dominio auditivo
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AudiçaoTRANSCRIPT
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Educação Básica
Título
Observatório dos Apoios Educativos Domínio sensorial – audição
2002 /2003
Editor Ministério da Educação
Departamento da Educação Básica Av. 24 de Julho, 140 – 1399-025 Lisboa
Director do Departamento Vasco Alves
Coordenação Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial
Filomena Pereira
Organização e redacção
Maria João Reis Teresa Sousa Gil
Concepção da base de dados Sandra Alves
Dezembro de 2003
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Educação Básica
ÍNDICE Introdução.......................................................................................................6 Metodologia.....................................................................................................9
1. Caracterização da população.............................................................10
1.1 Sexo................................................................................................12 1.2 Grau de surdez................................................................................12 1.3 Idade................................................................................................13 1.4 Nível de educação/ensino................................................................16
1.4.1 Nível de educação/ensino e grau de surdez.............................19 1.4.2 Nível de ensino e idade.............................................................21
2. Caracterização da situação educativa.................................................26
2.1 Apoio educativo (0 a ≤ 3 anos).........................................................26 2.1.1 Contexto educativo....................................................................28 2.1.2 Docentes de apoio educativo.....................................................302.1.3 Tempo e periodicidade do apoio educativo (0 a ≤ 3 anos)........33
2.2 Apoio educativo.................................................................................382.2.1 Local de apoio............................................................................382.2.2 Docentes de apoio.....................................................................392.2.3 Local de apoio e formação de docentes....................................412.2.4 Local de apoio e grau de surdez................................................432.2.5 Tempo e periodicidade do apoio educativo...............................45
2.3 Outros apoios....................................................................................492.3.1 Tempo e periodicidade de outros apoios...................................51
2.3.1.1 Tempo e periodicidade de terapia da fala..........................512.3.1.2 Tempo e periodicidade de apoio de LGP...........................552.3.1.3 0 a ≤ 3 anos –Apoios de terapia da fala e LGP..................61
2.3.2 Outros apoios e grau de surdez.................................................632.3.3 Outros apoios, grau de surdez e nível de educação/ ensino.....65
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Educação Básica
3. Currículo...............................................................................................67
3.1 Regime educativo especial...............................................................67 3.1.1 Outras medidas.........................................................................74
3.1.1.1 Adaptações curriculares....................................................74 3.1.1.2 Condições especiais de avaliação.....................................78
3.1.2 Medida ensino especial..............................................................813.1.2.1 Currículo escolar próprio....................................................833.1.2.2 Currículo alternativo...........................................................88
3.2 Regime educativo especial e formação de docentes........................92
4. Unidades de apoio à educação de alunos surdos................................96
4.1 Informação.........................................................................................964.2 Motivos justificativos da não frequência de uma unidade
de apoio à educação de alunos surdos............................................103 Conclusões....................................................................................................110 Recomendações............................................................................................120
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Educação Básica
Agradecimentos
Às Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos, pela colaboração
prestada na distribuição dos Questionários. Aos docentes de apoio educativo,
pelo preenchimento dos mesmos.
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Educação Básica
Introdução A publicação do Despacho conjunto nº 7520/98, de 6 de Maio, veio definir as condições para a criação das Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, constituindo estas, um recurso pedagógico especializado para a educação de crianças e jovens com diferentes graus de surdez, com ou sem problemas associados, nos estabelecimentos públicos dos ensinos básico e secundário.
As Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos integram escolas de referência, num contínuo educativo, do jardim-de-infância ao secundário e têm como principal objectivo aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares, adequadas às crianças e jovens com surdez, visando o seu desenvolvimento educativo e a sua integração social e escolar.
A organização das respostas educativas deverá ser determinada pelo grau de surdez, pelo nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, pela idade e pelo envolvimento e participação da família, devendo as opções educativas ser flexíveis, com carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino aprendizagem do aluno.
Não obstante a existência desta legislação, um número importante de crianças e jovens, com surdez severa ou profunda, integra grupos/turmas regulares, muitas das vezes isoladamente, em jardins-de-infância e escolas dispersas.
Coexistem assim, no nosso sistema educativo, dois tipos de resposta educativa para crianças e jovens surdos: frequência de Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, em escolas de referência, com adopção de um modelo bilingue, e frequência de escolas regulares, em turmas de ouvintes, com apoio prestado por um docente de apoio educativo.
Decorridos cinco anos após a publicação do Despacho nº 7520/98, importa identificar a população escolar surda que, no presente, cumpre o seu percurso educativo fora das Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, bem
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Educação Básica
como, caracterizar respostas educativas, condições de acesso e desenvolvimento curricular de que esta população usufrui.
Dado a referida legislação não contemplar aspectos de intervenção educativa precoce, em contextos de creche, domicílio ou ama e porque pensamos ser esse atendimento determinante de um desenvolvimento adequado destas crianças, procurámos ainda, identificar a dimensão e características desta intervenção.
Finalmente, procurámos avaliar a informação que os docentes que intervêm com esta população detêm acerca da existência das referidas Unidades e identificar motivos que nortearam a opção pela frequência de escolas/turmas regulares, por parte destas crianças e jovens.
O relatório que agora se apresenta integra os dados relativos a crianças e jovens com surdez de grau moderado, severo e/ou profundo que cumprem o seu percurso educativo integrados em grupos/turmas regulares, em estabelecimentos de educação/ensino não pertencentes a Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos. Estes dados reportam-se ao ano lectivo 2002/2003 e foram recolhidos no âmbito do Observatório dos Apoios Educativos, sediado no Departamento de Educação Básica, sob a responsabilidade do Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial.
Com este estudo, pretendemos:
• Caracterizar a população alvo; • Identificar a dimensão da intervenção educativa com crianças surdas
nas primeiras idades; • Caracterizar a situação do apoio educativo da população em estudo
(número de horas, periodicidade e local de apoio); • Caracterizar o tipo de formação dos docentes de apoio educativo a
intervirem com esta população; • Caracterizar, no âmbito do Regime Educativo Especial definido no
Decreto-Lei nº 319/91, as condições de acesso, organização, implementação e avaliação curricular destes alunos;
• Caracterizar outros apoios suplementares ao apoio educativo, nomeadamente de terapia da fala e de Língua Gestual Portuguesa;
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Educação Básica
• Identificar o conhecimento que os docentes de apoio destas crianças e jovens detêm acerca da existência e localização de Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos;
• Identificar os motivos que nortearam a opção pela não frequência destas crianças e jovens, das referidas Unidades.
O presente relatório divide-se em cinco capítulos. No primeiro capítulo, apresentam-se os dados relativos à caracterização da população. No segundo, caracteriza-se a situação educativa da população inscrita no intervalo etário 0 ≤ 3 anos e da restante população, incluindo aspectos relativos à formação de docentes de apoio educativo e de caracterização dos apoios no âmbito da terapia da fala e da Língua Gestual Portuguesa. O terceiro capítulo é relativo ao currículo: condições de acesso, organização, implementação e avaliação. No quarto capítulo são apresentados dados relativos ao conhecimento que os inquiridos detêm acerca da existência e localização das Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, bem como dos motivos justificativos da sua não frequência, por parte destas crianças e jovens. No quinto, e último capítulo, são apresentadas as conclusões e recomendações decorrentes deste estudo.
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Educação Básica
Metodologia
Para a recolha de dados foi elaborado pelo Departamento de Educação Básica, Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial, o Questionário “Observatório dos Apoios Educativos – Domínio sensorial – Audição” (Anexo1), composto por questões fechadas e abertas, bem como, um guião para o seu preenchimento (Anexo2).
