que estos fraccionaran las

acciones y que minimizaran la intencionalidad política, en especial la formativa de estos.

En la EIEFD se han efectuado numerosas actividades dedicadas a dicho tema en todos los nivelesde sistematicidad, en las que han intervenido profesores del proyecto MEVALAP y del resto del



88

claustro en franco ejercicio de estudio, de reflexión, de elaboración, construcción y de

transformación de concepciones y prácticas, como ilustra el ejemplo que se muestra en el anexo 20,

trabajo este hecho en todos los departamentos y disciplinas docentes, lo que demuestra la

generalización de las acciones proyectadas en los planes de acción elaborados por el grupo del

proyecto.

Se observa que muchos docentes han aceptado este nuevo enfoque de elaborar y trabajar los

objetivos, porque según plantean: “brinda un proyecto y una mirada hacia lo que se aspira, más

integrada y formativa”, que “ayuda a integrar más las acciones docentes” . Otros lo cuestionan al

considerar que:

“es lo mismo, sólo que ahora se agrupa o fusiona lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador”.

“el profesor siempre tendrá la posibilidad en una o en otra variante, de trabajar si así lo desea y si

está bien preparado, en sintonía y apropiadamente con los objetivos, sea cual sea el caso” (..) “y

viceversa”.

Lo cual demuestra en última instancia, que los profesores reflexionan las situaciones y toman

posturas más críticas e independientes, pero sobre todo, más conscientes y fundamentadas.

Los fines y funciones de la evaluación: ¿para qué evaluar?

En diferentes reuniones y debates efectuados se han recogido expresiones que constituyen

evidencias y pruebas de cómo a diferencia del estado inicial, los profesores ahora poseen más

claridad y convicción de que las funciones de la evaluación que deben priorizarse son las

pedagógicas, y principalmente las formativas, proyectándose de acuerdo a esto, más consecuentes

en la práctica diaria.

En los análisis efectuados durante reuniones del grupo de trabajo del proyecto, los directivos

pedagógicos han afirmado que uno de los cambios comprobados en las inspecciones realizadas a

los departamentos docentes es: el “haber logrado una mayor cohesión y consenso en los criterios

de evaluación” (Colectivo del proyecto, 2010); lo cual consolida lo antes señalado y resulta una

evidencia del nivel práctico alcanzado de tales avances. Los tipos de contenidos de aprendizaje a evaluar: ¿Qué evaluar?

Las diferentes acciones desplegadas por el Grupo de trabajo del proyecto promovieron distintas

actividades sobre este componente de la evaluación a nivel de escuela, de disciplinas y de

asignaturas, que ayudaron a redefinir y redimensionar los distintos contenidos de aprendizaje y

evaluación y a corregir distorsiones que existían al respecto, según había podido advertirse en el

diagnóstico inicial efectuado antes en el Taller 1. Esto puede apreciarse en las redefiniciones

hechas y los acuerdos tomados por varios colectivos profesorales, sobre los contenidos a evaluaren la EIEFD (anexo 21).



89

La introducción del Plan de Estudio D en la EIEFD ha potenciado el trabajo en esta dirección y el

cumplimiento de los acuerdos tomados al respecto, pues los docentes se han visto obligados a

replantearse y delimitar prioridades en lo que concierne a los contenidos, pudiendo apreciarse un

aumento de las actividades y trabajos extraclases, y con ello, una mayor atención y evaluación de

distintas habilidades englobadas dentro de las llamadas “habilidades investigativas” y de

procedimientos y modos de actuación desarrollados por los alumnos, siendo la reducción del

número de horas de los programas docentes y en especial, de las destinadas a conferencias, un

factor influyente, según opiniones de varios docentes con los que se ha dialogado.

Los profesores consideran que: “ahora cuando menos, se piensa y se planifica la evaluación con

una mirada más amplia y abarcadora, sobre todo porque la gente ha ido entendiendo poco a poco

que la nota de cierre (la del curso) debe evaluar al alumno integralmente” . Mientras que otros opinan

que: “aunque no se logre del todo, no hay duda que los profesores hacen más que antes y lo hacen

mejor que antes al parecer, pues ahora los alumnos cuestionan menos sus notas finales”;

planteamientos estos que indica que los docentes perciben cambios al menos en el nivel de la

concepción, de la planificación y la proyección.

Un indicador relevante del trabajo realizado, de los aportes y del avance de los profesores de la

EIEFD en este aspecto, resulta ser la propuesta elaborada de temas y de los distintos tipos de

contenidos a evaluarse en el Examen Estatal que ha de realizarse por primera vez en la escuela en

el curso 2010-2011, en el que han intervenido varios profesores del grupo de trabajo del proyecto; lo

que acentúa la importancia de la “acción” al nivel de la elaboración teórica.

Habilidades e Indicadores del Mejoramiento del Aprendizaje (IMA) a considerar al evaluar.

Las habilidades, reconocidas como uno de los contenidos procedimentales que son objeto de

aprendizaje y de evaluación, fueron un aspecto atendido y transformado de modo particular por los

docentes de modo progresivo. Los profesores en general consideraban que aunque las habilidades

asociadas a los objetivos formulados eran conocidas, estas debían ser redimensionadas y

jerarquizadas. Así por ejemplo, los docentes de las asignaturas del ejercicio de la profesión, en unfranco ejercicio intelectual y práctico (al nivel de modelación y la planificación, en principio) se dieron

a la tarea de revisar, de delimitar, ordenar y establecer relaciones entre las diferentes habilidades

desde la perspectiva del modelo del profesional de la EIEFD, como se muestra en el anexo 22.

Los profesores de otras disciplinas aceptan en general este ordenamiento y delimitación, pero

consideran que deben verse dentro de estas, otras reconocidas: las pedagógicas-profesionales,

intelectuales, las prácticas-operacionales, etc., llegando a citar en sus intervenciones a distintas

fuentes y autores reconocidos: Parlebás (1997); Del Canto (2000); López Rodríguez (2003);Echeverría, (2006); González Portales (2008) y otros, lo cual indica que los profesores no sólo



90

avanzan en sus elaboraciones teóricas, sino también en el estudio bibliográfico y en tanto, en la

fundamentación de sus elaboraciones.

Es destacable que, precisamente un trabajo de tesis doctoral en desarrollo aún (González Portales,

2008) y otras elaboraciones de profesores integrantes del proyecto MEVALAP (Toirác, 2010), se

hayan extendido a Trabajos de Curso y Diploma desarrollados por estudiantes bajo la dirección de

dichos profesores (Sosa Brito y González, A, 2010), de acuerdo a tareas que fueron planificadas

durante el ciclo 2 de la estrategia de intervención establecida, permitiendo, al decir del Director

Docente Metodológico: “la sistematización de las habilidades motrices-deportivas (el

replanteamiento, la organización, operacionalización) en los distintos deportes y especialidades del

centro” ( Reunión del Proyecto MEVALAP. Documentada en vídeo ) y de hecho, cumplimentar una de

las tareas contenidas en el plan de acción del ciclo 2.

Este replanteamiento y labor transformadora realizada en este aspecto por los profesores de la

EIEFD, aparece reflejada en los distintos programas docentes (de carrera, de disciplinas, de

asignaturas, electivos, etc.), lo que constituye un indicador de aplicación práctica de los saberes al

respecto.

En diferentes actividades metodológicas realizadas en los distintos niveles de sistematicidad, se ha

observado que los profesores del claustro, han reflexionado, han realizado análisis, debatido,

elaborado propuestas y tomado acuerdos con relación a algunas habilidades e indicadores

específicos que pueden considerarse para evaluar el aprendizaje en las distintas asignaturas de la

EIEFD (ver anexo 23); lo cual es un ejemplo de cómo los procesos transformadores han ido del

grupo de proyecto hacia los demás niveles y colectivos de trabajo, condición indispensable para

extender lo aprendido y generalizar las transformaciones a todo el claustro. Se considera que dichos

indicadores son coherentes, son pertinentes y se ajustan a preceptos establecidos para la

enseñanza desarrolladora y una evaluación formativa, ya que las acciones, las habilidades y las

tareas que han desarrollado los profesores evidencian un carácter integral, se generalizan y

amplifican en el contexto, y se enfocan hacia los preceptos que tipifican a una evaluación formativa,como: el reconocimiento de un concepto amplio e integral de aprendizaje, en el que importan mucho

las actitudes y los valores, y el interés en la búsqueda de justeza de la evaluación, entre otros; lo

que revela una transformación y ciertos avances en las concepciones pedagógicas y evaluativas.

Los profesores de forma general reconocen que la evaluación de las actitudes sigue siendo un tema

difícil y un aspecto problemático, llegando a plantear en los talleres y debates realizados (ver

Colectivo del Proyecto, 2010), que: “se vuelve más difícil a partir de que eso no nos fue enseñado

en la carrera”; “los modos de actuación que corresponden a cada valor o actitud a lograr y a evaluar,no siempre son de fácil definición, ni siempre se declaran en los objetivos que se plantean”.



91

Planteamientos estos que revelan el alcance de un pensamiento cuestionador, crítico, autocrítico y

transformador de los profesores.

Las observaciones de planes de clases y las visitas a clases dejan ver según criterio de los jefes de

asignaturas, de disciplinas y los metodólogos, una mejor operacionalización de los objetivos a partir

de apreciarse mayor claridad en los profesores de cuáles son las habilidades específicas que están

contenidas en las habilidades generales declaradas en dichos objetivos, cuáles son los indicadores

a observar, y en tanto, cómo operacionalizar la evaluación de los alumnos en los diferentes

instantes, lo cual demuestra la importancia de las etapas de observación.

El director docente metodológico de la EIEFD concuerda con lo señalado al plantear ante el grupo

de trabajo del proyecto en reunión de balance efectuada, que ciertamente “se ha logrado establecer

indicadores en distintas disciplinas con un carácter integrador, intradisciplinario e interdisciplinario,

(…), incluso en deportes que tienen configuraciones diferentes” (Colectivo del Proyecto, 2010); lo

que es un precepto del enfoque integral físico-educativo (López Rodríguez, 2006).

Las técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación:

La situación antes existente con relación a este aspecto, según el diagnóstico inicial realizado en el

Taller 3, estaba caracterizada principalmente por la poca variedad de técnicas e instrumentos

evaluativos empleados por los profesores, por la poca pertinencia de estos de acuerdo a lo que se

pretendía evaluar y limitación a algunos contenidos de aprendizaje.

Observaciones efectuadas durante el ciclo 2 de de la estrategia establecida y reflexiones de los

profesores sobre el empleo habitual que hacen ahora de las técnicas y los medios de evaluación,

obtenidas de una encuesta de la que fueron objeto recientemente, arrojan cambios significativos

que pueden apreciarse más claramente en la figura 15.



92

Figura 15: Comparación del empleo habitual (%) hecho por los profesores de la EIEFD de distintas

técnicas y medios para la evaluación del aprendizaje entre los cursos 2007-2008 y 2009-2010.

El análisis comparativo hecho de ambos cursos o momentos (antes y ahora) revela que si bien los

docentes siguen empleando preguntas orales y escritas (POE), los exámenes escritos (EE) y las

ponencias (PON) en cierta medida y algo semejante al curso 2007-2008, también resulta

significativo que ahora:

Utilizan una mayor cantidad y variedad de técnicas y medios.

Disminuye el uso de algunas técnicas: de exámenes escritos (EE), pruebas o tests (TES),

ponencias (PON), y heteroevaluación (HET); mientras que otras que permiten la evaluación de

procedimientos y actitudes, y que en tanto son más formativas, se emplean ahora más: la

observación de tareas (OT), las guías de observación (GO), los mapas conceptuales (MC), la

lluvia de ideas (LLI), elaboración de definiciones provisorias (EDP), la coevaluación (COE) y la

autoevaluación (AUT).

Otras no empleadas antes: los portafolios (POR), los diarios (DIA) y los ensayos (ENS);

comienzan a utilizarse ahora.

Estas cuestiones permiten reconocer un mayor acercamiento de los profesores a la evaluación

formativa, en tanto se aprecian un incremento de rasgos de esta concepción: variedad en el uso de

técnicas evaluativas, interés en evaluar integralmente al alumno, con énfasis en los aspectos

cualitativos y lo personológico, lo conlleva al empleo del portafolios y los diarios, abandonando

técnicas tradicionales y estandarizadas, entre otras características.

POE: preguntas orales y escritas; OT: observación de tareas; GO: guías de observación; EE: exámenes escritos;EO: exámenes orales; TFI: test físicos y de inteligencia; LLI: lluvia de ideas; EDP: elaboración de definiciones

provisorias; PON: ponencias de trabajos; POR: portafolios o carpetas; DIA, diarios; ENS: ensayos; POL:proyectos para la solución de problemas; HET: heteroevaluación; COE: coevaluación; AUT: autoevaluación.



93

El análisis hecho de las valoraciones hechas por los estudiantes en las entrevistas realizadas

(documentadas en vídeo) deja ver una coincidencia notable con los resultados antes reflejados; lo

cual confiere una mayor credibilidad y validez a las valoraciones realizadas por los docentes. No

obstante, los alumnos consideran que los exámenes siguen siendo muy utilizados por los docentes,

y que estos tienen un peso decisivo en la calificación del curso o del semestre; lo que demuestra

que aún hay cuestiones en que debe seguirse trabajando y transformando.

La observación-reflexión de actividades científicas-metodológicas que se han desarrollado en los

últimos tiempos (diferentes momentos del ciclo 2), ha permitido analizar y registrar textualmente

muchas reflexiones y consideraciones de los docentes (anexo 24) que revelan transformaciones y

avances en las concepciones de estos sobre el cómo evaluar: un mayor cuestionamiento y

valoración de lo que se hace, las ideas son ahora más fundamentadas y mejor orientadas hacia

preceptos y fines formativos.

Seguidamente se muestran algunos ejemplos de elaboraciones de instrumentos y modelaciones de

procedimientos de evaluación hechas por los docentes, que indican que las transformaciones

alcanzaron el nivel práctico en los distintos departamentos, disciplinas y asignaturas.

I. Mapa conceptual para la evaluación del aprendizaje de la matemática de los alumnos de habla

no hispana del curso preparatorio.

Esta técnica sustituyó la prueba escrita habitualmente empleada. Opinan los profesores que esta ha

permitido potenciar el aprendizaje, mejorar los métodos de trabajo y varias habilidades de los

alumnos, especialmente las intelectuales y las comunicativas, y evaluarlas de una forma más

flexible y productiva, lo que refleja una evaluación más significante, más integral y más formativa.

II. Sistema de tareas evaluativas metacognitivas para la evaluación de las habilidades

comunicativas de alumnos no hispanos del Curso Preparatorio.

Después de participar en los TCM desarrollados por integrantes del proyecto “MEVALAP”, y analizar

los problemas existentes en su área, los profesores del Departamento de Preparatoria, decidieron

revisar el sistema de evaluación del utilizado hasta entonces, y aplicando el llamado “Enfoque portareas”, llegaron a elaborar un sistema de tareas evaluativas metacognitivas para todas las

asignaturas del departamento, lo cual aparece en un libro elaborado por varios profesores de este

colectivo (Colectivo de Preparatoria, 2009); lo que constituye un indicador de concientización y de

movilización de los docentes hacia la solución teórica y práctica de los problemas evaluativos

existentes.

Este sistema de tareas evaluativas contribuye a que los estudiantes, corrijan y autocorrijan sus

propios errores a partir de preguntas que en diferentes niveles y grado mueven a la reflexión, a laautovaloración, a la autorregulación y autodirección, además de ayudar a mejorar la competencia



94

comunicativa en el idioma español de estudiantes extranjeros; con lo cual se ha potenciado las

funciones formativas de la evaluación, unas de las más descuidadas en la práctica habitual según el

diagnóstico inicial realizado en el Taller 2.

III. Examen Final de Didáctica del Deporte. Dpto. de Ciencias Aplicadas.

Dicho examen se planteó en dos partes:

1ra: Planificación por los alumnos de una clase, sesión de entrenamiento, etc., de Educación Física

o Deporte, declarándose y argumentándose las ideas y acciones proyectadas en relación a los

distintos componentes del proceso (actividad realizada semanas antes).

2da: Análisis crítico de la clase planificada, para lo cual se diseñó una guía de observación (anexo

25) que permite al estudiante autoevaluarse.

