escritura academica-rudy mostacero

7/26/2019 Escritura Academica-rudy Mostacero

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PROPUESTAS Y

EXPERIENCIAS PEDAGGICAS


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Legenda, ISSN 1315052. Vol. 16, Nro.14, Enero-Junio 2012 64

DIFICULTADES DE ESCRITURA EN ELDISCURSO ACADMICO:

ANLISIS CRTICO DE UNA SITUACIN PROBLEMTICA

Rudy [email protected] Pedaggica Experimental LibertadorMaturnVenezuela

RESUMEN

Este artculo es una reexin crtica en torno a las dicultades de escritura

y su relacin con los modelos pedaggicos. Dichas dicultades no pueden

seguir asocindose, nicamente, con una adecuacin a la norma gramatical,ya que este enfoque ha terminado por poner un nfasis casi exclusivo en losaspectos superciales del escribir. Eso ha signicado, en nuestro medio, quela escuela haya convertido a la escritura en objeto escolarizado y, por lo tan-to, que la revisin y correccin de un texto coincida con la llamadapedagogadel error. Para la comprobacin de tales armaciones formulo una propuesta


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de entrada y otra de salida. Para el primer caso basta con realizar un diag-nstico de la situacin problemtica y, para eso, evaluar los resultados deuna investigacin que sobre competencias de escritura realic en todos los

niveles de escolaridad. Para el segundo caso propongo una innovacin ins-titucional y curricular, tal como ocurri con la transformacin de muchasuniversidades anglosajonas, experiencia que se puede aplicar en nuestropas. Por consiguiente, es necesario incrementar las experiencias que sobreinnovacin curricular se han iniciado en los ltmos aos en Venezuela.

Palabras clave: dicultades de escritura, escritura acadmica, pedagoga del

error, inversin de la pirmide cognitiva.

Introduccin

La lectura y la escritura, tanto en el discurso cotidiano como en el acadmi-co, son procesos complejos que demandan operaciones mentales de cog-nicin superior. Por una parte, satisfacen necesidades comunicativas que,al operar dentro de las representaciones sociales, se convierten en interac-ciones multidiscursivas; por otra, contribuyen a jar y consolidar experien-cias y prcticas innovadoras en todos los niveles del sistema educativo. Sinembargo, la enseanza de la lengua materna y de la escritura, en particular,

atraviesan por una situacin crtica que es necesario transformar.Para el contexto venezolano, dicha situacin ha sido reportada por muchosestudiosos y hasta se han adelantado experiencias y propuestas de cambio;no obstante, se trata de experiencias individuales y aisladas, sin apoyo nicompromiso institucional, y son muy recientes. Por eso, se puede aadirque la situacin de la enseanza de la lengua en Venezuela, debido a su si-

tuacin crtica, debe ser intervenida de las aulas universitarias a las de prees-colar. En Amrica Latina, a diferencia de otros pases, apenas han empe-zado a ocurrir las primeras transformaciones, por ejemplo, en la Argentina(Carlino, 2009, 2010); en cambio, innovaciones curriculares e institucionalesse iniciaron en Canad, Estados Unidos y Australia hace ms de 30 aos.


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Nuestros docentes no reciben una formacin actualizada ni se les ofreceincentivos para actualizarse, no existen revisiones curriculares y los cambiosque se promueven en el nivel superior son escasos; por eso, el sistema est

anquilosado y desarticulado. En este contexto y para los efectos del presenteartculo1me propongo partir del anlisis de un problema bien conocido, lasdicultades de escritura en el nivel superior. Dichas dicultades me permi-tirn caracterizar la orientacin de la pedagoga tradicional y, consecuente-mente, sugerir dos tipos de propuestas, una de entrada y otra de salida.

En la propuesta de entrada, el propsito es demostrar que es posible hacerun diagnstico rpido, aunque serio, para que cada docente pueda llegar aconocer el tipo de situacin problemtica que posee en el aula, ya que, porun lado, la didctica escolar se basa, de acuerdo con Cassany (1999, p. 132),en un modelo directivo de tarea2-es decir, impositivo, en el que no cuentanlas necesidades enunciativas del estudiante- y, por otro, que este modeloopera de la misma manera en todos los niveles de la escolaridad. Sin embar-go, dichas dicultades no desaparecen con los estudios ni dejan de ser re-currentes. Para la propuesta de salida jar mi atencin en las innovaciones

pedaggicas que se desprenden del modelo escribir en las disciplinas(Carlino,2007a, 2009; Gottschalk, 2011), y as completar esta exposicin con algunasexperiencias de cambio en el medio venezolano. Ese es propsito y en eseorden est estructurado este artculo.

