[email protected] issn 2007-2686educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev1/ponton-001.pdf · 2017-02-16 ·...

PRESENTACIÓNYCOMENTARIOSALLIBROOPACIDADESPEDAGÓGICA-DEBATEEPISTEMOLÓGICO

ISSN2007-2686

1 [email protected] RevistaUniversitaria

[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

PontónRamos,ClaudiaB.yRamosVillegas,PedroArturo.(24deagostode2009).“PresentaciónycomentariosallibroOpacidadespedagógicas-Debateepistemológico”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Publicaciones,núm.01,recuperadoel21deseptiembrede2015http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev1/ponton-001.pdf

.


ISSN2007-2686


Presentación y comentarios al libro Opacidadespedagógicas-Debate epistemológico

ClaudiaB.PontónRamosyPedroArturoRamosVillegas

Resumen

EnelpresenteartículolosautoresanalizanellibroOpacidadesPedagógicas.Debateepistemológico,coordinadoporJoséMartínGarcíaHernández,FernandoJuárezHernándezyRosaCristinaSotoHassey,yeditadoporlaUniversidadPedagógicaNacional.Endondeserecopilandocetextossobrelaepistemologíaylapedagogía.

Abstract

Inthisarticle,theauthorsmakeananalysisaboutthebookOpacidadesPedagógicas.Debateepistemológico,coordinatedbyJoséMartínGarcíaHernández,FernandoJuárezHernándezandRosaCristinaSotoHassey,andpublishedbytheNationalPedagogicUniversity.Inthisbooktwelvetextsonepistemologyandpedagogyarecollected.

Palabrasclave

upn,epistemología,pedagogía,educación,filosofía,opacidadespedagógicas.

Keywords

upn,epistemology,pedagogy,education,philosophy,opacidadespedagógicas.


ISSN2007-2686


PorClaudiaB.PontónRamos(IISUE-UNAM).

l libroOpacidades Pedagógicas. Debate epistemológico, coordinado por JoséMartín

GarcíaHernández,FernandoJuárezHernándezyRosaCristinaSotoHassey,yeditado

en este año por la Universidad Pedagógica Nacional, recopila doce trabajos que

centran su preocupación alrededor del campo epistémico de la pedagogía. Para efectos de

exposiciónorganicémiscomentariosen tresgrandesejes temáticos,queconsideroademás,

funcionancomoejestransversalesqueatraviesanelcontenidodeestelibro.

En este sentido, mis comentarios no se orientan de manera específica a los autores en

particular, loquese intentaescontribuirconotramiradaanalíticaaldebate,cabedecirsin

embargo, quehe trabajodemaneramuy cercana con algunosde los colaboradoresde este

libro, específicamente, con mi querida amiga y colega Ileana Rojas así como con Josefina

Granja,con lasquehecompartidoespaciosdediálogo, interlocuciónydebatecolegiado.Sin

más preámbulo paso a los contenidos temáticos queme provocó esta lectura, en aras por

supuestodecontinuarenunaaperturayrenovaciónpermanente.

Son tres los ejes temáticos queme gustaría resaltar: a) el primero refiere al tema sobre la

naturalezadelobjetoeducativo;b)elsegundoaltemasobrelacientificidaddelapedagogíay

elúltimo,c)abordalaconstituciónhistóricayconceptualdelcampopedagógicoyeducativo.

1.Sobrelanaturalezadeloeducativocomoobjetodeestudio

E


ISSN2007-2686


Hablardelanaturalezadelobjetodeestudioenelámbitodelascienciassocialesyhumanasy

demaneraparticular,ennuestrocampodisciplinario,remiteadiversosaspectos:porunlado,

alaposturatantoteóricacomometodológicaqueasumenlosinteresadosenelcampofrente

al objeto de conocimiento; a la coexistencia de las distintas tendencias y referentes

disciplinariosquesearticulanalrededordenuestrocampodeestudio,alasrelacionesentreel

sujetoylarealidad,entrelarealidadyelconocimiento,entreelsujetoylasteoríasydemás

elaboracionesconceptualesqueformanpartedelcorpusdelascienciasengeneral.