A recolha foi feita através das Equipas de Coordenação do Apoios Educativos (ECAE) que, para o efeito, distribuíram os questionários pelos docentes de apoio educativo a trabalhar com a população em estudo.
Para este fim, não foram utilizados métodos de amostragem, correspondendo o número de Questionários ao universo nacional continental das crianças e jovens surdos, identificados pelas ECAE, que cumprem o seu percurso educativo em grupos/turmas regulares, em jardins-de-infância ou escolas não pertencentes a Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos e ainda, em domicílios, creches ou amas.
Os dados recolhidos integram uma base de dados, concebida para o efeito em Access.
A análise e discussão dos dados respeitantes às questões fechadas decorreram de tratamento quantitativo. As questões abertas foram tratadas inicialmente qualitativamente, tendo sido utilizada a metodologia de análise de conteúdo, e posteriormente quantificadas as categorias encontradas. Em ambos os casos, os dados foram analisados nas dimensões nacional e regional, correspondendo esta última ao âmbito geográfico das Direcções Regionais de Educação. Sempre que necessário transformaram-se os dados em percentagens. Foram calculadas medidas de tendência central (médias e modas) e de variabilidade (desvios padrão) das variáveis consideradas de interesse.
Neste estudo, não foram considerados os questionários recebidos muito para além do prazo estipulado, em número de trinta e dois, uma vez que já decorria o processo de tratamento dos dados.
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Educação Básica
1. Caracterização da população A população envolvida neste estudo corresponde ao universo das
crianças/jovens identificadas no domínio sensorial - audição, com surdez de
grau moderado, severo e/ou profundo que cumprem o seu percurso educativo
em estabelecimentos de educação/ensino não pertencentes a Unidades de
Apoio à Educação de Alunos Surdos, num total de 1000 sujeitos. Destes, 26
(3%) na área geográfica da Direcção Regional de Educação do Alentejo
(DREA), 51 (5%) na Direcção Regional de Educação do Algarve (DREALG),
255 (26%) na Direcção Regional de Educação do Centro (DREC), 365 (36%)
na Direcção Regional de Educação de Lisboa (DREL) e 303 (30%) na Direcção
Regional de Educação do Norte (DREN). Na Figura 1 é representada a
distribuição percentual da população por Direcção Regional.
Figura 1 – Distribuição percentual da população por Direcção Regional de Educação.
População por DRE
3% 5%
26%
36%
30% AlentejoAlgarveCentroLisboaNorte
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Educação Básica
Figura 3 – Distribuição percentual da população por grau de surdez.
Conforme podemos constatar na Figura 4, esta tendência é encontrada em
todas as Direcções Regionais à excepção da DREN, onde o maior valor se
reporta à surdez de grau severo, cerca de 44% (n=128) dos alunos em que é
identificado o grau de surdez. Para este grau de surdez encontramos valores
entre os 26% (n=87) na DREL, 34% (n=84) na DREC, 38% (n=18) na DREALG
e 40% (n=10) na DREA.
Na DREL e na DREA os alunos com surdez moderada são em número superior
a 50%: 51% (n=174) e 52% (n=13), respectivamente (Fig.4).
Percentualmente, em todas as Direcções Regionais, os valores inferiores
correspondem à surdez de grau profundo: 8% (n=2) na DREA, 19% (n=9) na
DREALG, 24% na DREL (n=80) e na DREN (n=70), 28% (n=70) na DREC
(Fig.4).
População por grau de surdez
42%
34%
24%
ModeradoSeveroProfundo
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Educação Básica
1.1. Sexo
Quanto ao sexo, verificamos que a nível nacional a maioria dos sujeitos
pertence ao sexo masculino, aproximadamente 56% (n=561) e 44% (n=439) ao
feminino. A Figura 2 representa a sua distribuição por Direcção Regional.
Figura 2 – Distribuição da população segundo o sexo, por Direcção Regional.
1.2. Grau de surdez
No que respeita ao grau de surdez, o maior número de crianças/ jovens
apresenta uma surdez de grau moderado ou médio (n=390), com um valor
percentual aproximado de 42%, seguido do grau severo (n=327),
aproximadamente 34%, e finalmente do grau profundo (n=231),
aproximadamente 24% (Figura 3).
Em 52 questionários (5%) não é referido o grau de surdez dos alunos a que se
reportam (Figura 3).
Distribuição da população segundo o sexo por DRE
Feminino 9 25 113 153 139
Masculino 17 26 142 212 164
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
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Educação Básica
Figura 4 – Distribuição da população segundo o grau de surdez, por Direcção Regional.
A DREL apresenta 46% (n=24) do total das não-respostas, a DREN 27%
(n=14), a DREC 17% (n=9), a DREALG 8% (n=4) e a DREA 2% (n=1).
1.3. Idade
Relativamente à idade (Figura 5), verificamos que, numa distribuição por
intervalos etários, uma maioria absoluta significativa de alunos (63%) se situa
no intervalo 6≤15 anos (n=629), faixa etária correspondente à escolaridade
obrigatória. O menor número de alunos (n=39) corresponde ao intervalo etário
que compreende as idades superiores a 18 anos (4%).
As primeiras idades, correspondentes ao somatório dos dados obtidos para os
intervalos 0≤3 anos e 3≤6 anos, representam 19% da população (n=190).
Distribuição da população segundo o grau de surdez por DRE
Moderado 13 20 92 174 91
Severo 10 18 84 87 128
Profundo 2 9 70 80 70
NR 1 4 9 24 14
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
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Educação Básica
Em termos absolutos é a DREL que mais atende crianças inscritas no intervalo
0≤3 anos: 46% do total do apoio prestado a estas idades (n=27).
Figura 5 – Distribuição da população segundo a idade.
Numa análise a nível regional (Figura 6), encontramos o mesmo padrão de
distribuição da população, sendo no intervalo 6≤15 anos que se inscreve uma
maioria relativa significativa em todas as Direcções Regionais: 77% no Alentejo
(n=20), 66% no Norte (n=207) e no Centro (n=181), 64% no Algarve (n=33) e
60% em Lisboa (n=236).
No intervalo etário 3≤6 anos verificamos que com 16% das crianças neste
escalão (n=56), é a DREL que apresenta o valor percentual mais elevado, com
14% (n=34) a DREC, com 12% (n=6) a DREALG, com 11% (n=34) a DREN e
com apenas 4% (n=1) a DREA.
Numa análise comparativa entre este intervalo e o das idades compreendidas
entre 15≤18 anos, constatamos, nalgumas DRE, uma inversão da ordem de
valores encontrados. Assim, na DREL e na DREC o segundo maior valor
percentual reporta-se ao intervalo 3≤6 anos, correspondente às idades pré-
escolares, com 16% (n=56) e 14% (n=34) respectivamente, enquanto nas
restantes DRE o segundo valor mais importante é encontrado para o intervalo
59131
629
132 39
0...3 3...6 6...15 15...18 18...
População por idade
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Educação Básica
15≤ 18 anos, correspondente ao Ensino Secundário: 18% na DREALG (n=9),
14% na DREN (n=43) e 12% na DREA (n=3).
O intervalo 0≤3 anos, correspondente à Intervenção Precoce, apresenta valores
da ordem dos 8% para o Alentejo (n=2) e Lisboa (n=27), de 5% para o Centro
(n=13) e Norte (n=15) e 4% para o Algarve (n=2).
Figura 6 – Distribuição da população segundo a idade, por Direcção Regional.