La forma en que fue concebido y aplicado este examen es novedosa, pues rompe los esquemas

tradicionalmente seguidos en la concepción y el diseño de este tipo de instrumento en la EIEFD, y

en particular en esta asignatura.

En dicha elaboración son destacables varias cosas: se plantea una concepción y diseño distintos al

habitual, un enfoque hacia la esfera de la actuación profesional, se pone al estudiante a aplicar

conocimientos de distintas disciplinas ante situaciones reales que se presentan en su actividad

práctica-profesional, mediante varias habilidades: las intelectuales, las práctica-procedimentales, las

pedagógicas-profesionales y otras, se evidencia el carácter de sistema de la evaluación, pues dicho

examen está conectado con una actividad evaluativa anterior (planificación de la clase) y posibilita

además que el alumno evalúe su propia propuesta; cuestiones estas que demuestran un cambio de

los docentes a favor de una concepción formativa de la evaluación.

IV. Exámenes en la disciplina Ciencias Biológicas. Ciencias Aplicadas.

El análisis comparativo de temarios y exámenes aplicados en la disciplina Ciencias Biológicas en

cursos pasados y recientes, permite apreciar las diferencias y los avances existentes de unos a los

otros en varios aspectos: en su diseño conceptual y estético, el acercamiento de estos a problemas

y situaciones práctica-profesionales, en la variedad de preguntas empleadas, así como la diferenciaen la exigencia cognitiva de dichas preguntas, y la introducción de otras opcionales que aportan

flexibilidad al temario.

Los estudiantes de años superiores que han tenido la oportunidad de comparar estos cursos, de

examinarse y de vivenciar estos instrumentos evaluativos en las dos etapas, han concordado en

general en los diálogos y entrevistas de que han sido objeto, en que hay cambios apreciables,

señalando que:

“uno puede ver exámenes con una mejor presentación”…., “a veces hay cosas agradables ymotivantes”.



95

“no todos tienen la misma calidad…, algunos me han parecido más pensados y mejor elaborados

que otros (…), con mayor rigor”.

“me obligan a esforzarme más…., realizar un estudio mayor y más profundo”.

“en algunos he aprendido cosas nuevas en los enunciados de las preguntas”.

V. Guías de observación para la evaluación del aprendizaje en disciplinas y asignaturas del

ejercicio de la profesión (Educación Física, Deportes).

Habiéndose identificado en el diagnóstico inicial efectuado que una deficiencia existente estaba

relacionada al escaso empleo de los profesores de las guías de observación y al uso de guías con

un diseño conceptual que afectaban la objetividad y la validez deseadas, e impedía que se

realizaran valoraciones profundas (ver Capítulo II. Taller 3); algunos colectivos de profesores de

varias disciplinas y asignaturas del ejercicio de la profesión, incrementaron el estudio al respecto,

los debates y llegaron a elaborar y aplicar nuevos instrumentos de este tipo (anexo 26).

Ahora, a diferencia de antes, la observación que estos realizan es registrada y valorada con una

mayor amplitud y precisión, al precisarse las habilidades e indicadores de aprendizaje a evaluar; lo

que propicia una valoración más justa y objetiva. Aunque aún se discute y se sigue trabajando en

las maneras de reflejar en las guías los niveles de logro en cada acción e indicador, en aras de

propiciar una valoración más ajustada a la realidad.

VI. Establecimiento de un procedimiento para la evaluación de los Trabajos Extraclases.

Los profesores de las distintas disciplinas que conforman al departamento de Juegos Deportivos,

han establecido un conjunto de acciones (anexo 27) para asegurar que la evaluación de trabajos

extraclases se ajuste a la RM 210/2007 y se sustente en preceptos formativos semejantes a los que

se asumen en las demás formas evaluativas empleadas; lo que constituye un avance teórico y

práctico en estos trabajos evaluativos.

Es destacable también haber apreciado cómo los docentes, después de identificar los aspectos que

habían limitado el efecto formativo del proceso realizado, llegaron a tomar acuerdos para mejorar

los procedimientos evaluativos (anexo 28), lo cual es un indicador de que los saberes adquiridos se

han movilizado a favor de la transformación de la realidad evaluativa.

Todos los resultados (elaboraciones y procederes de los docentes) revelan la importancia de las

etapas de acción dentro del proceder que fue seguido en esta investigación.



96

La elaboración de preguntas y situaciones de evaluación.

Después de analizar los problemas identificados en el diagnóstico relativos a cómo evaluar, los

profesores coincidieron en reconocer que: “es este el aspecto responsable en gran medida, de los

aciertos o fracasos de muchas técnicas e instrumentos evaluativos utilizados, al favorecer o afectar

la validez y el carácter desarrollador de las evaluaciones”, lo que demuestra una postura crítica ante

la realidad, cosa que antes era muy difícil de observar. Un hecho destacable en este sentido, que

además revela una disminución de la resistencia al cambio de los profesores, es que estos hayan

llegado a admitir someter al análisis público (con previa consulta y sin revelar su autoría) varios

temarios de exámenes elaborados antes por ellos, y poder establecer un análisis crítico de las

dificultades de las preguntas formuladas, llegando a señalar que:

“las preguntas deben indicar claramente lo que debe responder el alumno”.

“las preguntas deben balancearse en cuanto a forma y niveles de exigencia”.

“deben posibilitar el desarrollo del pensamiento en diferentes niveles”.

“deben propiciar la integración de los conocimientos aprendidos (…), establecer retos al

aprendizaje”.

“deben estar acorde al tipo de clase y al momento en que estas se realizan…, las preguntas que

“deben estar acorde a lo que se les enseñó y cómo se les enseñó”.

Señalamientos que denotan o indican que, los profesores ahora se preocupan más por formular

buenas preguntas, y que reflexionan de conjunto al respecto y sin prejuicios, lo cual es expresión de

un cambio de actitud con relación a este aspecto. Varios metodólogos consideran que: “hay aún

mucho por hacer, pero se aprecian avances y ciertas mejoras en este aspecto”.

Los muestreos de evaluaciones realizados por integrantes del proyecto MEVALAP, dejan ver que

ahora los docentes emplean una mayor variedad de preguntas, notándose una mayor presencia de

preguntas productivas, de desarrollo, más claras y comprensibles. Esto puede apreciarse en varias

tareas y preguntas evaluativas, elaboradas por los profesores (ver anexo 29).

Se sigue trabajando en este aspecto, pues persisten aún dificultades por superar. Los exámenes integradores. Los exámenes estatales.

Los profesores han debatido el tema en varias actividades científicas-metodológicas que fueron

planificadas y desarrolladas en los ciclos 1 y 2 de la estrategia de intervención aplicada. También en el

“1er Taller interuniversidades efectuado en la EIEFD”, donde intervinieron varios profesores de la

escuela, llegándose a publicar dos trabajos (Fuentes la O, 2008; Cruz González, 2008), lo que resulta

ser una demostración de actividad intelectual y práctica productivas, de la importancia que tienen las

etapas de reflexión dentro del proceder seguido.



97

Se ha observado que los profesores se han proyectado más hacia la eliminación de exámenes

tradicionales y estereotipados (Diagnóstico. Capítulo II.). Así, se han presentado en el Colectivo de

Carrera, varias propuestas de exámenes integradores, llegándose a implementar estos al cierre de

disciplinas fundamentales para la carrera.

Se han elaborado propuestas interesantes como es el examen integrador de ciencias biológicas,

donde se ha cambiado el clásico “examen”, por un trabajo en el que: se le plantea al alumno una

problemática profesional ajustada a su año y posibilidades reales, al comenzar a recibir la 1ra

asignatura de este ciclo disciplinar, para que este vaya solucionándola gradualmente en la medida que

transita por el resto de las asignaturas y construyendo un pequeño informe, lo que será chequeado,

apoyado y valorado por los docentes implicados, con una ponencia de cierre que demuestre qué

saberes de las distintas asignaturas se aplicó, cómo se conectan, etc.

Estas ideas y concepciones se han extendido a la introducción por primera vez en la EIEFD de

“exámenes estatales” (de acuerdo a orientaciones del MES). Es destacable que, siguiendo dicho fin,

varios docentes del grupo del proyecto, convocados por la DDM del centro, trabajen en equipo

aplicando lo aprendido y transmitiendo al resto de sus colegas sus ideas y las experiencias adquiridas

a los largo de estos tres años de investigación.

En esta tarea, los profesores han analizado experiencias anteriores de este tipo, desarrolladas en

otros centros universitarios cubanos, se han discutido variantes, y elaborado varias propuestas de

ejercicios teóricos y prácticos (boletas), donde se articulan conocimientos de distintos tipo que son

ideas rectoras y temáticas esenciales del plan de estudio. Se han analizado las condiciones materiales

que exige cada caso y modelado diferentes situaciones evaluativas.

Hechos como estos son indicadores de que los docentes han cambiado sus ideas y enfoques sobre

los exámenes, desplazando su interés las cualidades del aprendizaje, hacia el cómo más que hacia el

qué y el cuánto, se esmeran por mejorar la evaluación y aplican lo aprendido.

La calificación del aprendizaje.

Los análisis hechos de los problemas identificados en este aspecto a partir del diagnóstico inicial ylos señalamientos hechos al respecto por los directivos pedagógicos en los controles internos

efectuados, desencadenaron muchas actividades donde el debate y las reflexiones compartidas

tomaron grandes espacios y un tiemplo amplio.

Los profesores integrantes del proyecto MEVALAP demostrando una actitud activa, responsable y

más comprometida, elaboraron relatorías y tomaron filmaciones de estas actividades pudiendo

recoger un grupo de ideas y opiniones (anexo 30), que denotan ciertas transformaciones en las

concepciones de los docentes al respecto, pudiendo considerarse que:



98

Las intervenciones hechas son ahora más espontáneas y apasionadas, lo que indica que los

profesores han abandonado la actitud pasiva acostumbrada, demostrando un mayor interés y

sensibilización con el tema.

Los planteamientos son ahora más autocríticos y críticos, apreciándose un abandono de la

actitud indiferente y/o defensiva mostrada tiempo atrás y en tanto, un aprendizaje y avances en

su forma de pensar.

Las intervenciones son amplias y argumentadas, abordando con claridad y profundidad

diferentes aspectos que están vinculados al acto de calificar; lo que indica mayor apropiación y

avances en los fundamentos teóricos-metodológicos y las concepciones de fondo.

La coincidencia de ambas fuentes aportan validez a estas consideraciones.

También se aprecia en la elaboración hecha de variadas propuestas que se aplican actualmente en

la calificación del aprendizaje en la EIEFD (anexo 31), un salto al nivel práctico o aplicativo de los

docentes.

El análisis de las situaciones antes expuestas permite considerar que, a diferencia de la situación

apreciada en el diagnóstico efectuado en el Taller 4, los profesores delimitan ahora cuáles son los

indicadores y criterios a partir de los cuales van a elaborar su juicio evaluativo; demostrando un

proceder colegiado que se sustenta en preceptos científicos reconocidos y su preocupación por

lograr una evaluación más justa. Hecho este, que ha sido constatado mediante opiniones emitidas

por estudiantes de diferentes años al ser entrevistados (documentado en vídeo).

Esta preocupación y este trabajo a niveles teórico y práctico en la calificación, puede apreciarse

también en la planificación y diseño de instrumentos que se han utilizado ya, para la calificación de

los trabajos de curso; un eslabón plagado de arbitrariedad en la EIEFD.

Actualmente, profesores del proyecto MEVALAP y del claustro, organizados en comisiones de

trabajo, piensan, exponen ideas fundamentadas, elaboran y discuten de una forma no habitual (en

un ejercicio de trabajo compartido y abierto), varias propuestas para la calificación de los exámenes

estatales.5.1.2. La estrategia de evaluación elaborada y aplicada: valoración.

La estrategia de evaluación elaborada, integra y engloba los distintos aspectos de la evaluación

antes abordados. Su importancia es doble, pues es un instrumento que ha servido directamente a la

mejora de la evaluación del aprendizaje de los profesores, en tanto les ha ayudado a orientarse en

esta actividad, permitiéndoles el replanteamiento de sus concepciones y prácticas evaluativas: de

objetivos, fines, funciones, conceptos, modos de concebir, de planificar y de efectuar la evaluación;

mientras que por otro lado, ha tributado favorablemente al funcionamiento y a una mayor efectividadde la estrategia de intervención.



99

Desde esta perspectiva la estrategia evaluativa es un producto de la investigación y del trabajo

intelectual-práctico conjunto de los profesores y el autor sobre la evaluación del aprendizaje y es, a

la vez, una vía que ha servido a dicho trabajo y a la mejora de las concepciones y prácticas

evaluativas de los docentes.

La estrategia evaluativa general elaborada es una expresión del avance de los profesores de la

EIEFD en términos de evaluación, ya que es reflejo de la evolución y la transformación del

pensamiento de los profesores: de sus ideas, conceptos y el modo en que estos se proyectan para

la acción transformadora en el práctica evaluativa. De hecho, ha sido una respuesta a los problemas

detectados durante el diagnóstico efectuado y una solución a estos.

Así, dicha estrategia ha devenido en un instrumento transformador, en modelo y en plan para la

acción y por tanto, ha potenciado la estrategia de intervención aplicada para transformar las

concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, según se ha reconocido por estos en

diferentes momentos y escenarios.

Los profesores han considerado que la estrategia posee cualidades que han contribuido a la mejora

de sus concepciones y prácticas evaluativas, que es abarcadora, es sistematizadora e integradora,

pues sus indicaciones y acciones han permitido redefinir, operacionalizar y articular mejor los

distintos componentes del proceso docente-educativo y las diversas actividades docentes

(incluyendo la evaluación).

Los criterios anteriores han sido compartidos por profesores-investigadores del grupo de trabajo del

proyecto, durante las sesiones de trabajo y análisis efectuados por el grupo (documentado en

vídeo). Una profesora, por ejemplo, planteaba como una de las mayores preocupaciones que tuvo

ella y otros al inicio, fue que esta investigación se enfatizara en la evaluación de modo aislado y que

pudiera perderse la perspectiva de que este era y es, un proceso insertado dentro de otro proceso.

“-Hoy nos percatamos- señala- “que no fue así y que lo que hicimos nos llevó a revisar otros

componentes e integrarlos”-. Y otro añadía que: “la estrategia evaluativa nos ha llevado a revisar los

diferentes aspectos y eslabones de la evaluación: los objetivos, contenidos, las habilidades, los

indicadores, los métodos, etc.” (Colectivo del proyecto MEVALAP, 2010).

La tabla 8 muestra la valoración que hicieron los profesores (65 % del claustro) de la estrategia

evaluativa elaborada, mediante el análisis y debate en tres talleres efectuados, considerando

algunos aspectos para valorarla como puede verse seguidamente.



100

Tabla 8: Valoraciones de los docentes sobre la estrategia evaluativa (%).

Alta Media Baja Nula

Aspectos Cant. (%) Cant. (%) Cant. (%) Cant. (%)

Necesidad 79 (80,6) 19 (19,3) - - -

Pertinencia 81 (82,6) 17 (17,3) - - -

Flexibilidad 64 (65,3) 24 (24,4) 10 (10,2) -

Aplicabilidad 70 (71,4) 20 (20,4) 8 ( 8,2) -

Poder educativo 83 (84,7) 11 (15,5) 4 ( 4,1) -

Nota: La valoración fue hecha mediante una escala de valoración acordada (Alta, Media, Baja y Nula).

La posibilidad de obtener de los profesores la valoración anterior, ejemplifica cuán importante es establecer

en una investigación un proceder que de espacio a la reflexión crítica y la valoración colectiva.

En conversatorios efectuados posteriormente con profesores de los distintos departamentos, se han

recogido mediante lluvia de ideas, otros beneficios derivados del estudio y aplicación de la

estrategia evaluativa: “La estrategia nos ha hecho ver cuántas cosas no hacíamos”; “nos ha

ayudado a comprender la necesidad de superarnos, de modificar ideas y de reformular objetivos,

indicadores, preguntas, etc.”, lo que evidencia que la estrategia ha devenido en fuente de

aprendizaje, en estímulo, en medio y vía de superación; “la estrategia nos ha ayudado a ser más

consecuentes con la complejidad del individuo y del aprendizaje”; “pensar estratégicamente la

evaluación me ha permitido dejar de pensar en ella al final de la etapa o del curso, y pensarla

previamente, y en todo el proceso”; “Ahora pienso más la evaluación, improviso menos, la tomo más

en serio”.