Se reconoce que todos estos temas se relacionan con el problema de la especificidad de la

educacióncomocampoycomoobjetodeestudio,perosonademásproblemasquetienenque

ver también con la percepción que tiene cada gremio profesional y académico sobre la

educación como objeto, por ejemplo, es común encontrar señalamientos en donde se

consideraqueelpedagogotienepocaclaridadsobrecuálesladimensióndeloeducativoque

le interesa abordar, a diferencia de los sociólogos quienes identifican lo educativo con la

socializaciónintencional,olosantropólogosquieneslaidentificancomo“endoculturación”.Lo

anterior implicareconocerquedentrodelámbitoeducativoconfluyenmúltiplesenfoquesy

perspectivas de investigación que responden a diferentes niveles de explicación y

aproximacionesteóricas,conceptualesymetodológicas.Acontinuaciónresaltaremosalgunos

aspectosquenospermitenacotarestedebate:

a) Se reconoce que tradicionalmente se ha definido a la educación como objeto de

estudiodelapedagogía.

b) Se considera a la educación como un campo tenso e interpelante, un campo que

funcionamáscomounvalorquecomounobjetodeconocimiento,loeducativo,porlo

tanto,serelacionaconunreferentedeintervenciónyacciónpráctica.

c) Seconsideraquelaeducacióncomocampodeconocimiento,atravésdeltiempo,ha

conformado objetos de estudios distintos, que se relacionan en granmedida, tanto

conlahistoriadelaeducaciónnacionalcomouniversal,apartirdeciertosconceptos

onocionesdeformación.

d) Y es precisamente a partir de la noción de formación que lo educativo refiere a la

figura del maestro y todo lo referente al sistema escolar, así como a la figura del

profesionaldelaeducaciónylasdiferentespropuestasdeformaciónquesegeneran

alrededordelasmismas.


ISSN2007-2686


e) Otroaspectoproblemático,dentrodeladelimitacióndeloeducativocomoobjetode

estudio,tienequeverconellugarepistémicodesdedondeseabordaoseconstruye

esteobjeto,sindesconocerqueelcaráctersocio-históricodelaeducaciónincluyeuna

lógicapropiaquemarcasusposibilidadesanalíticasysuslímitesdetemporalidad,en

otraspalabras,loeducativocomoobjetodeestudioincluyeunadimensiónhistóricay

contextual que lo caracteriza, al respecto, hay un énfasis por considerar la

interdisciplinacomoposibilidadyespacioteóricoparadarcuentadelosfenómenos

socialesyenparticularde loeducativoatravésde laconfluenciayconvergenciade

distintosdiscursosdisciplinaresyperspectivasteórico-metodológicas.

2.Sobreeldebateacercadelacientificidaddelapedagogía

En el caso de México, se tiene poca claridad acerca de las diferencias en los términos de

“educación”, “pedagogía”, “ciencia de la educación”, ciencias de la educación” y “teoría

pedagógica”, lo que ha generado una discusión en torno a la especificidad teórica de este

ámbitodeconocimientoysuestatusdelegitimidadfrenteaotrasdisciplinassociales.

Tenemosademásotroproblemaquese refierea laambigüedadconceptualde los términos

educaciónypedagogía.EnestesentidoValentinaCantón(2003)puntualizaquelostérminos

educación y pedagogía han sido utilizados amenudo indistintamente, no sólo en el ámbito

culturalyprofesionalmásamplio,sinoincluso,enelámbitodelosespecialistas,auncuandoa

cadaunodeelloscorrespondeunsignificadodistinto.

Agregaqueestetratamientoindistintohageneradounnaturalefectodeconfusiónenloque

serefierealosobjetos,fronteras,temáticasyespecificidadesmetodológicasquecadaunode

los términos señala y especialmente, en los procesos de historización de los fenómenos y

procesosqueexpresansucomplejasignificación.HoyosMedina(1997)por suparte, señala

quehayunproblemanosóloenlaindefinicióndelpensamientocientíficodelapedagogíaen

elmarcodelconocimientoengeneral,sinotambiénelhechodequeladelimitacióndelobjeto

pedagógico quedamuy difusa y reducida además a una actividadmeramente técnica,muy

orientado a lo fáctico y a lo inmediato. Para este autor queda como trabajo pendiente la

construcción de un objeto pedagógico, pero a partir de posiciones reflexivas distintas a las

propuestasporlaracionalidadcientífica.