Distribuição da população segundo a idade por DRE
Alentejo 2 1 20 3 0
Algarve 2 6 32 9 1
Centro 13 34 166 32 8
Norte 15 34 197 43 11
Lisboa 27 56 214 45 19
0...3 anos 3...6 anos 6...15 anos 15...18 anos 18... Anos
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Educação Básica
1.4. Nível de educação / ensino
A Figura 7 reporta-se à distribuição das crianças e jovens pelos diferentes
níveis de educação / ensino.
Figura 7 – Distribuição da população segundo os níveis de educação/ensino.
Os dados obtidos para a variável nível de educação/ensino, reportam-se a 981
indivíduos, taxa de 2% de não respondentes (n=19).
Como podemos facilmente observar, a grande maioria dos alunos (75%)
encontra-se no ensino básico, somatório dos 1º (n=348), 2º (n=140) e 3º
(n=251) ciclos, o que corrobora os dados obtidos no que se refere à idade, já
que o intervalo etário em que encontrámos uma maioria significativa de alunos
(6≤15), corresponde à escolaridade obrigatória. O facto de encontrarmos neste
intervalo etário apenas 63% dos sujeitos, como atrás referido, significa que
temos no ensino básico 12% de alunos com idade não correspondente a esses
níveis de escolaridade, alunos esses que se encontram em situação de
adiamento de escolaridade ou que foram sujeitos a retenções.
No ensino básico, em termos absolutos, o maior número de alunos encontra-se
no 1º ciclo, aproximadamente 35% da população (n=348), 26% no 3º ciclo
38
117
348
140
251
87
População por nível de educação/ensino
IPPré-escolar1º ciclo2º ciclo 3º cicloSecundário
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Educação Básica
(n=251) e 14% no 2º ciclo (n=140). A leitura destes dados deverá atender a que
o 1º ciclo engloba 4 anos, o 2º apenas 2 e o 3º, 3 anos de escolaridade. Assim,
traduzindo os valores encontrados para cada nível de ensino numa média por
ano de escolaridade, verificamos que esta corresponde a 87 alunos por ano, no
1ºciclo; 70 alunos no 2º ciclo e 84 alunos no 3º ciclo, o que nos permite concluir
que sendo no 1º ciclo que se encontra o maior número de sujeitos nesta
população, não é no entanto significativa a diferença entre o 1º e 3º ciclo. A
quebra verificada entre os 1º e 2º ciclos poderá reflectir a tendência,
anteriormente verificada em relatórios do observatório dos apoios educativos,
para a retenção na transição entre estes dois ciclos.
Os valores encontrados para a educação pré-escolar correspondem a 12%
(n=117) e para a Intervenção Precoce (IP) de aproximadamente 4% (n=38), o
que significa que as crianças identificadas nas respostas educativas para as
primeiras idades correspondem a 16% da população em estudo, valor superior
ao encontrado para o 2º ciclo do ensino básico.
O facto de não se verificar uma correspondência directa entre os dados de
caracterização quanto à idade, intervalos 0≤3 anos e 3≤6 anos, e níveis de
educação, IP e pré-escolar, decorre da própria definição dos intervalos e das
idades de transição entre respostas educativas ou níveis de educação. Mais
concretamente, esta não correspondência traduz-se num maior número de
crianças identificadas no intervalo etário 0≤3 anos (n=59) do que o identificado
na intervenção precoce (n=38). Explicável pelo facto de 21 das 33 crianças com
3 anos de idade se encontrarem em jardim-de-infância, tendo, para efeitos
deste relatório, sido contabilizadas na IP, apenas as crianças de 3 anos que
usufruem de resposta educativa no domicílio, ama ou creche.
No caso das crianças identificadas no intervalo 3≤6 anos, verificamos que das
46 crianças com 6 anos de idade, apenas 6 se encontram ainda no pré-escolar.
Em situação de adiamento de escolaridade encontram-se apenas 4 crianças: 3
com 7 e uma com 8 anos de idade.
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Educação Básica
O ensino secundário apresenta um valor aproximado de apenas 9% (n=87),
traduzindo um claro abandono, por parte destes jovens, no final do ensino
básico.
Numa análise comparativa regional (Fig. 8) constatamos que a tendência
encontrada nos dados nacionais é válida para todas as Direcções Regionais:
maior número de alunos no 1º ciclo, seguido dos 3º e 2º ciclos do ensino
básico, da educação pré-escolar, do ensino secundário e da intervenção
precoce.
Figura 8 – Distribuição da população segundo o nível de educação/ensino, por Direcção Regional.
Na análise destes dados importa referir que no respeitante à Intervenção
Precoce, existem diferenças significativas entre as DRE, representando a
DREL 55% (n=21) do total dos apoios educativos prestados em IP. A DREC
(n=7) e a DREN (n=7) representando ambas 18%, a DREALG 5% (n=2) e a
DREA 3% (n=1).
Distribuição da população segundo o nível de educação/ensino por DRE
Alentejo 1 2 13 3 7 0
Algarve 2 5 17 8 15 3
Centro 7 27 92 36 70 21
Lisboa 21 45 133 45 78 33
Norte 7 38 93 48 81 30
IP Pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo Secundário
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Educação Básica
1.4.1. Nível de educação /ensino e grau de surdez
A Figura 9 representa a distribuição da população segundo o grau de surdez,
por nível de educação/ensino.
Figura 9 – Distribuição da população segundo o grau de surdez, por nível de educação/ensino.
Conforme análise dos dados apresentados na Figura 9, resultantes do
cruzamento das variáveis nível de educação/ensino e grau de surdez, podemos
verificar que nas primeiras idades (somatório da IP e Pré-escolar) o maior
número de crianças apresenta surdez profunda (n=63), representando 45% da
população nestas idades, e em igual número com surdez severa e surdez
moderada (n=39), equivalente a 28% para ambos os graus de surdez. Este
padrão, só encontrado nas primeiras idades, poderá explicar-se pelo facto da
surdez de grau profundo ser a mais precocemente detectável e diagnosticável.
Distribuição da população segundo o grau de surdez por nível de educação/ensino
Moderada 39 159 58 104 28
Severa 39 98 47 101 36
Profunda 63 72 26 39 22
NR 14 19 9 7 1
IP + Pré-escolar
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundário
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Educação Básica
Aproximadamente metade dos alunos identificados no 1º ciclo (48%) apresenta
uma surdez moderada (n=159), 30% surdez severa (n=98) e 22% surdez
profunda (n=72). Este mesmo padrão é encontrado nos 2º e 3º ciclos. No 2º
ciclo 44% de alunos com surdez moderada (n=58), 36% com surdez severa
(n=47) e 20% com surdez profunda (n=26). No 3º ciclo, 43% com surdez
moderada (n=104), 41% com surdez severa (n=101) e 16% surdez profunda
(n=39).
No Ensino Secundário o maior valor percentual (42%), reporta-se aos alunos
com surdez severa (n=36), com 33% os que apresentam uma surdez moderada
(n=28) e em menor número (n=22) os com surdez profunda (26%).
No que respeita às não respostas (50 NR), equivalentes a um diagnóstico
audiológico tardio ou à inexistência ou desconhecimento de dados
audiométricos, o seu valor absoluto é de 5% (N=1000): 28% para as 1ªs idades
(n=14), 38% para o 1º ciclo, 18% para o 2º ciclo, 14% para o 3º ciclo e apenas
2% para o Secundário. Em termos relativos, por nível de educação/ensino,
verificamos serem a IP e Pré-escolar os níveis de educação em que a taxa de
não respostas é superior: 9% (n=14). No 1º ciclo as não respostas representam
5% (n=19); no 2º ciclo, 6% (n=9); no 3º ciclo, 3% (n=7) e no Secundário
aproximadamente 1% (n=1).