Los últimos tres planteamientos revelan un aprendizaje y un pensamiento más estratégico por parte

de los docentes, más alejado del carácter final con que se aborda habitualmente la evaluación y un

abandono de las ideas simplificadoras y del formalismo conque habitualmente se asumía este

proceso, según reflejó el diagnóstico efectuado al inicio de la investigación.

El chequeo hecho por el grupo de trabajo ha permitido comprobar, que si bien la segunda y tercera

etapas o fases de la estrategia no se han llevado a hechos por todas las asignaturas y profesores

de la escuela, sí está, en cambio, bastante generalizado el trabajo en la 1ra y 2da etapas, comopodrá apreciarse en resultados que se muestran más adelante.



101

No hay duda alguna de que existen aún varios problemas en la evaluación del aprendizaje no

resueltos totalmente en la EIEFD. Los profesores del proyecto concuerdan en que: “la práctica ha

demostrado que las transformaciones en este terreno llevan tiempo, mucho más tiempo del que

incluso uno supone en principio”, pero “inobjetablemente se han logrado avances, tal y como

reflejan los resultados que hemos ido valorado periódicamente”.

Este criterio se fortalece y valida con las valoraciones hechas por directivos pedagógicos (los

metodólogos) y por los estudiantes del comportamiento del proceso evaluativo desarrollado en los

últimos cursos: del 2005-2006 al 2008-2009, a partir de la valoración de diferentes aspectos que

devienen en eslabones de la evaluación (ver anexo 31). Dichas valoraciones se sintetizan

gráficamente en las figuras 16 y 17.

Figura 16: Valoración realizada por los 5 metodólogos que integran el Departamento Docente

Metodológico (DDM).

Para hacer esta valoración, los metodólogos se basaron fundamentalmente en los resultados de las

visitas y los controles a clases realizados a los docentes periódicamente.

Nótese en la figura 16 que: La valoración de los metodólogos es muy favorable: se considera que hay mejora en todos los

aspectos.

Las peores valoraciones (“Mejora Nula”) corresponden al aspecto (8) evaluación de actitudes y

valores y al (20) efecto educativo de la evaluación. Vale aclarar que en este último aspecto, sólo

uno de los cinco metodólogos opinó que no hay mejora.

Predomina el criterio de “mejora discreta”.



102

Figura 17: Valoración realizada por 52 estudiantes de 4to Año (28 %).

Los estudiantes que participaron en dicha valoración fueron de 4to año, porque ya estos alumnos

poseen conocimientos sobre Psicopedagogía, Didáctica General, Didáctica de la Educación Física y

del Deporte y sus especialidades, lo que ayuda a una valoración más válida. Pero sobre todo,

porque cuando se inició esta experiencia estos estudiantes se encontraban en el 1er año, de

manera que están en mejores condiciones que otros, para apreciar los cambios y las

transformaciones evaluativas logradas por los docentes en este tiempo.

Es destacable, que: Excepto en la evaluación de actitudes y valores (8), en los restantes aspectos los estudiantes

aprecien mejoras (con una media del 62 %), especialmente los aspectos: esclarecimiento de los

contenidos de aprendizaje a evaluar (6), exigencia cognitiva de las preguntas evaluativas (11),

esclarecimiento de criterios de evaluación (3) y la evaluación de los procedimientos y habilidades

(8).

La mayor cantidad de insatisfacciones se plantean en: la evaluación de actitudes y valores (8)

coincidiendo con los profesores, en la argumentación de notas (15), en la integralidad de la

evaluación (16), el empleo de autoevaluación y la coevaluación (20) y en la justeza de la

calificación (17).

Resulta destacable que precisamente los aspectos en los cuales estuvieron dadas las mayores

insatisfacciones de estos alumnos, sean en este curso 2009-2010 valorados favorablemente por

estudiantes de los diferentes años en una entrevista realizada al efecto (documentado en vídeo).

El conocimiento, así como la claridad y los argumentos que evidenciaron tener los alumnos en dicha

entrevista sobre tal variedad de temas evaluativos, son un indicador del trabajo educativo que se

desarrolla en las aulas por los profesores de la EIEFD y de las mejoras logradas.



103

El propio hecho de que un grupo de profesores se hayan sentado a dialogar en dicha entrevista con

los estudiantes, de una forma tan abierta, desprejuiciada y crítica sobre un eslabón tan sensible y

polémico, es un indicador de cambio de concepciones y de actitud al respecto. Es indescriptible la

alegría, la confianza percibida, y los agradecimientos que fueron expresados por los alumnos a los

docentes, después de concluido dicho diálogo.

El anexo 33, muestra la coincidencia entre ambas fuentes (entre estudiantes y metodólogos), en

cuanto a las valoraciones hechas.

Esta manera colegiada de llegar a un producto científico-metodológico y valorarlo de una forma

consensuada, constituye una lección instructiva-educativa que deja un precedente favorable para

trabajos futuros en los que deben implicarse nuevamente los profesores y estudiantes de forma

individual y colectiva.

4.2. Valoraciones de los profesores sobre la estrategia de intervención seguida.

Teniendo en cuenta que los profesores integrantes del Proyecto “MEVALAP” han sido objeto y sujetos

de la estrategia establecida y que sus valoraciones sobre esta son entonces valiosas para esta

investigación, se solicitó a estos que evaluaran la estrategia aplicada durante los tres cursos,

atendiendo a diferentes aspectos y en una escala de 0 a 10. Los resultados obtenidos se muestran en

el gráfico del anexo 34.

El análisis de dichas valoraciones (notablemente positivas) conlleva a considerar que la estrategia de

intervención aplicada posee efectivamente validez práctica, por haber propiciado y contribuido a lamejora de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores integrantes del proyecto.

La pertinencia de esta, entendida como la congruencia entre el objetivo de la estrategia y del

Proyecto MEVALAP, y las necesidades identificadas e intereses de los profesores de la EIEFD, se

reconoce a partir de varias expresiones emitidas por integrantes del proyecto en reuniones y

encuentros compartidos:

“yo he podido cubrir mis expectativas…”; “este trabajo me ha dado varias satisfacciones y

oportunidades para avanzar en mis propósitos”; “creo que ha sido útil y provechosa…, cada cual ha podido avanzar en sus proyectos e investigaciones personales según ha querido a partir del propio

trabajo colectivo desarrollado”.

En una entrevista efectuada a los profesores con el fin de ganar mayor claridad en cuánto a qué

aspectos de la estrategia había contribuido más a su mejora práctica evaluativa, pedagógica y

metodológica y por qué, se pudieron recoger las reflexiones y valoraciones siguientes:

“Yo creo que la estrategia nos ayudó desde el punto de vista metodológico, porque propuso

procedimientos y técnicas diferentes a las habituales que estimularon la curiosidad y el deseo deaprender, porque mediante su propia metódica nos enseñó a proceder”.



104

“La estrategia potenció principios, modos de actuación y varias habilidades como la observación, la

reflexión, el análisis, la contrastación y la valoración, que son imprescindibles en el aprendizaje y en

la enseñanza, porque están en la raíz de todo proceso pedagógico”.

“Me parece que sutilmente, la estrategia que seguimos nos fue llevando a participar más en el

proceso evaluativo de múltiples formas: a estudiar las concepciones, a investigar los problemas, a

revisar nuestra propia práctica, a diseñar instrumentos evaluativos, elaborar indicadores, etc…, nos

hizo implicarnos, que es lo esencial en cualquier proceso de cambio”.

“Nos enseño a ser más creativos, improvisar más, a ser más operativos y dinámicos, a alejarnos de

algunos esquemas metodológicos que teníamos”.

La estrategia posee validez práctica, pues ha sido aplicada durante tres cursos en las condiciones

normales de la EIEFD, permitiendo avanzar de una forma productiva y efectiva en los propósitos

transformadores previstos, con resultados favorables (lo pretendido).

El valor de la estrategia también puede apreciarse en sus impactos a nivel institucional.

4.3. Valoración de los impactos de la Estrategia de Intervención a nivel institucional.

Los impactos a nivel institucional de esta investigación, se pueden valorar a partir de ciertos hechos,

acontecimientos, datos, etc., que, derivados de la estrategia de intervención establecida, indican y

permiten estimar el efecto que ha tenido la misma y las transformaciones logradas en las

concepciones y prácticas evaluativas de los profesores, en otros procesos que son parte del quehacer

de la institución.

Impacto en el accionar de los profesores-investigadores de la EIEFD (en el trabajo de los

proyectos de investigación de la institución).

Mediante la estrategia de intervención seguida y especialmente mediante la creación del Grupo de

trabajo del Proyecto “MEVALAP”, se ha contribuido a la organización de los profesores en equipos

de investigadores, estimulando la movilización de estos para trabajar en proyectos colectivos

institucionales, forma de trabajo que se introduce en la EIEFD justamente con la conformación de

dicho grupo. Más de 20 profesores, han conformado este grupo trabajando en esta dirección.De acuerdo con informes rendidos y valoraciones hechas por el Departamento de Desarrollo

Profesional de la EIEFD el trabajo del grupo “MEVALAP” ha sido destacado, con un accionar

dinámico y productivo que impacta positivamente en el trabajo de la institución.

La percepción positiva de los profesores sobre el trabajo se evidencia en opiniones tales como:

“Ese proyecto sí funciona bien”; “ustedes han movilizado y han sumado a muchos a trabajar en la

evaluación”; “MEVALAP ha removido muchas áreas de trabajo de la escuela y ha impactado

positivamente en el trabajo de muchos colectivos docentes”.



105

El Proyecto “MEVALAP” fue seleccionado para participar en el Evento AFIDE Internacional 2010, lo

que evidencia cómo a través de este proyecto se prestigia el quehacer investigativo de la institución.

Impacto en el trabajo de los colectivos profesorales.

En visitas hechas a varias reuniones y actividades metodológicas se ha podido apreciar que la

“evaluación del aprendizaje” es hoy un tema permanente en la orden del día o agenda de estas

reuniones, dedicándosele un mayor tiempo y profundización en los diversos aspectos asociados;

hecho este que se ha reflejado en los Planes Metodológicos y que ha podido constatarse a partir del

estudio comparativo de los Informes Departamentales de estos cursos.

Impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA).

Las transformaciones logradas en la evaluación han estimulado y propulsado transformaciones en el

resto de los componentes del PEA.

Los protagonistas de este proceso (directivos pedagógicos, profesores y alumnos), coinciden en

que “las acciones implementadas y los cambios o transformaciones logradas en la evaluación del

aprendizaje han obligado a modificar la enseñanza”, como han podido constatar también los

integrantes del proyecto en el balance final efectuado (documentado en vídeo).

Los controles hechos a clases dejan ver que los profesores se preocupan más por implementar

métodos y medios que propician un aprendizaje productivo y activo. Los metodólogos y directivos

concuerdan en que ha influido en esto el trabajo que se viene desarrollando en la evaluación del

aprendizaje.

Impacto en el trabajo docente-metodológico.

Las acciones de la estrategia destinadas a la preparación de los profesores en la evaluación del

aprendizaje, han traído un incremento en la cantidad de actividades metodológicas dedicadas al

tema; lo que ha elevado a la vez el trabajo metodológico de la institución en este terreno, como

indica la figura recogida en el anexo 35.

La figura del anexo 36 demuestra cómo también se incrementó el nivel de satisfacción de los

profesores con estas actividades metodológicas, a partir de la contribución de éstas a su avanceprofesional; lo cual es un impacto positivo en el rubro superación y en el trabajo docente-

metodológico de la institución. En el anexo 37 aparecen otras valoraciones de los profesores que

cualifican a las Actividades Metodológicas (AM) realizadas, advirtiéndose resultados favorables.

Impacto en el trabajo científico-metodológico.

En esta esfera se aprecian resultados que constituyen indicadores de los impactos positivos

obtenidos de la investigación: Se han logrado realizar hasta la fecha, 17 elaboraciones teóricas e

investigaciones, en desarrollo y/o en aplicación (ver anexo 38) de acuerdo al control seguido por elgrupo MEVALAP. Estas elaboraciones e investigaciones, involucran a más de 50 profesores en muy



106

diversas temáticas, implicando a 11 disciplinas, 24 asignaturas y a más de 30 grupos-clases de los

cinco años de la carrera: un amplio espectro humano y temático.

Las características, el estado y grado de aplicación alcanzado por estas, se muestra en la tabla 9

recogida en el anexo 39, pudiendo apreciarse que se han aplicado o se aplican actualmente 12

(70,58 %).

Estos datos son indicadores de la medida y forma en que esta investigación ha implicado a los

docentes y ha propiciado su desarrollo científico-metodológico, y en tanto, de la expansión del

espíritu transformador.

Los profesores del proyecto han llevado a cabo la creación y la tutoría de un Colectivo Científico

Estudiantil (CCE), que por primera vez en la EIEFD se dedica a estudiar y a investigar sobre la

evaluación del aprendizaje. Se hizo a partir de entrevistas que fueron realizadas a los alumnos, las

que permitieron precisar qué estudiantes tenían inquietudes sobre la evaluación, vocación

pedagógica y los saberes necesarios de metodología de la investigación para comenzar a trabajar

convenientemente.

Estos estudiantes participan en las reuniones del Proyecto y se les asignan algunas tareas

(aplicación de algunos instrumentos: de entrevistas, encuestas, etc.), aportan ideas y criterios que

son valiosos, y desarrollan investigaciones propias (en trabajos de curso y de diploma), que

propician el desarrollo de las habilidades investigativas y profesionales; todo lo cual impacta

positivamente en el trabajo de la institución al aumentar el protagonismo de los alumnos en las

transformaciones efectuadas en el proceso evaluativo.

En la revisión de certificados de participación y la consulta de datos que maneja el Departamento de

Desarrollo Profesional se ha podido comprobar un incremento de trabajos presentados en eventos

científicos que abordan el tema evaluativo, en comparación a cursos anteriores (anexo 40), lo que

contribuyó a que fuera incrementada la participación y la presentación de trabajos en eventos

científicos por los profesores de la EIEFD.

Vale significar que casi el 40 % de los trabajos sobre evaluación presentados en eventos,corresponden a profesores que no son integrantes del grupo de trabajo “MEVALAP”, lo cual

evidencia la expansión del trabajo del proyecto y de esta investigación al resto del claustro.

Consta en distintas fuentes (en Revista Iberoamericana de Educación, Revista EIEFD, CDROOM

Taller de Evaluación, etc.), que los profesores de la EIEFD han publicado más de veinte artículos

sobre la evaluación del aprendizaje durante el periodo de este trabajo investigativo; lo cual impacta

favorablemente en el crecimiento y la producción científica de la institución, al ser este un producto

de la actividad intelectual y científica de su claustro.



107

Impacto en la superación de los profesores de la institución.

En esta esfera vale destacar tres resultados que constituyen indicadores del impacto de la

investigación a nivel institucional: Con esta investigación y con el desarrollo efectuado de un curso

de postgrado sobre evaluación y otras muchas actividades de semejante tipo, se posibilitó la

superación permanente de los docentes, cuestión que es muy importante en la gestión, en el trabajo

y en los avances de la universidad. El desarrollo del Proyecto “MEVALAP”, canal fundamental para

desarrollar esta investigación, da salida a dos tesis doctorales y cuatro tesis de maestría. Así

mismo, varios profesores del centro e integrantes del proyecto, estudiando y abordando el tema

“evaluación del aprendizaje”, han realizado sus ejercicios de cambio de categoría docente

correspondientes (hacia Asistente y Auxiliar), lo cual tiene un efecto positivo en el nivel científico y la

excelencia del claustro.

