Un

iver

sita

tea

de

Med

icin

ă și

F

arm

acie

din

Cra

iov

a

20

13

Su

po

rtu

ri p

ed

ag

og

ice

Din cuprins Educația medicală, încotro ?

Despre cadrele didactice…

Dezbateri pedagogice: Educația medicală bazată pe obiective de învățare

Centrul de Educație

Medicală

Caiete de lucru pentru

cadrele didactice

Serie nouă Anul I, trim. I, nr. 1

2

Încotro merge educația medicală ? Cadrele didactice din sistemul universitar medical românesc suntem,

ca şi cele din multe alte ţări, într-un moment de răscruce al profesiunii: continuăm procesul de formare a viitorilor medici pe aceeași direcţie stabilită în urmă cu vreo trei-patru generaţii sau căutăm o altă cale, profund diferită, impusă şi modelată de numeroasele şi complexele achiziţii din domeniul ştiinţelor medicale, pedagogiei, tehnologiilor didactice, organizării sistemelor de sănătate, dar şi de aşteptările beneficiarilor şi, de ce nu, a nevoilor de sănătate şi a sistemului de valori a societăţii de mîine. Cărările bătute (adesea cu succes real) mai pot oare asigura mâine excelenţa într-un context socio-economic globalizant, dinamic, creativ şi sub multe aspecte greu previzibil?

Răspunsul nu este uşor, şi cu atât mai mult luarea deciziilor, partizanii fiecărei direcţii având argumente pro şi contra demne de dezbătut.

Pe de altă parte, învăţământul superior medical ar trebui să fie un element fundamental în proiectarea, implementarea şi funcţionarea unor sisteme de sănătate naţionale și transnaționale moderne și eficiente, în contextul influențelor tot mai accentuate ale globalizării, ale uriașelor mobilități umane, de capital și de cunoaștere contemporane. Sincronizarea, cooperarea și comunicarea deschisă a celor două sisteme în interiorul mondializării sănătății și bolii reprezintă șansa necesară pentru evitarea eșecului ambelor. Procedând altfel, orice reformă în această direcție are puţine şanse de reuşită, consolidare şi mai ales de persistenţă.

Un lucru este cert: la nivel mondial, peste întreg învăţământul superior

medical, încă de la sfârşitul secolului XX, a început să bată tot mai intens vântul schimbării, înnoirii sau măcar al actualizării.

Școlile medicale sunt intrinsec condamnate la regenerări permanente, nu numai în dezvoltarea și managementul instituțional, ci și în reînnoirea, formarea calificată și actualizarea profesională a propriului corp academic.

O lectură incitantă în Biblioteca UMF: Medical Education: Past, Present and Future Sir Kennet Calman (Eminent oncolog scoțian, cu angajare deosebită în managementul academic)

3

Este ceea ce încercăm să susținem și prin acest demers publicistic adresat cadrelor didactice din universitatea de medicină craioveană. Dorim să furnizăm periodic colegilor noștri, într-un format concis dar accesibil, informații practice despre cariera didactică la medicină, predarea, învățarea, evaluarea, construcția curriculară și profesionalismul în educația medicală contemporantă etc. Materialele prezentate nu au pretenția unor abordări științifice exhaustive, ci le considerăm mai curând puncte de plecare pentru dezbateri profesionale și cercetări științifice în domeniul învățământului și educației medicale.

Despre cadrele didactice, cu dragoste...

Faculty developement is not a luxury. It is an imperative for every medical school

McLeon, M. et al (2008)

Teoriile pedagogice moderne mută accentul activităţilor educaţionale pe student şi autonomia acestuia Cu toate acestea, nimeni nu neagă rolul cadrului didactic (educatorul, formatorul), care continuă să fie un element cheie în formarea tinerilor generaţii de medici, farmacişti, nurse şi moaşe.

