educación para el desarrollo sostenible en las clases de...
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Examensarbete för kandidat examen
Educación para el Desarrollo Sostenible en las clases de ELE
Författare: Alina Oprea Handledare: Miguel Angel Sarmiento Examinator: Eva Löfquist Beglert Termin: VT13 Ämne: Spanska Nivå: G3 Kurskod: 2SPÄ06
Abstract
The aim of this papper is to investigate how spanish teacher understand the concept of
Sustainable Development and how they implement the Education for Sustainable
Development in their lessons.
For this purpose we have used two different methods: the first was to analyze Swedish
school policy documents (Education Act, Lgr 11 and Lgy 11) to see if they promote the
Education for Sustainable Development in foreign language classes. The second was to
analyze the perceptions of the teachers in terms of understanding and application of
Sustainable Development in their teaching.
A questionnaire study was conducted with 12 spanish teachers representing 11
secondary- and high schools in Växjö. The questionnaire contains 8 questions about
personal information, 3 open questions about understanding of Education for
Sustainable Development and 27 affirmations about Sustainable Development which
measure teacher´s levels of agreement or disagreement (Likert ordinal scale).
The results showes that Swedish school policy documents don´t make it clear that
teacher in general and spanish teacher in particular have to educate for Sustainable
Development (in the Education Act the words 'sustainable development' are not even
mentioned). They also showes that 58 % of the teachers implemet in their teaching the
Sustainable Development; 100 % of the teachers consider the lack of knowledge, the
lack och time and the irrelevance of Sustainable Development in the spanish lessons as
factors who difficult the Education for Sustainable Development; 92 % of the teachers
would like to get more education about how to educate for Sustainable Development.
Nyckelord
Education for Sustainable Development, environmental perspective, economic
perspective, social perspective, holism, democracy, student influence, Lgr11, Lgy11.
Índice
1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………..…… 1
1.1. Objetivo ………………………………………………………………...…….. 2
1.2. Problematización e Hipótesis …………………………………………...……. 2
2. MARCO TEÓRICO …………………………………………………………..….… 4
2.1. Situación actual según GEO 5 …………………………………………...…... 4
2.2. Acuerdos internacionales ……………………………………………..……… 5
2.2.1. Agenda 21 ……………………………………….……………………. 5
2.2.2. Baltic 21 Education …………………………..………………………. 6
2.3. Documentos de política nacional …………………..………………………… 7
2.4. Primeras tradiciones ………………………………………………………… 10
2.5. Principales características de la EDS ……………………………………….. 11
2.5.1. Una visión tridimensional …………………………………………… 11
2.5.2. Una perspectiva holística: la base para todas las asignaturas ……….. 12
2.5.3. La EDS mediante un proceso democrático ……………………..…… 13
2.6. Estado de la investigación …………………..………………………………. 14
3. MÉTODO …..……………………………………………………………………… 15
3.1. Documentos de política escolar en Suecia ……………..…………………… 15
3.2. La encuesta en línea: una encuesta piloto ……………………...…………… 16
3.3. La encuesta en campo: la ciudad de Växjö …………………….…………… 17
3.3.1. Perfil de los participantes a la encuesta en campo …...……………… 17
4. ANÁLISIS …………..……………………………………………………………… 18
4.1. El DS en los documentos encargados de regir la escuela sueca ……….…… 18
4.1.1. La Ley de la Educación y la EDS ………………………… 19
4.1.2. Los programas de bachillerato que integran las lenguas modernas (LM) y la EDS en Lgy11 …………...………….. 19
4.1.3. Plan de estudios de LM y EDS en Lgr11 …………………. 22
4.2. Conciencia de los profesores en cuanto a DS y EDS ……………………….. 23
4.2.1. Pregunta abierta 10 ………………………………………... 23
4.2.2. La postura o actitud personal de los docentes en cuanto al DS………………………………………………………….. 25
4.2.3. Percepciones sobre la aplicación del DS (la EDS) ...….….. 26
4.2.4. Factores que facilitan la aplicación del DS en la práctica .... 27
4.2.5. Factores que dificultan la aplicación del DS en la práctica . 29
4.3. Formación necesaria en cuanto a cómo educar para DS ……………………. 30
4.4. Características de la EDS aplicadas en las clases de los docentes entrevistados ..........................……………………………………………..… 31
4.4.1. Pregunta abierta 11 …….………………………………….. 32
4.4.2. La incorporación de los tres pilares del DS: social, económico y medioambiental …………………………………………. 34
4.4.3. La inclusión de factores que promueven la democracia: la participación de los alumnos en la toma de decisiones y el desarrollo de un pensamiento crítico ………….………….. 35
CONCLUSIONES ……………...……………………………………………………… 38
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………. 41
APÉNDICE 1: La encuesta en campo ……………..…………………………………... 44
APÉNDICE 2: La encuesta en línea ………………...…………………………………. 46
1
1. Introducción
Cuando se habla de desarrollo sostenible cada persona tiene sus propias percepciones sobre lo que
ello implica. Es más: cabe la posibilidad de apreciar una cierta predilección de atenerse a las
cuestiones de tipo ambiental, ecológico y a la naturaleza.
Al ser el DS1 un tema actual, relativamente amplio y muy complejo abarca una serie de
conceptos que resultan ser interpretables. Por esta razón y tomando en consideración la vasta gama
de descripciones que se hicieron para definir el DS y la analogía existente entre ellas, este trabajo
estará encauzado partiendo de una de las primeras definiciones relatadas sobre dicha noción,
escrita en 1987 por la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo: “el DS es un
desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin aventurar la habilidad de
las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades”2 (Informe Brundtland, 1987:43).
Pero ¿qué es lo que ocurre cuando se tiene que reflexionar sobre este asunto ya como
profesores? Es más, varios documentos (que se analizarán a continuación) dejan claro que, como
futuros profesores tenemos el cometido de, no solo limitarnos a reflexionar sino que educar a
nuestros alumnos desde y para el DS. La escuela tiene un claro mandato de contribuir al DS
dotando a los jóvenes de competencia crítica y de acción para que ellos a su vez contribuyan al
desarrollo de una sociedad sostenible (cf. Myndigheten för Skolutveckling, 2004:8). Es ahí donde
nos predisponemos a hablar sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible3.
Según la UNESCO la EDS consiste en "integrar en la enseñanza y el aprendizaje aspectos
esenciales del DS mediante la aplicación de métodos didácticos participativos, capaces de dotar a
los alumnos de los conocimientos, la competencia" (como por ejemplo el pensamiento crítico o la
adopción de decisiones), “las actitudes y los valores necesarios para construir un futuro sostenible”
(UNESCO, 2013).
Al haber asignaturas evidentemente mucho más cercanas al DS, como a lo mejor podrían
ser las ciencias naturales o sociales (cf. Olsson, 2011:13), cabe la posibilidad de que los profesores
o futuros profesores de idiomas estimen que no es sobre ellos sobre quienes esta responsabilidad
1 Para evitar redundancia nos referiremos al Desarrollo Sostenible como DS.
2 Propia traducción del inglés: "Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs."
3 Para evitar redundancia nos referiremos a la Educación para Desarrollo Sostenible como EDS.
2
recae.
Consideramos por lo tanto relevante mencionar desde un principio que el DS no es una
asignatura apartada y tampoco parte de asignaturas que tienen que ver con la educación ambiental.
Es más bien la perspectiva, una perspectiva holística, a partir de la cual los contenidos de todas y
cada una de las asignaturas se tienen que dar (cf. Mydigheten för Skolutveckling, 2004:7).
1.1. Objetivo
Cuando el asunto del DS formó parte de uno de los cursos de nuestra formación como profesores, y
después de haber realizado las prácticas en escuelas, reflexionamos sobre el hecho de que hubiera
sido más relevante haber podido observar las clases en las cuales participamos como estudiantes de
VFU4 desde un punto de vista del DS y después de haber profundizado sobre DS en la universidad,
y no al revés. Este es uno de los motivos por los cuales decidimos adentrarnos más en este tema, y
observar por medio de unas encuestas, si los profesores y las profesoras de ELE son conscientes de
que tienen la obligación de educar para el DS, y si es así, ¿cómo es que lo llevan a la práctica,
cuáles son los métodos que utilizan?
1.2. Problematización e Hipótesis
Pretendemos dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Dejan los documentos encargados de regir la escuela sueca claro que los profesores, y
más concretamente los profesores de ELE, tienen que educar para (siendo aquí la
preposición "para" de especial interés e importancia) el DS?
Afirmamos que los documentos encargados de regir la escuela sueca, la ley de la educación, los
planes de estudio y los planes de las asignaturas, sí que dejan claro que los profesores de lenguas
modernas, y por lo tanto los profesores de ELE, tienen que educar para el DS.
¿Saben los/las profesores/as qué significa DS y están de acuerdo con que tienen que educar
para DS?
4 Verksamhetsförlagd utbildning: período de Práctica Docente realizada en Suecia, como parte de la formación de los
profesores, en la cual los estudiantes están practicando en escuelas.
3
Pensamos que los profesores de ELE tienen una idea sobre los que significa DS, pero tienden a
atenerse a las cuestiones de tipo medioambiental olvidando los otros dos pilares del DS (el
económico y el social) y no tienen muy presente incluir aspectos del DS en sus lecciones y mucho
menos de dar sus lecciones desde una perspectiva holística.
¿Consideran los profesores encuestados que recibieron la formación necesaria para poder
realizar dicho propósito? Si la respuesta a la anterior pregunta resulta ser negativa ¿estarían
dispuestos a recibir formación a posteriori?
Según nuestras estimaciones existe un constituyente muy representativo y que ejerce influencia en
gran medida sobre la falta de materialización del DS en las clases de ELE. Nos referimos aquí al
déficit de preparación de los profesores en cuanto al DS. En este contexto es preciso mencionar que
estamos refiriéndonos al DS desde un punto de vista didáctico, a la manera de llevar el DS en las
aulas junto con el conocimiento sobre cada asignatura. Aunque en documentos nacionales e
internacionales se deja claro que la misión fundamental de las escuelas es educar para un DS desde
el punto de vista ecológico, social y económico, en las universidades y a su vez en las propias
escuelas no se hace suficiente hincapié en el DS y por lo tanto se crea una inseguridad en los
profesores. Diremos por lo tanto que los profesores no han recibido la formación necesaria para
poder educar para DS pero que sí que estarían dispuestos a recibirla a posteriori.
Y si resulta que están de acuerdo con que tienen que educar para DS ¿cómo lo manejan en
la práctica? ¿Lo dictan de una forma separada, lo incluyen en sus clases o dan las clases
desde la perspectiva del DS? ¿Incorporan los tres pilares del DS y otros factores
importantes en la EDS?
Decimos que los profesores no dictan sus clases desde la perspectiva del DS. En el mejor de los
casos es posible que introduzcan conceptos del DS de una manera separada y no de un modo
integrado en la asignatura ELE. Asimismo decimos que los que sí educan sobre DS tienen presente
el pilar medioambiental.
4
2. Marco teórico
2.1. Situación actual según GEO 5
Escuchar hablar sobre pobreza extrema, guerras, cambios climáticos y que los frágiles equilibrios
de nuestro mundo se tambalean es habitual. Múltiples medios de comunicación nos informan
diariamente sobre la amenaza a la que estamos todos sometiendo, en mayor o menor grado
evidentemente, a nuestro hábitat.