A modo de conclusión de este capítulo puede señalarse que:

Los resultados obtenidos y analizados evidencian transformaciones en las concepciones y las

prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD hacia una evaluación formativa. En tanto se

constatan transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas con relación a las

finalidades y funciones de la evaluación, a los contenidos e indicadores tomados en cuenta, a la

diversificación de las técnicas y en su utilización más pertinente, así como en la utilización de los

resultados en la corrección de errores, en la retroalimentación y en la regulación del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

La estrategia de intervención elaborada y aplicada ha demostrado factibilidad, pertinencia,

productividad y eficacia, en tanto, ha podido aplicarse durante tres cursos en las condiciones

normales y específicas de la escuela, ha permitido el trabajo sobre las dificultades existentes,

proporcionando transformaciones y avances teóricos y prácticos en los profesores en torno a la

evaluación del aprendizaje, en beneficio del proceso docente-educativo de la EIEFD.

La estrategia evaluativa elaborada por los profesores y el autor ha favorecido y potenciado a laestrategia de intervención, al convertirse en instrumento y vía para lograr transformaciones en

las concepciones y prácticas evaluativas de estos.



108

CONCLUSIONES FINALES:

1. El estudio bibliográfico efectuado evidencia que existen y persisten varios problemas en la

evaluación del aprendizaje que generan insatisfacciones en los profesores y alumnos a nivel

internacional y nacional. Muchos aparecen renovados o con matices diferentes y se asocian aproblemas en las concepciones de los participantes en la evaluación. El reconocimiento de esta

problemática contrasta con la poca cantidad de investigaciones que van más allá del

diagnóstico, del análisis teórico y la propuesta, lo que subraya la necesidad de trabajos

transformadores.

2. El estudio diagnóstico realizado ha permitido identificar varios problemas generales que

responden a concepciones y prácticas evaluativas tradicionales que constituyen centros de

estudio para la implementación de acciones y la transformación de dicha realidad.3. Desde los fundamentos teóricos-metodológicos del Enfoque Histórico Cultural y de la

Investigación-Acción, se ha podido elaborar una estrategia de intervención que ha permitido

articular un conjunto de etapas y acciones para la transformación de las concepciones y las

prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD, que a su vez ha resultado viable en las

condiciones concretas de la institución.

4. El carácter conjugado, oportuno, reflexivo, crítico y participativo de las distintas acciones fue

fundamental para la contribución y aporte real a la preparación teórica-metodológica de los

docentes y en tanto, a la mejora de sus concepciones y sus prácticas. En la medida que los

profesores se sensibilizaron con los problemas existentes, los concientizaron y enfrentaron,

asumieron la responsabilidad del cambio y se sintieron más capacitados teóricamente para

llevarlo a cabo según se pudo constatar.

5. La valoración de los resultados investigativos permite afirmar que se alcanzó el objetivo de la

Estrategia. Las transformaciones logradas en las concepciones de los profesores a partir de la

articulación de los preceptos de la evaluación formativa, del Enfoque Histórico Cultural y la I-A,

propiciaron cambios consecuentes en las prácticas evaluativas e impactaron de forma favorable

en otros componentes del proceso docente-educativo y en la vida de la EIEFD, lo que es una

evidencia de la potencialidad de la estrategia de intervención en la mejora del trabajo

institucional.



109

RECOMENDACIONES:

1. Mantener el apoyo institucional para propiciar el desarrollo de la estrategia de intervención

aplicada para su continuo perfeccionamiento.

2. Continuar profundizando en el estudio de los efectos que tienen las transformaciones y loscambios introducidos en la evaluación, en los estudiantes y su aprendizaje.

3. Estimular y propiciar una mayor participación de los estudiantes en los trabajos y en las

transformaciones llevadas a cabo en la evaluación.



110

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ANEXOS

Anexo 1: Entrevista realizada al 20 % de los profesores de la EIEFD, al iniciarse el curso

escolar 2005-2006.

Tema: La evaluación del aprendizaje en la EIEFD.

Estimado profesor (a):

Mediante este instrumento y con su valiosa colaboración, pretendemos acopiar al menos en

parte, la información necesaria para valorar qué intereses y necesidades tienen los profesores de

la EIEFD con relación al a la evaluación del aprendizaje, con el propósito de orientar mejor

nuestro trabajo metodológico y ofrecerles la ayuda precisa y pertinente desde fuentesactualizadas de conocimientos, lo que contribuirá a mejorar la efectividad de sus acciones

pedagógicas.

Es imprescindible que sus opiniones y respuestas sean desprejuiciadas, claras y francas.

Gracias.

1- ¿Considera usted que las actividades metodológicas que se realizan regularmente, cubren

todas sus necesidades científico-metodológicas con relación a la evaluación del

aprendizaje?

Sí __ No __ Medianamente ___ En muy poca medida __

2- ¿Se considera usted un profesor actualizado con relación a los nuevos enfoques y

concepciones evaluativas, que toman fuerza hoy en el ámbito nacional e internacional?/

Sí __ No __ Medianamente __ En muy poca medida ___

3- ¿Ha pasado usted algún curso de capacitación o de adiestramiento, que le haya permitido

actualizar y perfeccionar sus conocimientos con relación a la evaluación del aprendizaje? /

Sí __ No ___

4- Si usted respondió que sí en la pregunta anterior, especifique qué tipo de curso fue este,

dónde y cuándo (año) lo realizó: ______________________

5- Mencione 2 tendencias actuales en la consideración del objeto de la evaluación del

aprendizaje:_______________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________



6- Menciones 4 funciones de la evaluación:____________________________

_____________________________________________________________

7- ¿Qué rasgos caracterizan a la “evaluación formativa?/ _________________

_____________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________

9- Menciones 6 técnicas e instrumentos evaluativos: ___________________

_____________________________________________________________________________

_________________________________________________

9.1- ¿Cuáles de ellos utiliza con mayor frecuencia? Argumente brevemente, pero con precisión.

10. ¿Considera usted que le sería útil recibir una capacitación actualizada o adiestramiento

con relación a la evaluación del aprendizaje?/ Sí __ No __

Anexo 2: Resultados de la entrevista a profesores

82 % de los entrevistados considera que las actividades metodológicas que se realizan habitualmente, no

satisfacen aún sus necesidades docentes-metodológicas relativas a la evaluación.

El 70 % de los entrevistados, es consciente de no estar suficientemente actualizados con

relación a las nuevas concepciones evaluativas. Un 21 % restante, es inconsciente de sus

dificultades (evidenciando tenerlas). Ninguno de los entrevistados (0 %), ha pasado algún curso de capacitación o adiestramiento

particular sobre la evaluación del aprendizaje.

Más del 80 % conocen poco o muy poco, sobre: las tendencias actuales relativas al objeto

de la evaluación del aprendizaje, las funciones, y los rasgos de la evaluación formativa

(conocimiento tradicional y/o empírico).

Más del 70 %, poseen escasos conocimientos con relación a las variedades de técnicas e

instrumentos evaluativos posibles a utilizar.

El 100 % considera que es necesario, recibir una capacitación actualizada o adiestramiento

en la evaluación del aprendizaje.



Anexo 3: Encuesta aplicada a estudiantes de 1er año (20 %) en el curso 2005-2006.

Estimado (a) estudiante:

Mediante este instrumento, pretendemos recoger tu opinión con relación al tema

evaluativo, con el propósito de orientar mejor nuestro trabajo metodológico y perfeccionar

el proceso evaluativo en la EIEFD.

Es imprescindible que tus opiniones sean claras y francas.

Gracias.

I- Datos generales

País de procedencia: ________________________ Año _______

1- ¿Te sientes orientado por tus profesores con relación a la importancia, las funciones y fines

de la evaluación, así como las formas en que esta será llevada a cabo en cada asignatura?

Siempre __ Casi siempre __ En ocasiones __ Casi nunca __ Nunca __

2- Según tu opinión, ¿Qué importancia tiene la evaluación del aprendizaje?

__________________________________________________________________________

________________________________________________

3- ¿Consideras que el proceso evaluativo (los conceptos, los procedimientos, técnicas e

instrumentos empleados) que es llevado a cabo habitualmente por tus profesores, te ayuda amejorar tus métodos de estudio, a esforzarte más por superarte, a superar tus dificultades? /

Sí __ En ocasiones __ Muy poco ___ No __

4- Menciona 3 razones que justifican la respuesta dada por ti en la pregunta anterior:

_____________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________

5- Cuando estudio, puedo decir con toda franqueza que lo hago casi siempre:a- Para aprobar __ b- Obtener buenas notas __

c- Aprender a profundidad ___

6- Con relación al rigor de los exámenes que realizo, puedo decir que habitualmente este es:

a- Muy elevado __ b- Elevado __ c- Moderado ___

d- Bajo __ e- Muy Bajo __

7- Con sinceridad, ¿Cuántas horas dedicas al estudio semanalmente?



8- Cuando estoy en la etapa de exámenes ó previo a ella, me siento habitualmente: a-

Seguro __ b- Nervioso __ c- Muy nervioso __

d- Extremadamente nervioso __

9- Cuando obtengo una calificación:

a- Siempre me parece justa __

b- Casi siempre la considero justa __

c- Casi nunca la considero justa __

10- Cuando obtengo una calificación, y siempre que lo solicito, el profesor:

a- Siempre me argumenta la nota y aclara mis dudas __

b- Casi siempre me argumenta la nota y aclara mis dudas __

c- Casi nunca me argumenta la nota y aclara mis dudas __

11- ¿Qué puedes sugerir, para mejorar la eficiencia del proceso evaluativo?

Anexo 4: Resultados de la encuesta aplicada a estudiantes de 1er año (20 %) en el curso

2005-2006.

1. Opinan que son orientados hacia la importancia, las funciones, los fines y las formas de

evaluación: Siempre: 1 %; casi siempre: 2, 3 %; en ocasiones: 14 %; casi nunca y nunca:

82,7 %.

2. Con relación a la importancia de la evaluación: 83 % la acotan dentro de la comprobación,

verificación y medición de “conocimientos”. El resto refiere otros argumentos diversos.

3. Con relación a la contribución de la evaluación (procedimientos, técnicas e instrumentos

empleados) a su mejora (en métodos, esfuerzo, superación de dificultades, etc.): Sí: 12 %;

en ocasiones: 16 %; muy poco y no: 72 %.

4. A partir de as razones principales dadas por los alumnos, como justificación a las respuestas

anteriores, se evidencia: desconexión entre la enseñanza y la evaluación (métodos y

procedimientos aprendizaje, etc.), se brindan habitualmente pocos argumentos sobre loserrores y las notas obtenidas, el efecto de la evaluativo es con frecuencia poco formativo,

etc.

5. Plantean estudiar: Para aprobar: 12 %; para obtener buenas notas: 27 % y para aprender a

profundidad: 61 %. Estos resultados, no son del todo creíbles ó fiables, pues la observación

de la práctica y la conducta cotidiana de los estudiantes, no se aprecia una prevalencia de la

última opción.



6. Con relación al rigor de los exámenes, lo considera: muy elevado y elevado: el 45, 4 %;

moderado: 18 %, y bajo o muy bajo: 36,6 %. Queda por ver qué es entendido por rigor, por

los alumnos.

7. Tiempo promedio semanal que es dedicado habitualmente al estudio: 8-16 h (49 %), 17-24 h

(28,7 %), el resto menos tiempo.

8. Previo y ante los exámenes, el 57, 5 % plantea sentirse extremadamente nervioso ó muy

nervioso; un 38 % nervioso, el resto seguro.

9. Consideración que frecuentemente tienen los alumnos sobre la justeza de la calificación

obtenida: siempre: 21 %; casi siempre: 26,3 %; y casi nunca: 52,7 %.

10. Con relación a la postura del profesor frente a la calificación, consideran los estudiantes que:

d- Siempre me argumenta la nota y aclara mis dudas: el 14,1 %

e- Casi siempre me argumenta la nota y aclara mis dudas: el 39,9 %

f- Casi nunca me argumenta la nota y aclara mis dudas: el 54 %

11. Principales sugerencias dadas por los alumnos encuestados para mejorar el proceso

evaluativo: esclarecer más y desde un inicio cómo se efectuará la evaluación, preparar más

al estudiante para las pruebas, que los profesores dispongan de mayor paciencia y más

comprensión hacia las dificultades que presentan sus alumnos, aplicar evaluaciones más

acordes a su nivel, calificaciones más claras y argumentadas, etc.

Anexo 5: Resultados del diagnóstico realizado a estudiantes del 3er año, durante su

desempeño en la Práctica Laboral-investigativa en el curso 2007-2008.

De forma generalizada, los principales problemas detectados fueron:

Escasa ó no planificación de la evaluación (a mediano plazo y para la clase)

Deficiente relación objetivos-métodos de enseñanza-métodos de evaluación

Existe un conocimiento escaso, de las variantes posibles para evaluar el aprendizaje de los

alumnos de forma integral: de métodos, de técnicas, de instrumentos y procedimientos. Evaluación reducida a las “pruebas de eficiencia física”. Desatendiéndose, otros contenidos

de aprendizaje que deben ser evaluados: las habilidades motrices, las actitudes y los

valores.

No se realiza habitualmente una evaluación sistemática. Se desaprovechan muchas

oportunidades

No se registra (controlan) los resultados evaluativos.



A n e x o

6 : E j e r c i c i o 2 .

T a l l e r 2 .

( 2 2 p r o f e s o r e s p a r t i c i p a n t e s )

1 .

E n

l a t a b l a , s e p r e s e n t a u n a r e l a c i ó n d

e p r o p ó s i t o s o f i n e s d e l a e v a l u a c i ó n e d u c a t i v a

s e g ú n e l c r i t e r i o d e d i v e r s o s a u t o r e s .

A : ¿ Q u é i m p o r t a n c i a u s t e d l e c o n f i e r e a e s t

o s p r o p ó s i t o s ?

B : S e g ú

n s u a p r e c i a c i ó n , ¿ c u á n t a v i g e n c i a ( o f u e r z a ) t i e n e n e s t o s f i n e s o p r o p ó s i t o s e n s u c o n t e x t o e d u c a t i v o ?

C : D e a

c u e r d o a l o i n d i c a d o e n B , e x p o n g a p

r o b l e m a s q u e i n f l u y e n n e g a t i v a m e n t e

o l i m i t a n q u e s e a l c a n c e n e n m a y o r g r a d o d i c h o s f i n e s

N o t a : P

a r a r e s p o n d e r A y B , e m p l e e l a e s c a l a : M u y i m p o r t a n t e = 4

B a s t a n t e i m

p o r t a n t e = 3 i m p o r t a n t e = 2

P o c o = 1

N a d a = 0

F i n e s o p r o p ó s i t o s

A

I m p o r t a n c i a

B

V i g e n c i a

C

L i m i t a n t e s

a .

D i a g n o s t i c a r l a s d i f i c u l t a d e s y l i m i t a c i o n e s d e

l o s e s t u d i a n t e s p a r a p l a n i f i c a r l a s a c c i o n e s c o r r e c t i v a s

b .

P r o n o s t i c a r e l r e n d i m i e n t o a c a d é m i c o y e l d e

s e m p e ñ o p r o f e s i o n a l u l t e r i o r d e l e s t u d i a n

t e

c .

O r i e

n t a r a l a l u m n o e n s u a p r e n d i z a j e d e a c u e r d o c o n s u s i n t e r e s e s , n e c e s i d a d e s , n i v e l , e t c .

d .

M o t

i v a r a l e s t u d i a n t e h a c i a e l a p r e n d i z a j e y s

u p r o p i a f o r m a c i ó n

e .

P r o p i c i a r l a i m p l e m e n t a c i ó n y / o r e a j u s t e s d e

e s t r a t e g i a s d e a p r e n d i z a j e a p r o p i a d a s .

f .

C o n s

o l i d a r , m e j o r a r y p o t e n c i a r e l a p r e n d i z a j e

g .

D e t

e r m i n a r h a s t a q u e g r a d o , s e h a n a l c a n z a

d o l o s o b j e t i v o s p r o p u e s t o s p o r l a i n s t i t u c

i ó n y l o s p r e v i s t o s p o r l o s p r o f e s o r e s

h .

P r o m

o v e r a l o s a l u m n o s a n i v e l e s s u p e r i o r e s

d e e n s e ñ a n z a o c e r t i f i c a r s u p r e p a r a c i ó n

p r o f e s i o n a l m e d i a n t e l a c a l i f i c a c i ó n

i .

E x c l u

i r a l o s e s t u d i a n t e s q u e t i e n e b a j o r e n d i m

i e n t o a c a d é m i c o

j .