O facto de não ser nas primeiras idades que encontramos o valor mais elevado
de não respostas deverá ser interpretado tendo em atenção que nestas idades
são identificados 45% de crianças como apresentando surdez profunda, mais
precocemente diagnosticável. No entanto, importa referir que numa análise por
nível de educação/ensino, é no grupo de crianças da Intervenção Precoce e
Pré-escolar que o valor de não respostas é superior, relativamente aos outros
níveis de ensino (9%).
21
Educação Básica
1.4.2. Nível de ensino e idade
Na Figura 10 podemos observar o modo como a população se distribui ao
longo do 1º Ciclo do ensino Básico, segundo a idade.
Figura 10 – Distribuição da população nos anos de escolaridade do 1º Ciclo do Ensino Básico,
segundo a idade.
Numa análise a nível nacional, conforme dados constantes na Figura 10,
considerando que a faixa etária correspondente à frequência do 1º ciclo do
Ensino Básico compreende idades entre os 6 e os 10 anos, constatamos que
285 dos alunos que frequentam este ciclo (n=348) se encontra na faixa etária
esperada e que 61 têm idades superiores, o que significa que 18% dos alunos
sofreram uma ou mais retenções, num ou mais anos de escolaridade do ciclo.
Por ano de escolaridade, é no 4º ano que se verifica uma maior taxa de alunos
com idades superiores ao esperado (48%). Esta taxa corresponde a 27% no 3º
Distribuição da população do 1ºciclo segundo a idade
0
10
20
30
40
50
60
1º Ano 35 11 3
2º Ano 48 31 16 5 3 1
3º Ano 21 49 16 4 4 2
4º Ano 31 19 28 11 7 1
6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos
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Educação Básica
ano e a 24% no 2º ano. Estes dados levam-nos a concluir que não será só no
ano terminal do ciclo, 4º ano, que os alunos são sujeitos a retenções. Mesmo
no 1º ano de escolaridade encontramos 6% de alunos com idade superior ao
esperado, alunos que provavelmente já terão ingressado no ciclo tardiamente,
por adiamento da escolaridade.
É no 2º ano de escolaridade que encontramos o maior número de alunos, 30%
(104). Com 28%, 96 e 97 crianças respectivamente, os 3º e 4º anos. No 1º ano
encontram-se 49 alunos (14%).
Por idade, são os alunos com 9 anos os que são em maior número (96),
aproximadamente 28%, seguidos dos de 7 anos (17%), 8 anos (16%), 10 anos
(12%), 6 e 11 anos (10%), 12 anos (4%), 13 anos (3%), 14 anos (0.3%).
Cruzando as variáveis idade e ano de escolaridade o maior número de alunos é
encontrado no 3º ano, com 9 anos de idade.
Figura 11 – Distribuição da população nos anos de escolaridade do 2º ciclo do Ensino Básico,
segundo a idade.
Da análise dos dados nacionais relativos à população do 2º ciclo do Ensino
Básico (Fig. 11) é de referir que 56% dos alunos se encontra dentro do
Distribuição da população do 2º ciclo segundo a idade
0
5
10
15
20
25
30
5º Ano 14 24 12 15 4 2
6º Ano 10 18 17 11 10 1 1
10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos
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Educação Básica
intervalo etário correspondente a este ciclo (10 a 12 anos) e que 44% têm
idades superiores, ou seja, sofreram uma ou mais retenções neste ciclo ou no
anterior. De salientar que esta taxa é muito superior à encontrada para o 1º
ciclo (18%).
Por ano de escolaridade, o número de alunos reparte-se de forma quase
igualitária entre os dois anos que compreende o ciclo: 71 alunos no 5º ano
(51%) e 68 no 6º ano (49%). No 5º ano, 33 alunos (46%) apresenta idade
superior à esperada e no 6º ano 41% (28), o que poderá significar que estes
alunos já sofreram retenções no ciclo anterior.
Cruzando as variáveis idade e ano de escolaridade, verificamos que o maior
número de alunos tem 11 anos e frequenta o 5º ano.
Figura 12 - Distribuição da população nos anos de escolaridade do 3º ciclo do Ensino Básico,
segundo a idade.
Conforme a Figura 12, 68% (n=168) dos alunos do 3º ciclo encontra-se dentro
dos limites etários esperados para este ciclo (12 a 15 anos) e 32% (n=80)
apresenta idades superiores. Esta taxa, relativamente às dos dois ciclos
Distribuição da população do 3º ciclo segundo a idade
0
5
10
15
20
25
30
35
7º Ano 17 31 17 16 6 4
8º Ano 14 18 27 10 9 3 2
9º Ano 5 23 20 18 5 2 1
12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos
24
Educação Básica
anteriores, é superior à do 1º ciclo (18%) mas inferior à do 2º ciclo (44%). Dado
que alguns destes alunos poderão já ter sofrido retenções num ou em ambos
os ciclos anteriores, o que nos levaria a pressupor encontrarmos para o 3º ciclo
a maior taxa de alunos com idade superior à esperada, tal não se verificando,
permite-nos dizer que, em termos absolutos, poderá ser no 2º ciclo que
encontramos uma maior tendência para reter os alunos.
Por ano de escolaridade, é no 7º ano que se encontram mais alunos neste ciclo
(n=91), ou seja 37%, 83 alunos no 8º (33%) e 74 alunos no 9º (30%). Numa
análise cruzada das duas variáveis presentes, verificamos que é no 7º ano,
com 13 anos de idade (n=31), e no 9º ano com 15 anos (n=27) que se encontra
o maior número de alunos.
Nas figuras apresentadas (Figs. 10, 11 e 12), correspondentes à escolaridade
obrigatória, encontramos uma tendência clara de dispersão na distribuição dos
alunos. O que significa que em todos os ciclos, um número significativo de
alunos não realiza o seu percurso escolar dentro dos limites etários previstos.
A Figura 13 reporta-se à distribuição da população no Ensino Secundário por
ano de escolaridade, segundo a idade. De acordo com estes dados, a maioria
dos alunos, 78% (n=64) tem idade correspondente à da frequência deste nível
de ensino. Assim, é no 1º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário que
encontramos menores valores percentuais de alunos com idades superiores às
esperadas para a frequência desses níveis de ensino. Relativamente ao 1º
ciclo, este dado decorre naturalmente do facto de se tratar do início da
escolaridade. No respeitante ao Secundário, poderá resultar do abandono da
escolaridade, após conclusão da escolaridade obrigatória.
25
Educação Básica
Figura 13 – Distribuição da população nos anos de escolaridade do Ensino Secundário,
segundo a idade.
Distribuição da população do Secundário segundo a idade
0
2
4
6
8
10
12
14
10º Ano 9 13 11 7 2
11º Ano 5 5 1 4 1
12º Ano 1 7 5 6 5
15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos
26
Educação Básica
2. Caracterização da situação educativa 2.1. Apoio educativo ( 0 a ≤ 3 anos )
Como referido no Capítulo1 (Fig. 5), foram identificadas 59 crianças com
idades inscritas neste intervalo etário, distribuindo-se pelas Direcções
Regionais de Educação conforme a Figura 14: 46% (n=27) na DREL, 26%
(n=15) na DREN, 22% (n=13) na DREC e 3% na DREALG (n=2) e na DREA
(n=2).