Nos referiremos a un documento actual, que nos situará en tiempo y espacio con la
situación crítica a la que estamos asistiendo e incluso contribuyendo, de una manera más o menos
consciente. Con ello se pretende recalcar una vez más la importancia de la EDS en el aula de clase.
Existen una serie de Umbrales Críticos, que nos perjudican universalmente. Las
perspectivas del Medio Ambiente Mundial son unos aspectos agrupados en GEO 55, documento
oficial escrito por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en el
2012. En el documento mencionado se recogen una serie de problemas trascendentales con los
cuales nuestro Planeta se enfrenta y que se han visto de especial manera agudizados en los últimos
años y cuya resolución es inaplazable. Mencionaremos algunos cuyo amortiguamiento está al
alcance de nuestras manos, tal y como PNUMA lo promueve: "unas mejores prácticas ambientales
tanto globales como en sus propias actividades" (GEO 5, 2012:2).
Enumeraremos a continuación algunas de las consecuencias de la actividad humana, los así
llamados umbrales críticos: severo incremento de las enfermedades y pobreza humana; aumento
de la frecuencia y la gravedad de fenómenos climáticos, como diligente calentamiento global,
inundaciones, sequías, aumento del nivel del mar o considerable pérdida de diversidad biológica y
extinción constante de especies o carencia de agua potable, entre otros. Todo ello a niveles sin
precedentes que afectan tanto al capital natural como a la seguridad y al bienestar humano. (cf.
GEO 5, 2012:6-10)
Es primordial que la población tenga la capacidad, siempre desde la comprensión de la
justicia en asuntos ambientales, de tomar decisiones y comprometerse con la sostenibilidad. La
concienciación de la población mediante una vertiginosa integración de la información social,
5 Global Environment Outlook 5: Perspectivas del Medio Ambiente Mundial 5 – Resumen para Europa (víspera de
Rio+20)
5
económica y medioambiental en cada país es fundamental, según GEO 5 (2012:7). Tanto como lo
es "un cambio transformador en el comportamiento humano, inculcando una mentalidad de
sostenibilidad en la sociedad mediante la educación, [...] promoviendo prácticas sostenibles dando
lugar a comentarios sobre su aplicación" (GEO 5, 2012:19).
2.2. Acuerdos internacionales
El primer acuerdo internacional en cuanto a DS, fruto de la creación de la Comisión Mundial de
Medio Ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas, llega en el año 1987. Se trata del Informe
Brundtland: “Nuestro futuro común”. Fue el momento en el que el DS se estableció como concepto
internacional. (cf. FN:s Förbundet 2012)
2.2.1. Agenda 21
20 años después de la conferencia realizada en Estocolmo, otra conferencia de las Naciones Unidas
tiene lugar, esta vez en Rio de Janeiro. El resultado de la misma es la llamada Agenda 21. (cf. Baltic
21 Education, 2002:5)
Se trata de un Plan de Acción Global, aprobado en 1992 por 173 países, integrado por
directrices que tienen el propósito de ayudar a alcanzar el DS, combatir el hambre y la pobreza y
socorrer el medio ambiente. En los 40 capítulos que forman Agenda 21 el propósito reunido es
"abordar los problemas acuciantes de hoy y también tratar de preparar al mundo para los desafíos
del próximo siglo" (Agenda 21, 1992:3). El método utilizado por alcanzar dicho propósito sería
involucrar a todos los ciudadanos en el proceso de una Agenda 21 local. El capítulo 36 de dicha
agenda, llamado “Fomento de la Educación: la capacitación y la toma de conciencia”, se dedica
exclusivamente a la promoción del DS mediante le educación. La importancia de la EDS se destaca
claramente en las siguientes líneas de Agenda 21:
La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la
capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. La educación […]
es indispensable para modificar las actitudes de las personas de manera que éstas tengan la capacidad
de evaluar los problemas del desarrollo sostenible y abordarlos. La educación es igualmente
fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamientos ecológicos y
éticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participación pública efectiva
en el proceso de adopción de decisiones. (Agenda 21, 1992:256)
6
2.2.2. Baltic 21 Education
La reunión llevada a cabo en 2002 entre los ministros de la educación de los países bálticos en el
Palacio de Haga fue el preámbulo para aprobar más tarde un proyecto llamado Baltic 21 Education,
que es la Agenda 21 local de los países de la región báltica. En él se pone especial énfasis en la
importancia del conocimiento y la concienciación de todos los sectores de la sociedad en materia de
DS, empezando por las escuelas. En el concepto de escuela entran los jardines infantiles, las
escuelas de primaria y secundaria, el bachillerato y la escuela para personas adultas. En aquellos
tiempos lo que ahora es la EDS era entonces la llamada educación ambiental6. (cf. Baltic 21
Education, 2002:2-5)
La importancia del conocimiento y concienciación por parte de los alumnos en
cuanto a DS se recalca en el siguiente párrafo:
La llave para crear un mundo más sostenible y pacífico es el conocimiento. […] Todos los alumnos
deben tener los conocimientos, valores y habilidades, para que sean ciudadanos creativos,
democráticos y responsables, y para tomar sus propias decisiones y participar en las decisiones en los
distintos niveles de la sociedad para crear una sociedad sostenible.7 (Baltic 21 Education, 2002:1)
Algunas de las expectativas para la escuela descritas en Baltic 21 Education son: primero que la
EDS se incluya en las leyes, los reglamentos, el plan de estudios, el informe anual, el trabajo
escolar y la vida cotidiana de la escuela y segundo que los maestros dispongan de métodos y que
tengan las habilidades pertinentes para incluir el DS en su enseñanza creando un medio escolar que
favorezca el aprendizaje del DS. (cf. Baltic 21 Education, 2002:11)
En cuanto a los alumnos se destaca que estos deben reflexionar de una manera crítica sobre
su lugar en el mundo y sobre qué significa sostenibilidad para ellos. Tienen asimismo que tener la
disposición de debatir sobre el mundo por el cual apostarían y adquirir la capacidad de tomar
6 Miljöundervisning
7 Propia traducción del sueco: ”Nyckeln till att kunna skapa en mera hållbar och fredlig värld är kunskap. […] Alla
elever skall ha kompetens, värderingar och färdigheter för att kunna vara kreativa, demokratiska och ansvarsfulla
medborgare och för att kunna fatta egna beslut liksom för att kunna delta i beslut inom olika nivåer i samhället för att
skapa ett hållbart samhälle.”
7
decisiones que les encaminen a él. (cf. Baltic 21 Education, 2002:5)
2.3. Documentos de política nacional
Pasamos de la perspectiva global a una perspectiva más concreta y delimitada.
Internationella Programkontoret nombra en su documento oficial "Lärande för hållbar utveckling
i nya styrdokument för förskola och skola"8 siete pautas de la enseñanza para DS. Primero que la
enseñanza para DS tiene que estar integrada en todas las asignaturas, tiene que ser
interdisciplinaria, tiene que tener una perspectiva local y otra perspectiva global, a la hora de
ponerla en práctica se debe utilizar una relevante variedad de métodos pedagógicos, hacer que los
alumnos sean activos y participativos y que utilicen el pensamiento crítico, que los valores
democráticos sean la base de todo proceso y por último comenzar en los primeros años de escuela
(se hace referencia aquí a los jardines infantiles o guarderías) y tener una progresión en años
posteriores (cf. Sandahl, 2011:3).
Se ha por lo tanto de tener en cuenta cuál es la que se considera la misión de la escuela en
cuanto al DS. Y es que después de completar el programa escolar los alumnos deben de haber
desarrollado su capacidad de acción para que de manera crítica puedan evaluar diferentes opciones
relacionadas con el DS y participar activamente en el logro de una sociedad sostenible (cf. Öhman,
Östman 2004:8).
Observaremos a continuación si estas directrices sobre DS se plasman o no en los
documentos oficiales de las escuelas en Suecia y si educar para el DS es una de las misiones más
importantes y relevantes a largo plazo de las escuelas tal y como lo mencionamos anteriormente.
Figura 1: “De las palabras a la acción” – Figura adaptada de “Lärande för hållbar utveckling i nya styrdokument för
förskola och skola” (cf. Sandahl, 2011:9).
8 Propia traducción al español: EDS en los nuevos documentos de política escolar para el nivel preescolar y escolar.
Documetos de Política Internacional
Política Sueca para Desarrollo Global
Ley de la Educación y Planes de Estudio
Aplicación pedagógica
8
La figura arriba representada nos muestra el recorrido realizado por los documentos
internacionales para DS y cómo los acuerdos recogidos en ellos influyen en las decisiones
nacionales sobre EDS (cf. Sandahl, 2011:9) que a su vez se ven plasmados en la Ley de la
Educación y en los Planes de enseñanza. Nos indica asimismo el nivel de proximidad de los
documentos descritos en nuestro marco teórico con referencia a la puesta en práctica de los mismos
en el aula de clase.
Ley de la Educación
En la nueva edición de la Ley de la Educación (Skollag), que es válida en Suecia a partir del 1 de
julio del 2011, se enumeran los objetivos y directrices generales para los que la escuela está
diseñada. En ella se establece que:
La educación será diseñada de acuerdo con los valores democráticos fundamentales y los derechos
humanos como la santidad de la vida humana, la libertad e integridad de cada individuo, el valor de
cada persona, la igualdad y la solidaridad entre las personas. Todos los que trabajan dentro de la
educación han de promover los derechos humanos y luchar activamente contra todas las formas de
trato degradante. La educación debe basarse en la evidencia científica y en la experiencia
demostrada.9 (Skollagen 2010:800, 1 cap. 5 §).
Planes de enseñanza
El más actual de los planes de enseñanza para el bachillerato es Lgy11 (Läroplan för
gymnasieskolan 2011). En el apartado llamado valores de la escuela se introducen los mismos
conceptos que acabamos de ver en la Ley de Educación, conceptos fundamentales parte del DS. En
el apartado que trata sobre la labor de la escuela se menciona la dimensión ambiental del DS. Se
precisa que la educación debe dar a los estudiantes conocimientos para que puedan “involucrarse
con el fin de ayudar a prevenir los impactos ambientales negativos y también desarrollar un
enfoque personal en cuanto a los principales problemas ambientales globales. La perspectiva ética
9 Propia traducción del sueco: “Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska
värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla
människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska
främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. Utbildningen ska vila på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.”
9
expone que la enseñanza hará hincapié en cómo la sociedad y nuestra forma de vida y de trabajo
pueden adaptarse para crear un DS”10. (Lgy11, 2011:7)
Otro componente principal de la DS son los principios democráticos y se mencionan en
Lgy11 de la siguiente manera: “se impartirá conocimiento sobre los valores democráticos básicos;
la enseñanza se llevará a cabo utilizando formas de trabajo democráticas y desarrollando la
capacidad y voluntad de los estudiantes de tomar responsabilidad personal y participar activamente
en la sociedad”11 (Lgy11, 2011:6).
En cuanto a los objetivos y directrices generales de la enseñanza mencionados en Lgy11
con referencia al DS se indica que los alumnos deben lograr la capacidad de observar y analizar la
interacción humana con el medio ambiente desde la perspectiva del DS (cf. Lgy11, 2011:10). Al
mismo tiempo es importante que los alumnos puedan pensar de manera crítica, examinar los
hechos y circunstancias para poder darse cuenta de las consecuencias que distintas opciones
pueden llegar a tener (cf. Lgy11, 2011:7).