ISSN2007-2686


Sinembargo,siaceptamosqueexisteundebatesobrelacientificidaddelcampo,tendríamos

primeroquedefinirquéentendemosporciencia,cuálessonloscriteriosdecientificidadque

se conforman alrededor de este campo de conocimiento, comparar su desarrollo con el de

otrascienciasycomprometerseconunaposiciónepistemológicasobrelacientificidad.

3.Constituciónhistóricayconceptualdelcampoeducativoypedagógico

La dimensión histórica del conocimiento en general es un referente fundamental en los

procesos de descripción, explicación y comprensióndelmismo. En el caso de la pedagogía,

estadimensiónrepresentaunadelasaristasmásfuertesparasuconsolidacióndisciplinaria,

yaseaqueéstaestéfundamentadadesdeunaposturaontológicaoepistemológica.

Construirunasemblanzasobre lahistoriade ladisciplinapedagógicaenMéxico, implicade

manera directa retomar a la escuela y la historia de las prácticas escolares como ejes

fundamentales,estoenelmarcodeldesarrollodeproyectossocio-políticose institucionales

generados en el contexto nacional mexicano, caracterizado en gran parte, por su historia

particular.Unahistorianecesariamentevinculadaconunahistoriauniversalcomplejaycon

unahistorialatinoamericanacambianteyconflictiva.Nohayquedesconocerenestepunto,la

autocrítica que constantemente se hace en América Latina por copiar teorías, conceptos y

modelos de explicación de la realidad, desarrollados en otras latitudes, así como, el

reconocimiento del esfuerzo que se realiza al interior de los países latinoamericanos por

construir un conocimiento propio, en el sentido de que sea pertinente y adecuado a su

realidad.

Aspectosgeneralesaserconsideradossobreestetema:

a) Laincorporacióndeunanálisishistóricosobreeldebateeducativodelosúltimosaños

delsigloXIXy losprimerosdelsigloXXes fundamental,yaqueenesteperiodohan

proliferado grandes pensadores enMéxico, ligados a la UniversidadNacional y a la

Escuela Normal, el debate educativo que se genera en este periodo, por otra parte,

definereferentesimportantesdentrodelahistoriografíadelaeducaciónmexicana.

b) LaidentidaddelapedagogíaenelcasoconcretodeMéxico,tieneensusorígenes,una

relación directa con el desarrollo de las escuelas normales, ligadas tanto al aparato

escolar y la educación básica, como al desarrollo de las normales de educación


ISSN2007-2686


superiorysusvínculosconlosprogramasdeformacióndocente,entodoslosniveles

educativos.


ISSN2007-2686


Amaneradecierre

Esperoapartirdeladescripcióndeestostresgrandesejeshaberrecuperadoalgunasdelas

preocupaciones concentradas en este libro, siempre con la intención de abrir el espacio de

interlocuciónacadémicayestablecerlasbasesparaundiálogoquenospermitaconstruirun

puentedemediaciónanalíticaentre lasdistintasperspectivasyenfoquesdisciplinariosque

recuperan lo referente al ámbito pedagógico y educativo como objeto de reflexión. Es aquí

dondeestribalaimportanciadeladiscusiónentornoalcarácterycriteriosdelconocimiento

científico,susimplicacionesparaelconocimientodelosocialenparticularydeloeducativo

enespecífico.Gracias.

PedroArturoRamosVillegas,

AcademiadeFilosofía,UACM,ColegiodeFilosofía,FFyL,UNAM

Quieroagradecerlainvitaciónparalapresentacióndeestelibro,coordinadoporJoséMartín

GarcíaHernández,FernandoJuárezHernándezyRosaCristinaSotoHassey.Estomeresultó

particularmente grato e interesante, pues considero que la temática expuesta puede ser

atractiva no sólo para los interesados en realizar una reflexión epistemológica sobre la

educacióny/osobrelapedagogía,sinotambiénparalosfilósofosporquelagranmayoríade

nosotros(dedicadosonoalaepistemología)nosdesenvolvemosenelterrenodeladocencia.