Figura 14 - Distribuição da população respeitante ao intervalo etário 0 a ≤ 3 anos por Direcção
Regional. Neste extracto da população, 93% (n=55) das crianças são caracterizadas
quanto ao grau de surdez, verificando-se que 58% (n= 32) apresentam uma
surdez profunda, 22% (n=12) uma surdez severa e 20% (n=11) uma surdez
moderada. A análise da sua distribuição por idade (Figura 15), permite-nos
dizer que são as crianças com surdez profunda as que mais cedo são
identificadas e apoiadas.
População por DRE
15
27
13
220
5
10
15
20
25
30
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
27
Educação Básica
Figura 15 – Distribuição da população respeitante ao intervalo etário 0 a ≤ 3 anos por
grau de surdez.
Verificamos ainda, que a partir dos 2 anos de idade, o número de crianças com
surdez moderada, identificadas e apoiadas, aumenta progressivamente. No
caso da surdez severa e da surdez profunda encontramos tendências
simétricas, isto é, enquanto que o número de crianças surdas profundas
apoiadas diminui a partir dos dois anos de idade, o de crianças surdas severas
aumenta exponencialmente. Estas tendências poderão estar relacionadas com
dois factores: a um eventual encaminhamento das crianças surdas profundas
para Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos e a um aumento
numérico de crianças diagnosticadas com surdez severa, estando este facto
directamente ligado a um muito provável atraso no desenvolvimento da
linguagem oral nestas crianças.
Distribuição da população segundo o grau de surdez por idade
Profunda 4 14 12
Severa 1 1 10
Moderada 1 4 6
1 ano 2 anos 3 anos
28
Educação Básica
2.1.1. Contexto educativo Estas crianças usufruem de apoio educativo em diferentes contextos:
domicílios, amas, creches e Jardins-de-infância, relativamente a duas destas
crianças não foi identificado o contexto em que o apoio é prestado. A Figura 16
representa a sua distribuição, segundo a idade, pelas Direcções Regionais.
Figura 16 – Distribuição da população respeitante ao intervalo etário 0 a ≤3 anos, segundo a
idade, por contexto educativo.
De acordo com estes dados, é na creche que se encontra a maior parte destas
crianças, aproximadamente 47% (n=27). Cerca de 37% (n=21) frequenta e
recebe apoio educativo em Jardim-de-infância, 14% (n=8) em domicílio e
apenas 2% (n=1) em ama.
Em creche, encontra-se a quase totalidade das crianças (n=18) com 2 anos de
idade (apenas 1 está em domicílio). Dado ser a idade mínima de ingresso no
Jardim-de-infância, todas as crianças, neste intervalo etário, que o frequentam
têm 3 anos de idade. Em domicílio encontramos crianças com 1, 2 e 3 anos,
sendo o maior número de apoios domiciliários encontrado para os 3 anos (n=4).
1
1
3
18
1
21
8
4
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 ano 2 anos 3 anos
População segundo a idade por contexto educativo
DomicílioAmaCrecheJI
29
Educação Básica
Na Figura 17 é apresentada a distribuição da população respeitante ao
intervalo etário 0≤3 anos, segundo o contexto educativo em que se encontram,
por Direcção Regional.
Figura 17 – Distribuição da população respeitante ao intervalo etário 0 a ≤3 anos segundo o
contexto educativo, por Direcção Regional.
Numa análise a nível regional, verificamos que é na área da DREL que se
encontram 47% (n= 27) das crianças com idades compreendidas neste
intervalo etário. Destas, a maioria, 59% (n=16) encontra-se em creche, 22%
(n=6) em Jardim-de-infância e 19% (n=5) em domicílio.
Na DREN encontram-se 25% (n=14) destas crianças, das quais a maioria, 57%
(n=8) está em Jardim-de-infância e 36% (n=5) em creche, o que significa que a
maioria das crianças, nesta DRE, inscritas neste intervalo etário tem 3 anos de
idade, ou seja, são mais velhas do que as atendidas no âmbito da DREL.
Na DREC, das 12 crianças identificadas (21%), metade frequenta Jardim-de-
infância (n=6), repartindo-se os outros 50% pela creche (n=3) e pelo domicílio
População segundo o contexto educativo por DRE
0
5
10
15
20
Domicílio 3 5
Ama 1
Creche 1 2 3 16 5
JI 1 6 6 8
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
30
Educação Básica
(n=39). Nas DREALG e DREA, representando cada uma delas
aproximadamente 4% (n=2) desta faixa etária da população, ambas as crianças
identificadas na DREALG se encontram em creche, e na DREA uma criança
em creche e outra em Jardim-de-infância.
Só foi sinalizada uma criança em ama, na DREN.
2.1.2. Docentes de apoio educativo
No que respeita à formação dos docentes que prestam apoio educativo a estas
crianças, apenas 66% dos questionários são respondidos (n=39), o que
significa que quanto aos restantes 34% (n=20) desconhecemos o tipo de
formação que possuem. De acordo com a formação dos docentes,
especialização em educação especial ou não, a Figura 18 representa a
distribuição percentual do tipo de apoio educativo prestado às crianças inscritas
no intervalo etário 0 a ≤ 3 anos.
Figura 18 – Distribuição percentual do tipo de apoio prestado.
Caracterizando a área de especialização dos docentes especializados em
Educação Especial, como mostra a figura que se segue (Fig. 19), das crianças
que são apoiadas por docentes de apoio educativo especializados (n=22), 45%
Tipo de apoio
56%
44%Apoio especializado
Apoio não especializado
31
Educação Básica
(n=10) beneficiam de apoio prestado por docentes especializados na área da
comunicação e 55% (n=12) por docentes especializados em outras áreas.
Figura 19 – Distribuição percentual da área de especialização dos docentes de apoio.
A Figura 20, representa a distribuição de docentes de apoio educativo, no
respeitante à sua formação, no extracto de crianças com idades compreendidas
entre os 0 e os 3 anos, por Direcção Regional.
Figura 20 – Distribuição dos docentes de apoio educativo segundo a formação, por DRE.
Apoio especializado
45%
55%
Área da comunicaçãoOutras
Formação dos docentes de apoio educativo por DRE
Não especializado 2 4 8 3
Especializado emcomunicação
1 6 3
Especializado noutraárea
1 2 9
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
32
Educação Básica
Em termos absolutos, o apoio educativo especializado na área da comunicação
e surdez prestado na região de Lisboa representa 60%, o Norte 30% e o Centro
10%. De igual modo, é na DREL que é prestado o maior número de apoios não
especializados, traduzindo-se em 47% (n=8) da totalidade destes apoios, na
DREC, 24% (n=4), na DREN 18% (n=3) e na DREALG 12% (n=2).
Numa análise relativa, por Direcção Regional, na DREA, o único docente que
intervém com estas idades possui especialização em educação especial mas
noutra área. Na DREALG ambos os docentes não possuem especialização. Na
DREC, a maioria dos docentes, 57% (n=4), não é especializado, 29% ((n=2)
são especializados noutras áreas e apenas 1 docente (14%) possui
especialização na área da comunicação e surdez. Na DREL, a maioria (65%)
dos docentes (n=15) tem formação especializada em educação especial,
sendo, destes, 39% (n=9) especializado nesta área e 26% (n=6) noutras áreas.
Na DREN, 50% dos docentes são especializados em educação especial e 50%
não possui qualquer formação acrescida, dos especializados, a totalidade é
especializada (n=3) na área da comunicação e surdez.