Pasamos ahora a analizar el Plan de Estudios de la escuela primaria y secundaria de Suecia
vigente a partir del 2011: Lgr11 (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet). En
la sección que trata sobre cuál debe de ser la misión de la escuela en cuanto a DS se resalta que la
escuela ha de ofrecer a los alumnos “la oportunidad tanto de asumir responsabilidad por el medio
ambiente que pueden influir directamente como de determinar al mismo tiempo cuál es su posición
en cuanto a los problemas ambientales globales existentes. La enseñanza hará hincapié en cómo la
sociedad y nuestra forma de vida y de trabajo se puede adaptar para crear un desarrollo sostenible”
(Lgr11, 2011:9). Sostiene también que la misión de la escuela debe ser la de “animar a los alumnos
a descubrir su propia individualidad y así poder participar en la sociedad, ofreciendo su mejor de
10 Propia traducción del sueco: ”Miljöperspektivet i undervisningen ska ge eleverna insikter så att de kan dels själva
medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och
globala miljöfrågorna. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan
anpassas för att skapa hållbar utveckling.”
11 Propia traduccion del sueco: ” Förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen ska
bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta
i samhällslivet.”
10
ellos en una la libertad responsable”12 (Lgr11, 2011:7).
Se especifica también cuán importante es que la enseñanza ofrezca una perspectiva
internacional para que los alumnos “sean capaces de ver su propia realidad integrada en un
contexto global y para crear solidaridad internacional y prepararse para una sociedad con límites
más estrechos entre las culturas y nacionalidades; hecho que también implica el desarrollo de una
comprensión de la diversidad cultural del país”. (Lgr11, 2011:9-10)
Pasando a las directrices y objetivos generales de la escuela consideramos relevante
mencionar la postura de Lgr11 en cuanto a DS:
La escuela se hará responsable de que todos los alumnos que terminan sus estudios en la escuela
secundaria hayan tenido conocimiento de las leyes de la sociedad y las normas, los derechos
humanos y los valores democráticos en la escuela y en la comunidad; hayan tenido conocimiento
de las condiciones necesarias para crear un medio ambiente sano y un desarrollo sostenible;
hayan tenido conocimiento y comprensión de la importancia del estilo de vida para la salud, el
medio ambiente y la sociedad. (Lgr11, 2011:14)
En cuanto al rol de los profesores observamos que han de inspirar a sus alumnos responsabilidad
para con los campos que ellos pueden influir directamente pero también acercarles a una
perspectiva internacional en la cual la solidaridad ha de ser un hecho. En esta dimensión
internacional entra también una comprensión de la diversidad cultural dentro del país, para llegar a
comprender e identificarse con la situación vivida por otras personas accionado siempre con
voluntad para defender sus intereses. (cf. Lgr 11, 2011:7-12)
Todo ello para que los alumnos puedan “ejercer progresivamente una mayor influencia
sobre la enseñanza […] y llegar a tener una comprensión de los principios democráticos y
desarrollar su capacidad de trabajar de forma democrática” (Lgr11, 2011:15).
2.4. Primeras tradiciones
A partir de 1992 con la Cumbre Mundial sobre Medio Ambiente de Río y hasta en la actualidad, se
implementa la EDS. La EDS se considera el resultado del progreso que la educación ambiental ha
sufrido a lo largo de las décadas en las cuales esta última se impartió en las escuelas suecas. Esto
significa que existe una larga tradición y experiencia sobre la que se ha de seguir construyendo, ya
12 Propia traducción del sueco: ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom
kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”
11
que según la Oficina del Desarrollo de la Educación, no se trata tanto de introducir nuevos
contenidos sino que se trata de cambiar la perspectiva desde la que la educación se da, tratando de
conectar estos contenidos entre sí de diferente manera. (cf. Öhman, Östman 2004:11)
Se han identificado dos formas diferentes de impartir la educación ambiental, ambas
presentes y todavía actuales en las escuelas de Suecia.
Tenemos primero la educación ambiental basada en el conocimiento13. Formada entre 1960
y 1970, se caracteriza por una visión científica y tecnológica de los problemas medioambientales
donde mediante la enseñanza se transmiten datos y modelos científicos con el objetivo de tener
ciudadanos bien informados. (cf. Öhman, Östman 2004:12)
Y en segundo lugar, la educación ambiental normativa14. Tomó forma en la década de los
`80 ya que se observó que el conocimiento no era suficiente para cambiar la conducta de las
personas. Los problemas medioambientales se asocian fuertemente al estilo de vida de los
ciudadanos. El objetivo es, mediante una comprensión científica de los problemas
medioambientales, desarrollar normas y valores en los estudiantes para cambiar su estilo de vida.
(cf. Öhman, Östman 2004:13).
2.5. Principales características de la EDS
Varios hechos y requisitos deben considerarse antes de reflexionar sobre posibles ejemplos de
cómo llevar la EDS en la práctica de cada asignatura, incluyendo el ELE.
2.5.1. Una visión tridimensional
Tal y como mencionamos anteriormente, el DS comprende tres dimensiones: la medioambiental, la
sociológica y la económica.
En el año 2001 el Gobierno de Suecia presentó al Parlamento un documento llamado
"Estrategia Nacional para Desarrollo Sostenible". La estrategia descrita en él aludió a la visión
tridimensional del DS, y fue un primer paso en considerar no solamente una perspectiva del DS, o
sea la perspectiva medioambiental, sino que integrar otras dos dimensiones esenciales: la
dimensión social (incluyendo aquí también los aspectos culturales) y la económica (cf.
13 Del sueco: faktabaserad miljöundervisning.
14 Del sueco: normerad miljöundervisning.
12
Regeringens skrivelse 2003:2). La asignatura presente anteriormente en los colegios llamada
educación medioambiental llega a ser insuficiente al plasmar solamente una trigésima parte del
concepto DS. Tomamos aquí en cuenta que los tres componentes mencionados son
interdependientes y se deben de dar juntos y no por separado.
Múltiples documentos de Skolverket lo mencionan: para ser eficaz, la educación sobre el
medio ambiente y el desarrollo tiene que "abarcar la dinámica tanto del entorno físico/biológico,
sociológico y económico del desarrollo del ser humano (en el cual se puede incluso abarcar el
espiritual), y tiene que ser incluido en todas las asignaturas"15 (Skolverket, 2002:24).
Se ve implicado aquí un componente ético que en líneas generales impulsa a los estudiantes
a tener en cuenta la calidad de vida de las generaciones futuras, el bienestar de todos los seres
vivos, la supervivencia de las diferentes especies y continuidad de los ecosistemas y las
oportunidades de desarrollo de los seres humanos de todo el mundo (cf. Öhman, Östman
2004:14-15).
2.5.2. Una perspectiva holística: la base para todas las asignaturas
Si nos detenemos unos momentos en la palabra holístico observamos que el prefijo hol es
originario del griego [holos] y significa todo, completo, íntegro y organizado. La RAE16 define
este concepto como una "doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo
distinto de la suma de las partes que lo componen". (Diccionario panhispánico de dudas, 2005)
El holismo considera por lo tanto que la suma de las partes se comporta de un modo distinto
al modo en el que el sistema completo lo hace. Si la intención es observar el comportamiento de las
partes por separado y el comportamiento del todo para compararlos entre sí, se llegaría a la
conclusión que los comportamientos de las partes no son análogas con el comportamiento del todo.
Cuando estamos hablando sobre la perspectiva holística nos referimos a que el DS debe de
ser un componente interdisciplinario integrado. O sea, la perspectiva a partir de la cual todos los
conocimientos de cada asignatura se dan y la que ayudará al profesor a elegir el material y el
15 Propia traducción del sueco: “För att vara effektiv bör utbildning om miljö och utveckling omfatta dynamiken i
såväl den fysiska/ biologiska, sociala och ekonomiska miljön som människans utveckling (vilken kan inkludera andlig
utveckling), och ingå i samtliga ämnen.”
16 Real Academia Española.
13
método de enseñanza. Es por eso imprescindible evitar que los estudiantes perciban el DS como un
tema aislado del resto de los contenidos y despojado de sentido y relevancia en la práctica de la
asignatura y en el día a día. (cf. Öhman, Östman 2004:8)
Si el DS corresponde a multitud de conceptos susceptibles de diferentes interpretaciones
como por ejemplo valores, ética, moral, derechos humanos, democracia, participación, conflictos
sociales, etnia, poder o nuestra relación con el medio ambiental, es importante que en la práctica de
la EDS se trate de integrar todos estos conceptos dentro de la educación con el requisito de que
todos ellos formen no un conjunto de partes sino que un todo (cf. Skolverket 2004:5).
2.5.3. La EDS mediante un proceso democrático
Teniendo en cuenta la complejidad de los conceptos integrados en el DS y que son unos conceptos
interpretados de distintas maneras según el contexto social y cultural de cada persona, es de
primordial importancia que estas percepciones e intereses se aborden siempre en un ámbito
democrático. Teniendo presente que independientemente de si se trata o no del DS, la democracia
es la base del sistema escolar sueco.
El concepto democracia trae consigo una serie de conceptos sujetos a diferentes
percepciones. Exponemos a continuación unas líneas a modo de guía de lo que democracia sería en
cuanto al DS, según Baltic 21 Education:
El desarrollo sostenible es una parte fundamental [...] en una vibrante y poderosa democracia y en la
ciudadanía activa. La verdadera democracia está basada en que las persones se respeten entre sí,
comuniquen entre sí, intercambien información, hablen de sus propias experiencias, sepan escuchar
a los demás y comparen sus respectivas opiniones antes de hacer sus propias elecciones y tomar
decisiones.17 (Baltic 21 Education, 2002:8)
17 Propia traducción del sueco: ”Hållbar utveckling är […] en fundamental del i en livskraftig demokrati och aktivt
medborgarskap. Verklig demokrati baseras på att folk respekterar varandra, talar med varandra, utbyter information,
talar om sina erfarenheter, lyssnar på varandra och jämför sina respektive åsikter innan de gör sina egna val och
beslut.” (Baltic 21 Education, 2002:8)
19 Propia traducción del sueco: “De studerande måste ges större möjligheter till inflytande och till att ta ansvar för sin
egen inlärning. Det är viktigt att studeranderollen ändras till en mera aktiv deltagare och lärarrollen omvandlas till mera
av en mentor och handledare. Andra viktiga metoder är kritisk reflektion och diskussion.” (Baltic 21 Education,
2002:15)
14
Por una parte es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar habilidades de
escuchar y al mismo tiempo respetar y mostrar consideración por las opiniones de los demás,
incluso cuando estas entran en conflicto con las suyas propias. Aunque esto nunca quita
la importancia de tener un pensamiento crítico y selectivo, procurando solucionar problemas
examinando las secuencias causa-efecto basándose tanto en el conocimiento como en la
experiencia personal. (cf. Lpf 94, 2006:5, 9)
Por otra parte a cada alumno, considerado siempre ciudadano democrático, se le tiene que
ofrecer la oportunidad de responsabilizarse, participar activamente, opinar e influir de una manera
decisiva en la toma de decisiones en todo lo que tenga que ver con su aprendizaje. Baltic 21
Education lo recalca:
A los estudiantes se les deben ofrecer más oportunidades para influir y asumir la responsabilidad de
su propio aprendizaje. Es importante que el papel de los estudiantes se convierta en el de
participantes más activos y el papel del profesor se identifique más con el de un mentor o tutor. Otros
métodos importantes son la reflexión crítica y el debate.19 (Baltic 21 Education, 2002:15)
Los maestros a su vez tienen que partir desde el hecho de que cada alumno quiere y puede asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje y al mismo tiempo asegurarse de que los alumnos, tienen
una verdadera oportunidad de influir sobre los métodos de enseñanza, la elección de contenido o
las formas de trabajo o examinación (cf. Lpf 94, 2006:13).