Así,estetipodereflexionespuedeserinteresante,einclusonecesaria,paralosfilósofosy,por

supuesto,enparticularparalosquenoshemosdedicadoalaepistemología,comoesenparte

micaso.

Enestesentido,mepareceimportantedestacarqueeltítuloOpacidadespedagógicas.Debate

epistemológico alude, por supuesto, a las opacidades de la pedagogía en el terreno de la

reflexiónepistemológicadelapropiadisciplina;perotambiénaludealasopacidadesque,ami

juicio,surgen,enprincipio,enladifícilynosiempreexitosatareadevinculardosdisciplinas

queaparentementeseencuentranporcompletoseparadas:pedagogíayepistemología;amén

de las opacidades que, al parecer, no sólo se presentan en la pedagogía sino, desde mi


ISSN2007-2686


perspectiva, también en la epistemología y, en general, en cualquiera otra disciplina. Estas

opacidades, estas zonas oscuras sobre el conocimiento en cualquier disciplina son,

justamente, las que provocan la duda, el cuestionamiento, la indagación, el debate y, en

consecuencia, la construcción de cada disciplina; construcción entendida como un proceso

constante, independientemente de lo robusto que, aparentemente, sea cada campo

disciplinarioocadaciencia.

Tengoentendidoquelapercepcióndetalesopacidadeseneldiscursoepistemológicosobrela

pedagogíaocasionóqueelCuerpoAcadémicodeEpistemologíayPedagogíarecupera,gracias

alapublicacióndeestelibro,lasprincipalesdiscusionesquesehangeneradoenlosdebates

realizados y organizadospordichoCuerpo en losúltimos años. Ello, en consonancia con el

espíritu y la definición sobre la Universidad como sitio paradigmático de confrontación de

argumentos,talcomoseñalaelProfesorFernandoJuárezHernándezenlasprimeraspáginas

dellibroquehoytengoelgustodecomentar.

En mi caso, verdaderamente ha sido un placer el tener una primera aproximación a este

debate pues, insisto, me parece necesario que los filósofos dedicados a la docencia nos

preguntemos por el conocimiento que intentamos transmitir a, o construir con, nuestros

alumnos.Esoimplicanosólopreguntarnosporelconocimientoentérminosgenerales,como

lohemoshechodesdelafilosofía,sinopreguntarnosahoraporelconocimientoenelcontexto

de loque intentamossuscitara travésdenuestradocencia; conello,meparece, seabreun

universodeincógnitasydeposiblesrespuestas.Así,esteprimeracercamientomíoaldebate

epistemológico sobre lapedagogíaha representadounavivencia en laque ladiversidadde

voces y de tonos en las voces me dejó gratamente sorprendido pues, creo, la riqueza del

debate y, por tanto, las posibilidades de robustecimiento de esta disciplina se encuentran

justamenteenlapluralidaddediscursosquelainterroganyque,enestesentido,lanutren.

De estemodo, enOpacidades pedagógicas encontramosuna sinfoníade voces, dediscursos

construidosdesdediversasdisciplinasycondistintosintereses.Puestoque,lasposibilidades

defortalecimientodelapedagogíadesdeunpuntodevistaepistemológicoestribanjustoen

esta diversidad, trataré de presentar a continuación y amanera de boceto, algunos de los

rasgos de la riqueza que entraña la pluralidadde discursos incluidos en el texto. Para ello,

haréunrecorridodeestasvocesapartirdelasdisciplinasdesdelascualessehanconstruido


ISSN2007-2686


losdiscursos,esdecir,apartirde lapropiapedagogíaode la investigacióneducativa,de la

filosofía,de lasociología,de lahistoriaydelvínculode lohistóricocon loepistémico,como

podremosapreciarenunadelasparticipacionesdeestedebate.