Para una caracterizacin de la pedagogatradicional de la escrituraSe constata que an en la primera dcada del siglo XXI un gran sector de lapoblacin es incompetente en el manejo de la escritura y esta incompetenciava de la alfabetizacin inicial a la digital. No obstante, mientras que la pri-mera se genera en el mismo sistema educativo, la segunda no est mediadapor la escuela. Se constata, con sorpresa, que los cibernautas y quienes usanalgn tipo de dispositivo electrnico o digital, no necesitan de docentes parasu aprendizaje y que muchos de los errores de escritura se deben al ca-


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rcter informal o ntimo de la comunicacin. Lasorpresa mayor est, sin embargo, en la escrituradel nivel universitario. Ya no es la gramtica ni el

cdigo, pero s lo son la especicidad discursiva,la complejidad cognitiva, la variedad de gnerosy textos que son nuevos y que por no ser ense-ados, ni en el secundario ni en la universidad,pertenecen a un constructo cultural denomina-do alfabetizacin acadmica. Carlino, quien es es-pecialista en este tema, la dene de esta manera:

[es] el conjunto de nociones y estra-tegias necesarias para participar en lacultura discursiva de las disciplinas ascomo en las actividades de producciny anlisis de textos requeridos paraaprender en la universidad. Apunta, de

esta manera, a las prcticas de lenguajey pensamiento propias del mbito aca-dmico. Designa tambin el procesopor el cual se llega a pertenecer a unacomunidad cientca y/o profesional

(Radloff y de la Harpe, 2000), precisa-mente en virtud de haberse apropiado

de sus formas de razonamiento insti-tuidas a travs de ciertas convencionesdel discurso (Carlino, 2003, p. 410).

Si la alfabetizacin acadmica no est incluidaen el currculo de la educacin superior y, porlo tanto, depende de un auto aprendizaje com-

pulsivo por parte de los estudiantes de nuevoingreso, entonces, a las incompetencias que traeel bachiller vinculadas con la primera alfabeti-zacin, se agregan las dicultades para leer, in-

terpretar y construir gneros que varan de unadisciplina a otra. Estos escollos correspondena una realidad muy conocida, que opera como

un lastre y de la cual no se salvan ni siquiera lospostgrados. Por qu? Porque un ensayo es dife-rente en losofa, en literatura o en politologa;

porque las reseas, los artculos de investigacino los anteproyectos de tesis no han sido escritosantes por dichos alumnos, por lo tanto, debenser enseados en cursos que sean parte impor-

tante del plan de estudios. No obstante, al des-conocimiento de las particularidades pragmti-cas, retricas o estilsticas se superponen, comoun lastre, las incompetencias gramaticales. Y esodeja de ser un problema escolar para convertir-se en un problema social y pblico (Mostacero,2009, julio), en el que el docente tiene una gran

responsabilidad. Arnez (1999) lo explica en es-tos trminos:

Hasta ahora, en muchas de nuestrasaulas, de los distintos niveles y moda-lidades del sistema educativo, la ense-anza de la lengua escrita ha sido c-

digocentrista y maestrocentrista ylas habilidades hablar, escuchar, leer yescribir han pasado a ser simples ele-mentos subsidiarios de una educacingramaticalista, prescriptivista, repetiti-va y memorstica (p. 13).

La escritura escolarizada es y ha sido un pro-blema pblico soterrado, consecuencia de uncurrculo oculto, al modo de Apple (1997), en elsentido de que las dicultades de los estudiantes


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trascienden las individualidades y en ellas podemos reconocer, ms bien, lainoperancia y el fracaso de la escuela para resolverlas. Pero no se trata solode los centros escolares iniciales, sino tambin de las universidades que, por

un lado, no brindan una formacin al nivel de las innovaciones acadmicasy tecnolgicas que ocurren en el mbito cientco y, por otro, no asumen laresponsabilidad que les corresponde para revisar y actualizar peridicamen-te el currculo.

Para comprender la magnitud del problema y as poder confrontar alter-nativas es necesario hablar de modelos. El actual sistema de enseanza dela escritura se puede llamar pedagoga tradicional o pedagoga del error por suexcesivo nfasis en los aspectos superciales del texto, como son la orto-grafa, la acentuacin, la puntuacin o los recursos de cohesin gramatical(Cassany, 1997)3. En tantos aos no ha podido alcanzar la meta para la cualfue creado y avalado por una institucin, la Real Academia de la Lengua, quese dice la guardiana del idioma, pero que se sustenta en criterios formales,tradicionales e irreales. Al contrario, se constata inecacia e inoperancia. Los

resultados slo conducen al trauma, a la desercin y al fracaso escolar. Encambio, el modelo innovador, escribir a travs del currculo y escribir en las disci-plinas (Carlino, 2007a), se fundamenta en los cambios y en las experienciasde las universidades anglosajonas, que an cuando fueron elaboradas para elnivel superior se pueden adoptar y adaptar a los niveles anteriores, siempre ycuando se empiece por una articulacin entre todos los niveles y se actualiceal docente que est en ejercicio.