33
Educação Básica
2.1.3. Tempo e periodicidade do apoio educativo (0 ≤ 3 anos)
Como já referido, foram identificadas 59 crianças neste intervalo etário. No que
respeita ao número de horas semanais de apoio educativo que lhes é prestado,
só para 33 (56%) das crianças é referido o tempo de apoio, o que equivale a
uma taxa de 44% (n=26) de não respondentes, facto para o qual não
encontramos explicação plausível. Por Direcção Regional, constatamos ser na
DREN que o valor de não respondentes tem maior expressão: 67% (n=10), na
DREA 50% (n=1), na DREC 46% (n=69), na DREL 33% (n=9).
A Figura 21 representa a distribuição de frequências de número total de horas
semanais de apoio educativo, por Direcção Regional. A nível nacional,
verificamos que o tempo de apoio oscila entre uma e seis horas, com variações
na sua distribuição a nível regional.
Assim, em Lisboa, 61% (n=11) das crianças tem uma, duas ou três horas de
apoio, destas, 55% (n=6) tem duas horas semanais de apoio. As restantes
(39%) têm mais de três horas semanais de apoio: 57% (n=4) destas têm seis
horas, 29% (n=2) quatro horas e 6% (n=1) cinco horas.
No Norte, a situação é inversa ou seja, a maioria das crianças (60%; n=3) tem
entre quatro e seis horas de apoio, destas, a maioria (n=2) tem quatro horas de
apoio semanal. As restantes (40%) têm duas ou três horas. Nenhuma criança,
neste escalão etário, nesta DRE, tem apenas uma hora semanal de apoio.
No Centro, todas as crianças identificadas têm entre uma e três horas de apoio
semanal, apresentando expressão numérica igual (43%; n=3) as crianças que
têm duas e três horas.
No Algarve, das duas crianças identificadas, uma tem quatro horas e a outra
cinco horas de apoio semanal. A única criança para a qual é referido o tempo
de apoio educativo de que usufrui, tem três horas de apoio.
34
Educação Básica
Figura 21 - Distribuição do tempo de apoio educativo prestado a crianças inscritas no intervalo
0 ≤ 3 anos, por Direcção Regional.
A média nacional de tempo de apoio educativo, para estes escalões etários,
corresponde a quatro horas, com variação entre as três horas na DREA e
DREC e as cinco horas nas restantes Direcções Regionais (DREALG, DREL e
DREN), (Fig. 22).
Distribuição do tempo de apoio educativo
0
1
2
3
4
5
6
7
uma 1 2
duas 3 6 1
três 1 3 3 1
quatro 1 2 2
cinco 1 1
seis 4 1
onze 1
vinte 2
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
35
Educação Básica
Figura 22 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas ao tempo de apoio
educativo, por Direcção Regional.
A variabilidade entre as várias Direcções Regionais está patente na Figura 22.
Lisboa é a região em que se verifica uma maior heterogeneidade de respostas,
no respeitante ao tempo de apoio semanal, desvio padrão (DP ± 5). No Norte
essa variação corresponde a um desvio padrão de ± 3. A região Centro e o
Algarve, ambas com um desvio padrão de ± 1, apresentam assim, um padrão
mais homogéneo de atendimento a estas crianças.
No que respeita à periodicidade do apoio educativo, número de vezes por
semana em que é prestado esse apoio, verificamos que a média nacional
corresponde a três vezes. Esta tendência central é encontrada a partir das
médias encontradas para cada uma das Direcções Regionais, as quais variam
entre as duas vezes, na DREA e DREC e as três vezes, na DREALG, DREL e
DREN (Fig. 23).
Tempo de apoio educativo - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão
0
1
2
3
4
5
6
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
MédiasDP
36
Educação Básica
Figura 23 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas à periodicidade do
apoio educativo, por Direcção Regional.
Os desvios padrão encontrados para cada uma das regiões correspondem a ±
1 no Algarve e no Centro, tal como encontrado para o tempo de apoio, e a ± 3
em Lisboa e no Norte.
Poderemos assim concluir serem as regiões de Lisboa e Norte as que
apresentam uma maior variabilidade de respostas, no que respeita tanto ao
tempo de apoio como à periodicidade com que o mesmo é prestado.
O modo como a periodicidade do apoio prestado varia entre, e em cada uma,
das Direcções Regionais é apresentado na Figura 24.
Na DREL, 86% (n=18) das crianças recebe apoio entre uma e três vezes por
semana, sendo que destas, 78% (n=14) é apoiada duas vezes. Nesta DRE,
apenas 14% (n=3 ) das crianças recebe apoio mais do que três vezes por
semana (cinco vezes). Também na DREN, a maioria das crianças inscritas
neste escalão etário (83%, n=5) recebe apoio até três vezes por semana, em
igual número (n=2) as crianças que têm apoio duas e três vezes por semana.
Apenas uma criança é apoiada semanalmente quatro vezes.
Periodicidade do apoio educativo - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão
0
1
2
3
4
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
MédiasDP
37
Educação Básica
Figura 24 - Distribuição da periodicidade com que é prestado o apoio educativo, por Direcção Regional.
A totalidade das crianças pertencentes à DREC recebe apoio uma, duas ou três
vezes por semana, correspondendo a moda a duas vezes (n=4). Uma das duas
crianças referidas na área da DREALG é apoiada duas vezes e a outra três. A
única criança referenciada na DREA recebe apoio duas vezes por semana.
Distribuição da periodicidade semanal do apoio educativo
0
5
10
15
uma 2 1 1
duas 1 1 4 14 2
três 1 1 3 2
quatro 1
cinco 3
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
38
Educação Básica
2.2. Apoio educativo
A população a que se reporta o apoio educativo referenciado diz respeito a 941
dos sujeitos, uma vez que se excluem do mesmo 59 crianças, que foram alvo
de análise no ponto 2.1., dedicado ao intervalo etário 0 ≤ 3 anos.
2.2.1. Local de apoio
No que se refere ao local onde o apoio educativo é prestado (n=791), 32%
(n=255) das respostas obtidas fazem referência ao apoio prestado dentro da
sala de aula, 49% (n=385) ao apoio prestado fora da sala de aula e 19%
(n=151) assinalaram o apoio dentro e fora da sala de aula. A Figura 25
apresenta os resultados obtidos a nível nacional. Os não respondentes
correspondem a um valor de 5% (n= 50).
Figura 25 - Distribuição do local de apoio a nível nacional
Pela análise da distribuição, por Direcção Regional, dos resultados obtidos na
variável local de apoio, verificamos que se destaca o apoio prestado fora da
sala de aula em todas as Direcções Regionais (57% na DREL, n=165; 47% na
DREN, n=110; 43% na DREC, n=86 e 39% na DREAL, n=18), à excepção da
255
385
151
Local de Apoio
DentroForaDentro e Fora
39
Educação Básica
Direcção Regional de Educação do Alentejo que regista uma percentagem
mais elevada no item Dentro da sala de aula (45%, n=9).
Na figura seguinte são apresentados os valores absolutos (itens: dentro da sala
de aula; fora da sala de aula e dentro e fora da sala de aula) da variável local
de apoio, distribuídos por Direcção Regional.
9
6
5
13
18
15
66
86
49
71
165
53
96
110
29
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
Local de Apoio por DRE
Dentro e ForaFora Dentro
Figura 26 - Distribuição do local de apoio por Direcção Regional.