Cele 12 atribute ale cadrului didactic la medicină

apud R M Harden, J R Crosby, Medical Teacher 2000, 22, 4, 334-347

4

Mai mult chiar, pe măsură ce solicitările curriculare se amplifică iar cerinţele pacienţilor şi angajatorilor în legătură cu profilul tânărului doctor cresc, funcţiile şi responsabilităţile cadrului didactic se diversifică (v. fig) iar răspunderea profesională faţă de produsul educaţional final se măreşte.

În viaţa zilnică, cineva poate fi un bun doctor, altcineva un excelent cercetător. Între specialiştii în educaţie medicală, dar şi în rândul studenţilor şi rezidenţilor, există însă o unanimitate în a recunoaşte că aceasta nu înseamnă că persoana respectivă este de la sine şi un bun educator.

Universităţilor şi facultăţilor de medicină le revine obligaţia stabilirii unui sistem riguros şi eficient de selecţie a cadrelor didactice, care să ţină seamă de atributele actuale ale acestora, şi să investească în pregătirea tinerei generaţii de profesionişti în cariera medicală. Malikov, M. făcea în 2006 observaţia că ” profesorii fără pregătire de specialitate (didactică n.n.) nu sunt neapărat incompetenţi, dar nici nu este profesional să ne asumăm competenţa lor”.

Mai mult, în toate instituţiile de profil trebuie să funcţioneze permanent sisteme adecvate pentru orientarea profesională a tinerilor care ăşi doresc o carieră academică în domeniul medico-sanitar. De asemenea sunt necesare programe de bună calitate pentru pregătirea continuă şi evaluarea profesională a cadrelor didactice,

În celebrul “Tomorrow doctor” (GMC, 2009) se precizează că” fiecare din cei implicaţi în educaţia studentului medicinist va trebui selectat, pregătit, susţinut şi evaluat într-un mod corespunzător” de instiuţiile în care lucrează.

Despre toate acestea se va vorbi pe larg în numerele următoare. De citit mai departe Azer, S.A - The qualities of a good teacher: how can they be acquired and

sustained? J R Soc Med 2005;98:67–69 General Medical Council (GMC) Tomorrow’s Doctors, 2009, www.gmc-uk.org General Medical Council (GMC) - Developing teachers and trainers in

undergraduate medical education. Advice supplementary to Tomorrow’s Doctors (2009), 2011, 1 Harden, R., Crosby, J. - The Good Teacher is More Than a Lecturer: The Twelve Roles of the Teacher, Education Guide No. 20, AMEE, 2000

Malikow, M. - Are Teachers Born or Made? The Necessity of Teacher Training Programs Nat Forum Teacher Educ J 2006, 16, 3, 1-3

McLeon, M., Cilliers, F., Van Wyk, JM - Faculty development :yesterday, today and tomorow. AMEE Guide no.36, Medical Teacher, 2008, 30, 6, 555-84

Molodysky, E., Sekelja, N, Lee, C -Identifying and training effective clinical teachers New directions in clinical teacher training Aus Fam Phys 2006, 35, 1/2, 52

Sutkin, G, Wagner, E., Harris, I., Schiffer, R. - What Makes a Good Clinical Teacher in Medicine? A Review of the Literature Acad Med. 2008, 83, 452–66

5

PENTRU DEZBATERILE PEDAGOGICE Strategii în educația medicală

Educația bazată pe obiectivele/rezultatele învățării

În sistemul educațional medical tradițional, științele fundamentale sunt

delimitate de cele medicale, cunoștințele sunt predate separat, iar studentul este

evaluat în legătură cu cât a învățat din informațiile primite, totul bazat pe

convingerea că prin cumulul de cunoștințe acesta va deveni un doctor bun (Smith,

2010).

Sistemul educațional bazat pe obiective (rezultate) de învățare (OBI) implică

modificări de curriculum, procese de evaluare și de raportare pe parcursul unui

program de studii medico-farmaceutice cu scopul de a realiza, la un nivel superior,

însușirea și stăpânirea cunoștințelor și abilităților specifice domeniului respectiv, mai

curând decât o simplă acumulare de note/credite aferente activității. (Tuker, 2004).