El gran reto al que los profesores se enfrentan en la sociedad democrática es lograr
coordinar todo esta diversidad de valores y diferentes intereses teniendo en cuenta la gran variedad
de los puntos de vista de los alumnos, esforzándose a evaluarlas y considerarlas igual que las suyas
propias a la hora de tomar decisiones. EDS implica no solamente preparar a los alumnos para la
democracia, sino que los alumnos puedan vivir la democracia en el aula de clase y que la enseñanza
sea una enseñanza en la democracia y no sobre democracia. (cf Öhman, Östman 2004:95)
2.6. Estado de la investigación
Un trabajo escrito con anterioridad y que tiene especial relevancia con la EDS es "La educación
para el desarrollo sostenible - ¿Posible con las directrices actuales?" escrito por Pontus Olsson en
2011. En él se analiza si la educación para el DS se ve implementada por el plan de los cursos de
LM. En sus conclusiones se marca el hecho de que las directrices actuales para los idiomas como
15
asignaturas no fomentan la EDS (cf. Olsson 2011:23-25).
Otro trabajo es la tesis de Carola Borg escrita en 2011: "Utbildning för hållbar utveckling ur
ett lärarperspektiv - Ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan". En ella se analizan las
percepciones de los profesores sobre el DS agrupándolos por asignaturas. Una de las conclusiones
de Carola es que los profesores de idiomas son el grupo que se pregunta por qué ellos también
tienen que enseñar sobre DS, tanto que un 41% no lo incluye en absoluto en sus lecciones (cf. Borg
2011:31).
En “Hållbar utveckling - En studie om pedagogers handlingssätt och elevers tankar” tratan
los autores de averiguar por qué es importante, según profesores y estudiantes, tratar el DS en la
enseñanza, y cómo los profesores pueden despertar el interés de los alumnos para el DS. Unas de
las conclusiones a las que se llega es que los profesores y alumnos consideran que el DS es
realmente importante y que los alumnos tienen buenos conocimientos relacionados con el DS. (cf.
Berqvist, Eriksson 2013:7, 27-28)
El penúltimo trabajo que se va a comentar en este apartado es “Hållbar utveckling är allt –
En undersökning av begreppet lärande för hållbar utveckling på gymnasieskolan” donde su autor
después de encuestar a 5 profesores de bachillerato llega a la conclusión de que los profesores son
conscientes de lo que DS implica y también de lo que de ellos se espera en relación con la EDS,
solo que lo que se necesita es más formación y un sistema educativo que promueva la EDS. (cf.
Bard 2008:3, 55-56)
Y, por último, en “Timglasmodellen - ett sätt att implementera hållbar utveckling i
undervisning” Anna Löfgren Adén nos presenta un modelo, llamado la clepsidra, que puede ser
utilizado por los profesores para implementar el DS en sus clases. (cf. Adén 2012:29, 36-37)
3. Método
Se han utilizado dos métodos diferentes: el primero fue analizar documentos de política escolar
sueca para ver si estos promueven la EDS en el aula de LM. El segundo fue analizar las
percepciones de los/las profesores/as en cuanto a entendimiento y aplicación del DS en las clases
de ELE, todo esto utilizando las respuestas obtenidas en nuestra encuesta en campo.
3.1. Documentos de política escolar en Suecia
Para obtener respuesta a la primera pregunta incluida en la problematización se han observado dos
16
documentos de política escolar suecos: la ley escolar y los planes de enseñanza (los cuales a su vez
comprenden los programas para bachillerato y los programas de cada asignatura en el caso de la
escuela primaria y secundaria).
3.2. La encuesta en línea: una encuesta piloto
En un principio se elaboró una encuesta en línea, abierta al público durante un período de 30 días,
en la cual los/las profesores/as encuestados/as tenían que acceder a un enlace y rellenar de forma
anónima dicha encuesta. Los/las encuestados/as cuyas direcciones de correo electrónico fueron
halladas en las páginas web de sus respectivas escuelas fueron contactados/as personalmente vía
correo electrónico. En los casos en los que era imposible ubicar a los docentes de la manera descrita
anteriormente, lo que se hizo fue contactar a los/las rectores/as de las escuelas correspondientes,
facilitándoles el enlace y detallando el propósito de la encuesta.
Para la realización de la investigación nos limitamos a encuestar a maestros/as de ELE
activos en la escuela secundaria obligatoria (la ESO) y/o en el bachillerato18. Para la encuesta en
línea fueron contactados vía correo electrónico 23 profesores/as de ELE y 21 rectores,
pertenecientes a 34 escuelas esparcidas en 4 ciudades de Suecia: Växjö, Gotemburgo, Jönköping y
Malmö. El número de personas quienes accedieron al enlace y supuestamente leyeron la encuesta o
parte de ella fueron 41, de las cuales solamente 17, o sea un 41%, decidieron contestarla.
Consideramos que la tasa de respuestas fue en realidad más baja, ya que el número de personas
quienes fueron informadas sobre la encuesta fue más elevado que el número de personas quienes
accedieron al enlace.
Las razones por las cuales decidimos realizar una segunda encuesta, esta vez en campo, y
pasar a designarle a nuestra primera encuesta la denominación de encuesta piloto fueron diversas.
En primer lugar, en la encuesta en línea, no se obtuvo la cuantía de resultados esperados.
Especificamos aquí que las personas encuestadas son relativamente pocas tomando en
consideración el hecho de que pertenecen a un área extensa (cuatro ciudades diferentes). Otra razón
es que a las preguntas abiertas (preguntas de especial relevancia para nuestro trabajo ya que
tratamos de observar percepciones y entendimientos, diferentes circunstancias del aula de clase y
ejemplos prácticos en cuanto a la EDS) la media de personas que prefirió no contestar fue elevada,
18 Equivalentes en Suecia: högstadiet y gymnasiet.
17
un 59%.
3.3. La encuesta en campo: la ciudad de Växjö
La encuesta en campo se llevó a cabo en la ciudad de Växjö, y se entregó a 11 escuelas de
secundaria y/o bachillerato, siendo este el número total de escuelas en las que la asignatura ELE
estuvo vigente en el momento de la realización de la encuesta. De un total de 21 profesores/as
activos en aquel período, fueron 12 personas (un 57%) las que eligieron formar parte de la
investigación. Como dato aportaremos que 4 profesoras imparten clases de ELE en más de una
escuela, aunque esto no tiene ningún tipo de impacto sobre los resultados de la investigación ya que
cada encuesta corresponde a una persona diferente.
El cuestionario utilizado está compuesto por 8 preguntas que tienen que ver con los datos
personales de los entrevistados como por ejemplo: edad, sexo, país de nacimiento, país de
formación como profesor/a, experiencia laboral o lengua materna. Las 3 siguientes preguntas son
unas preguntas abiertas con las que se pretende observar el entendimiento de los docentes sobre la
perspectiva didáctica del DS y su aplicación concreta en las clases de español. Las 27 siguientes
son afirmaciones acerca del DS que miden percepciones, actitudes y opiniones, y para las cuales
consideramos conveniente utilizar la escala ordinal de tipo Likert. En el formato típico de la escala
Likert se aplican 5 opciones de respuesta. En este trabajo optamos por utilizar solamente cuatro
opciones, eliminando la tercera opción, “ni de acuerdo, ni en desacuerdo”, “indeciso/a” o
“indiferente”, ya que en nuestro caso podría restar objetividad y encaminar hacia la imparcialidad.
De las 27 afirmaciones acerca de DS utilizamos 25 las cuales agrupamos en 7 grupos
diferentes: grupo A - Preguntas sobre la postura o actitud personal en cuando al DS; grupo B -
Preguntas sobre la aplicación del DS (la EDS); grupo C - Factores que facilitan la aplicación del
DS en la práctica; grupo D - Factores que dificultan la aplicación del DS en la práctica; grupo E -
Preguntas sobre el conocimiento del DS; grupo F - Preguntas sobre la incorporación de los tres
pilares del DS y grupo G - Preguntas sobre la incorporación de otros factores importantes para la
EDS.
3.3.1. Perfil de los participantes a la encuesta en campo
En nuestra encuesta participaron 10 (83 %) profesoras y 2 (17 %) profesores de ELE. Esto significa
que la distribución por género no fue equilibrada, aunque es preciso mencionar que este porcentaje
18
tiene una similitud considerable con la repartición real de género existente en cuanto a
profesores/as de ELE en la ciudad de Växjö.
La repartición por edades se ve de la siguiente manera: 2 personas son menores de 30 años
(17 %), 5 personas tienen edades comprendidas entre 30 y 45 años (42 %), 2 personas tienen edades
comprendidas entre 45 y 57 años (17 %) y 2 personas tienen más de 60 años (17 %).
Los participantes cuyo país de nacimiento es Suecia y cuyo idioma materno es el sueco son
4 (33 %). El resto, 8 (67 %), provienen de países de habla hispana y su idioma materno es el
español.
La mayoría de los profesores/as, 10 (67 %), son titulados/as para el nivel en el que hacen
clases de ELE mientras que el resto, 2 profesoras (17%) no son tituladas. De las personas tituladas,
6 obtuvieron su autorización entre el 2000 y el 2013, mientras que 3 de ellas la obtuvieron entre el
1984 y 1986 (una persona prefirió no contestar).
5 (41 %) profesores/as dan clases de ELE en el bachillerato, 6 (50 %) dan clases en la ESO
y 1 (9 %) profesora da clases en ambos niveles.
Por último mencionamos la experiencia de los/las profesores/as. 4 personas (33 %) llevan
trabajando como profesor/a de ELE menos de 5 años, 5 personas (42 %) llevan trabajando entre 9 y
18 años y 2 personas (17 %) llevan trabajando entre 27 y 40 años (una persona prefirió no
contestar).
4. Análisis
En este apartado deseamos ver cuáles son las posibles respuestas a cada una de las 4 preguntas de la
problematización siguiendo el mismo orden que estas últimas siguen en aquel apartado (páginas 4
y 5). Tomaremos cada pregunta por separado para analizar a continuación aquellas partes de
nuestra encuesta los cuales puedan proporcionar parte de la respuesta o la respuesta a cada pregunta
del apartado de la problematización
4.1. El DS en los documentos encargados de regir la escuela sueca19
Se analizarán en primer lugar en este apartado los documentos encargados de regir el bachillerato y
19 Primera pregunta de la problematización: ¿Dejan claro los documentos encargados de regir la escuela sueca que los/las profesores/as de ELE tienen que educar para DS?
19
la escuela secundaria obligatoria en Suecia en la actualidad: la Ley de la Educación, Lgy11 y
Lgr11. Miramos primero qué nos dice la Ley de la Educación en cuanto a DS y EDS. En segundo
lugar miramos en cuáles de los 18 programas de bachillerato, presentados en Lgy11, la asignatura
LM está presente para a continuación examinar cada uno de dichos programas en relación con el
DS. Del mismo modo analizaremos, en relación con el DS, el plan de estudios de la asignatura LM
presente en Lgr11.