2.2.2. Docentes de apoio
Dos dados obtidos no questionário, os sujeitos surdos que se encontram
integrados em estabelecimentos de educação/ensino pré-escolar, 1º,2º e 3º
Ciclos do Ensino Básico e Secundário (n=941), em 99 situações não foram
assinaladas respostas a este item. Assim, tendo por base as respostas obtidas
(n=842), 51% (n=430) desta população não é apoiada por docentes
especializados em educação especial e 49% (n=412) o apoio que recebem é
prestado por docentes especializados em educação especial, como é
apresentado na figura seguinte.
40
Educação Básica
Apoio Especializado
49%
51%
Apoioespecializado
Apoio nãoespecializado
Figura 27 - Distribuição percentual do tipo de apoio prestado
Caracterizando a área de especialização dos docentes de apoio educativo,
como demonstra a figura que se segue, dos sujeitos que são apoiados por
docentes especializados em educação especial (n=412), 48% (n=198)
beneficiam de apoio prestado por docentes especializados na área da
Comunicação e 52% (n=214) beneficiam de apoio prestado por docentes
especializados em outras áreas de educação especial.
Apoio Especializado
52%
48% Área da comunicaçãoOutras
Figura 28 - Distribuição da área de especialização dos docentes.
Analisando as frequências absolutas por Direcção Regional na variável
docentes de apoio, podemos concluir que, pelos valores apresentados na figura
41
Educação Básica
29, na Direcção Regional de Lisboa existe um número destacado de sujeitos
apoiados por docentes especializados em educação especial, contrariando esta
tendência as restantes Direcções Regionais, nas quais os sujeitos são
apoiados, maioritariamente, por docentes não especializados.
Apoio Especializado por DRE
0
50
100
150
200
250
Apoio especializado 5 5 90 209 103
Apoio não especializado 19 42 121 99 149
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
Figura 29 - Distribuição do tipo de apoio, por DRE
2.2.3. Local de apoio e formação de docentes
Como atrás referimos (ponto 2.2.1.), em 49% dos casos o apoio educativo é
prestado fora da sala de aula, em 32% dentro da sala de aula e em 19% dentro
e fora da sala de aula. A Figura 30 representa as frequências encontradas para
esta variável, quando cruzada com a variável formação dos docentes.
Como podemos observar, são os docentes não especializados os que mais
prestam apoio educativo dentro da sala de aula: 37% (n=151) e os
especializados na área da comunicação/surdez os que menos o fazem: 20%
(n=39). O valor percentual encontrado para os docentes especializados noutras
áreas aproxima-se do dos não especializados (35%; n=65).
42
Educação Básica
0%
25%
50%
75%
100%
Local de apoio por docentes
Dentro e fora 71 54 26
Fora 191 100 94
Dentro 151 39 65
Não especializados
Especializados em
comunic./surdez
Especializados noutras áreas de
E.E.
Figura 30 – Distribuição dos locais onde o apoio educativo é prestado, segundo a formação dos docentes. Quanto ao apoio prestado fora da sala de aula, verificamos serem os docentes
especializados na área da comunicação/surdez os que mais recorrem a esta
estratégia (52%; n=100) e os não especializados os que menos a utilizam
(46%; n=191). O valor encontrado para os docentes especializados noutras
áreas de educação especial não difere significativamente do encontrado para
os docentes especializados em comunicação/surdez (51%; n=94).
Também o apoio prestado tanto dentro como fora da sala de aula é utilizado
sobretudo pelos docentes especializados na área da comunicação/surdez
(28%; n=54), aproximando-se, neste caso os valores encontrados para os não
especializados e os especializados noutras áreas, 17% (n=71) e 14% (n=26),
respectivamente.
Em síntese, no que respeita ao local de apoio, a variável formação dos
docentes reflecte-se sobretudo na adopção privilegiada do apoio dentro da sala
de aula por parte dos docentes sem especialização e pelo apoio fora,
43
Educação Básica
implicando retirar os alunos do contexto de sala de aula, por parte dos docentes
especializados na área da comunicação/surdez.
2.2.4. Local de apoio e grau de surdez
A importância da variável grau de surdez na adopção do local ou locais onde o
apoio educativo é prestado, pode ser observada na Figura 31.
0%
25%
50%
75%
100%
Local de apoio por grau de surdez
Dentro e fora 42 41 59
Fora 150 143 77
Dentro 102 84 52
Moderado Severo Profundo
Figura 31 – Distribuição dos locais onde o apoio educativo é prestado, segundo o grau de surdez.
Constatamos que são os alunos surdos moderados os que mais são apoiados
dentro da sala de aula (35%;n=102) seguidos dos alunos severos (32%; n=84)
e finalmente dos alunos surdos profundos (28%; n=52). Os alunos que mais
usufruem de apoio educativo fora da sala de aula são os alunos surdos severos
(53%; n=143), seguidos dos alunos surdos moderados (51%; n=150) e por
último, dos alunos surdos profundos (41%; n=77). O apoio, prestado tanto
dentro como fora da sala de aula, tem maior importância no que respeita aos
44
Educação Básica
alunos surdos profundos (31%; n=59), seguidos dos alunos surdos severos
(16%; n=41) e dos alunos surdos moderados (14%; n=42).
Assim, verificamos a mesma tendência no que respeita aos alunos surdos
moderados e surdos severos: em ambos os grupos o apoio educativo é
prestado maioritariamente fora da sala de aula, 51% e 53%, respectivamente, e
minoritariamente dentro e fora da sala de aula, 14% e 16%, respectivamente.
Encontramos uma tendência diferenciada desta, no que respeita aos surdos
profundos: uma menor variabilidade entre os diferentes locais de apoio,
representando, no entanto, o apoio fora da sala de aula o valor percentual mais
elevado (41%).
45
Educação Básica
2.2.5. Tempo e periodicidade do apoio educativo
Da totalidade da população envolvida neste estudo, relativamente a 172 alunos
não é explicitado o tempo de apoio educativo de que usufruem, o que
corresponde a aproximadamente 17% (n=172) de não respondentes.
Figura 32 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas ao tempo de apoio
educativo, por Direcção Regional.
Os totais semanais de tempo de apoio educativo para todos os níveis de
educação e ensino, exceptuando o atendimento a crianças com idades
compreendidas entre os 0 e os 3 anos, oscila entre a uma e as vinte e cinco
horas (Figura 32). A média nacional de tempo de apoio educativo é de seis
horas, verificando-se uma grande variação entre Direcções Regionais (DP ± 5).
A Direcção Regional em que se verifica uma maior variabilidade de tempo de
apoio educativo é a DREA com uma média de 11 horas e um desvio padrão de
±7. A DREL, a DREC e a DREN apresentam o mesmo valor médio de horas de
apoio semanal (5 horas) com desvios padrão de ±6, ±4 e ±5, respectivamente.
Tempo de apoio educativo - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão
0
2
4
6
8
10
12
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
MédiasDP
46
Educação Básica
A Figura 33 representa a distribuição de frequências encontradas no que
respeita ao tempo semanal de apoio educativo, por Direcção Regional. A moda
encontrada corresponde às duas horas de apoio semanal. 71% dos alunos
(n=548) situa-se a baixo da média nacional (6h), destes, 21% (n=117) têm uma
hora de apoio, 29% (n=161) duas horas, 22% (n=120) três horas, 14% (n=79)
quatro horas e 13% (n=71) cinco horas de apoio semanal. 5% dos alunos
(n=38) são apoiados seis horas por semana. 24% (n=183) têm mais de seis
horas de apoio semanal, destes, a frequência mais elevada corresponde às oito
horas (n=40) e a menos elevada (n=1) às dezasseis e dezassete horas.
Figura 33- Distribuição do tempo de apoio educativo, por Direcção Regional.