O f r

e c e r i n f o r m a c i ó n p a r a m e j o r a r l o s c o n t e n

i d o s y m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a

k .

C o n t r o l a r l a c a l i d a d y e f i c a c i a d e l p r o c e s o d e

e n s e ñ a n z a q u e s e r e a l i z a e n l a i n s t i t u c i ó n

l .

P o s i b i l i t a r a l p r o f e s o r e v a l u a r c r í t i c a m e n t e s u

e n s e ñ a n z a y s e n t a r l a s b a s e s p a r a s u m e j o r a m i e n t o p r o f e s i o n a l



A n e x o 7 : R e s u l t a d o s d e l e j e r c i c i o 2 .

T a

l l e r 2 .

( 2 2 p r o f e s o r e s p a r t i c i p a n t

e s )

R e

s u l t a d o s y v a l o r a c i o n e s :

1

F i n e s o

P r o p ó s i t o s

e v a l u a t i v o s

I m p

o r t a n c i a ,

d a d a p e r s o n a l m e n t e

I m p o r t a n c i a a p r e c i a d a

e n s u c o n t e x t o e d u c a t i v o

4

3

2

1

0

4

3

2

1

0

a

1 2

6

-

3

-

1 0

5

5

2

-

b

1 3

5

3

1

-

7

5

6

3

-

c

1 5

6

2

-

-

8

5

6

3

-

d

1 5

7

-

-

-

1 0

5

5

2

-

e

1 4

7

2

-

-

8

6

6

3

-

f

1 7

5

-

-

-

1 2

5

5

-

-

g

1 6

6

-

-

-

9

3

6

4

-

h

6

6

6

4

-

1 0

9

3

-

-

i

-

1

-

4

1 7

-

-

-

6

1 6

j

1 4

8

-

-

-

1 2

7

3

-

-

k

1 3

9

-

-

-

6

5

6

5

-

l

1 5

7

-

-

-

9

3

5

5

-

M u y i m p o r t a n t e = 4

B a s t a n t e i m p o r t a n t e = 3

i m p o r t a n t e = 2

P o c o = 1

N a d a = 0



2 . 2

A r g u m e n t o s s o b r e l a r e l e v a n

c i a d e l a

“ F u n c i ó n F o r m a t i v a ”

I m p o r t a n c i a q u e a p r e c i a ; e s d a d a e n

e l c o n t e x t o e d u c a t i v o

I m p o r t a n c i a ,

d a d a p e r s o n a l m e n t e

4

3

2

1

0

4

3

2

1

0

a .

6

1 0

4

-

-

1 2

8

2

-

-

b .

9

6

7

-

-

1 1

8

3

-

-

c .

1 0

6

6

-

-

1 4

5

3

-

-

d .

1 0

7

5

-

-

1 5

4

3

-

-

e .

8

7

7

-

-

1 2

6

4

-

-

f .

7

7

7

1

-

1 2

6

4

-

-

g .

5

9

5

2

1

1 0

8

4

-

-

M

u y i m p o r t a n t e = 4

B a s t a n t e i m

p o r t a n t e = 3

i m p o r t a n t e = 2

P o c o = 1

N a d a = 0



A n e x o

8 : E j e r c i c i o 3 .

T a l l e r 3 .

( 2 2 p r o f e

s o r e s p a r t i c i p a n t e s )

1 .

A c o n t i n u a c i ó n l e d a m o s u n a t a b l a ,

d o n d e p u e d e r e g i s t r a r e l r e s u l t a

d o d e l a n á l i s i s d e l a p r á c t i c a h a b i t u

a l e n s u a s i g n a t u r a r e l a t i v a a l “ c ó m

o s e e v a l ú a ”

y l a s p r o p u e s t a s d e m o d i f i c a c i o n e s p e r t i n e n t e s , s e g ú n e l c r i t e r i o d e l g r u p o .

S e d e b e a p o y a r e n e l c o n t e n i d o d e l a s t a b l a s d e r e f e r e n c i a q u

e s e

e x p o n e n a b a j o .

P R Á C T I C A H A B I T U A L

P R O P U E S T A D E M O D I F I C A C I O

N E S

T i p o d e

C o n t e n i d o s

M é t o d o s ,

t é c n i c a s e i n s t r u m e n t o s

e v a l u

a t i v o s

F o r m a d e

e v a l u a c i ó n

M o m e n t o y F r e c u e n c i a

( B : B a j a ; M : M e d i a ; A : A l t a )

O b s e r v a c i o n e s

I

I I

I I

I V

V

T

a b l a s d e r e f e r e n c i a p a r a e l a n á l i s i s .

T i p o d e c o n t e n i d o s d e a p r e n d i z a j e

I .

H e c h o s y d a t o s .

I I .

C o n c e p t o s ,

t e o r í a s ,

l e y e s y p r i n c i p i o s .

I I I

.

A c c i o n e s , o p e r a c i o n e s ,

h a b i l i d a d e s , m

é t o d o s ,

t é c n i c a s y

p r o c e d i m i e n t o s p u e s t o s e n a c c i ó n a l a

p r e n d e r ( i n t e l e c t u a l e s y

m o t r i c e s ) .

I V

.

A c t i t u d e s ( p o s t u r a s a n t e l a r e a l i d a d ) : s e n t i m i e n t o s ,

i n t e r e s e s ,

a s p i r a c i o n e s , n e c e s i d a d e s , m o t i v a c i o

n e s , m o d o s d e a c t u a c i ó n

( c a m b i o s ) , e t c .

V .

V a l o r e s : H o n e s t i d a d , r e s p o n s a b i l i d a d , s o l i d a r i d a d , e t c .

I n v e n t a r i o d e m é t o d o s ,

t é c n i c a s ,

i n s t r u m e n t o s y f o r m a s e v a l u a t i v a s

1 .

P r e g u n t a s o r a l e s y e s c r i t a s .

2 .

O b

s e r v a c i ó n d e t a r e a s y c u a d e r n o s d e t r a b a j o

3 .

G u

í a s d e O b s e r v a c i ó n ( o f i c h a d e s e g u i m i e n t o ) .

4 .

C u

e s t i o n a r i o s : E x á m e n e s e s c r i t o s ( v a r i a s f o

r m a s ,

f o r m a t o s ,

d i s e ñ o s ) .

5 .

E x

á m e n e s o r a l e s .

6 .

T e

s t f í s i c o s o d e i n t e l i g e n c i a .

7 .

M a

p a s c o n c e p t u a l e s .

8 .

L l u

v i a y A s o c i a c i ó n d e i d e a s .

9 .

E l a b o r a c i ó n d e d e f i n i c i o n e s p r o v i s o r i a s .

1 0 .

P o

n e n c i a s y e x p o s i c i o n e s d e t r a b a j o s .

1 1 .

“ P o r t a f o l i o ” ( o C a r p e t a ) .

1 2 .

D i a r i o s , a n e c d o t a r i o s o r e d a c c i o n e s p e r s o n a l e s .

1 3 .

E n

s a y o s .

1 4 .

P r o y e c t o s o r i e n t a d o s a l a s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s ( P O L ) .

1 5 .

H e

t e r o e v a l u a c i ó n .

( a t e n d i e n d o a q u i e n e s e v a l ú a n )

1 6 .

C o

e v a l u a c i ó n

1 7 .

A u

t o e v a l u a c i ó n .



2 .

U n a d e l a s c u e s t i o n e s m á s i m p o r t a n t e s p a r a q u e l a e v a l u a c i ó n d e l

a p r e n d i z a j e r e s u l t e v e r d a d e r a m e n

t e o r i e n t a d o r a , e s c l a r e c e d o r a y f o r m a t i v a ,

r a d i c a e n a s e g u r a r s e a n t e s d e i m

p l e m e n t a r l a e v a l u a c i ó n d e c u m p l i r c o n l a s c u e s t i o n e s q u e s e i n d i c a

n a c o n t i n u a c i ó n .

( M a r q u e c o n u n a c r u z ( x ) ,

a q u e l l a s , q u e u d . p r a c t i c a h a b i t u a l m e n t e .

a .

__

A r g u m e n t a r y e x p l i c i t a r p r e v i a

m e n t e ,

l o s c r i t e r i o s d e e v a l u a c i ó n .

b .

__

D a r a c o n o c e r l o s I n d i c a d o r e s

d e l M e j o r a m i e n t o d e l A p r e n d i z a j e

a o b s e r v a r ( I M A ) .

c .

__

I n f o r m a r a c e r c a d e c ó m o e s t á

n d e l i m i t a d o s l o s n i v e l e s d e l o g r o e n c a d a I M A .

d .

__

I n f o r m a r , c u á l e s s o n l a s e s c a l a s o c a t e g o r í a s y c ó m o s e c o r r e s p

o n d e n e s t a s c o n l o n i v e l e s d e l o g r o .

e .

__

E x p l i c a r l o s p r o c e d i m i e n t o s a

s e g u i r .

f .

__

A s e g u r a r s e d e q u e l o s a l u m n o s h a n c o m p r e n d i d o t o d o l o a n t e r i o r .

g .

__

E s c u c h a r l o s c r i t e r i o s d e l o s e

s t u d i a n t e s y v a l o r a r o t r a s p r o p u e s

t a s h e c h a s p o r e s t o s .

h .

__

R e a j u s t a r l a s i d e a s p r e v i s t a s ( p e r s o n a l e s ) , t o m a n d o e n c u e n t a s

l o s c r i t e r i o s y l a s p r o p u e s t a s d e l o s e s t u d i a n t e s .

i .

__

C o l e g i a r y n e g o c i a r c o n l o s a l u m n o s , a l g u n a s f o r m a s , m é t o d o s ,

t é c n i c a s e i n s t r u m e n t o s e v a l u a t i v o

s q u e s e r á n e m p l e a d o s .

j .

__

A r g u m e n t a r l a c o n v e n i e n c i a d

e c a d a m é t o d o o t é c n i c a , a t e n d i e n

d o a l a i n f o r m a c i ó n a p o r t a d a , y a c u á n t o y d e q u é f o r m a e s t a s c o n t r i b u y e n a

m e j o r a y p e r f e c c i o n a r l o s m é

t o d o s d e e s t u d i o , e l p r o c e s o d e a p

r e n d i z a j e y l o s r e s u l t a d o s .

k .

__

O t r a s . ¿ C u á l e s ? .



A n e x o

9 : R e s u l t a d o s d e l e j e r c i c i o 3 . T a

l l e r 3 .

( 2 2 p r o f e s o r e s p a r t i c i p a n

t e s d e t o d o s l o s d e p a r t a m e n t o s

)

1 .

T é

c n i c a s e v a l u a t i v a s e s t u d i a d a s

E m p l e o h a b i t u a l

F r e c u e n c i a

T i p o d e c

o n t e n i d o s

d e a p r

e n d i z a j e

p r e v a l e c i e n t e s

F o r m a s e v a l u a t i v a s

p r e d o m

i n a n t e s

( e n o r d e n d

e c r e c i e n t e )

C a n t .

m e d i a

%

B a j a

M e d i a

A l t a

1 .

P r e g

u n t a s o r a l e s y e s c r i t a s ( P O )

2 2

1 0 0 . 0

3

3

1 4

I , I I y I I I

a .

E v a l u a c i ó n

b .

H e t e r o e v a l u a c i ó n

c .

C o e v a l u

a c i ó n

d .

A u t o e v a

l u a c i ó n

T i p o s d e c o n t e n

i d o s e n l o s q u e

s e a p r e c i a m a y

o r p r e d o m i n i o :

F o r m a a : E n I , I I , I I I y I V

F o r m a b : E n I I I y V

F o r m a c : E n

I I I y V

F o r m a d : E n I I I y V

2 .

O b s e r v a c i ó n d e t a r e a s y c u a d e r n o s ( O

T )

8

3 6 . 4

-

2

6

I , I I y I I I

3 .

G u í a

s d e O b s e r v a c i ó n ( G O )

7

3 2 . 0

-

1

6

I I I , I V y V

4 .

E x á m

e n e s e s c r i t o s ( E E ) .

1 1

5 2 . 0

-

1

1 2

I , I I y I I I

5 .

E x á m

e n e s o r a l e s ( E O ) .

1 1

5 1 . 0

6 .

T e s t

f í s i c o s o d e i n t e l i g e n c i a ( T F I ) .

7

2 1 . 0

-

1

4

I I

y I I I

7 .

M a p a s c o n c e p t u a l e s ( M C ) .

4

1 8 . 0

-

-

-

-

8 .

L l u v i a o a s o c i a c i ó n d e i d e a s ( L L I ) .

2

9 . 0

-

2

2

I I

y I I I

9 .

E l a b

o r a c i ó n d e d e f i n i c i o n e s p r o v i s o r i a s

( E D

P ) .

2

9 . 0

-

-

2

1 0 .

P o n e n c i a y d e f e n s a d e t r a b a j o s ( P O N

) .

1 0

4 6 . 0

-

2

-

I I I

1 1 .

P o r t a f o l i o s o c a r p e t a ( P O R ) .

0

0 . 0

-

-

1 0

I I

y I I I

1 2 .

D i a

r i o s o a n e c d o t a r i o s ( D I A ) .

0

0 . 0

-

-

8

I , I I y I I I

1 3 .

E n s a y o s ( E N S ) .

0

0 . 0

-

-

-

-

1 4 .

P r o

y e c t o s d i r i g i d o a l a s o l u c i ó n d e

p r o b l e m a s ( P O L ) .

5

2 3 . 0

-

2

-

I V

1 5 .

H e t e r o e v a l u a c i ó n .

2 2

1 0 0 . 0

-

2

-

I I

1 6 .

C o e v a l u a c i ó n ( C O E ) .

5

2 5 . 0

-

-

-

-

1 7 .

A u t o e v a l u a c i ó n ( A U T O ) .

6

2 6 . 0



Anexo 10: Resultados del ejercicio 3. Taller 3. 50 % del claustro).

Opinión de los profesores sobre los fines y propósitos de la evaluación.

Fines Muy import Bastante Poco import Nada

a 2 13 % 13 87 % 0 0

b 6 40 % 8 53 % 2 0

c 2 13 % 13 87 % 0 0

d 11 73 % 4 27 % 0 0

e 2 13 % 12 80 % 1 0

f 6 40 % 8 53 % 1 0

g 7 47 % 7 47 % 1 0

h 5 33 % 8 53 % 2 0

i 6 40 % 5 33 % 3 1

j 7 47 % 8 53 % 0 0

k 6 40 % 9 60 % 0 0

l 5 33 % 7 47 % 3 0

Se indican las técnicas e instrumentos mediante los cuales son evaluados habitualmente los

distintos tipos de contendidos de aprendizaje en el Dpto. Educación Física de la EIEFD. Sólo se

indican aquellos que son más utilizados, y el orden responde al predominio o frecuencia en que se

emplean.

A continuación se indican las técnicas e instrumentos de evaluación que son más utilizados, y

cuáles tipos de contenidos de aprendizaje son evaluados con mayor frecuencia mediante ellos.

ICon las

técnicas:1, 2, 3 y

10

IICon las

técnicas:1, 3, 4, 5,7, 8, 14

IIICon las

técnicas:5, 14, 15

IVCon las

técnicas:5 y 2

VCon las

técnicas:14

Técn. 1Para

evaluar:

II, III

Técn. 3Para

evaluar:

I, II y III

Técn. 5Para

evaluar:

II y III

Técn. 8Para

evaluar:

II

Técn. 14Para

evaluar:

II y V



Anexo 11: Ciclos de la espiral de I-A. Modelo adoptado, siguiendo propuestas y

sugerencias de McKernan, 1988, de Elliot (2000) y de Martínez, J. E (2003).

Caracterización del modelo:

Se plantean seis etapas o fases dentro de una espiral en ciclos:

1ra: Identificación de la idea inicial: Idea relacionada al estado de la realidad evaluativa de la

que se parte, y que se desea mejorar.

2da: Reconocimiento y revisión: Diagnóstico de la situación:

Este diagnóstico se realiza en dos momentos o vías principalmente: en una investigación

preliminar (en fase exploratoria), y a partir de algunos talleres y otras actividades en las

que se profundiza en el diagnóstico inicial realizado.

Se identifican los problemas y las necesidades existentes (reconocimiento de la situación

inicial).