Pues bien, se trata de dos modelos pedaggicos, pero para poner de relieveel contraste entre ambos, vamos a partir de una tabla de tres columnas.La primera contiene los 7 aspectos de la escritura que deseo contrastar (latarea, el docente, la funcin de la escritura, escritura y evaluacin, escrituray conocimiento, modelos para ensear y responsabilidad institucional); lasegunda enumera las caractersticas del modelo tradicional, mientras que latercera columna detalla y enfatiza las caractersticas del modelo innovador.Veamos la Tabla 1.


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Tabla 1

Caractersticas de los modelos tradicional e innovador para la escritura

ASPECTOS DE LA

ESCRITURA

MODELO TRADICIONAL MODELO INNOVADOR

LA TAREA La tarea es encargada, no negociada El docente negocia y acompaa la redaccin de la tarea

La copia y el dictado como mtodo deescritura

Las tareas de escritura son diversas y complejas

La tarea se hace muy poco en el aula Hacer la tarea en el aula favoreceel acompaamiento

La escritura se aprende de una vez y parasiempre

El aprendizaje es gradual y no termina nunca

EL DOCENTE El docente como encargador de tareas El docente conoce y est presente antes y durante elproceso

El docente es el nico destinatario Hay muchos destinatarios, uno de ellos es el docente

El docente es un mero receptor de la tarea El docente es un mediador y acompaador del proceso

FUNCIN DE LA

ESCRITURA

La funcin de la escritura es artificial, nosatisface necesidades enunciativas

La meta es aprender a escribir junto a los contenidosdisciplinares

La escritura es un medio de evaluacin en smismo

Cada texto es objeto de mltiples lecturas, escrituras yevaluaciones

La copia y el dictado como norte de la escritura La estrategia es trabajar con modelos y borradoresintermedios

La meta es aprender a escribir sin errores La meta es aprender a escribir variedades de gneros yen las disciplinas


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ESCRITURA Y

EVALUACIN

Cada texto es un producto final Cada texto es un proceso complejo y recursivo

El texto es un mero objeto de evaluacin

La escritura como proceso que se aprendeprogresivamente

Estudiante y docente revisan y corrigen eltexto por separado

La revisin y correccin es tarea de grupos, entre paresy con el profesor

La correccin como penalizacin delaprendizaje

La correccin como aprendizaje progresivo y entrepares

Se corrige slo los aspectos superficiales deltexto

Se revisa y corrige tanto lo importante como losuperficial del texto

Las dificultades de escritura son penalizadas Se ensea a aprender de los errores

La prctica depende de la memorizacin dereglas

La escritura es una prctica perfectible y sistemtica

Se cree que la correccin slo la sabe hacer eldocente de lengua

Se escribe en las disciplinas, por eso, todo docente escompetente para corregir en su rea

El nico evaluador es el docente Adems del docente estn los tutores y compaeros deescritura

ESCRITURA Y

CONOCIMIENTO

Se escribe para repetir el conocimiento La meta es transformar el conocimiento de partida

No se trabaja con el potencial epistmico dela escritura

Escribir sirve para aprender y para pensar sobre elaprendizaje

Escribir es un acto rutinario, tedioso ytraumtico

Escribir es un acto creativo, interesante y epistmico

El docente no promociona la alfabetizacinacadmica

El docente es un promotor de lectura y escritura

No se estimula trabajar con el punto de vistacrtico

El docente trabaja con la prosa del escritor y del lector

ASPECTOS DE LA

ESCRITURA



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MODELOS PARA

ENSEAR

La pedagoga del error slo atiende aspectosgramaticales

El modelo innovador jerarquiza y prioriza el trabajocon los aspectos de la escritura

No discrimina las diferentes clases dealfabetizacin ni de dificultades

El propsito es determinar qu es lo esencial y loaccesorio en la prctica escrita

Cada asignatura o cada tarea de escritura esuna actividad aislada, disociada

El modelo preferido consiste en escribir desde elcurrculo y en las disciplinas

No hay coordinacin entre los diversos niveleseducativos

El xito de la prctica est en la interdisciplinariedad

El modelo es cdigocentrista ymaestrocentrista

La escritura atiende las relaciones con el uso, el contextoretrico, la audiencia y el orden discursivo

RESPONSABILIDAD

INSTITUCIONAL

Cada nivel responsabiliza al nivel anterior delas incompetencias del estudiante

Las instituciones y entidades asumen y comparten lacuota de responsabilidad ante el cambio

El sistema educativo en su totalidad estdesarticulado

Existe una coordinacin inteligente entre todos losniveles

Las instituciones educativas no se interesanpor revisarse y actualizarse

Las instituciones promueven revisiones peridicas ycambios curriculares

La formacin profesional y docente no estactualizada

La formacin acadmica debe garantizar el perfil delegresado y una actualizacin permanente

Los niveles educativos funcionan de maneraestanca y de espaldas a los cambios

Los cambios que ocurren en el nivel superior puedenservir de modelo para los otros niveles

ASPECTOS DE LA

ESCRITURA



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Desde el punto de vista del docente, la escritura es una tarea que se encarga,pero que casi nunca se acompaa ni supervisa, la correccin slo se detieneen los aspectos superciales y la meta es colocar una calicacin; es decir, la

escritura se ha convertido en objeto de evaluacin. Por lo tanto, sobreviene lasancin y el castigo: hacer copias, aprender de memoria y en forma compul-siva. Por otra parte, se utiliza para decir el conocimiento, no para asumiruna postura personal y crtica. Esto puede conducir a establecer una disocia-cin insalvable, de carcter diglsico, entre el escritor novato y la comunidadde expertos. Por esa razn el discurso acadmico se puede convertir en undiscurso crptico, clausurado, que la universidad no se preocupa por ensear.