Entonces, iniciarémi recorridoabordandoaquellasparticipacionesquesehanconstruidoa

partir de la pedagogía y/o de la investigación educativa. Bajo este rubro aparecen varios

trabajosque,aunqueabordandiversastemáticasalinteriordelareflexiónsobrelaeducación

y/o la pedagogía, poseen un común denominador: la alusión a la necesidad de vincular la

reflexión sobre estos temas conuna elucidaciónde corte epistemológico.Así, en su trabajo

titulado “Teoría pedagógica: ¿explicación o prescripción de la realidad educativa?”, la

pedagogaCristinaSotosepreguntasilateoríapedagógicaproporcionaobienunaexplicación,

obienunaprescripción,relativaalarealidadeducativa;apartirdeestapreguntalaprofesora

elaboravarioscuestionamientosqueabarcan lapedagogíaen tantodisciplinaysuobjeto,a

saber, el objeto pedagógico. Es interesante destacar que el trabajo de la profesora hace

evidentequeaúnnohayunacuerdosobreestostemas,loqueconduceaunafaltadeclaridad

sobre lapedagogíaysuobjetodeestudio.Porotraparte,ensuparticipaciónextensamente

titulada “Pedagogía, pedagogía normalista y pedagogía universitaria: conceptos y

categorizaciones nodales en el campo del conocimiento educativo. Articulaciones en la

construccióndelaidentidaddelpedagogo”,laDra.IleanaRojastomacomotemalaidentidad

delpedagogoyelaboraunanálisissobrelaformacióndeéstedesdedosdiseñoscurriculares

diferentes: el de la pedagogía normalista y el de la pedagogía universitaria; asimismo, la

doctorasugierequedesutrabajopuedenderivarsealgunasreflexionessobrelaidentidaddel

pedagogo desde el punto de vista epistemológico. Por su parte, en el trabajo titulado “El

pedagogo, su objeto de estudio y su campo profesional: un asunto epistemológico”, David

René Thierry señala que es necesario que el pedagogo –como profesional de la educación-

asumaunaposiciónepistemológicaparaanalizarsuobjetodeestudio;tambiénafirmaqueel

campoprofesional del pedagogo es, ante todo, un asunto epistemológico. Por último, en su

contribución titulada “Identidad profesional y ética en las EscuelasNormales”, la profesora

normalistaVianeyMonroySegundopresentauna reflexión sobre la identidadprofesional y

ética en la formación que se imparte en las escuelas normales; además, señala que su

participacióneneldebatesobreepistemologíaypedagogíarepresentaunaoportunidadpara

dialogarsobresuhacerenuntipodeinstituciónparticular:unaEscuelaNormal.


ISSN2007-2686


Améndeloanterior,Opacidadespedagógicasincluyeunconjuntodetrabajoscuyareflexiónes

deordenfundamentalmentefilosóficoycuyasposicionesteóricasalinteriordeestadisciplina

son de diversa índole. Bajo este tenor, se encuentran dos escritos de José Martín García

Hernández.Enelprimero,titulado“Lamemoria.Entrelarememoraciónyelolvido”,elautor

cuestiona la concepción de la epistemología como filosofía de la ciencia, expuesta

particularmente en tres textos sobre la relación entre la epistemología y la pedagogía

publicados por la Universidad Pedagógica Nacional, a saber, Epistemología o fantasía, En

nombredelapedagogíayEldilemadelapedagogía.

En particular, el cuestionamiento del filósofo se centra en señalar que la reflexión sobre el

vínculoentrelaepistemologíaylapedagogíaseharealizadoenelmarcodelocientífico;por

esta razón, señala que es preciso aportar elementos de juicio para que a partir de ellos se

demuestrelatesisdelaepistemologíacomofilosofíadelaciencia.