Identificación dela idea inicial

Reconocimiento y

revisión: Diagnóstico

Reconocimiento y revisión:

Nuevo diagnóstico

Reconocimiento y revisión:

Nuevo diagnóstico

Revisión dela idea inicial

Revisión dela idea inicial

Planeación: Proyecciónpara la acción.

Acción: Im lementaciones.

Plan corregido: Nuevas

proyecciones para la acción.

Reflexión: Análisis defallos, logros y efectos.

Acción: Otras Im lementaciones

Acción: Otras Im lementaciones.

Plan corregido: Nuevas

proyecciones para la acción.

Reflexión: Análisis de

fallos, logros y efectos.

Reflexión: Análisis de

fallos, logros y efectos.Reconocimiento yvaloraciones generales

Reconocimiento yvaloraciones generales

Reconocimiento yvaloraciones generales



Así, es objetivo principal de este proyecto, favorecer dicho cambio a partir de una preparación

teórico-metodológica que responda a sus necesidades, así como a los nuevos retos y fines

educativos de la evaluación del aprendizaje en el ámbito universitario, habilitándolo para

transformar y perfeccionar consecuentemente la práctica evaluativa en nuestro centro.

Durante los talleres científicos-metodológicos (1ra Etapa del Proyecto), todos trabajaremos en un

ambiente de colaboración, de confianza y de respeto, estudiaremos, aprenderemos, discutiremos

y elaboraremos propuestas para la solución de los problemas y necesidades más urgentes

asociadas a la evaluación del aprendizaje en la EIEFD; propiciando el perfeccionamiento de

nuestro desempeño profesional en esta área de trabajo; lo que favorecerá decisivamente el

fortalecimiento de la calidad del proceso docente-educativo.

Como se comprende, es esencial que podamos valorar sistemáticamente y al final, cuán

provechosos han sido estos talleres en dicho empeño. Para ello, emplearemos el instrumento

que se presenta en la hoja siguiente. En principio, le rogamos que lo utilice siguiendo las

orientaciones que se indican al respecto, asegurándose de hacerlo con la mayor honestidad y

precisión posibles. Gracias.

Coordinador del Proyecto y del Postgrado.

M.Sc. Mario Hernández Nodarse.

Instrumento para la recogida de la información y su valoración sistemática.

Participante (letra escogida por usted): _____

Tabla: Autoevaluación y evaluación hecha por usted sobre los talleres.

Aspectos inicio T-1 T-2 T-3 T-4 T-5 T-612345

678910

Variables ó aspectos a valorar:

1. Preparación y dominio con relación al tema.2. Disposición al cambio (de mentalidad, de concepciones, en la práctica evaluativa, etc.).3. Avance personal: Mejora la apropiación de fundamentos teóricos-metodológicos, la

capacidad para dar soluciones a las necesidades de aprendizaje, la habilidad para diseñartécnicas e instrumentos, para instrumentarlas con mejores resultados, etc.



4. Nivel de satisfacción personal (con lo aprendido, con lo superado, con su desempeño actual,etc.).

5. Percepción sobre la preparación y el dominio del colectivo que participa.6. Percepción sobre la disposición al cambio del colectivo: concientización acerca de los

problemas y necesidades existentes, convencimiento de transformar el estilo de trabajo y lapráctiva evaluativa imperante, etc.)7. Valoración acerca de los aportes del taller (a la cultura de trabajo colectivo, al mejoramiento

de métodos de trabajo, a cómo investigar, etc.)8. Valoración acerca del grado y la calidad de la comunicación establecida en el taller.9. Valoración sobre la aplicabilidad de las propuestas hechas en los talleres.10. Valoración acerca del nivel de aplicación de lo aprendido: divulgación, actividades

metodológicas realizadas sobre el tema, elaboración de estrategias de trabajo (en el Dpto.,la disciplina o la asignatura), elaboración de artículos, presentación en eventos científicos,experiencia práctica desarrollada.

Orientación para el llenado de la tabla:

Refleje en la tabla anterior, cuál es la autovaloración y valoración hechas por ud. sobre cadaaspecto, indicando, según la escala en la leyenda, el estado o nivel de logro que lo caracteriza:

Leyenda (Escala)0. Nulo.1. Mínimo.2. Aceptable.3. Bueno.4. Muy bueno.

5. Excelente

Añada otras observaciones adicionales que puedanser útiles según considere: Comentarios, sugerencias,reflexiones, experiencias, anécdotas, etc.



Anexo 14: Algunos ejemplos de informaciones obtenidas a partir del cuestionario

aplicado (ver el anexo 23).

Valoración hecha por los profesores sobre los talleres.

Porcentaje de la evaluación dada por cada participante (1-mínimo, 2-aceptable, 3-bien, 4-

muy bien y 5-excelente) a cada variable en cada taller (1-6).

TALLER 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Mínimo - - - - - - - - - -aceptable 25 5 5 - 10 - - - - 10bien 55 - 15 15 35 15 - 5 15 30

muy bien 20 45 55 15 35 45 25 20 40 45excelente - 20 25 70 20 40 75 45 45 15

Taller 4 Var 1

25%

55%

20%

aceptable bien muy bien

Taller 4 Var 3

15%

15%

70%

bien muy bien excelente

Taller 4 Var 6

15%

45%

40%

bien muy bien excelente

Taller 4 Var 7

25%

75%

muy bien excelente



Graficación del promedio de la evaluación dada por todos los profesores participantes

(20) sobre cada variable en cada taller.

Taller Variable1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 3.4 4 3.32 3.37 3.58 3.55 3.53 3.84 3.63 3.712 3 4.2 3.65 3.95 3.83 3.95 4.42 4.11 4.26 3.593 2.85 4.35 3.75 4.55 3.95 4.3 4.75 4.35 4.35 3.554 2.95 4.4 4 4.55 3.95 4.25 4.75 4.4 4.3 3.655 2.88 4.32 4.05 3.95 3.97 4.21 3.95 4.32 3.68 3.586 3.32 4.68 4.42 4.68 4.34 4.42 4.74 4.47 4.68 3.53

media 3.07 4.31 3.85 4.18 3.93 4.11 4.36 4.25 4.14 3.58

Variable 1

2.5

3

3.5

1 2 3 4 5 6 Media

Taller


Variable 3

0

2

4

6

1 2 3 4 5 6 Media

Taller


Variable 6

0

2

4

6

1 2 3 4 5 6 Media

Taller

E v a l u a c i

ó n

Variable 7

0

2

4

6

1 2 3 4 5 6 Media

Taller

E v a l u a c i

ó n



Anexo 15: Resultados de encuestas y entrevistas aplicadas a los profesores, donde ellos

mismos valoraron el comportamiento de los aspectos indicados.

Sensibilidad y conciencialización

ante los problemas evaluativos(Autoevaluación profesoral)

0% 18%

41%

41%

1 2 3 4

Figura: Sensibilización y conciencialización declarada en los talleres.

Necesidad e interés de cambiar

actitud y postura ante la evaluación

(Autoevaluación profesoral)

0% 18%

46%

36%

1 2 3 4

Figura: Necesidad de cambiar, expresada por los docentes después de los talleres.

Anexo 16: Valoración hecha por el 58 % del claustro de profesores, al considerar la

contribución de las acciones de la estrategia seguida, al vencimiento de la

resistencia al cambio, a través de los talleres y otras actividades efectuadas.

Contribución de las acciones al vencimiento

de la resistencia al cambio y aumento de la

sensibilización: Valoración de los docentes.

86%

14%

Opinan Sí

Opinan No

Escala para la valoración:1. igual

2. se incrementó poco

3. se incrementó notablemente.

4. se incrementó mucho

Escala para la valoración:

1. igual

2. se incrementó poco

3. se incrementó notablemente.

4. se incrementó mucho



Anexo 17: Algunas opiniones e ideas expuestas por los profesores en las últimas

reuniones, intercambios y eventos observados.

Nota: Se muestran citas textuales utilizadas por los docentes.

“Cuando se evalúa inapropiadamente, de forma estrecha y tradicional, es sin dudas porquetambién se enseña inapropiadamente y tradicionalmente”.

“La evaluación del aprendizaje además de sistemática debe ser integradora y lo más justa

posible”.

“no puede quedar limitada sólo a comprobar y a verificar qué tanto saben los alumnos”.

“la evaluación debe tomar caminos nuevos, y ser utilizada para hacerle ver y comprender a

los estudiantes cuáles son sus dificultades, a partir de lo cual pueden entonces corregir mas

conscientemente sus errores, y tanto mejorar su aprendizaje y sus métodos de estudio”.

“el enfoque procesal de la evaluación nos permite observar y valorar más la ejecución y la

evolución de habilidades motrices y de la técnica; cuestiones que son las que en definitivadeciden las cualidades de los resultados”.

“Creo que lo primero que debemos hacer todos, es ser respetuosos y receptivos a los

cambios, no creer que tenemos la verdad absoluta, eso lo aprendí hace un tiempo”.

“Hay que tener en cuenta las particularidades de los estudiantes a partir de su ritmo de

aprendizaje (rápido o lento),…, no se trata solo de comprobar si sabe mucho o poco, sino de

ayudarlo, hacerlo avanzar, impulsarlo hacia niveles superiores”.

“La evaluación del aprendizaje se debe ver como un proceso, ser estimuladora sin dejar de

ser justa, muy humana, ubicándose en aquel que está siendo evaluado para poder

satisfacerlo y dejar aclaradas todas sus posibles dudas, ya que esto es más importante que lacalificación, la evaluación es un medio idóneo de aprendizaje ya que ubica al estudiante

realmente donde se encuentra y cuanto le falta por aprender siendo una forma más de

motivar al estudiante”.

“Es necesario tomar conciencia de lo importante que es la evaluación como proceso de

valoración y mejora del aprendizaje de los estudiantes,.. a partir de ella se verifica el

cumplimiento de los objetivos, y las posibles acciones a tomar por el profesor para contribuir

al logro de estos objetivos si los resultados son desfavorables”.

En la evaluación siempre se aprende un poco cada día, la última no existe. - Acuérdense de

que a los que evalúas a diario, diariamente te evalúan a ti también.



Anexo 18: Protocolo de observación de habilidades motrices deportivas elaborado por

los profesores.

Anexo 19: Propuesta de bonificación elaborada por profesores de la asignatura

Preparación Física de la EIEFD.



Anexo 20: Ejemplo que refleja la reconstrucción y la transformación de las concepciones

y prácticas de los profesores, con relación a los objetivos.

Anexo 21: Replanteamiento y acuerdos tomados sobre los contenidos a evaluar, por

colectivos profesorales de la EIEFD.

Antes:

Objetivos Generales de la Disciplina Ciencias Biológicas:

Educativo:

Demostrar una concepción científica, dialéctica, humanista y ambiental de la actividad

física, tomando como punto de partida un conjunto de conocimientos objeto de la disciplina,

los cuales contribuirán a formar conductas responsables, independientes y solidarias.

Instructivo:

Resolver problemas profesionales aplicando los principios biológicos que rigen el

comportamiento del organismo humano en las actividades físicas.

Ahora:

Objetivo Formativo General de la Disciplina Ciencias Biológicas:Resolver problemas profesionales aplicando los principios biológicos que rigen el

comportamiento del organismo humano en las actividades físicas, conjugando el trabajo

colectivo e independiente, y demostrando en sus modos de actuación una concepción

científica, dialéctica, humanista y ambiental de la actividad física, a partir del objeto y los de

estudio de la disciplina, los cuales contribuirán a desarrollar actuaciones y conductas

responsables, respetuosas, independientes y solidarias.

Redefinición y acuerdos tomados sobre los contenidos de aprendizaje a evaluar:

• Delimitar los contenidos de aprendizaje en tres tipos fundamentalmente:

Contenidos conceptuales o teóricos: conceptos, ideas, teorías, principios y leyes que

constituyen fundamentos científicos de la disciplina y asignatura.

Contenidos procedimentales: procedimientos, operaciones, habilidades, sistemas y

complejos de habilidades intelectuales, motrices, deportivas, técnicas, profesionales, etc.,

que son puestas en acción durante la actividad o proceso en cuestión.Contenidos actitudinales: actitudes y modos de actuación que revelan los valores adquiridos

y desarrollados por los alumnos durante la actividad o proceso.

El claustro profesoral, con asesoramiento de la DDM, redefinirán y acotarán los valores y los modos

de actuación a priorizarse en cada caso: a nivel de carrera, en los departamentos, años, disciplinas y

asignaturas.



Anexo 22: Reordenamiento y relaciones establecidas por profesores del departamento

Juegos Deportivos, de algunas habilidades.

Nota: Imagen tomada de una presentación (ppt) utilizada por los profesores en una actividad

metodológica efectuada sobre el tema.



Anexo 23: Algunos indicadores elaborados y analizados por los profesores.

Indicadores conceptuales (de conocimientos teóricos):

1. Emitir cierta cantidad de respuestas o acciones correctas.

2. Emitir respuestas amplias, profundas precisas, integradas, etc.

3. Mostrar rapidez y fluidez en las respuestas.

4. Transferir y aplicar conceptos, teorías, principios y leyes en la solución de problemas.

5. Aportar ideas originales y novedosas.

Indicadores de conocimientos procedimentales.

6. Orientarse, planear y ejecutar acciones convenientemente (según cierta BOA)

7. Trabajar ordenadamente (según cierta lógica)

8. Emplear métodos y medios convenientes.9. Desarrollar algoritmos, procesos y procedimientos lógicos y productivos.

10. Llegar a soluciones lógicas y/o correctas.

Indicadores de conocimientos actitudinales:

11. Cumple con las tareas y deberes docentes.

12. Expresa sus criterios con respeto hacia los demás.

13. Es crítico y autocrítico.

14. Se preocupa y colabora con los problemas del colectivo (de sus compañeros).

15. Se plantea metas personales exigentes.

Anexo 24: Reflexiones y planteamientos hechos por los profesores sobre cómo evaluar.

Nota: Se han registrado textualmente.

“Deben incrementarse las evaluaciones orales de los exámenes, ya que son mucho más rica

para este fin”.

“cada asignatura tiene sus particularidades evaluativas, y las recetas de otros no

necesariamente tienen que ser útiles para mi”.

“Aunque no he utilizado la evaluación por el portafolio, después de lo leído y lo aprendido en

las actividades metodológicas en que se ha tratado, se convenzo de que es útil y es

interesante, al igual que la utilización de proyectos orientados a la solución de problemas”.

“los instrumentos que se utilizan para evaluar deben responder a las necesidades de la

materia que se imparte y a lo que se persigue en cada momento”.

“…por lo que he leído y experimentado últimamente, sugiero a mis colegas usar mapas

conceptuales para evaluar a los estudiantes al finalizar un tema, lo estudiantes trabajan mas



animados, y uno se percata de que se puede efectivamente evaluar y a la vez enseñar al

alumno a aprender mejor”.

“Creo que debemos hacer que nuestras clases, permitan después hacer preguntas mas

abarcadoras, y dar a los alumnos respuestas más integrales”.

“He llegado al convencimiento que la lluvia de ideas en las clases, permite de una forma muy

amena para los estudiantes, potenciar la participación, que lleguen a deducciones lógicas ybuscar respuestas a situaciones problémicas. Pienso que este es otro método que si

utilizamos con más frecuencia, mejorara de forma gradual el carácter activo del PEA y con él

sus métodos de evaluación”.

“Pienso que debe utilizarse siempre que se pueda guías de observación y claves apropiadas

para evaluar ejecuciones o comportamientos de los alumnos. Mi experiencia reciente me ha

demostrado que estas son cuestiones esenciales”.

“Es importante concebir en el diseño de cualquiera de los tipos y formas de evaluación que se

emplee, el aspecto personológico del mismo, lo que implica una diversidad de tareas y

accionar evaluativo en correspondencia con los objetivos, niveles del conocimiento, ydesarrollo de habilidades dada la complejidad y características de los sujetos del grupo”.

“Incorporé en este curso la defensa de las interrogantes utilizando dúos previamente

conformados de acuerdo a varios criterios. Uno de los criterios tomados fue la diferencia de

rendimiento docente, que me sirvió para apoyar a estudiantes con dificultades, utilizando a

otros mejor preparados”.

“La elaboración de los instrumentos evaluativos es un acto de creación que, si se hace como

debe ser, resulta ser una obra de horas, donde el profesor aprende y se desarrolla mucho”.