Astfel, sistemul bazat pe OBI, considerat și ca o ”planificare inversă” , merge

în direcția opusă sistemului tradițional: în construcția curriculară se pleacă de la

stabilirea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor necesare unui tânăr

doctor/dentist/farmacist într-un anumit sistem de sănătate, se precizează

Sistemul de învățare bazat pe conținut

Sistemul de educație bazat pe rezultatele învățării

Studenții, mai curând prezențe pasive Studenții învață activ

Accent pe memorizare Gândire critică, raționament, reflecție și acțiune

Bazat pe conținut/fragmentat în subiecte Cunoștințe integrate, învățare relevantă/conectare la

situații de viață reale

Centrat pe manuale/fișiere și pe educator Centrat pe student și educator/facilitator, grup/ echipă de lucru

Programa analitică este privită rigid și non-

negociabil

Programe de învățare privite ca ghiduri care permit

educatorului să fie inovator și creativ în desenarea programelor/activităților

Cadrul didactic/instructorul este responsabil de rezultate– motivat de personalitate

Studentul își asumă responsabilitatea pentru

învățare – studenți motivati prin feedback constant/afirmarea valorii

Accentuează ceea ce educatorul speră să obțină Accentuează rezultatele – ceea ce studentul urmează

să devină și să înțeleagă

Conținut plasat într-un interval de timp rigid Cadrul temporal flexibil – studentul lucrează în ritmul său

Procesul educativ se produce în aceeași instituție

până la absolvire

Până la obținerea titlului, studentul poate obține

credite în diverse alte instituții agreate

Cunoștințele și experiența anterioară sunt ignorate;

de fiecare dată trebuie efectuat întregul curs

Cunoștiințele anterioare sunt recunoscute și acceptate după o pre-evaluare a rezultatelor învățării

sau a creditelor obținute

Evaluarea – dominată de examene și note Evaluarea continuă de tip formativ, dominantă

6

caracteristicile (profilul) unui absolvent de bună calitate, apoi procedurile de

identificare a acestor însușiri, și abia pe urmă se pune la punct sistemul de predare-

învățare, cu toate strategiile, procesele, tehnicile și mijloacele adiacente, care să

permită studentului să atingă profilul respectiv (Smith, 2010).

Obiectivul de învățare (OBI) (sin= rezultatul învățării) este o formulare

explicită a ceea ce va fi capabil să facă studentul/cursantul după parcurgerea unei

activității educaționale complete, în termenii schimbării comportamentului (în

domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor). Poate fi privit ca o ”valoare-adăugată” a

procesului de predare-învățare.

Obiectivul instrucțional/educațional, spre deosebire de OBI, care se

adresează prioritar celui care învață, se focalizează pe educator/formator, fiind mai

curând un proces și exprimând intențiile de predare ale acestuia în cadrul

activitățiilor educaționale. Obiectivele educaționale au stat la baza clasificării

activităților educaționale propusă de B. Bloom și colab.

Avantajele lucrului cu OBI • îmbunătățirea programului de studii

• evaluarea pregătirii și auto-evaluarea de către student

• desenarea și revizuirea cursului cu focalizare mai bună

• aprecierea și schimbarea curriculumului

• îmbunătățirea comunicării

• oferă instrumente de consiliere mai eficiente

• îmbunătățirea materialelor informative

• ținte pentru evaluare și acreditare, comparabilitate externă

Dezavantajele lucrului cu OBI: Pot orienta învățarea într-o direcție total greșită, dacă nu bine construite

Dacă studenții nu sunt impicați în elaborarea OBI, creativitatea poate fi

afectată

Unele nu pot fi translatate în practică și pot rămâne doar simple formulări

pe hârtie.

Elaborarea OBI ”Crearea unui obiectiv de învățare de calitate este mai mult o artă decât o știință.