Por eso mismo, la llamada pedagoga del error, slo se interesa por la ade-cuacin a la gramtica y a la ortografa, valindose de mtodos impositivosy memorsticos. No se practica casi en el aula, no requiere de borradoresintermedios, de ah que el estudiante se habita a construir un solo borrador.No es real ya que no se identica con las necesidades enunciativas ni del es-critor ni del lector; no atiende los requerimientos de la situacin retrica ni

las necesidades del escritor novato. Carece de funcin social y epistmica y eldocente es casi siempre el nico destinatario. A propsito ya Cassany (1998)haba sealado: Escribir es mucho ms que un medio de comunicacin: esun instrumento epistemolgico de aprendizaje. Escribiendo se aprende ypodemos usar la escritura para comprender mejor cualquier tema (p. 32).

El fracaso de la pedagoga del error se explica por su exacerbacin en dirigirtoda la atencin a la correccin gramatical, con sentido punitivo. El objetivoes doble: observar slo la presencia de errores, exigir un aprendizaje basadoen la memorizacin de reglas que muchas veces estn divorciadas del usoreal, que es el uso social. Por lo tanto, la insistencia en la observacin de loserrores se sustenta, por una parte, en un repertorio de sustantivos y verbospunitivos (tal como aparecen en la Tabla 2) y, por otra, en la desatencin delos aspectos verdaderamente importantes de la redaccin, como el conoci-miento de la superestructura, el posicionamiento del sujeto en el discurso, elconocimiento de los gneros discursivos, las tcnicas de lectura y reescritura,la revisin entre pares, entre otros.


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Tabla 2

Concepcin prescriptiva y punitiva de la pedagoga del error

El OBJETO de la escritura, que es corregido(SUSTANTIVOS PUNITIVOS)

Errores, horrores, dudas, defectos, vicios, desviaciones, trastornos, incoherencias,redundancias, imperfecciones, mala letra, faltas, mala ortografa, lenguaje pobre,etc.

El DOCENTE, sujeto que ejerce la evaluacin(VERBOS PARA SANCIONAR)

Revisar, corregir, limpiar, erradicar faltas, mejorar escritos, tachar, calificar,marcar, hacer copias o planas, tomar conciencia, etc.

El ESTUDIANTE, sujeto que recibe la sancin(ACTOS INTIMIDATORIOS)

No cometer errores, hacer planas y copias, no tener conciencia, poner tildes yacentos, no comerse las letras, enmendar errores, tachar errores, escribir comola gente culta.

Pues bien, considerando el claro contraste que existe entre las caractersticasdel modelo tradicional y las del modelo innovador (Tabla 1), as como laorientacin directiva y punitiva que se desprende de esta orientacin pedag-

gica, se hace necesario para cualquier docente tomar una decisin. Primero,podr aspirar a conocer cul es la real situacin que tienen sus estudiantes(sin importar el nivel ni el rea disciplinar) con respecto a sus competenciasy dicultades y, segundo, deber reexionar y cambiar de actitud, condicin

necesaria para poder cambiar sus estrategias pedaggicas. Por eso, para sea-lar el camino, voy a presentar una propuesta de entrada y otra de salida. Laprimera tiene el propsito de conocer mejor la situacin problemtica, hacer

un diagnstico; la segunda, permitira alcanzar una solucin.


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Propuesta de entrada: diagnstico de la

situacin problemtica

Para poder disponer de un criterio claro acerca de qu hacer y cmo hacerpara tratar de resolver los serios problemas generados por la pedagoga delerror, es necesario esclarecer el por qu del nfasis colocado en el error.Es preferible hablar de competencias y dicultades, ya que todo hablante o

escritor tiene arranques en falso, hesitaciones, cambios de plan, entre otros(Domnguez, 2005). Adems, las dicultades deben ser analizadas junto con

las competencias, as se podr evaluar mejor cuntas y de qu tipo son, cun-

tos grados de complejidad poseen, cmo se distribuyen a lo largo de uncontinuo y qu implicaciones deparan dentro de una pedagoga innovadorade la escritura.

Por largo tiempo la enseanza de la escritura escolar ha tenido dos efectosperjudiciales. Ha inuido negativamente en el resto del sistema educativo,

del nivel secundario al superior, y ha impuesto un criterio de enseanza si-milar a un proceso judicial. El estudiante es el acusado, el docente es el juez,el delito es la comisin de errores y el cuerpo del delito son los errores deescritura. Para empezar es necesario despenalizar el concepto de error, abo-lir la prctica de aplicar sanciones y recuperar al docente de su condicin dejuez o de polica, as como al estudiante, liberarlo por ltimo, de su situacinde sujeto incriminado.