“He llegado al convencimiento de que hay que disminuir los exámenes tradicionales con

preguntas reproductivas o supuestamente productivas, que no se diferencian en niveles de

complejidad con las empleadas en los seminarios y clases prácticas. Que hay que determinar

de forma clara los criterios evaluativos, colegiarlos en el colectivo de la asignatura con sus

variantes, y conveniarlos con los estudiantes”.

“Al involucrar al estudiante en su evaluación, este toma un papel más protagónico y activo en

su propio aprendizaje”.

“Los proyectos orientados a la solución de problemas permite relacionar a los estudiantes con

su perfil ocupacional y les posibilitará un estudio más profundo de la realidad y de los

contenidos estudiados, al potenciar las habilidades investigativas”.

- “El tratar de buscar variantes para evaluar y calificar los modos de actuación, me ha hecho

descubrir cuan incompleta era la evaluación que hasta ahora realizaba, y acercarme más a poder emitir un criterio más integral y justo de cada estudiante”..

- “Ha sido muy factible el emplear más la coevaluación y la autoevaluación, pues además de

que los estudiantes se esfuerzan mas por ser objetivos y justos, a mi me ha obligado a

mejorar el proceso, en términos de orientación, de fundamentación, de ética, etc.”.

- La coevaluación y la autoevaluación nos ha dado gran resultado en nuestras materias (en la

disciplina profiláctica y terapéutica), ya que de esta forma el estudiante aprende a determinar

cual es el error y su posible corrección por sí solos”.

- “Otra técnica que nos da mucho resultado en nuestras clases prácticas son los proyectos

orientados a la solución de problemas, pues de esta manera el al estudiante se ha acercadomás a las situaciones reales que se le puedan presentar en su vida laboral como profesiona”.



Anexo 25: Guía de observación elaborada por los profesores y aplicada por los propios

alumnos para evaluar la planificación hecha (anexo 44).

Aspectos y preguntas para la observación y evaluación de la clase planificada.

Planificación y preparación (a evaluar en el trabajo extraclase):

1. ¿Está diseñada la presentación en correspondencia con las particularidades de ladisciplina deportiva y la etapa de entrenamiento a largo plazo?

2. ¿Hay relación entre el objetivo, el contenido y el método de entrenamiento aplicado en lasesión?

3. ¿Muestra dominio del algoritmo matemático para la distribución de las cargas? (Aplicarsegún sea pertinente en función de los contenidos aplicados en el tema de planificaciónpor cada deporte).

Gestión y organización:4. ¿Está bien organizado el equipamiento y el área de entrenamiento? (ver medidas de

seguridad)5. ¿Hay un uso racional del tiempo acorde con las características de la etapa de

preparación?6. ¿Posee y utiliza acertadamente su documentación? (Diario de entrenamiento, protocolo

de recogida de datos del entrenamiento, anotaciones, observaciones etc.)

Comunicación y estilo de dirección en la práctica profesional del entrenador:7. ¿Tiene un uso adecuado de la voz y otros instrumentos que favorecen la comunicación?

(Silbato, lenguaje gestual, etc)8. ¿Las instrucciones son claras y su explicación es suficiente para garantizar una

ejecución consiente y activa por arte de los atletas?9. ¿Las correcciones son pertenecientes y están encaminadas a aspectos relevantes o

secundarios de la ejecución técnica?10. ¿Se coloca el entrenador en un ángulo adecuado para la demostración y observación

de la ejecución técnica?11. ¿Muestra dominio teórico y creatividad práctica para dar soluciones a imprevistos que se

presenten en la sesión? (Lesiones, agotamiento, perdida de rendimiento, etc.).12. ¿Domina la aplicación del método de entrenamiento seleccionado?

Control y evaluación del entrenamiento:13. ¿Utiliza adecuadamente los indicadores de control pedagógico y biológico de la carga yes capaz de modificar esta a partir de que estos implique esa necesidad? (Si espertinente)

14. ¿Utiliza correctamente los instrumentos de medición? (Lienza, cronómetros, etc.)15. ¿Es capaz de cumplir con los objetivos de la sesión de entrenamiento, justificar ese

cumplimiento y relacionarlo con el cumplimiento de objetivos más generales?



Anexo 26: Algunos fragmentos de guías de observación elaboradas y utilizadas por los

profesores del ejercicio de la profesión.

Fragmento de Guía de Observación: para evaluar la rotación del atleta en el futsal.

Rotación 1 2 3 4 5

1. Rotar sin desequilibrio posicional

2. Los jugadores fintean para desmarcarse.

3. Los jugadores se desmarcan con carrera rápida.

4. Los jugadores no pierden de vista el balón.

5. Los jugadores reciben el balón en la banda.

6. Los pases son fuertes y rápidos.

Nota: más información ver: Toirác (2010)

Fragmento de Guía de Observación: para evaluar tiro en suspensión en básquet.

Ejercicio 6: Tiro en Suspensión al aro.

No

Recibe elbalón en

parada en unoo dos tiempos.

Recibe conagarre de

tripleamenaza

Encara elaro

Ejecuta el tiro

cuandoalcanza sumáxima altura

en el salto

PRINCIPAL

Termina

con elbrazoextendido

endirección

al aro.

Cae conambaspiernas

1

2

3

4

5

Nota: más información ver: Estradé, J. (2008).



Anexo 27: Procedimiento o acciones orientadas en el departamento de Juegos Deportivos

para evaluar los trabajos extraclases.

Anexo 28: Algunos acuerdos tomados por los profesores para mejorar los

procedimientos evaluativos:

Procedimiento (acciones) para la evaluación de los Trabajos Extraclases:

1. Determinación del objetivo formativo a evaluar en el trabajo extraclase

teniendo en cuenta el objetivo del tema o temas de la asignatura

considerados.

2. Determinación del contenido que será evaluado en el trabajo extraclase

(habilidades pedagógica profesionales, investigativas y cognitivas; sistema de

conocimientos y valores) y su vínculo con la práctica laboral investigativa.

3. Selección de los indicadores actitudinales, procedimentales y teóricos a

evaluar vinculados con el contenido seleccionado.

4. Determinación de la clave cuantitativa o cualitativa para evaluar en

correspondencia con el contenido y el objetivo propuesto.

5. Establecer un espacio en el horario de consulta para la discusión del trabajo o

en un seminario.6. Establecimiento de acciones y tareas para corregir las dificultades detectadas.

• Establecer un diálogo abierto, transparente y respetuoso con los estudiantes,

que favorezca la confianza y la consideración hacia el profesor.

• Informar y argumentar a los alumnos desde el primer día de clases, cuáles son

los objetivos, los criterios e indicadores a partir de los cuales serán evaluados.

• Argumentales a los alumnos cómo cada escala o categoría (nota) se

corresponde con ciertos niveles de logro.

• Explicitar las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación que serán

empleados, estableciendo ciertas negociaciones.

• Argumentar cómo algunas técnicas y la evaluación en general, contribuyen a

mejorar el aprendizaje y los métodos de estudio.• Establecer mecanismos, procedimientos y opciones que estimulen el esfuerzo,

los avances y progresos logrados por los alumnos.

• Escuchar los criterios de los estudiantes y valorar otras propuestas hechas por

estos, reajustar las ideas antes previstas (personales).

• Hacer que todas las acciones y procedimientos evaluativos desarrollados estén

sustentados en principios éticos y pedagógicos de valor actual.



Anexo 29: Tareas, instrumentos y preguntas de evaluación, elaborados por los profesores.

Ejemplos de preguntas y tareas evaluativas:

Teniendo en cuenta el tipo de contenido de aprendizaje, de clase y momento.

Asignatura: Bioquímica del Ejercicio. Tema II: Bioenergética.

Evaluación de hechos y datos: Tareas o preguntas de reconocimiento, de evocación y de recuerdoprincipalmente. También, el saber cómo emplear dichos datos (salva de la “memoria mecánica”).Buscando respuestas cortas y precisas, sobre una información que se necesita recuperar o retomar(correctas o incorrectas).Ejemplos: Para la evaluación frecuente (Conferencias: con función diagnóstico)1. ¿Cuáles son las vías a través de las cuales, el organismo de un atleta resintetiza ATP para cubrir lademanda energética?2. ¿Cuáles son los sustratos energéticos que emplea un atleta en una carrera de 100 m planos?

Evaluación de conceptos: buscando verificar la comprensión de estos (no su reproducción o

memorización). Tareas o preguntas, que exigen la reflexión y evidencian el dominio de los conceptos, sussignificados, su alcance y relaciones.Ejemplos: Para evaluación frecuente (Conferencias: Función diagnóstico)1. Para comprobar la comprensión conceptual al final del tema: (Diagnóstico final)

Existe un “1er principio termodinámico”, que rige la actividad humana.¿Por qué dicho principio, también resulta esencial para comprender cómo ocurrenlas transformaciones energéticas en el organismo de un atleta?(Poner video 1, para comprobar lo dicho por él alumno. Debatir)

Ejemplos: Para evaluación frecuente y parcial (C. Prácticas o Seminarios).2. La participación del ATP a nivel celular es decisiva y continua, sin embargo su

presencia a dicho nivel es de a penas 5x10-6 mol /g. Argumente esta aparentecontradicción.3. Elabore un mapa conceptual, que relacione con lógica los conceptos más

importantes estudiados en el Tema II: Bioenergética.

La evaluación de procedimientos: para descubrir aquellos procesos que expresan el dominio alcanzadopor el alumno sobre las leyes, principios, algoritmos de trabajo, etc. Ejemplo: Para Seminario o C.Práctica.1. Un recién egresado de la EIEFD, no le dio nunca mucha importancia a la

Bioquímica. Ejerciendo ya su profesión, le intenta explicar a uno de sus atletas como

ocurre el trabajo muscular, siguiendo el orden siguiente:• Contracción de los sarcómeros

• Intervención del ATP

• Relajación

• Transmisión del impulso eléctrico

• Interacción de las proteínas musculares

• Excitación1.1- ¿Seguiría usted el mismo orden? 1.2- ¿Que otros aspectos incluiría?1.3- Argumente uno de ellos.



Tarea integradora: Para integrar diferentes tipos de contenidos de aprendizaje. Evaluación parcial o final.

Ejemplo:1. Estudie cuidadosamente la figura dada. Argumente la información que brinda,

integrando sus conocimientos acerca de los cuatro temas estudiados en el curso.

Para clase práctica:Observa el gráfico 3 con detenimiento. Detente en cada una de las curvas y analízalas por separado.Relaciona cada curva con los indicadores o aspectos que en el mismo se presentan.

Analiza ahora el gráfico en su conjunto y detalla:a. ¿Qué sucede en el minuto 3 con respecto al ATP.b. ¿Qué sucede en el minuto 2 con la cantidad total

de energía?c. ¿Qué sucede en el minuto 4 con la glucólisis?

Haga ahora una valoración integrada de losaspectos a, b y c.

Para trabajo extraclase:

Se orienta al estudiante buscar datos de niveles de lactato en sangre de corredores (Pedir Ayuda en elDpto. Tiempo y Marca).a. Interpretarlos y evaluarlos.b. Fundaméntalos bioquímicamente.

Situación:

Atleta RLA 800 m planos 1500 m planosLactato en sangre 15 mmol/ L (min. 7) 13,1 mmol/L (min. 5)



Ejemplo del diseño de una situación y tarea evaluativa:

Asignatura: Kinesioterapia

Tema I: Generalidades de la Kinesioterapia en las lesiones deportivas .

Ejemplo del diseño de un Ejercicio y Guía para la evaluación de las habilidades técnicas en

el Baloncesto.

Asignatura: Didáctica del Deporte

Objetivo: Evaluar la aplicación de los diferentes programas de ejercicios físicos en la rehabilitación de las

lesiones óseas, según una situación problémica elaborada por cada equipo.Diseño de la situación y planificación de las acciones:

• Cada equipo plantea su situación problémica y aplica un programa de ejercicios físicos seleccionados ydiseñados al efecto. Se argumentan las razones de la selección y el modo de aplicación, demostrandoconocimientos integrados (intra e interdisciplinarios).

• Los restantes estudiantes estarán observando y recogiendo las observaciones en una guía previamentediseñada.

• Al concluir la exposición y demostración, los alumnos realizan preguntas, aclaraciones yrecomendaciones pertinentes. El profesor hace otras preguntas y emite sugerencias sobre cuestiones quehayan quedado sueltas o dudosas.

• Teniendo en cuenta la pertinencia de los ejercicios físicos escogidos, los argumentos brindados, la calidadde las respuestas dadas, el análisis de las observaciones hechas, y el análisis de los indicadoresconsiderados, los estudiantes se autoevalúan.

• El resto de los estudiantes opina sobre dicha autoevaluación (coevalúan): se socializa más la evaluación.El profesor interviene ofreciendo mayores argumentos.

Ejercicio: Drible entre obstáculos.Objetivo:Evaluar la destreza driblando entre obstáculos con ambas manos alternadamente.Descripción:Los estudiantes colocados en la línea de fondo del terreno de Baloncesto, a la señal de profesor –evaluador, realizan drible entre obstáculos cambiando de mano. Se colocaran 5 obstáculos a unaseparación de 3 metros uno del otro.

Indicadores de Evaluación Si NoRealiza el drible sin control visual 1 punto 0 punto

Realiza el desplazamiento con fluidez 1 punto 0 punto

Coordina el cambio de mano 1 punto 0 punto

Aleja el balón de los obstáculos 1 punto 0 punto

No detiene el drible (PRINCIPAL) 1 punto 0 punto

Máximo de puntos a alcanzar --- 5



Anexo 30: Planteamientos hechos y opiniones dadas por los profesores con relación a

la calificación del aprendizaje.

Recogidas en talleres filmados (en vídeo):

“ciertamente, no se puede valorar a un estudiante con una prueba en la que por H o por B salemal, y es que cuando tú miras su actuación a lo largo de todo el curso y analiza sus habilidades,

aprecia que el muchacho es bueno, y es que con esa prueba yo no puedo valorarlo

integralmente”.

“hay que colegiar y precisar qué debe dominar el muchacho para alcanzar 3, 4 ó 5, y hacerlo

también en lo formativo, en los valores”.

“hoy importa mucho los valores… y tenemos un gran problema, y es que a nosotros no nos

enseñaron a evaluar eso”.

“Lo que sí está claro, es que los modos de actuación deben estar reflejados en los objetivos”.“por eso decimos que hay que hacer una escala de valores que nos permita precisar qué valores

evaluamos y cómo”.

“las claves tienen ese mismo grado de objetividad y subjetividad con que se valora a un

estudiante…, y es que cada estudiante es una individualidad. Cada estudiante hace una

aplicación diferente del conocimiento, por tanto yo no puedo reflejar ideas estrechas o exactas

en una clave”.

“en ocasiones sin embargo, se le da 2 a un estudiante por no alcanzar los resultados

establecidos en una prueba de capacidades físicas”,.. algo con lo que no estoy de acuerdo”.

“eso pasa a mi modo de ver, por no ajustarse al modelo del profesional, ¿le vamos a enseñar a

un licenciado en cultura física y deporte nuestro, que levante pesas, que juegue voleibol, béisbol,

etc., como lo hace un atleta, o que lo sepa hacer bien técnicamente?, definamos eso, y

sabremos cómo calificarlo.

“tenemos para eso que redefinir marcas mínimas”.

“tenemos sin dudas entonces que reajustar ciertos indicadores” (…), “y tenemos para eso que

volver al modelo del profesional,… pues nuestros alumnos no serán atletas,.. tienen que

vivenciar lo que harán un día sus alumnos…, aprender a hacer, aprender a aprender y también

aprender a enseñar; premisas estas para establecer indicadores para una calificación justa”.

“Reconozcamos que los problemas en la calificación, en las claves, en los indicadores e incluso

la falta de justeza referida, vienen realmente desde antes, y no en el propio momento de la

calificación, y unos de esos antes es la hora en que yo concibo la evaluación.., si elaboro por

ejemplo, preguntas mal redactadas y poco abarcadoras, a qué puedo aspirar al calificar”.



Criterio manejado para la evaluación integral de dicho examen

(Valorando las 4 dimensiones establecidas).