Obiectivele de învățare valoroase se dezvoltă în timp și presupun revizuiri permanente, ca și

discutarea lor cu colegii și studenții”

Van Melle & Pinchin, Office of Health Sciences Education, Queen’s University

Un OBI include trei elemente majore de construcție :

1. Introducerea: ” La încheierea acestei activități/după parcurgerea acestui

curs, studentul/participantul/cursantul va fi capabil să...”

2. Continuarea formulării: se introduce un verb de acțiune care exprimă

ceea ce urmează să realizeze în final cursantul.

Ca regulă generală se folosesc verbe exprimând o acțiune care poate fi

măsurată sau cuantificată în cadrul procesului educațional.

7

Există verbe cu anumită specificitate pentru domeniile și nivelurile din

taxonomia lui Bloom (v. tabele), cu unele suprapuneri inevitabile (este recomandat

ca atunci când apare riscul ambiguității prin sinonimie, să se reformuleze OBI

folosind un alt verb mai acurat).

Cei care formulează OBI, înainte de a trece la lucru, trebuie să aibă clar ce

domenii și niveluri de obiective de educație vizează prioritar prin activitatea

educațională derulată.

Sunt de evitat verbele cu caracter generalizant, care transmit mesaje vagi

3. Încheiere: criteriul de acceptare a performanței. Se specifică ceea ce

studentul/cursantul trebuie să facă pentru a-și demonstra cunoașterea, deprinderea

sau abilitatea în cazul acestui OBI.

Accentuați cu ce va pleca absolventul la încheierea activității educative!

Enunțul OBI trebuie să fie clar formulat, scurt, fără multe detalii dar nu

eliptic, suficient pentru a permite o bună înțelegere a aștepărilor .

Un OBI de calitate este:

Centrat pe student

• Specific în descrierea rezultatelor așteptate de la cursant în urma învățării

• Măsurabil/cuantificabil/observabil

• Realizabil

• Reproductibil

• Se poate efectua în timpul avut la dispoziție

• Legat direct de procedura de evaluare

• Clar, simplu, accesibil și inteligibil pentru studentul căruia i se adresează

OBI pot fi concepute mai simple sau mai dificile în funcție de gradul de

înțelegere sau experiența studenților (Matheson, D.). Se poate schimba un verb cu

unul mai complex sau se pot adăuga condiții sau limite suplimentare (de ex. se cere

studentului să aplice sau să folosească cunoștințele într-un context particular,

nemaiîntâlnit până atunci sau se solicită rezolvarea unor probleme complexe, situație

în care sunt puse în valoare nivelurile cognitive superioare din taxonomia lui Bloom:

analiza, sinteza, evaluarea).

OBI din domeniul afectiv, deși considerat de mulți ca fundamental pentru

pratica medicală, sunt mai rar utilizate, deoarece sunt mai greu de construit, iar

interpretarea este dificilă și atinsă de subiectivism.

Atenție: În cazul incertitudinii în legătură cu corectitudinea formulării OBI, autorului îi

pot fi de mare ajutor o serie de întrebări precum:

- Aceasta este ceea ce doresc să fie capabil să facă studentul la sfâșitul

activității?

- Formularea include toate aspectele pe care sper să și le însușească studentul

la sfârșitul activității de învățare ?

-Este studentul pus în centrul acestei experiențe educaționale ?

8

- Prin formularea OBI se poate determina obiectiv cât de bine este pregătit

studentul ? (OBI ca metodă de evaluare)

- Bazat pe acest OBI, pot dezvolta experiențe adecvate de predare învățare?