En nuestro recorrido por los documentos y acuerdos internacionales relacionados con el DS
y la EDS pudimos observar que estos evidencian de una manera clara que el principal rol de la
escuela sería educar para DS. En ellos, y en otros documentos nacionales (no nos referimos aquí a
los documentos de política escolar) se recalca vez tras vez la inmediatez y la gran importancia de la
educación y el conocimiento como remedio a los problemas existentes en nuestro Planeta, tanto
globales como las de nuestro medio más cercano. En ellos se mencionan además los tres pilares del
DS, la importancia de una visión holística, y la de la interdisciplinaridad.
Tal y como apreciamos en la Figura 1 (página 7), la Ley de la Educación y los Planes de
Enseñanza son los documentos más cercanos a la aplicación pedagógica.
4.1.1. La Ley de la Educación y la EDS
Si nos acercamos más a la aplicación del DS en el aula de clase pasando a la nueva Ley de la
Educación es inquietante observar que en ninguno de sus apartados se menciona la palabra
sostenibilidad o las palabras educación medioambiental, DS o EDS. Se hace en cambio referencia a
múltiples conceptos que son parte importante del DS. Se trata de conceptos como los valores
democráticos, los derechos humanos, la evidencia científica y la experiencia demostrada.
4.1.2. Los programas de bachillerato que integran las lenguas modernas (LM) y la EDS en
Lgy11
En Lgy11 se menciona claramente la perspectiva ambiental y la perspectiva ética del DS y al
mismo tiempo se nos muestra cómo se vería la EDS en cuanto a las dimensiones mencionadas, cuál
es la labor de la enseñanza (del profesor) y cuál la labor de los estudiantes. Se realza asimismo el
pensamiento crítico por parte de los alumnos.
Pero lo que a nosotros nos interesa es analizar los programas en los que las LM y por lo
tanto el ELE se da. Si nos fijamos en cada uno de los 18 programas de bachillerato descritas en
20
Lgy11 observamos que en solamente 4 de ellos la asignatura lenguas modernas (LM) se encuentra
presente. Se trata del Programa de Ciencias Sociales, el Programa de Ciencias Naturales, el
Programa de Economía y el Programa Humanístico20 (cf. www.gymnasium.se). Los programas
están expuestas en una escala que representa el grado de acentuación de EDS de más a menos.
El Programa de Ciencias Sociales y la EDS
Se presenta a continuación la parte del programa de ciencias sociales donde se hace referencia a la
EDS:
La enseñanza abordará temas como la democracia, la comunicación, la ética, el género y el medio
ambiente. El programa también proporcionará a los estudiantes una comprensión de cómo varios
factores afectan a la viabilidad de la construcción de una sociedad sostenible. La enseñanza también
abordará el poder de los aspectos económicos, sociales y políticos. Esto incluye el estudio de los
factores que pueden influir y explicar lo que está sucediendo en la comunidad desde el nivel local
hasta el nivel global.21 (Lgy11, 2011:49)
Se aprecian aquí múltiples conceptos de especial relevancia en cuanto a la EDS mencionándose al
mismo tiempo la visión tridimensional del DS. La manera en la que las ideas están expuestas es
concreta y no deja sitio para la ambigüedad. La EDS se percibe como parte esencial dentro de la
enseñanza.
El Programa de Ciencias Naturales y la EDS
Se presenta a continuación la parte del programa de ciencias naturales donde se menciona el DS en
cuanto a la enseñanza:
La enseñanza proporcionará una comprensión de cómo las ciencias de la naturaleza y el desarrollo de la
sociedad se han influido mutuamente y se siguen influyendo, y sobre todo poner de relieve el papel de la
20 Samhällsvetenskapsprogrammet, naturvetenskapsprogrammet, ekonomiprogrammet och humanistiska programmet.
21 Propia traducción del sueco: ” Utbildningen ska behandla frågor om bland annat demokrati, kommunikation, etik,
ge- nus och miljö. Utbildningen ska även ge eleverna förståelse av hur olika faktorer påverkar möjligheterna att bygga
ett hållbart samhälle. Utbildningen ska också behandla makt ur ekonomiska, sociala och politiska aspekter. I detta
ingår studier av faktorer som kan påverka och förklara det som sker i samhället alltifrån den lokala till den globala
nivån.”
21
ciencias naturales en temas de desarrollo sostenible”22 (Lgy11, 2011:47).
Se resalta aquí la dimensión social que indudablemente entra en conexión e influye de un modo
directo a la naturaleza y al medio ambiente asimismo como el rol de las ciencias naturales en el DS.
Teniendo en cuenta que las ciencias naturales abarcan uno de los tres pilares del DS, nos referimos
al medioambiente, se echa en falta aquí una mención a la tercera dimensión del DS: la económica.
El Programa de Economía y la EDS
Igual que en los dos programas anteriores se menciona también en el programa de economía en
cuanto a la EDS:
La educación debe dar a los estudiantes el conocimiento de las condiciones para el desarrollo sostenible,
tanto desde el punto de vista ambiental como económico y social, así como el papel de las empresas a nivel
local, regional, nacional y mundial.23 (Lgy11, 2011:41).
Aunque son solamente tres líneas las que hacen referencia a la EDS dentro del programa de
economía, en ellas se comprende información muy concisa en cuanto al DS. Los pilares que lo
constituyen se mencionan de una manera clara y encuentran presentes en su totalidad, Se recalca
además la visión regional y mundial, mencionada en los documentos internacionales analizados en
nuestro apartado teórico.
El Programa Humanístico y la EDS
Mencionamos a continuación la parte comprendida en el programa humanístico que de alguna
manera hace referencia a concepto que son parte del DS:
La orientación hacia idiomas debe proporcionar un conocimiento profundo de la lengua y de ilustrar la
relación entre el lenguaje, la cultura y la sociedad. El lenguaje es un requisito previo para el trabajo en un
22 Propia traducción del sueco: ”Utbildningen ska ge förståelse av hur naturvetenskap och samhällsutveckling
ömsesidigt har påverkat och påverkar varandra och särskilt belysa naturvetenskapens roll i frågor om hållbar
utveckling.”
23 Propia traducción del sueco: ” Utbildningen ska ge elever kunskaper om villkor för hållbar utveckling, såväl ur
miljö- synpunkt som ekonomiskt och socialt samt om företagens roll lokalt, regionalt, nationellt och globalt.”
22
mundo globalizado y una perspectiva internacional es crucial.24 (Lgy11, 2011:46)
Observamos que de las dos orientaciones, hacia cultura y hacia idiomas, solamente en la segunda
encontramos algo que se podría relacionar con le EDS. En ella se mencionan conceptos del DS
como cultura, sociedad y una visión global. No se hace en cambio ninguna otra referencia a otros
conceptos más cercanos al DS, ni tampoco a alguno de los tres pilares del DS.
Podemos concluir este apartado diciendo que en los cuatro programas para bachillerato en
las cuales LM se da como asignatura, conceptos muy relevantes del DS se mencionan como parte
de la educación, como por ejemplo los tres pilares del DS. Nos fijamos también en que no todos los
programas tratan el DS en la misma proporción y que no todos ellos consideran la EDS como
principal.
4.1.3. Plan de estudios de LM y EDS en Lgr11
Si nos fijamos en el programa de cada asignatura (kursplan) descritos en Lgr11 observamos que el
concepto DS está muy presente, especialmente en asignaturas orientadas hacia las ciencias sociales
y naturales (como por ejemplo geografía, biología, química o física). También observamos que el
DS se toca en otras asignaturas como técnica o economía doméstica. Aunque lo que nos interesa a
nosotros es la asignatura LM, en la cual el ELE está introducido. Observamos en el apartado de LM
que la noción DS no se encuentra presente ni tampoco algún otro concepto relacionado con ella.
El propósito de la enseñanza de LM según Lgr11 es que “los estudiantes tengan la oportunidad de
desarrollar la habilidad de comunicar […] implica la comprensión del lenguaje hablado y escrito,
pudiendo expresarse e interactuar con otros verbalmente y por escrito y ser capaces de adaptar su
lenguaje a diferentes situaciones, propósitos y receptores” (Lgr11, 2011:76).
Se especifica también que “la enseñanza ha de ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades para buscar, evaluar, seleccionar y asimilar el contenido del lenguaje hablado y textos
de diferentes fuentes. La enseñanza debe estimular el interés de los estudiantes por las lenguas y
culturas y comunicar los beneficios de los conocimientos lingüísticos” (Lgr11, 2011:76). Este
último propósito de la enseñanza de LM podríamos acoplarlo al pensamiento crítico, a la lectura
24 Propia traducción del sueco: “Inriktningen språk ska ge fördjupade kunskaper i språk och belysa sambandet mellan
språk, kultur och samhälle. Språk är en förutsättning för att verka i en globaliserad värld och ett internationellt
perspektiv är därför centralt.”
23
crítica o a la visión global. Pero sin embargo ninguno de los conceptos que son parte del DS se
acopla a las LM.
Podemos concluir este apartado diciendo que el plan de estudio de Lgr11 para LM no solo
que no deja claro que los profesores tienen que educar para DS, sino que ni siquiera menciona
aspectos relacionados con el DS en sus escritos.
4.2.Conciencia de los profesores en cuanto a DS y EDS25
Analizamos en este apartado aquellas partes de nuestra encuesta que consideramos que nos pueden
aportar datos en cuanto a la respuesta a la segunda pregunta de nuestra problematización.
Se analizará a continuación una de las dos preguntas abiertas que componen nuestra
encuesta en campo: la pregunta 1026. Se analizarán también 4 grupos de afirmaciones: el grupo A,
el grupo B, el grupo C y el grupo D.
Precisamos que a lo largo de nuestro trabajo llamaremos a los/las profesores/as con el
nombre de Docente 1, Docente 2 y así consecutivamente.
4.2.1. Pregunta abierta 10
Fueron 10 personas las que contestaron a esta pregunta ya que el Docente 8 y 9 prefirieron no
contestar. Exponemos las 10 respuestas a continuación:
Docente 1: “Es la forma de producir bienes o servicios de la forma que menos daño se cause al
ecosistema.”
Aparece aquí una vez más el aspecto medioambiental aunque no se toca la perspectiva didáctica.
Docente 2: “El DS es un desarrollo por medio de preguntas estructuradas, que los alumnos
enfrentan sobre nuestra realidad o el porqué de las cosas. Ellos investigan, dan sus propias
opiniones y exponen.”
25 Segunda pregunta de la problematización: ¿Saben los/las profesores/as qué significa DS y EDS y están de acuerdo
con que tienen que educar para DS?
26 Pregunta abierta 10 de la encuesta: “Describa brevemente (en español o en sueco) lo que entiende por Desarrollo
Sostenible desde una perspectiva didáctica.”
24
Observamos que aquí se tocan conceptos relacionados con una de las principales características de
la EDS. Se trata de que esta última se tiene que dar mediante un proceso democrático. A los
alumnos se les da la posibilidad de investigar para después opinar, teniendo la oportunidad de
escuchar las opiniones de los demás. De esta manera los alumnos se convierten en participantes
activos y responsables.
Docente 3: “Internet en la enseñanza no solo es muy efectivo por la rapidez de encontrar
información/conocimiento, sino también por el medioambiente. Por ejemplo: no se
consumiría tanto papel (habría más árboles).”
Se toca aquí únicamente la perspectiva medioambiental del DS y se sugiere una manera en la que
los alumnos pueden contribuir en preservarlo.
Docente 4: “Un sistema de enseñanza que es sostenible a las exigencias educativas de cada
país.”