Por consiguiente, es perentorio interpretar el problema escritural como una

relacin entre competencias y dicultades, pero donde la competencia o laincompetencia dependen de complejidades cognitivas, textuales, pragmti-cas y discursivas, que se maniestan desde que un nio aprende a trazar

sus primeras letras hasta la situacin del experto que extrema la correccin


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de algn escrito. Las dicultades son inherentes a la prctica, a todos los

lectores y escritores y, para conocer su naturaleza y caractersticas, se nece-sita saber cmo se presentan a lo largo de ese continuo que es el discurso

escrito (Mostacero, 2011). Un conocimiento de este tipo permitir ir msall de la engaosa percepcin que ocurre cuando dichas dicultades seevalan como casos aislados. Por eso, cuando hace ms de una dcada ini-ci su estudio4en el CETEX, descubr dos cosas importantes: primero, quelas dicultades no son fenmenos casuales ni inarmnicos que no puedan

ser analizados y sistematizados a lo largo de un continuo, segundo, quelas propias dicultades exigen una metodologa diferente que la elaborada

para el error gramatical. Estamos en el tiempo de procesos complejos quecaracterizan usos multimodales del discurso y donde la pauta es el trabajocon los aspectos esenciales de la construccin de un texto, de modo quelo esencial est en lo enunciativo, en lo pragmtico, en lo discursivo, en lamanera de ensear estos componentes. Por eso, la revisin y correccin delos aspectos gramaticales pasan a un segundo plano.

En efecto, en 1998 inici la investigacin sobre el tipo, secuenciacin, gra-do de dicultad y pertenencia a un nivel de complejidad cognitiva, y en unprincipio se obtuvo un inventario de 36 dicultades. Pero con el tiempo, su

nmero empez a incrementarse a medida que se analizaban nuevas mues-tras de textos, de todos los niveles educativos. Esto permiti construir unaEscala de Dicultades de Escritura (EDE), y criterios para distribuir cada

uno de los 157 tems que actualmente posee en siete estratos que van de lo

ms simple (los que corresponden a los nios de preescolar), hasta las quepertenecen a los escritores expertos. Los siete niveles de menor a mayorson: 1) destrezas para el apresto de la escritura; 2) recursos ortogrcos,

acentuales y de puntuacin; 3) recursos para lograr la cohesin y la cohe-rencia textual; 4) conocimiento de estrategias pragmticas; 5) estrategiaspara manejar el discurso ajeno; 6) estrategias metacognitivas, estilsticas y deedicin; y 7) conocimiento de las estructuras textuales y discursivas (Mos-

tacero, 2009, junio).Y, precisamente, se construy una escala jerarquizada de dicultades para

todos los niveles de educacin. Por ese anlisis, la escala lleg a tener 90 di-cultades cuando los textos provenan, todos, de establecimientos pblicos


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y privados, urbanos y rurales, de la ciudad de Maturn (Mostacero, 2007).No obstante, en 2009 volv a recoger una nueva muestra, pero de distintoslugares del pas, del preescolar a la universidad, y eso permiti no slo in-

crementar la cifra (ahora ya hay 157 tems), sino validar el propsito de lainvestigacin. Se pudo, entonces, determinar que la pedagoga del error slose interesa por las que estn situadas en los tres primeros niveles, y se desen-tiende de los cuatro restantes, que por su importancia social y pedaggica, seratican como los aspectos esenciales de toda prctica con la escritura, casi

sin distingo del nivel.

Esto me permiti sugerir en dos conferencias (Mostacero, 2009, junio;2009, julio) que sustent, una en el marco del V Congreso Internacional de laCtedra UNESCO, y la otra en elXXVIII Encuentro Nacional de Docentes e In-vestigadores de la Lingstica, dos cosas: primero, que una pedagoga innovadorade la lengua debe operar una inversin de la pirmide cognitiva de tareascon la escritura, en el sentido de conceder prioridad a aquellas dicultades

que en el continuo se sitan entre el cuarto y el sptimo nivel; segundo, quetoda investigacin sobre la escritura debe partir de un diagnstico, de estamanera cada docente tendra una idea clara de las competencias escrituralesde sus estudiantes.