(OBI ca experiență de învățare, strategie și metodologie de învățare)

Verbe utilizate în formularea cerințelor către student și construcția unor OBI de calitate

Domeniul cognitiv Alege6 Critica 4,6 Examina4 Măsura6 Revizui2,6

Analiza4 Deduce4 Exemplifica2 Nota6 Rezolva4

Aplica3 Defini2 Explica2 Opera3 Scrie1

Aprecia6 Demonstra3 Formula5 Organiza5 Selecta6

Aranja3 Deosebi 2,4 Grupa4 Planifica5 Simula2

Caracteriza2,5 Descrie2 Identifica1,2 Prepara5 Sintetiza5

Cita2 Determina4 Ilustra3 Prezice4,5 Stabili concordanțe/

corespondențe2

Clasifica4 Dezbate4 Iniția4 Propune5 Stabili4,5

Compara 2,6 Dezvolta 4,5 Interpreta2,3 Reconstrui5 Sublinia4

Consemna2 Diagnostica4 Inventa5 Recunoaște1,2 Testa6

Construi5 Diferenția 2,4 Judeca6 Rememora1 Utiliza3

Corela4 Evalua 6 Lista1 Repeta1 Uza3

Nivelurile din domeniul cognitiv cf. Bloom et al: 1. Nivel I – cunoaștere 2. Nivel II – înțelegere 3. Nivel III- aplicare 4. Nivel IV – analiză 5. Nivel V – sinteza 6. Nivel VI-evaluare

Domeniul psihomotor* Ajusta Desena InteracțIona Menține Practica

Apuca Executa Întinde Modifica Rearanja

Asambla Folosi Întoarce Monta Relaționa

Colecta Folosi Localiza Opera Relaxa

Conduce Ilustra Manipula Organiza Schița

Demonstra Imita Măsura Potrivi Stabili

* se referă la imitare, manipulare, precizie, articulare, naturalizare

Domeniul afectiv* Accepta Asigura Evalua Modela

Adopta Caracteriza Formula Pleda

Alege Convinge Împărtăși Provoca

Apăra Critica Încerca Raționa

Aprecia Decide Justifica Recomanda

Aproba Empatiza Lăuda Selecta

*se referă la receptare, răspuns, prețuire, organizare, promovarea valorii

9

OBI sunt esențiale pentru definirea”miezului” (core) cunoștințelor, abilităților

și atitudinilor absolut necesar pentru un tânăr doctor. Studenții sunt liberi să învețe

mai mult decât atât, dar OBI rămâne limita inferioară a trebuințelor. Cadrul didactic

de asemenea poate dori ca studenții să învețe mai mult despre o anume problemă, dar

aceasta trebuie să se facă în contextul curriculumului acceptat de comisiile de profil.

Pe de altă parte, pentru atingerea unor OBI lecturile mai extinse, chiar

interdisciplinare, sunt mai mult decât recomandate.

Benjamin Bloom (1913 – 1999)

Profesor din 1970 la Universitatea din Chicago, B. Bloom a fost

una dintre personalitățile de faimă mondială în domeniul educației. Ideile sale rămân actuale și astăzi.

A privit învățarea ca un proces dinamic: construim peste ceea ce

am învățat anterior pentru a dezvolta niveluri tot mai complexe de înțelegere.

Cercetări și studii în domeniul nivelurilor de comportament al

gândirii în procesul de învățare. A elaborat o taxonomie specifică, cu domenii și niveluri ale comportamentelor de gândire, de la simpla

reamintire a datelor, la mimita de jos, la nivelul superior al evaluării.

Lucrarea de referință: Taxonomy of Educational Objectives. (1956)

Sistemul de clasificare propus de Bloom explicat

(apud Amin & Eng, 2007)

Termeni utilizați de

Bloom pentru

definirea

obiectivelor de

educație

Conținut Exemple

Terminologie

curentă ptr

domeniu

Domeniul cognitiv Cunoaștere

Intelect

Luarea deciziei

Înțelegerea unui concept Cunoaștere

Domeniul psihomotor

Dexteritate

manuală

Abilități fizice

Abilitatea de a lucra cu un

echipament

Reparația unei soluții de

continuitate

Abilități

Domeniul afectiv Comportament

Atitudini

Empatie pentru pacient

Respectul pentru persoană Atitudini

Exemple de OBI (culese din literatură și adaptate)

La sfârșitul cursului/activității, absolventul trebuie:

... fie capabil să facă o anamneză completă și să comunice cu bolnavul...