5: Dos de las cuatro dimensiones evaluadas de 5 y las otras dos de 4, siempre que la de

Planificación sea evaluada de 5.

4: Tres dimensiones evaluadas de 4 o 5, siempre que la otra sea evaluada de 3.

3: Tres dimensiones aprobadas.

2: Dos dimensiones suspensas.

Clave elaborada y aplicada por el colectivo de Bioquímica para calificar losexámenes escritos.

Dimensiónde la

personalidadParámetro Indicadores

Criterio de valoración

Eficiencia delaprendizaje

Cantidad derespuestas

(Dominio de losfundamentos

básicos)

1. Cantidad de respuestas yacciones correctas.

Aprobado (3)Se alcanza un resultadosatisfactorio (aceptable)en más del 55-60 % delas preguntas.Se valoran aquífundamentalmente losindicadores 1, 2. 3 y 9.

Bien (4).Se supera el nivelanterior hasta un 80-85%, y se logran losindicadores 4, 5 y 6.

Excelente (5)Se supera el nivelanterior, logrando losindicadores 7 y 8.

Calidad de lasrespuestas

2. Dar respuestas precisas.

3. Dar respuestas amplias.

4. Dar respuestas profundas.

5. Dar respuestas integradas.

6. Brindar ideas yprocedimientos lógicos yordenados.

7. Transferir conceptos y teoríasen la solución deproblemáticas.

8. Mostrar creatividad yexcelencia en todo el examen.

Calidad

actitudinal

9. Demostrar honestidad y

esfuerzo durante el examen.



Anexo 32: Relación de aspectos valorados por los directivos pedagógicos y por los

estudiantes para evaluar el comportamiento del proceso evaluativos en los

últimos cursos.

Aspectos valorados

1. Esclarecimiento de los objetivos

2. Esclarecimiento de criterios de evaluación

3. Esclarecimiento de fines evaluativos

4. Esclarecimiento de indicadores y de habilidades a evaluar

5. Esclarecimiento de los contenidos de aprendizaje a evaluar

6. Evaluación de contenidos temáticos

7. Evaluación de procedimientos y habilidades8. Evaluación de actitudes y valores

9. La actitud y proceder del profesor con relación a la evaluación

10. Exigencia cognitiva de las preguntas evaluativas (en los niveles productivo y creativo)

11. Variedad de las preguntas

12. Diseño y elaboración de exámenes

13. Variedad de técnicas e instrumentos utilizados para evaluar

14. Integralidad de la evaluación

15. Argumentación de las notas

16. Justeza de la calificación

17. Correspondencia de las notas con los conocimientos reales de los alumnos

18. Socialización de la evaluación

19. Empleo pertinente de la autoevaluación y la coevaluación

20. Efecto educativo de la evaluación: contribución al aprendizaje, a la formación de losalumnos.



Anexo 33: Gráfico que refleja la coincidencia entre ambas fuentes: los directivos

pedagógicos y los estudiantes.

Comparación del por ciento de "Mejora" por aspecto:

Comparación de las valoraciones hechas por los

metodólogos (DDM) y los estudiantes

0

20

40

60

80

100

120

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19

Aspectos considerados

M e j o r a ( % )

Estudiantes 4to Año Metodólogos (DDM)

Anexo 34:

Aspectos valorados:

1. Viabilidad del proceder.2. Contribución a su mejora teórica, respecto a la evaluación.3. Contribución a la mejora de su práctica evaluativa, pedagógica, metodológica.4. Propició el logro de los objetivos investigativos propuestos.5. Pertinencia.

6. Eficiencia.



Anexo 35: Comportamiento en los últimos cursos, de las AM dedicadas a la evaluación

del aprendizaje.

Anexo 36: La figura muestra los resultados de una entrevista realizada al 52 % del

claustro en torno a la contribución de las Actividades Metodológicas (AM)

efectuadas sobre la evaluación del aprendizaje.

Valoración de los docentes sobre la

contribución de las AM y otras acciones

implementadas por el Proyecto "MEVALAP"

0% 18%

54%

28% Poca

Discreta

Notable

Significativa



Anexo 37: Valoración de los docentes sobre el valor de las AM efectuadas, siendo

analizado el 80 % de las AM realizadas.

Palabra utilizada% de la cantidad de

repeticiones

Orientadora 63

Novedosa 38

Necesaria 95

Objetiva 42

Importante 85

Interesante 70

Profunda 52Esclarecedora 91

Útil 80

Provechosa 84

Instructiva 74

Educativa 73

Productiva 75

Valiosa 67



Anexo 38: Relación de elaboraciones teóricas e investigaciones realizadas y en aplicación

por los profesores.

.

Elaboraciones teóricas e investigaciones realizadas y/o en desarrollo:

1. Evaluación del Español mediante tareas metacognitivas.2. Evaluación de los objetivos educativos en las clases de Inglés.3. Propuesta de Examen Integrador de la Disciplina Fundamentos Filosóficos y

Sociohistóricos de la Educación Física y el Deporte.4. Evaluación del aprendizaje de la matemática a través de la elaboración de mapas

conceptuales.5. Evaluación del aprendizaje de la Química y la Biología a través de mapas conceptuales.6. Acciones para el mejoramiento del proceso de evaluación del aprendizaje de Bioquímica.

7. Elaboración y aplicación de un nuevo diseño de Examen Final en Didáctica General.8. Acciones para la realización de Exámenes Integradores en los primeros años de la

carrera.9. La evaluación en el contexto de las situaciones simplificadas de los Juegos deportivos.10. Evaluación de la Formación de las Habilidades Motrices Deportivas de los Juegos

Deportivos.11. Propuesta de bonificación basado en los incrementos al sistema de normas evaluativas en

la asignatura Preparación Física.12. Evaluación de las habilidades tácticas del futsal en los estudiantes de la especialidad

fútbol.13. Acciones dirigidas al mejoramiento de la evaluación del aprendizaje de las habilidadesmotrices en la asignatura Fútbol Básico.

14. Propuesta de instrumento elaborado para la evaluación de las Habilidades MotricesBásicas del fútbol en situaciones de juego.

15. Validación de pruebas para evaluar el rendimiento de los estudiantes que aspiranmatricular en la especialidad de fútbol en 3er Año de la carrera de Licenciatura deEducación Física y Deporte.

16. Diagnóstico de las habilidades técnicas elementales de los estudiantes de 2do año queoptan por la especialidad de Baloncesto.

17. Evaluación en la asignatura Educación Física Especial mediante técnicas participativas .



A n e

x o 3 9 : T a b l a 9 ; C a r a c t e r i z a c i ó n

d e l e s t a d o o g r a d o d e a p l i c a c i ó

n p r á c t i c a d e l a s e l a b o r a c i o n e s , p r o p u e s t a s y p r o y e c t o s d i r i g i d

o s a m e j o r a r

l a e v a l u a c i ó n d e l a p r e n

d i z a j e .

E l a b o r a c i ó n

o

P r o y e c t o

S e a p l i c ó

S e

a p l i c a

A ñ o /

C a n t . g r u p o s

C r i t e r i o d e l o s p r o f e s o r e s e n b a s e a l o s r e s u l t a d o s

o b t e n i d o s

C r i t e r i o d e l o s e s t u d i a n t e s

1

S í

S í


N o h i s p a n o s /

8 g r u p o s

2

N o

N o

3

S í

S í

2 d o a ñ o :

E n 8 g r u p o s

S e h a l o g r a d o u n a m a y o r i n t e g r a c i ó n d e l a

d i s c i p

l i n a , u n a e v a l u a c i ó n m á s i n t e g r a l .

L o s r e s u l t a

d o s e v a l u a t i v o s s o n m á s s a t i s f a c t o r i o s

a c o r d e a l o s o b j e t i v o s d e l o s

p r o g r a

m a s d e l a s a s i g n a t u r a s .

E n c u r s o s

a n t e r i o r e s a

l a p r o p u e s t a e l í n d i c e d e c a l i d a d e r a 3 , 1 ,

a c t u a l m e n t e e s 3 , 7

5 .

M a n i f i e s t a n q u e e l e x a m e n e s m u c

h o m á s c o m p l e t o , q u e p u e d e n

i n t e g r a r d i f e r e n t e s c o n t e n i d o s y l e

s p e r m i t e l a c r e a t i v i d a d e n l a s

r e s p u e s t a s .

O t r o s p l a n t e a n q u e e

s m á s r i g u r o s o , p e r o q u e l e s

p e r m i t e u n a m a y o r p r e p a r a c i ó n e n e l á r e a d e l a s c i e n c i a s s o c i a l e s .

4

S í

S í


y 1 e r A ñ o

E n 4 g r u p o s

S e e l e v ó l a

c a l i d a d d e l o s p r o c e s o s y r e s u l t a d o s d e l

a p r e n d i z a j e m a t e m á t i c o

C o n s i d e r a n h a b e r a p r e n d i d o a e s t u d i a r m e j o r , a r e l a c i o n a r s e m e j o r .

S e s i e n t e n c o m p r e n d i d o s y a y u d a d o s , e v a l u a d o s c o n e x i g e n c i a y a

l a v e z c o n f l e x i b i l i d a d y s e n t i d o .

C r e

e n h a b e r a p r e n d i d o y m e j o r a d o

5

S í

S í

1 e r A ñ o /

E n 4 g r u p o s

C o n t r i b u y

ó a m e j o r a r e l c a r á c t e r f o r m a t i v o d e l a

e v a l u a c i ó n .

M e j o r ó e l t r a b a j o c o n l o s c o n c e p t o s , e l

t r a b a j o e n e q u

i p o y l o s r e s u l t a d o s d o c e n t e s e n g e n e r a

l .

E x p r e s a n h a b e r a p r e n d i d o c o m o e

s t u d i a r m e j o r , o r g a n i z a r i d e a s ,

r e c o r d a r c o s a s , a e s t a b l e c e r r e l a c i o

n e s l ó g i c a s .

P r o p i c i a l a l i b e r t a d

p a r a e x p r e s a r s

e y d e b a t i r .

6

S í

S í

1 e r A ñ o /

E n 1 6 g r u p o s

R e s u l t a d o s m

u y p o s i t i v o s ,

d e s t a c á n d o s e l a c o n t r i b u c i ó

n

a l e s f u e r z o , a l a p r e n d i z a j e , a l a c o e v a l u a c i ó n y l a

a u t o e v a l u a c i ó n , a l a c o n c i e n c i a l i z a c i ó n y

r e

s p o n s a b i l i d a d d e l o s a l u m n o s

E x p r e s a n c o m p r e n d e r p o c o a p o

c o ,

l a c o n t r i b u c i ó n d e d i c h a s

a c c i o n e s y p r o c e d i m i e n t o s a l m e j o r a m i e n t o d e s u a p r e n d i z a j e ,

d e

s u s m é t o d o s d e e s t u d i o ,

d e s u s c o n d u c t a s , e t c .

L l e g a n a

c o m p r e n d e r c o m o e n l a e v a

l u a c i ó n p u e d e n c o e x i s t i r l a

f l e x i b i l i d a d

y e l r i g o r .

7

S í

S í

2 d o A ñ o /

E n 7 g r u p o s

L o s r e s u l t a d o s h a n s i d o

b u e n o s , e l a p

r e n d i z a j e s e e l e v a y t a m b i é n e l d e s a r r o l l o

d e s u s

h a b i l i d a d e s p r o f e s i o n a l e s

E x p r e s a n s a t i s f a c c i ó n p o r e s t e t i p o d e e x a m e n ,

l o v e n ú t i l y

f o r m a t i v o .



C o n t i n u a c i ó n

d e l A n e x o 3 9 ; T a b l a 9 .

E l a b o r a c i ó n

o

P r o y e c t o

S e a p l i c ó

S e

a p l i c a

A ñ o /

C a n t . g r u p o s

C r i t e r i o d e l o s p r o f e s o r e s e n b a s e a l o s r e s u l t a d o s

o b t e n i d o s

C r i t e r i o d e l o s e s t u d i a n t e s

8

S í

S í

E n 2 d o A ñ o /

D i d á c t i c a G r a l .

3 g r u p o s

P s i c o l o g í a

1

g r u p o

E n 4 t o A ñ o /

C u r s o E l e c t i v o

D i d á c t i c a . S u p .

1 g r u p o

M u y p r o v e c h o

s o ,

l o s e s t u d i a n t e s a p r e n d i e r o n a i n t e g r a

r

c o n t e n i d o s

y h a b i l i d a d e s d e d i f e r e n t e s a s i g n a t u r a s

( T e o r í a y P r á c t i c a d e l o s J u e g o s ,

G i m n a s i a B á s i c a ,

B a l o n c e s t o , A

t l e t i s m o , e t c . ) .

S e e x t i e n d e l a e x p e r i e n c i a

a l 3 e r a ñ o .

E n P N I a p l i c a d o s : o p i n a n e n m a y o

r í a q u e l a r e a l i z a c i ó n d e e s t o s

t i p o s d e e x á m e n e s s o n m e n o s t r a

u m á t i c o s , q u e a p r e n d e n m á s .

I n c l u s o , m u c h o s e s t u d i a n t e s s e a c

e r c a r o n a l p r o f e s o r p i d i é n d o l e

a m p l i a r a e s t a e

x p e r i e n c i a .

9

S í

N o

E n 1 g r u p o

P o s i t i v o .

S e

a p r e c i a u n a m a y o r p r e o c u p a c i ó n d e l o s

a l u m n o s c o n r e l a c i ó n a s u s a c t i t u d e s y v a l o r e s e n

s i t u a c i o n e s d e j u e g o .

L o s e s t u d i a n t e s e x p r e s a n s a t i s f a c

c i ó n y m a y o r c o n v i c c i ó n d e l a

i m p o r t a n c i a d e l a s a c t i t u d e s y l o s v a l o r e s

1 0

S í

S í

B é i s b o l B á s i c o

B é i s b o l I

B é i s b o l I I

3 r o y 4 t o a ñ o s

E n 5 g r u p o s

S e h a v i s t o m

e j o r í a e n e l a p r e n d i z a j e d e l a s h a b i l i d a d e

s

m o t r i c e s p e r o t o d a v í a e x i s t e n i m p r e c i s i o n e s e n l o s

i n d i c a d o r e s d e e v a l u a c i ó n .

E s p o s i t i v a ,

l o c u a l e s t á r e s p a l d a

d o e s t a d í s t i c a m e n t e a d e m á s

1 1

N o

S í

1 2

N o

S í

D e p o r t e I I I f ú t b o l -

f ú t s a l

E n 3 g r u p o s

M u y p o s i t i v o .

S e e v a l u ó n o s o l o l a s h a b i l i d a d e s

m o t r i c e s , s

i n o t a m b i é n l a s t á c t i c a s d e l d e p o r t e .

S e

p r o y e c t a a p l i c a r e n e l f ú t b o l .

E n e n t r e v i s t a s : l o s a l u m n o s e x p r e s a

n s a t i s f a c c i ó n p o r q u e l e p e r m i t i ó

s u e v a l u a c i ó n t a l c u a l e s l a r e a l i d a d ,

c o n r i g o r y a l a v e z c o n t r i b u y ó a

l a a y u d a y a l a c o r r e c c

i ó n d e s u s e r r o r e s .

1 3

N o

S í

F ú t b o l

1 4

S í

S í

1 5

S í

S í

E .

F í s i c a E s p e c i a l /

4 t o a ñ o

4 g r u p o s

P o s i t i v o s : s e h a p o d i d o r e a l i z a r u n d i a g n ó s t i c o , m a s

p e r s o n a l i z a d o

e n d i f e r e n t e s t i p o s d e c l a s e s ,

l o g r a n d o u

n

í n d i c e d e c a l i d a d d e 4 p u n t o s y 9 8 % d

e a p r o b a d o s

D i c e n e n f r e n t a r m e j o r l a e v a l u

a c i ó n , m á s a m e n a ,

j u s t a e

i n d i v i d u a l i z a d a , c o n m a y o r e s p o s i b i l i d a d e s d e p a r t i c i p a c i ó n



A n e

x o 4 0 : C o m p o r t a m i e n t o d e l a p r

e s e n t a c i ó n d e t r a b a j o s e n e v e n t o s c i e n t í f i c o s q u e a b o r d a n e l t e

m a “ e v a l u a c i ó n ” .

estrategia de intervención v307893_pdf

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