Por el contrario, la pedagoga tradicional se concentra en las tres primeras,lo cual se asemeja a una gura piramidal. Es decir, la enseanza de la escri-tura coloca un nfasis excesivo en los aspectos ortogrcos y gramaticales

que se ubican en la base de la pirmide cognitiva. Por ende, si deseamos

transformar la pedagoga de la escritura debemos invertir la pirmide, darleun giro y as colocar lo que estaba en la base hacia la cspide y los aspectosfundamentales del escribir, que estaban en la cspide, ahora en la base. Conesto se invierten los criterios metodolgicos y sus consecuencias en el aulase correlacionan con las orientaciones del modelo innovador. De esta ma-nera, la idea de entrada que acabo de esbozar, y que se basa en la aplicacinde una propuesta con sentido estratgico y alternativo, puede suplantar conxito a la pedagoga del error. Esto slo es posible en el marco de una nuevapedagoga de la escritura y con los postulados de la investigacin-accin.Como se trata de un recurso innovador veremos, en el prximo apartado,cmo se puede implementar.


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Propuesta de salida:

transformacin curricular y del docente

Cualquier innovacin en la actual pedagoga de la lengua debe estar encabal-gada sobre un cambio institucional y de formacin docente. En el primercaso, el cambio es curricular (planes, programas y congruencia interdisci-plinaria); en el segundo caso se esperan nuevos criterios para la formacinprofesional, otra clase de supervisin y seguimiento, as como programasadecuados para actualizar al docente en ejercicio.

Una vez que se identica la situacin problemtica de entrada, la propuesta

de salida consistir en adoptar y adaptar los fundamentos y los estndaresde aplicacin del modelo anglosajn, que est incluido en la Tabla 1. Dichaadaptacin tendr que iniciarse en el sector terciario, necesariamente, y deaqu proyectarse a los anteriores niveles, tal como ya se ha hecho en el mun-do anglosajn (Gottschalk, 2011). Este modelo tiene una existencia de porlo menos 30 aos en universidades de Estados Unidos, Australia y Canad(Carlino, 2004b, 2007a, 2009) y se ha extendido a pases europeos y latinoa-mericanos. Tratar de sintetizar sus caractersticas y aportes, pero slo citarlos casos de los dos primeros pases.

Carlino explica, para el caso de Estados Unidos, cmo funcionan los dosmovimientos que se denominan escribir a travs del currculumy escribir en lasdisciplinas. Estos movimientos comprenden tres universidades piloto (Prin-ceton, la Estadal de Boise y Cornell) y operan bajo tres modalidades: tutores

de escritura(externos al aula), compaeros de escritura(dentro del aula) y elpro-grama de escritura intensiva. En el caso de los tutores, se trata de estudiantesdestacados que reciben entrenamiento, un pequeo pago y son supervisa-dos por un equipo de expertos. Es, adems, un programa para todas las ca-


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rreras universitarias, patrocinado por la misma universidad. Las dicultades

son atendidas en un Centro de Escritura, donde los tutores reciben a los

estudiantes, o en las propias aulas de clase y con intervencin del profesor.

En el caso de Australia, Carlino (2007b) analiz un corpus documental co-rrespondiente a 12 universidades: sitios en internet, artculos publicados porlos docentes, actas de congresos y simposios realizados en la regin entre1995 y 2005, aunque el anlisis ms detallado se concentr en tres casos: laUniversidad Edith Cowan y la Universidad Tecnolgica de Curtin, ambas

de la ciudad de Perth, y la Universidad de Wollongong, prxima a Sydney.Como lo arma la autora: la educacin superior debe permitir a los alum-nos apropiarse de las prcticas discursivas disciplinares la universidad tie-ne que ayudarles a desarrollar procedimientos de estudio para seguir apren-diendo autnomamente despus de egresar (Carlino, 2007b, p. 11).

Los programas de estas universidades constituyen efectivas propuestas de

intervencin pedaggica en las que la educacin superior se convierte en unmodelo para multiplicar. La universidad como institucin que se autoevalay actualiza es la condicin necesaria para que el cuerpo docente igualmentesea reciclado y, por consiguiente, para facilitar la incorporacin de los es-tudiantes de reciente ingreso a la comunidad discursiva. Caso contrario, setrabajara sobre una hiptesis implcita, pero falsa: que los alumnos debenautoaprender compulsivamente la complejidad de la prctica escrita.

Este tipo de experiencias, muy conocidas y divulgadas en el mundo anglo-sajn, se han empezado a aplicar en algunos pases de Amrica Latina. Car-lino reporta su implementacin en Argentina a partir del ao 2000 (Carlino,2006), dentro de una preocupacin por retener la matrcula y brindar condi-ciones para la promocin esperada. Por eso mismo, hasta 2006 ya se habadesarrollado en Paran, provincia del norte argentino, el II Encuentro Nacionalde Ingreso Universitario. Tales encuentros tienen entre sus objetivos las pol-ticas y prcticas que garanticen la permanencia del estudiante (ver Badano,Bearzotti y Berger, 2008). Pues bien, sta es la situacin de las iniciativas dealfabetizacin acadmica en los pases anglosajones y en Argentina; veamosahora cul es la situacin en nuestro pas.