... să întocmească un plan de îngrijire a unui sugar cu boală diareică acută

infecțioasă

... să poată enunța riscurile rubeolei materne în primul trimestru de sarcină

asupra produsului de concepție și recomandările posibile

10

... să numescă doi agenți antiinflamatori nesteroidici folosiți în tratamentul

artritei reumatoide

... să recunoască preeclampsia în cadrul vizitei prenatale prin identificare a cel

puțin 3 semne majore

...să palpeze ficatul la un copil preșcolar cu o acuratețe de +/- 0,5 cm

... să știe să măsoare tensiunea arterială a unui pacient (coleg) folosind un

sfigmomanometru și un stetoscop, cu o marjă de eroare de +/- 10mm Hg

...să cântărească nou-născutul cu un instrument clasic (nonelectronic) cu o

acuratețe de +/-50 gr

Capcane și erori în folosirea sistemului OBI După London Deanary/Faculty development (2012), în practică pot apărea o

gamă largă de situații care să impieteze succesul final:

Capcane asociate cu sistemul OBI

…cum pot fi evitate

Dorința de a atinge

prea multe OBI într-o

activitate

Planificare atentă, cu alocare suficientă de timp pentru discuții,

activități, reflecție ș.a.

Încercarea de a

acoperi cât mai multe

OBI printr-o activitate

Limitarea la un număr mai redus de OBI (sub 5) cât mai specifice

posibil pentru ceea ce se așteaptă de la cursant la sfârșitul activității

OBI nu se leagă de

program sau de

nevoile studentului

(nivel, complexitate

etc)

Cunoașterea și înțelegerea deplină a obiectivelor programului,

evaluările care-i așteaptă de cursanți, propriile așteptări ale

organizatorilor, în special rezultatele și evaluările legate specific de

activitatea susținută. Includerea unor activități informale și formale

care pot ajuta la înțelegerea și identificarea nevoilor reale ale

studenților.

OBI elaborate pentru

un nivel greșit

(Bloom)

O definire mai atentă a ceea ce se așteaptă exact să facă studentul la

sfârșit; analiza traseului de învățare: ce achiziții anteriore au dobândit

și la ce nivel de pregătire

OBI elaborate greșit

într-un domeniu

(Bloom: cognitiv,

psihomotor, afectiv)

Organizarea OBI pe domenii, excluderea celor care acoperă mai mult

decât un domeniu și organizarea predării astfel încât să permită

studenților să atingă toate OBI. Dacă se presupune că studentul are

cunoștințe sau abilități complexe dobândite anterior, se verifică atent

sau se fragmentează în sub-obiective

11

(continuare)

Capcane

asociate cu

sistemul OBI

…cum pot fi evitate

OBI insuficient de

specifice, fără a defini

exact ceea ce se

așteaptă să facă

studentul

Se așterne pe hârtie și se meditează apoi la felul în care ar putea fi

evaluat mai bine acel OBI

OBI fără legătură cu

metodele de predare-

învățare

Selectarea metodelor de predare și învățare care ajută studentul să

atingă rezultatul așteptat (nivel, domeniu), e.g. dacă o abilitate

impune practicare (simulare, reală) sau demonstrare, activitatea se

poate defalca în etape incluse cu feedback, și nu să se limiteze la

simpla lectură sau vizionare unui video

OBI fără legătură cu

evaluarea

Întotdeauna OBI trebuie legat de o evaluare (formativă sau

sumativă), i.e. cum vor ști evaluatorul și studentul dacă OBI a fost

atins în mod corespunzător? Se asigură că se evaluează domeniul

potrivit printr-o apreciere clinică practică (ex. OSCE)

OBI nerealiste,

nerealizabile,

nefezabile

Numărul de OBI trebuie adaptat la cel al evaluaților, la timpul

disponibil și la nivelul studenților. Se verifică echipamentele, sălile,

resursele și facilitățile disponibile în mod real.