Se vinculan aquí los documentos nacionales que rigen la escuela.
Docente 5: “El alumno debe conocer sus propias habilidades y limitaciones para funcionar en
el contorno social para que desarrolle su capacidad de análisis y argumentación, para la
solución de problemas o presentación de nuevas ideas.”
Se menciona la perspectiva social del DS y la dimensión democrática que ofrece al alumno la
posibilidad de analizar y argumentar en busca de soluciones a los problemas existentes, cargándole
de mayor responsabilidad.
Docente 6: “Para mí el DS trata de crear una mejor comunidad con mejor calidad de vida y
salud.”
No se especifica aquí nada sobre la perspectiva didáctica del DS.
Docente 7: “DS es hacer que los alumnos tomen conciencia de las consecuencias que
vienen después de sus acciones, consecuencias positivas o negativas.”
Se toca otra parte de la dimensión democrática de la EDS; que los alumnos hagan sus propias
elecciones pensando en las consecuencias que estas conllevan.
25
Docente 10: “Se llama DS aquel desarrollo que es capaz de satisfacer las necesidades
actuales sin comprometer los recursos y posibilidades de las futuras generaciones.
Intuitivamente una actividad sostenible es aquélla que se puede mantener. Por ejemplo,
cortar árboles de un bosque asegurando la repoblación es una actividad sostenible.”
Se define en primer lugar el DS. En segundo lugar se hace referencia la perspectiva
medioambiental del DS.
Docente 11: “Cómo podemos guardar nuestro mundo, sin destruir el ambiente. En la
didáctica se pueden tener proyectos sobre el ambiente en lugares donde se habla el
castellano, por ejemplo ver los problemas con vertidos en México.”
Se destaca solamente la perspectiva medioambiental.
Docente 12: “Este concepto tiene que ver con la manera en la que introducimos en las
clases de forma práctica y teórica temas relacionados con el desarrollo de la humanidad
desde una perspectiva global y sin destruir los recursos naturales del planeta.”
Se habla sobre el DS desde una perspectiva global, incluyendo no solamente la parte teórica
relacionada con DS sino que también la parte práctica. El aspecto medioambiental se hace presente
una vez más.
Para concluir podemos mencionar que nos encontramos con múltiples aspectos del DS (el
más común siendo el aspecto medioambiental) aunque no siempre desde una perspectiva didáctica.
4.2.2. La postura o actitud personal de los docentes en cuanto al DS
Seguimos nuestro análisis en cuanto a la conciencia de los docentes en cuanto a DS analizando la
postura de los docentes en cuanto a DS utilizando el primer grupo de afirmaciones: grupo A27.
Observamos en la siguiente gráfica cuál es la postura de los docentes en cuanto a DS
Recordamos que las cuatro opciones de respuesta con su correspondiente número son: 1
completamente falso; 2 poco cierto; 3 bastante cierto y 4 completamente cierto.
27 Comprende la afirmación 14. Realmente me interesa el desarrollo sostenible y la afirmación 26. Soy un/a defensor/a apasionado/a del desarrollo sostenible.
El prom
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significa qu
jamos más d
nen un prom
mos en el gra
or a 2,5 son
,5 y 3,5 con
es bastante g
an poco inte
bre DS se re
mimiento que
a afirmación 2Me gustaría apue incluya algu
1,5
2,
ue los
de cerca
medio de
afico abajo
n 6 (un 50
nsideramos
grande son
erés
efiere.
e los
1. Veo plicar el uno de los
5
Grafica 2:
El prom
consider
ellos (42
clases de
promedi
bastante
E
que casi
un poco
4.2.4. F
Seguimo
la perce
ELE. C
cada una 29 ComprSé cómo ason fundadesarrolloenseñanzadesarrollo
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
: Promedios
medio obteni
ran las 4 afi
2 %) han ob
e ELE es lim
ios mayores
e en sus clas
En conclusió
la mitad de
más de la m
Factores qu
os con el est
pción de lo
Consideram
a de las 6 af
rende la afirmaaplicar en mis amentales parao sostenible; 1a y 20. Siento o sostenible.
2,8 2,8
s afirmaciones
do de la afir
rmaciones c
tenido prom
mitada y su
s a 2,5, entre
ses el DS y t
ón decimos
e los docente
mitad sí lo h
ue facilitan
tudio del gr
s profesores
mos relevant
firmaciones ación 15. Tengclases de espa
a la/s asignatu19. Tengo ejemque tengo apo
3
2,5
s 16, 21, 28 y 3
rmación 16,
como casi b
medios igual
actitud en c
e 2,8 y 3 con
tienen una a
que, igual q
es tienen una
hacen y tiene
la aplicació
rupo C29 de
s en cuanto
e representa
que compo
go experienciaañol el concepura/s que ensemplos prácticooyo de la direc
52,8
27
31. Percepcion
sus clases
, 21, 28 y 31
bastante cier
les o menore
cuanto a ED
ncretamente
actitud posit
que en el gru
a actitud neg
en una actitu
ón del DS e
afirmacione
a factores
ar en la sigu
nen el grup
a suficiente papto desarrollo eño; 18. Tengoos sobre cómo cción de mi es
2,5
1,8
nes de los doce
1 es de 2,6.
rtas. Observa
es a 2,5 o se
DS negativa.
, lo que sign
tiva en cuan
upo A de afi
gativa y cas
ud positiva
en la prácti
es con sus re
que podrían
uiente grafi
o C, ya que
ara aplicar en sostenible; 30
o tiempo suficiincluir el desa
scuela/instituto
21
entes en cuant
Esto signifi
amos en el G
ea que la apl
7 de ellos (
nificaría que
nto a EDS.
firmaciones,
i no educan
en cuanto a
ca
espectivos p
n facilitar la
ica los prom
cada una co
la práctica el0. Los temas soiente para apliarrollo sosteno para aplicar
1,8
3
to a la aplicaci
ica que los d
Grafico 2 qu
licación del
(58 %) han o
e estos últim
, nos encont
para DS mi
a DS.
promedios.
a EDS en la
medios obten
onstituye un
l desarrollo soobre desarrollicar en la prác
nible dentro der en la práctic
3 3
ión de DS en
docentes
ue 5 de
DS en sus
obtenido
mos aplican
tramos con
ientras que
Se trata de
as aulas de
nidos para
n elemento
ostenible; 25. lo sostenible ctica el e mi ca el
facilitad
Gráfica 3:
la EDS e
Observa
consider
la aplica
la falta d
asignatu
P
afirmaci
Gráfica 4
facilitarían
Observa
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
DO
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AF
dor diferente
: Promedios de
en el aula de E
amos que to
ran las 6 afi
ación del DS
de ejemplos
ura ELE.
Presentamos
iones analiz
: Promedios a
n la EDS.
amos que 10
1,8
2,5
CENTE 1
DOCENT2
2,4
FIRMACIÓN 15
e.
e la percepción
ELE.
odos los pro
irmaciones c
S en el aula
prácticos y
s en la gráf
zadas.
afirmaciones
0 personas (
2,8
TE DOCENTE 3
DO
1,7
AFIRMACIÓN
n de todos los
omedios se
como casi fa
de ELE son
la poca imp
áfica 4 el pr
15, 18, 19, 20
(83 %) han o
2 2
CENTE 4
DOCENT5
2
18 AFIRMACI
28
docentes en cu
sitúan entre
falsas o poco
n según las
portancia y r
romedio ob
0, 25 y 30. Pe
obtenido un
2,2
TE DOCENTE 6
DOC
ÓN 19 AFIRM
uanto a las afir
e 1,7 y 2,6.
o ciertas. Lo
personas en
relevancia q
btenido por
ercepciones de
nos promedi
22,3
CENTE 7
DOCENT8
2,6
MACIÓN 20 AF
rmaciones sob
. O sea que
os factores q
ntrevistadas
que los tema
cada docen
e los docentes
ios menores
1,8
TE DOCENTE 9
DOC
2,2
IRMACIÓN 25
bre factores qu
e los/las pro
que menos f
la escasez d
as de DS tien
nte en cuan
s en cuanto a
a 2,5 lo qu
21,7
CENTE 10
DOCENT11
2,1
AFIRMACIÓN 3
e facilitarían
ofesores/as
facilitarían
de tiempo,
nen para la
nto a las 6
factores que
e significa
TE DOCENTE 12
30
que tien
poco tie
también
2
concreta
EDS, ba
para su a
D
múltiple
4.2.5.
Analizam
aula de
cada una
Gráfica 5:
Observa
de DS e
cómo ap 30 ComprConsideromis clasespráctica e
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
nen poca exp
empo para l
n estas perso
2 personas
amente) lo q
astantes ejem
asignatura y
Decimos a m
es dificultad
Factores q
mos a contin
ELE. La gr
a de las 4 af
: Promedios de
amos que ot
n el aula de
plicar el DS
rende la afirmao el desarrollos de español eles una pérdida
2,3
AFIRMAC
periencia en
llevar a cab
onas conside
(17 %) h
que significa
mplos práct
y tienen bast
modo de con
des a la hora
que dificult
nuación el g
ráfica 3 repr
firmaciones
e la percepción
tra vez aquí
e ELE: la fal
S en la prác ación 13. Sé loo sostenible irrl concepto desa de tiempo y e
3
IÓN 13
n cuanto a E
bo la EDS,
eran los tem
han obtenid
a que ellas ti
ticos, consid
tante apoyo
nclusión que
a de educar p
tan la aplica
grupo D30 d
resenta el pr
.
n de todos los
EDS
se remarcan
lta de tiemp
ctica (afirma
o que es el desrelevante para
sarrollo sostenesfuerzo.
1,3
AFIRMACIÓ
29
EDS, pocos e
insuficiente
mas de DS po
do promedi
ienen bastan
deran los co
o por parte d
e la mayoría
para DS
ación del D
e afirmacion
romedio de
docentes en cu
S en el aula de
n 2 factores
po (afirmaci
ación 13). O
sarrollo sostena mi asignaturnible y 37. Cre
ÓN 17
ejemplos pr
e apoyo de
oco importa
ios mayore
nte experien
onceptos pa
de su institut
a de los doce
DS en la prá
nes sobre fa
respuesta d
uanto a las afir
e ELE.
s que en may
ón 27) y la
Observamos
nible, pero no ra; 27. Si tuvieeo que la educa
2,9
AFIRMACIÓN
rácticos de c
su instituto
antes para el
es o iguale
ncia y tiemp
arte del DS
to.
entes (el 83
áctica
actores que d
de todos los
rmaciones sob
yor grado d
falta de ejem
s también q
sé cómo aplicera más tiempación para el d
N 27
cómo educa
o en cuanto
l ELE.
es a 2,5 (2
o para lleva
bastante im
%) se encu
dificultan la
docentes en
bre factores dif
dificultan la
mplos práct
que la falta
carlo en la prápo me gustaríadesarrollo sos
1,1
AFIRMACIÓN 3
ar para DS,
o a EDS y
2,5 y 2,8
ar a cabo la
mportantes
entran con
EDS en el
n cuanto a
ficultarían la
aplicación
ticos sobre
de tiempo
áctica; 17. a aplicar en stenible en la
37
dificulta
tiempo e
E
pérdida
bastante
T
docentes
Gráfica 6
Apreciam
están mu
P
en cuant
la asigna
4.3.For
Intentam
formació
La gráf
31 Compr
desarrollo
sostenible
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
DO
a la aplicaci
estarían inte
Es interesan
de tiempo
e irrelevante
Tenemos re
s en cuanto
: Promedio afi
mos que tod
uy poco o p
Podemos de
to a aplicaci
atura ELE c
rmación nec
mos ver las
ón analizand
fica abajo
ende la afirma
o sostenible y
e.