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La situacin de la escritura acadmica en

Venezuela

Ahora voy a considerar el caso venezolano en relacin con la alfabetizacinacadmica y las polticas de renovacin e inclusin (Serrn, 1999, 2004;Villegas, 2008; Mostacero, 2011). Para empezar, la experiencia existe, peroes muy reciente e incluye a cuatro universidades, de las cuales, una va msall de las medidas remediales. Quiero decir que no basta con implementarcursos introductorios o propeduticos, como sucede en los programas depre y postgrado, en algunas facultades, si la totalidad no se renueva ni se

interesa por incorporar verdaderos programas de cambio.Para el mbito venezolano revisar cuatro instituciones: la UniversidadCentral de Venezuela, la Universidad de Carabobo, la Universidad Nacio-nal Experimental del Tchira y la Universidad de Los Andes, ncleos de SanCristbal y de Mrida. Mejas (2010) hace el reporte para la Universidad deCarabobo, donde las facultades de Ciencias de la Salud, Ciencias Econmi-

cas y Sociales, Ingeniera y Ciencias de la Educacin, ofrecen materias re-mediales, episdicas, que no se rigen por una reforma curricular auspiciadapor la misma casa de estudios. La revisin del plan de estudios slo se hizoen pregrado, en algunas facultades y con el propsito de cambiar la orienta-cin de los cursos instrumentales.

En la Universidad Central de Venezuela se acometi, en la dcada de los90, el Proyecto ECOLE que tena como meta brindar estrategias para lacomprensin lectora (Beke y Bruno, 1993; Beke, 1994); no obstante, si elproyecto tuvo impacto, no se aplic ms all de las carreras humansti-cas. Sin embargo, desde la Facultad de Ingeniera de la misma universidad,Mogolln (2001, 2006) viene trabajando con una propuesta de reformula-


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cin de la ctedra Lengua y Comunicacin,de acuerdo con las necesidades especcas de la

ingeniera. Es un trabajo de escritura acadmicaespecca, iniciativa de su autora y muy loable,

pero la universidad no aprovecha esta experien-cia para generalizarla.

Un trabajo similar lleva a cabo Quintero (2010)desde el Programa de Profesionalizacin Docen-te de la Facultad de Humanidades y Educacin de

la Universidad de Los Andes, Mrida. Su prop-sito es el de establecer opciones de actualizacinpara docentes de fsica y, desde esta rea, propa-gar la experiencia a otras mediante un proyectofactible, utilizando tcnicas de lectura como ejetransversal. Lo anterior implica lograr la interdis-ciplinariedad incluso desde el primer ao del Ci-clo Diversicado y seguirla hasta la universidad,

para actualizar la formacin docente. Como enel caso de los anteriores, el trabajo de Quinterotambin es una iniciativa muy reciente.

Una experiencia diferente es la que presentaZambrano (2010), ya que cuenta con apoyo insti-

tucional y compromete las 17 carreras que se im-parten en la Universidad Nacional Experimentaldel Tchira (UNET). La transformacin comen-z en 2009 e incluye un curso de actualizacinpara los docentes que atienden el curso Lengua-je y Comunicacin ofrecido a los estudiantes detodas las carreras, en su mayora de ingeniera. Eltrabajo consisti en adaptar los criterios del mo-delo anglosajn (vase Zambrano, 2010, p. 103)y as se pudo modernizar el contenido curricularpara todos los alumnos de nuevo ingreso.

Por ejemplo, en 2009 la UNET recibi una ma-trcula de 1214 estudiantes, de los cuales 1.083fueron asignados en 31 secciones de 40 a 50alumnos, a las que un equipo entrenado de 10profesores dict la asignatura. Como la mayorade carreras son del rea de ingeniera, se aadiun nuevo curso, Anlisis de Textos Tcnicos, si-guiendo las estrategias empleadas por Mogollnen la UCV. Asimismo, se han adicionado dosnuevos cursos, Expresin Oral, para el TSU enEntrenamiento Deportivo, y Curso Propedu-tico, para los que aspiran ingresar a la universi-dad. De modo que la preocupacin institucionalno slo se dirige a los alumnos que ingresan,sino a los que va a recibir. Esta experiencia de laUNET aplica el modelo de lectura y escritura en

las disciplinas y viene a ser la primera medida depoltica educativa de su gnero en el pas.

Sin embargo, esta innovacin no es productodel azar. Los profesores de la UNET que la lle-van a cabo se formaron en alguno de los pro-gramas de postgrado que ofrece la Universidadde Los Andes, tanto en el ncleo del Tchiracomo en el de Mrida, desde la Especializacinen Promocin de la Lectura y Escritura y desdela Maestra en Lectura y Escritura. En ambosncleos se dio cita, desde hace ms de dos dca-das, un excelente grupo de formadores lideradopor Delia Lerner, Mara Eugenia Dubois y AnaLuisa Angulo, quienes organizaron al primerequipo de investigadoras, integrado por Mar-garita Pacheco, Begoa Tellera, Violeta Romo,Stella Serrano, Adelina Osuna, Josena Pea y