OBI nelegate de

evaluare, capacitate

limitată de revizuire și

schimbare

Trebuie făcute legături între OBI, metodele de predare și învățare,

aprecierea și evaluarea transparentă, astfel încât curriculumul să

poată fi reînnoit. OBI nu trebuie considerate ca ”bătute în cuie”. Ele

se reînnoiesc în relație cu progresul medicinii, cercetării, schimbările

externe

De citit mai departe Amin, Z., Eng, K.H. – Basics in Medical Education, World Scientific, London, 2007 Dent, JA, Harden, R,M. – A practical Guide for Medical Teachers, 3rd ed., Churchill Livingstone,

2010

Jenkins, A., Unwin, D. How to write learning outcomes. www.ncgia.ucsb.edu/education/ curricula/ giscc/units/

Kennedy, D. - Using Learning Outcomes in Teaching, Learning and Assessment Seminar for

Bologna and Higher Education Reform Experts, University of Oslo, Norway, 2011 Kennedy, D, Hyland, A, Ryan, N - Writing and using Learning Outcomes, Bologna Handbook,

Implementing Bologna in your Institution, 2006, C3.4-1, 1 – 30.

12

Kennedy, D. - Writing and Using Learning Outcomes – A Practical Guide. Quality Promotion Unit, University College Cork. 2007 (www.NAIRTL.ie)

Kennedy, D, Hyland, A, Ryan N - Learning Outcomes and Competences, Bologna Handbook,

Introducing Bologna Objectives and Tools, 2009, B2.3-3, 1 – 18. Newble, D., Cannon, R. – A handbook for medical teachers, 4th ed, Boston, Kluwer Academic

Publ., 2001

Thomas, A., Wrang, S. – Creating objectives în Work J (edit) The MCG medical teacher s handbook, Georgia School of Medicine 2007

*** Setting Learning Objectives http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/setting-

learning-objectives *** Writing Clear Learning Objectives - Marshall University Joan C. Edwards School of

Medicine, Continuing Medical Education

Centrul de Educaţie Medicală (CEM), înfiinţat la sfârşitul

anilor ‚90 în urma unui proiect TEMPUS, este subordonat

Prorectoratului cu managementul academic, învăţământ postuniversitar

şi asigurarea calităţii, și are ca activități principale: consilierea şi

orientarea profesională a studenţilor, pregătirea continuă psihologică şi

pedagogică a cadrelor didactice, precum şi formarea acestora în

domeniul instruirii asistate de calculator. CEM oferă studenţiilor

consiliere psihologică în scopul adaptării la mediul universitar, al

rezolvării conflictelor, a unor situaţii de criză şi a problemelor

individuale; consiliere educaţională individuală şi de grup, prin activităţi

ce vizează managementul resurselor personale în ceea ce priveşte

procesul educativ şi planificarea activităţilor de instruire; orientare

profesională prin asistenţă psihologică şi pedagogică, testarea

abilităţilor individului şi recomandarea domeniilor corespunzătoare

profilului aptitudinal. Începând cu anul universitar 2012/2013, CEM se

implică în diseminarea informaţiilor specifice, identificarea şi susţinerea

studenţilor cu probleme emoţionale şi comportamentale cu risc afectare

a statusului psihologic. Importanţa CEM a fost verificată în timp,

prezenţa sa tot mai activă în rândul studenţilor, tinerilor doctori şi a

cadrelor didactice începătoare fiind apreciată de acestea, conform

sondajelor efectuate, ca ”utilă” şi ”binevenită”.

Din Raportul Comisiei de autoevaluare pentru experții

European University Association, decembrie 2012

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupșa (coordonator), conf. dr. Ion Andronic, asist univ. psih. Florina Nechita, asist. univ. psih. Dan Nechita, asist. univ. dr. Dragoș Alexandru, asist univ. sociol.

Legături www.prorec@umfcv.ro, www.umfcv.ro/dppd