1,8
1,3
CENTE 1
DOCENT2
ón del DS e
eresados en
nte observar
y esfuerzo
e para su asi
epresentados
a las 4 afirm
firmaciones 13
dos los doce
poco de acue
ecir a modo
ión de DS en
como factore
cesaria en c
tendencias
do el grupo
representad
ación 12. Sé en
29. En mi form
2
TE DOCENTE 3
DO
en las clases
aplicar el D
que los pro
(con un p
gnatura (con
s en la sigu
maciones.
3, 17, 27 y 37.
entes han ob
erdo con las
de conclusi
n las clases
es que dificu
cuanto a có
s que muest
E31 de afirm
da represent
n qué consiste
mación como p
1,82
OCENTE 4
DOCENT5
30
s de ELE pe
DS (afirmaci
ofesores no c
romedio de
n un promed
uiente gráfic
Percepciones
la EDS
btenido prom
s 4 afirmacio
ión que los p
de ELE, la e
ultan la ED
ómo educar
tran las per
maciones.
ta las perce
e el desarrollo
profesor/a he
1,8
TE DOCENTE 6
DO
ero que si lo
ión 37).
consideran q
e 1,1) pero
dio de 2,9).
ca los prom
de los docent
medios men
ones.
profesores c
escasez de t
S.
r para DS
rsonas entre
epciones de
sostenible; 24
recibido sufic
1,5
2,5
OCENTE 7
DOCENT8
os profesore
que la EDS
al mismo t
edios de las
tes en cuanto a
nores a 2,5 lo
consideran e
tiempo y la i
evistadas en
e cada doc
4. Me gustaría
ciente informac
2,5
TE DOCENTE 9
DO
es dispondrí
en la prácti
tiempo lo c
s percepcio
a factores que
o que signif
el poco cono
irrelevancia
n cuanto a
cente en cu
a saber más ac
ción acerca de
1,8
2,5
OCENTE 10
DOCEN11
ían de más
ica sea una
consideran
nes de los
dificultarían
fica que
ocimiento
a del DS en
su propia
uanto a su
cerca del
el desarrollo
1,8
TE DOCENTE 12
conocim
formaci
Vemos
personas
sobre D
Decimo
conocim
EDS.
4.4. Ca
Analizar
propósit
ELE de
32 Corresp
educar pa
las clases
3
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
miento sobr
ión.
que todos l
s) lo que DS
S, a 7 de ell
s a modo d
mientos sobr
aracterístic
remos a con
to de ver cu
los docente
ponde a la cua
ara DS ¿cómo
s desde la persp
3
44
3
2 2
re DS, a s
Grá
los docentes
S es. Pero au
los (58 %) le
de conclusi
re DS pero
as de la ED
ntinuación l
uáles de las
es entrevista
arta pregunta d
lo manejan en
spectiva del DS
4
3
4
33
2
su formació
áfica 7: Percep
s consideran
un así a 4 de
es gustaría b
ión que tod
a casi todo
DS aplicada
la pregunta
característi
ados.
de la problema
n la práctica?
S? ¿Incorpora
3
44
3
1
3
31
ón para ED
pciones sobre c
n que saben
e ellos (34 %
bastante y a
dos los entr
os (92 %) le
as en las cla
abierta 11
cas de la ED
atización: Y si
¿Lo dictan de
an los tres pila
4
33 33 3
DS y a su
conocimiento
n muy bien
%) les gusta
a una person
revistados s
es gustaría r
ases de los d
y los grupo
DS se encu
resulta que es
e una forma se
ares del DS y o
3 3
2
3
2 2
disponibilid
de DS
n (3 persona
aría mucho r
na (8 %) le g
se considera
recibir más
docentes en
os de afirm
uentran pres
stán de acuerd
eparada, lo inc
otros factores
3 33
4
1 1
dad de com
as) o bastan
recibir más
gustaría poc
an aptos en
formación
ntrevistados
aciones F y
entes en las
do con que tie
cluyen en sus
s importantes e
3 3 3
Afi
Afi
Afi
mpletar su
nte bien (9
formación
co.
n cuanto a
en cuanto
s32
y G con el
s clases de
nen que
clases o dan
en la EDS?
rmación 12
rmación 24
rmación 29
32
4.4.1. Pregunta abierta 1133
Analizamos a continuación otra pregunta abierta, la pregunta 1134, con el propósito de ver cómo
los encuestados aplican a sus propias clases el concepto de DS. Mostramos a continuación sus
respuestas seguidas de un breve comentario con el que se intentará establecer si los docentes dan
los conceptos de DS de una forma separada en su asignatura, lo incluyen en ella o dan sus clases
desde la perspectiva del DS
1. Docente 1: “Mediante textos que traten el tema: audiciones, conversaciones, películas seguidas
de discusiones.”
Es probable que el método utilizado por este docente sea el de incluir el DS en sus clases.
Docente 2: “Yo aplico este DS cuando trabajamos con proyectos. Cada alumno investiga. A veces
los alumnos investigan sus propios países y sus problemas. También puedo decir que lo utilizo
cuando leemos fábulas, poemas, parábolas, historietas y cuentos.”
Cuando se trata de proyectos es más bien una forma separada de dar el DS en la asignatura de ELE.
Docente 3: “Usando la tecnología digital.”
Este es más bien un ejemplo de actividad sostenible en el día a día que se da de forma separada del
resto contenidos de la asignatura.
Docente 4: “Crear consciencia en los alumnos para que no tiren basura y que piensen que nuestro
planeta se puede destruir si no apoyamos todos.”
Se dan aquí únicamente ejemplos de actividades sostenibles desde un punto de vista ecológico. Se
podría decir que los contenidos acerca de DS se dan de un modo separado del resto de contenidos
de la asignatura
Docente 5: “Parto del conocimiento de sí mismo para luego seguir con su familia y la ubicación de
los dos en el país y después hablar de los factores que influyen en ellos de acuerdo a su ubicación
33 “Describa brevemente (en español o en sueco) cómo aplica en sus clases de español el concepto de desarrollo
sostenible.”
33
geográfica.”
Se hace aquí referencia a la perspectiva local y a la perspectiva global del DS. Se puede decir que
existen aquí determinados factores que se ven incluidos en la asignatura de ELE.
Docente 6: “Hay algunos textos en el libro que mencionan este tipo de temas, esto me facilita
introducir y discutir con los alumnos.”
El DS está se integra en las clases de ELE.
Docente 7: “El libro de texto toca determinados temas y también programas de televisión y
películas que se pueden mirar y discutir con los alumnos.”
El DS se integra en las clases de ELE
Docente 8 y Docente 9: “Desafortunadamente no trabajamos con el DS en los cursos de ELE a
causa del tiempo y tampoco hemos discutido entre los profesores de español aquí. Por otro lado es
un tema central en otras asignaturas como por ejemplo las ciencias sociales.”
Docente 10: “Por ejemplo en el estudio de países. Una actividad sostenible es aquélla que se puede
mantener. Por ejemplo, cortar árboles de un bosque asegurando la repoblación es una actividad
sostenible. Por contra, consumir petróleo no es sostenible. La pobreza y la naturaleza en los países
a estudiar.”
Se tocan aquí temas sociales y ecológicos que de alguna manera se incluyen en la asignatura
aunque es posible que este caso se acerque al modo de dar las clases de ELE desde la perspectiva
del DS.
Docente 11: “Casi no lo aplico. Hemos hablado del ambiente en países hispanohablantes, pero muy
brevemente y superficial.
Se aplica muy poco y cuando esto ocurre se hace de una forma separada del resto de contenidos de
la asignatura.
Docente 12: “Trabajamos con textos que tienen relación con el tema de DS, por ejemplo la falta de
agua en el mundo o sobre el turismo alternativo. Suelo fotocopiar lo menos posible y si lo hago es
por las dos caras.”
Vemos aquí que algunos elementos de la EDS se integran en la asignatura.
D
tendenci
incluirlo
(1,7 %)
4.4.2.
Analizam
están pre
clases de
L
aplicació
35 Compr
incorporo
ejemplo e
Decimos a m
ia de dar la
o en su asign
dicen no int
La incorp
mos a conti
esentes en l
e ELE.
La gráfica a
ón en sus le
Gráfica
ende la afirma
o temas sociale
el cambio clim
4 4
00,51
1,52
2,53
3,54
4,5
modo de co
s clases de
natura mien
troducir con
oración de
nuación el g
la gráfica ya
abajo repre
ecciones de l
a 8: Percepción
ación 22. En m
es, por ejempl
ático.
1
2
3
4
2
Temas
onclusión qu
español des
ntras que otr
nceptos de D
los tres pil
grupo F35 d
a que en la p
esentada inc
los tres pila
n de los docen
mis clases de e
lo la pobreza y
2 22
3
2 2
s económicos
34
ue solament
sde la persp
ros 4 (3,3 %
DS en su asi
ares del DS
de afirmacio
pregunta 11
corpora la p
ares del DS:
ntes en cuanto
español incorp
y 38. En mis c
3
2
3
2
3
Temas socia
te uno de lo
pectiva del D
%) lo da de u
ignatura.
S: social, ec
ones. Las res
ellos afirma
percepción
pilar econó
a la inclusión
poro temas eco
clases de españ
2
4 4
2 2
ales Tema
os docentes
DS. 5 de ell
una forma s
conómico y
spuestas de
aron no trab
de cada do
ómico, socia
de los 3 pilar
onómicos; 33.
ñol incorporo
2 2
4 44
s ecológicos
(0,8 %) apa
los (4,2 %)
separada. 2 p
medioamb
los docente
bajar con el
ocente en cu
al y ecológic
es del DS.
En mis clases
temas ecológ
2
3
2
3
arenta una
aparentan
profesoras
biental.
es 8 y 9 no
DS en sus
uanto a la
co.
s de español
gicos, por
La siguien
del DS po
Gráfica 9:
Apreciam
EDS en
poca ref
referenc
4.4.3.
Analizam
factor de
E
de aspec
de enseñ
36 Compr
pensamien
Mis alumn
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
nte gráfica rep
or separado.
: Promedios de
mos que los
las clases d
ferencia. Lo
cia.
La inclusi
alumnos e
mos a conti
emocrático
En la siguien
ctos democr
ñanza y plan
rende la afirma
nto crítico; 34
nos participan
3,4
TEMAS SOC
presenta los pr
e la percepción
s temas soci
de ELE mien
os temas eco
ión de fact
en la toma d
inuación el
se encuentr
nte gráfica e
ráticos como
nificación d
ación 23. En m
4. Mis alumnos
n en la toma de
IALES
romedios de la
n de los docen
iales son los
ntras que los
ológicos se
tores que
de decisione
grupo G36
ra presente d
exponemos
o el pensami
e lecciones
mis clases de e
s participan en
e decisiones ac
2,6
TEMAS ECOLÓ
35
a percepción d
ntes con referen
s que más pr
s temas econ
encuentran
promueven
es y el desa
de afirmaci
dentro de la
la percepció
iento crítico
por parte de
español se pro
n la toma de d
cerca de la pla
ÓGICOS T
de cada docent
ncia a la inclu
resentes se e
nómicos son
n en el medi
n la democ
arrollo de u
iones con la
aplicación d
ón de cada d
o y la toma d
e los alumno
omueve la adqu
decisiones acer
anificación de
2,2
TEMAS ECONÓ
e en cuanto a
sión de cada u
encuentran a
n los temas
io y a ellos
cracia: la p
un pensamie
a determinac
del DS en e
docente en c
de decisione
os.
uisición de co
rca de los méto
las lecciones.