Rubiela Aguirre. Este equipo, a su vez, prepar


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a una nueva generacin de relevo, en la que destacan: Marisol Garca, Mer-cedes Vivas, Elisa Bigi, Jemima Duarte, Jusmeidy Zambrano, entre otros.En el pasado ms inmediato, la actividad de ambas especializaciones hasido el trabajo con FundaLectura y la Red Internacional de Lectura, y msrecientemente, la experiencia compartida por editar la revista Legenda, lasolicitud de la sede de la Ctedra UNESCO, la activacin de un curso deprofesionalizacin y el acuerdo de cooperacin entre el Tchira y Mrida

por la escritura y la cultura acadmica.Precisamente, dos excelentes ejemplos de aplicacin de estas orientacionesvienen a ser los artculos de Aguirre (2010) y Serrano de Moreno (2010), quie-nes abordan la escritura acadmica desde sus ctedras permanentes, en con-ferencias, simposios, artculos de investigacin, foros, etc. Adems, los pro-ductos de este trabajo mancomunado se han venido publicando en revistas demucha divulgacin comoEducereyAccin Pedaggica, en libros como La lectura

y la escritura en el siglo XXI(Pea y Serrano, 2004), la revista Legenda-tanto ensu primera como en su segunda etapa-, el libro en formato digital Investigacionessobre la escritura acadmica en Venezuela(Garca, 2007b) y la constante reedicin ypuesta al da del Repertorio bibliogrco sobre la escritura de los estudiantes

universitarios(Garca, 2007a), cuya primera versin fue de 2004. El trabajologrado en estos dos ltimos libros le pertenece a esta autora, quien no slo leha dado una dinmica particular al funcionamiento del postgrado, en la sedetachirense, sino que ha logrado que la produccin de sus estudiantes tengaverdadera funcin social y trascienda las fronteras nacionales.


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A manera de cierre

Finalmente, un recorrido cognitivo y analtico como el que he tratado dehacer en este artculo, por tpicos como las dicultades de escritura, la ca-racterizacin de los modelos pedaggicos con los que se ensea lengua, lamanera de obtener un diagnstico rpido pero efectivo de las dicultades

de escritura, la pertinencia del llamado modelo anglosajn para la alfabeti-zacin acadmica y la presencia reciente de las innovaciones institucionales,no slo nos permite reconocer la emergencia y la importancia de poner enprctica un modelo institucional innovador, sino que seala la necesidad deponernos al da, aunque sea a partir de iniciativas personales, con respectoa las transformaciones que en otras latitudes ya se han implementado desdehace varias dcadas.

Tenemos muy claro que debemos promover estos cambios desde nuestrasctedras y desde todas las instancias de poder y de decisin. La opininy la participacin estudiantil, por supuesto, tambin cuenta, pues son losestudiantes la parte ms importante del sistema: modicando sus actitudespodremos mejorar las prcticas de los futuros docentes. Slo as ser posiblecambiar la actual pedagoga de la escritura y de la lectura que en todos los ni-veles de la educacin venezolana sigue haciendo depender el aprendizaje deprocedimientos rutinarios y punitivos. Como dice Jacobo Garca (2010, p.15), el docente debe poseer la vocacin rebelde del cambio, ya que de estamanera la escuela podr funcionar como un instrumento para el reparto dela justicia. Y esto es muy necesario, sobre todo, para iniciar el cambio desdeadentro, desde la conciencia de cada educador, porque est demostrado quela suma de voluntades favorece la transformacin.


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Notas

1 Este trabajo es un informe de avance de una investigacin que sobre competencias deescritura llevo a cabo dentro del Seminario Proyecto de Investigacin I, Fase de Interpre-tacin y Reflexin, con el Dr. Csar Villegas, perteneciente al Doctorado en Pedagogadel Discurso (UPEL-IPC). Adicionalmente, fue presentado como una conferencia en el VCurso sobre Lectura y Escritura Acadmicaorganizado por la Maestra en Educacin, Men-cin Lectura y Escritura (ULA, Mrida), realizado entre el 31 de marzo y el 1 de abril de2011. El texto fue adaptado a las normas de Legenda, se le dio la estructura de un artculode reflexin y se introdujeron modificaciones de contenido.

2 Cuando Cassany (1999) analiza el estereotipo ms comn de tarea escrita dice que semanifiesta como una consigna o instruccin directiva para el aprendiz, en la cual estausente la negociacin que debe haber entre estudiante y docente. Bien pudiera llamarse,entonces, modelo de encargar la tarea.

3 Ya Cassany (1997, p. 176) haba escrito: Nadie pone en duda que la ortografa y lagramtica son importantes y tienen una funcin propia en la expresin escrita, pero no hayque olvidar que slo son un componente, el ms superficial, de todos los conocimientosque conforman el cdigo escrito.

4 Los miembros del CETEX que me acompaaron en la primera fase de la investigacinfueron: Ricardo Andarcia, Yoconda Correa, Mara Esther Noriega, Aracelys Lpez, OraimaFranco, Juana Sagaray, Atahide Tirado, Yoselyn Velsquez y Yanitza Ramrez.


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