En el segundo texto, titulado “Epistemología y pedagogía: ¿teoría curricular?”, José Martín

García Hernández examina algunos textos sobre teoría curricular y reconoce en ellos una

constante alusión a la reflexión epistemológica a partir de un examen del concepto de

conocimiento.Sinembargo,apesardeloprometedoraquepuedaresultarestaempresapara

quienesseencuentran interesadoseneste tipodereflexióneldiscursopresentadoenestos

textos, alparecer, carecede justificación; eneste sentido, la críticadel filósofo se centraen

señalarque,desdeunpuntodevistaepistemológico,eldiscursopedagógicodebejustificarse

argumentativamente si es que tiene pretensiones de validez (cf. p. 127). Dentro de este

conjuntodeparticipacionesdeordenfilosóficoaparece,aunadoalosanteriores,eltrabajode

DianaContrerasGallegosquien,apartirdelanálisisdeuntextodePierreThuillier,haceuna

interesantepropuestasobrelanecesidaddereflexionarfilosóficamenteacercadelabúsqueda

delaobjetividadenelterrenodelconocimientocientífico;reflexiónqueconsideranecesaria

para la formación epistemológica de los pedagogos inscritos en la asignatura de Ciencia y

Sociedad impartida en esta Casa de Estudios. Por otra parte, en su trabajo titulado “La

dimensión heurística del conocimiento: normatividad versus comprensión”, Marina

DimitrievnaOkolova hace una reflexión sobre el conocimiento a partir de la confrontación

entredosmodeloscorrespondientesalámbitodelaexplicacióncientífica:porunaparte,elde

cortepositivistayneo-positivistaenelque,segúnlaautora,laexplicacióncientíficaseelabora

a partir de argumentos demostrativos sin tomar en cuenta las tradiciones culturales


ISSN2007-2686


participantes en la producción y justificación del conocimiento y, por otra, el modelo que

concibelatareacientíficadesdeunánguloenelqueparticipanlacreatividad,lastradicionesy

las valoraciones. A partir de este marco comparativo, la autora se inclina a favor de una

explicación del conocimiento desde un punto de vista heurístico. Finalmente, en el escrito

titulado “Investigación educativa y epistemología: horizontes de reconocimiento”, Macario

Velázquez Muñoz intenta mostrar algunas de las relaciones entre la epistemología y un

ámbitoampliodelapedagogíaapartirdelreconocimientomutuoentreambasdisciplinas;de

acuerdoconelautor,unadelascondicionesfundamentalesparalogrardichoreconocimiento

eslaintersubjetividad,concebidadentrodeunaópticadereciprocidadenlaquetienelugar

“laidentidadenladiferenciayéstaenlaidentidad”.(p.156).

Porúltimo,Opacidadespedagógicasincluyetextoselaboradosdesdelasociología,lahistoriay

elvínculoentrehistoriayepistemología.Deestemodo,eneltrabajotitulado“Sociologíadel

conocimientoycurrículo”,elsociólogoDavidVázquezHernándezelaboraunareflexiónsobre

el conocimiento científicopara el casoparticulardel currículumeducativo y apartir de las

contribuciones de la sociedad del conocimiento; en este marco, la tesis del autor alude al

conocimiento comoconstrucción social.Por suparte, enel escrito titulado “La categoríade

«progreso» en la educación de la mujer en México: 1889-1891”, desde una perspectiva

histórica Guadalupe González y Lobo presenta un análisis de la educación de la mujer

mexicanaapartirde lanocióndeprogreso,particularmenteenelbieniode1889-1891.Por

último, en el texto titulado “Conocimiento y educación: tesis para fundamentar una

perspectivaepistémicaenlahistoriadelapedagogía”,desdeunángulohistórico-epistémicola

doctora Josefina Granja Castro señala que es posible pensar la educación a través de un

horizonteepistémicodecomprensióneneltranscursodeltiempo.

A pesar de que la descripción elaborada sobre los trabajos incluidos en Opacidades

pedagógicas resulta ser sumamente gruesa,mi interés ha respondido al deseo demostrar,

sóloamaneradeboceto,lasdiversastonalidadesenquelarelaciónentrelaepistemologíayla

pedagogíapuedetrazarse.Estadiversidad,creo,sóloalcanzaamostraralgunosdestellosdela

gran riqueza que permanece oculta hasta cierto punto y quizá opaca en la pedagogía; al

mismo tiempo, es expresión de las profundas posibilidades de robustecimiento que la

pedagogía posee a partir del debate y del diálogo, como toda disciplina que se construye

constantemente.Portanto,estelibroesexpresióndeesteprometedorpotencial.

[email protected] issn 2007-2686educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev1/ponton-001.pdf · 2017-02-16 ·...

Documents