MICOS
la aplicación d
uno de los 3 pil
a la hora de
a los que se
se hace cas
participaci
ento crítico
ción de obs
el aula de EL
cuanto a la p
s en cuanto
mpetencias ta
odos de enseñ
.
de cada pilar
lares del DS.
realizar la
e hace muy
si bastante
ón de los
o
servar si el
LE.
promoción
a métodos
ales como el
ñanza y 35.
Gráfica 10
Vemos ees el asp
Gráfica 1
Según n
de 2,7 lo
los tres
aplicaría
de las le
La varia
Si analiz
función
2,32,42,52,62,72,82,9
0: Percepcione
en la siguienpecto al que
1: Promedios
nuestra gráfic
o que signif
component
a seria la par
ecciones.
able año de
zamos los p
de la variab
2
Alumnos decplanificació
es de los doce
nte gráfica cmenos imp
de las percepc
ca el prome
fica que esto
es democrá
rticipación d
e nacimient
romedios de
ble año de n
2,8
ciden acerca den de lecciones
entes acerca de
cuál de estoportancia se
ciones de los d
dio las perc
os son casi b
áticos no va
de los alumn
to y la EDS
e las afirma
nacimiento d
e
36
e la inclusión d
s aspectos eda a la hora
docentes con r
epciones en
bastante pre
arían mucho
nos en la tom
S
aciones del g
de los docen
2,7
Pensamiento c
de factores qu
es el que losa de educar p
referencia a 3 f
n cuanto a lo
esentes en el
o entre sí au
ma de decis
grupo A, gru
ntes obtenem
crítico
ue promueven
s docentes mpara DS.
factores demo
os 3 compon
l aula de EL
unque el com
iones en cua
upo B y gru
mos la siguie
Alumnos decd
la democracia
más promuev
ocráticos.
nentes demo
LE. Los pro
mponente q
anto a la pla
upo F por sep
ente gráfica
2,5
ciden acerca de de enseñanza
a.
ven y cuál
cráticos es
omedios de
que más se
anificación
parado en
a.
métodos
Gráfica 12
de la varia
Observa
docentes
obtienen
es casi
muestran
P
obtienen
2,8. Esto
A
influye y
bastante
interés y
2,3).
C
el conce
La varia
Estudiam
aplicació
docentes
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
2: Promedio d
able año de na
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Nuestra primera hipótesis37 no se comprueba. Vimos que aunque en la Ley de la Educación se hace
referencia a conceptos que son parte del DS, como por ejemplo los valores democráticos, las
palabras DS o EDS no se mencionan. Decimos por lo tanto que la Ley de la Educación no deja
claro que se tiene que educar para DS. Si nos fijamos en
los planes de estudio de los 4 programas de bachillerato de Lgy11 en los cuales la asignatura LM y
por lo tanto ELE se da apreciamos que solamente en 3 de ellos (el programa de ciencias sociales, el
de ciencias naturales y el económico) se hacen menciones a DS y/o EDS. Concluimos diciendo que
el plan del programa humanístico de bachillerato descrito en Lgy11no deja claro en ningún
momento que se tiene que educar para DS. Seguimos con el
plan de estudio de Lgr11 para LM en la escuela secundaria obligatoria. Apreciamos que en esta
asignatura, no solo que las palabras DS y EDS no se mencionan pero tampoco se mencionan
aspectos relacionados con el DS. Nuestra
segunda hipótesis38 se ve comprobada en parte ya que los encuestados tienden a atenerse a las
cuestiones de tipo ecológico/medioambiental a la hora de definir el DS desde una perspectiva
didáctica. La segunda parte de nuestra segunda hipótesis no se ve comprobada ya que con la ayuda
del grupo de afirmaciones A y B nos damos cuenta de que la mitad de los encuestados tienen una
actitud positiva hacia DS e incluyen aspectos de DS en sus lecciones. Los aspectos que más
dificultan esta aplicación serian la escasez de tiempo, la falta de ejemplos prácticos y la poca
importancia y relevancia que los temas de DS tienen, según los docentes, para la asignatura ELE.
Nuestra tercera hipótesis39 se comprueba en parte ya que pudimos observar que los profesores no
dictan sus clases desde la perspectiva del DS, sino que lo suelen hacer es integrar conceptos de DS
37 “Los documentos encargados de regir la escuela sueca, la ley de la educación, los planes de estudio y los planes de
las asignaturas, sí que dejan claro que los profesores de lenguas modernas, y por lo tanto los profesores de ELE, tienen
que educar para el DS.”
38 “Pensamos que los profesores de ELE tienen una idea sobre los que significa DS, pero tienden a atenerse a las
cuestiones de tipo medioambiental olvidando los otros do s pilares del DS (el económico y el social) y no tienen
muy presente incluir aspectos del DS en sus lecciones y mucho menos de dar sus lecciones desde una perspectiva
holística.”
39 “Decimos que los profesores no dictan sus clases desde la perspectiva del DS. En el mejor de los casos es posible
que introduzcan conceptos del DS de una manera separada y no de un modo integrado en la asignatura ELE.
Asimismo decimos que los que sí educan sobre DS tienen presente la el pilar medioambiental.”
40
en su asignatura o dar algunos de esos conceptos por separado.
En cuanto a los tres pilares del DS podemos comprobar que nuestra hipótesis no se comprueba ya
que con ayuda de nuestra encuesta que los profesores se atienen más a temas sociales y no a temas
medioambientales. Tampoco se comprueba la última parte de nuestra tercera hipótesis en la cual
afirmamos que en el aula de clase de ELE no se introducen los conceptos democráticos como algo
práctico sino que como algo teórico. Vemos que los aspectos como la influencia de los alumnos en
cuanto a planificación de las lecciones o el pensamiento crítico se encuentran bastante presentes en
el aula de ELE. Nuestra
cuarta hipótesis40 no se confirma ya que hemos afirmado que los docentes no recibieron suficiente
información en cuanto a DS y resulta que ellos, en su totalidad, consideran que sus conocimientos
en cuanto a DS son de bastante buenos a muy buenos. Es interesante aun así observar que a casi
todos (92 %) les gustaría recibir más formación en cuanto EDS.
40 “Según nuestras estimaciones existe un constituyente muy representativo y que ejerce influencia en gran
medida sobre la falta de materialización del DS en las clases de ELE. Nos referimos aquí al déficit de preparación de
los profesores en cuanto al DS. […] los profesores no han recibido la formación necesaria para poder educar para
DS pero que sí que estarían dispuestos a recibirla a posteriori.”
41
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44
Apéndices
1. Encuesta aplicada en campo
45
46
2. Encuesta piloto aplicada en línea
Encuesta a profesores/as de ELE Muchas gracias por tomarse el tiempo necesario en completar esta encuesta, ya que estamos interesados en sus opiniones sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. Deseamos informarles que toda información es confidencial y que el objetivo de esta encuesta no es evaluar a los maestros o escuelas, sino que investigar las opiniones de los profesores sobre el desarrollo sostenible y los métodos de enseñanza. En la publicación material de esta encuesta no será posible identificar de quienes son las respuestas. La participación en la encuesta es voluntaria, pero cada respuesta es importante porque aumenta la calidad de la encuesta. Todos los participantes que estén interesados serán provistos de acceso a los resultados de la encuesta. Después de contestar las preguntas, es importante que pulse el botón enviar/fin. ¡Gracias por participar!
1. ¿En qué municipio (kommun) trabaja?
2. ¿Cuál es su género?
Mujer
Hombre
3. ¿En qué grupo de edad se encuentra?
19 - 29
30 - 39
40 - 49
50 - 59
60 o más de 60
4. ¿Cuántos años ha trabajado como profesor/a?
1- 5
6 - 9
10 - 19
20 - 29
30 o más
5. ¿A qué cursos está dando clases?
6. ¿Es usted profesor/a titulado?
Si
47
No
7. ¿En qué país realizó sus estudios?
8. ¿Cuál es su idioma materno?
9. ¿Cuáles son sus asignaturas?
1.
2.
3.
4.
10. ¿En qué idioma hace sus clases de español?
Sólo en español Más en español que en sueco Más en sueco que en español Sólo en suec
11. ¿En qué grado sus alumnos/as hablan español en sus clases de español?
Muy poco Poco Bastante Mucho
12. ¿Cómo describiría su actitud hacia el Desarrollo Sostenible?
Soy un/a defensor/a apasionado/a
Creo que es un tema interesante
No me preocupa realmente
Creo que es una pérdida de tiempo y esfuerzo
No sé muy bien que es lo que entendemos por desarrollo sostenible
Otro (Por favor especifique)
13. ¿Cómo calificaría sus conocimientos sobre el Desarrollo Sostenible?
Muy buenos
Buenos
Suficientes
48
Insuficientes
Pobres
14. ¿Ha recibido conocimientos sobre la educación para el desarrollo sostenible durante su formación como profesor/a?
Si
No
Otro (Por favor especifique)
15. Describa brevemente lo que entiende por Desarrollo Sostenible desde una perspectiva didáctica.
16. ¿Considera que necesita más formación relacionada con el Desarrollo Sostenible?
Si
No
Otro (Por favor especifique)
17. ¿En qué medida está de acuerdo con que los temas sobre Desarrollo Sostenible son fundamentales para la/s asignatura/s que enseña?
Completamente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Soy neutro En desacuerdo
18. ¿Qué dificultades encuentra en la inclusión de cuestiones sobre Desarrollo Sostenible dentro de su enseñanza?
Yo y mis colegas carecemos de la experiencia necesaria
No le veo relevancia alguna para mi enseñanza
No dispongo del tiempo suficiente
No dispongo de ejemplos prácticos sobre cómo incluir el desarrollo sostenible dentro de mi enseñanza
Siento que no tengo apoyo suficiente de la dirección del centro
No veo ninguna dificultad en incluir el desarrollo sostenible en mi enseñanza
Otro (Por favor especifique)
19. ¿Es probable que incluya alguno de los aspectos del Desarrollo Sostenible en su enseñanza en el próximo año?
Si
49
No
Otro (Por favor especifique)
20. ¿Está la enseñanza de aspectos de Desarrollo Sostenible influenciando sus métodos de enseñanza?
Si
No
No incluyo aspectos de desarrollo sostenible en mi enseñanza
21. ¿Está la enseñanza de aspectos de Desarrollo Sostenible influenciando la planificación de su curso?
Si
No
No incluyo aspectos de desarrollo sostenible en mi enseñanza
22. ¿Podría detallar algunos ejemplos prácticos de cómo usted incluye aspectos del Desarrollo Sostenible en sus clases?
23. ¿Considera importante que sus alumnos participen en la toma de decisiones?
Si
No
24. ¿Toman sus alumnos decisiones acerca de los métodos de enseñanza?
Si
No
25. ¿Toman sus alumnos decisiones acerca de la planificación de las lecciones?
Si
No
26. ¿Podría explicar alguna/s circunstancia/s en la cual sus alumnos toman decisiones y la forma en la que la toma de decisiones se realiza?
50
Fin->