Distribuição do tempo de apoio educativo
0
10
20
30
40
50
60
70
Alentejo 1 2 3 2 3 2 1 1 3 1 1
Algarve 6 14 8 4 6 3 1 2 1 1 1
Centro 30 39 38 19 19 5 12 8 12 1 3 3 1 1 1
Lisboa 55 61 43 31 20 7 8 8 3 4 3 1 1 5 16 2 4
Norte 26 46 31 23 26 20 11 21 2 14 1 1 1 4 3 4 1 3
1h 2h 3h 4h 5h 6h 7h 8h 9h 10h 11h 12h 13h 14h 15h 16h 17h 20h 21h 23h 25h
47
Educação Básica
No que respeita à periodicidade com que o apoio educativo é prestado,
conforme a Figura 34, esta varia entre uma e cinco vezes por semana, tal como
encontrado no apoio prestado no escalão etário dos 0 aos três anos de idade.
Verificamos existir uma grande homogeneidade entre e no âmbito de cada uma
Direcções Regionais. Exceptuando o Alentejo com uma média de quatro vezes,
as restantes DRE apresentam uma média de duas vezes por semana. O desvio
padrão é de ±1 em todas as regiões.
Figura 34- Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas à periodicidade do apoio
educativo, por Direcção Regional.
Como podemos observar na Figura 35, o número de vezes por semana em que
o apoio educativo é prestado, varia entre uma e cinco. Aproximadamente 80%
da população (n=616) tem apoio de uma a três vezes, 20% (n=150) acima
destas. A nível nacional, a moda situa-se nas duas vezes por semana (n=262).
Numa análise a nível regional, constatamos que em todas as regiões, à
excepção do Alentejo, a grande maioria dos alunos beneficia de apoio
educativo entre uma e três vezes por semana: 85% no Algarve (n=40) e no
Centro (n=164), 80% em Lisboa (n=220) e no Norte (n=186). Em todas estas
Periodicidade do apoio educativo - Curvas de distribuição de médias e desvio padrão
0
1
2
3
4
5
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
MédiasDP
48
Educação Básica
regiões, a moda encontrada situa-se nas duas vezes semanais. No Alentejo,
70% dos alunos (n=14) é apoiado quatro ou cinco vezes, correspondendo a
moda às cinco vezes por semana.
Figura 35- Distribuição da periodicidade com que é prestado o apoio educativo, por Direcção
Regional.
Podemos assim concluir que é no Alentejo que os alunos beneficiam de mais
tempo de apoio educativo, embora com grande variabilidade entre sujeitos, e
onde o mesmo é prestado com uma maior frequência semanal.
Distribuição da periodicidade semanal do apoio educativo
0
20
40
60
80
100
uma 1 12 50 84 68
duas 2 18 69 91 82
três 3 10 45 45 36
quatro 4 2 15 17 19
cinco 10 5 14 37 27
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
49
Educação Básica
2.3. Outros apoios Da população envolvida neste estudo, 397 sujeitos, aproximadamente 40%,
usufruem de outro tipo de apoio para além do apoio educativo, apoio esse
prestado por diferentes profissionais. Estes apoios não são explicitados em 29
casos, aproximadamente 7% (Fig. 36). Salientamos que embora esse dado não
tenha sido recolhido no âmbito deste observatório, consideraremos que
exceptuando o apoio em LGP, todos os outros serão, muito provavelmente de
cariz particular, em contextos extra escolares.
Figura 36 – Distribuição percentual dos outros apoios, por profissionais.
Como podemos observar, a maioria (66%) dos alunos identificados como tendo
outros apoios, usufruem de terapia da fala (n=244), o equivalente a
aproximadamente 24% do universo da população em estudo.
Dos 72 alunos (cerca de 7% do universo) identificados como tendo apoio de
LGP, em 63 situações são identificados os profissionais que intervêm:
formadores em 56 casos, equivalente a 15% da população identificada como
usufruindo de outros apoios, e intérpretes em 7 (2%) dos casos. Estes dados
significam que apenas 17% da população que usufrui de outros apoios para
além do prestado pelo docente de apoio educativo, beneficia de apoio ao nível
Outros apoios
66%15%
2%4%10%
2%1%
Terapeutas da fala
Formadores de LGP
Psicólogos
TerapeutasocupacionaisIntérpretes de LGP
Técnicos depsicomotricidadeFisioterapeutas
50
Educação Básica
da LGP, dado por profissionais com características e formação específica para
tal.
O apoio no âmbito da Psicologia é prestado a 37 crianças ou jovens (10%). 16
alunos (4%) têm terapia ocupacional, 6 alunos (2%) beneficiam da intervenção
de técnicos de psicomotricidade e apenas 2 alunos (1%) usufruem de
fisioterapia.
Do total dos alunos que têm outros apoios, para 20 (5%) não é referido nem o
seu tipo nem os profissionais que o prestam.
Distribuição dos outros apoios por DRE
TF 6 7 113 48 70
LGP 0 5 35 6 26
Outros 1 3 32 10 36
Alentejo Algarve Lisboa Centro Norte
Figura 37 - Distribuição dos outros apoios por Direcção Regional.
Numa análise regional (Fig. 37), constatamos linhas de tendência semelhantes
para todas as Direcções Regionais, sendo de referir que na DREC e DREN,
inversamente às restantes DRE, os valores encontrados para o apoio ao nível
da LGP são inferiores aos apoios que considerámos na categoria “outros”
(psicologia, fisioterapia, terapia ocupacional, psicomotricidade).
É na DREL que se verifica uma maior incidência da prestação de outros apoios,
suplementares ao apoio educativo, relativamente às outras DRE: 45% (n=180)
51
Educação Básica
da totalidade e generalidade dos apoios (terapia da fala, LGP, outros). Destes,
63% (n=113) são apoios ao nível da terapia da fala, 19% (n=35) ao nível da
LGP e 18% (n=32) de outro carácter.
A DREN apresenta 33% (n=132) dos apoios suplementares, dos quais a
maioria (53%) são de terapia da fala, 27% (n=36) ”outros” e 20% (n=26) de
LGP. Na DREC encontramos 16% (n=64) da totalidade dos apoios: 75% (n=48)
de terapia da fala, 16% (n=10) de outro tipo e 9% (n=6) de LGP. Os dados
relativos à DREALG representam 4% (n=15), sendo 46% (n=7) de terapia da
fala, 33% (n=5) de LGP e 20% (n=3) de outro carácter. Relativamente ao
conjunto das Direcções Regionais, é a DREA a que apresenta uma menor
incidência de outro tipo de apoios, apenas 2% (n=7), sendo uma maioria
altamente significativa (86%) ao nível da terapia da fala e os restantes 14%,
representando um único aluno, a outro tipo de apoio. No âmbito desta DRE
nenhum aluno é referenciado como usufruindo de apoio ao nível da LGP.
2.3.1. Tempo e periodicidade de outros apoios
No que respeita ao tempo e periodicidade semanal com que são prestados
outro tipo de apoios para além do educativo, analisaremos apenas as situações
de apoio de terapia da fala e de LGP, por se afigurarem os mais significativos
para a população em estudo.
2.3.1.1. Tempo e periodicidade de terapia da fala
Dos 244 sujeitos identificados como tendo apoio de terapia da fala, para 5 (2%
de não respostas) não são explicitadas a duração e periodicidade com que
esse apoio é prestado.
52
Educação Básica
A média nacional, de tempo semanal em terapia da fala, é de aproximadamente duas
horas, com variações entre a uma hora (Algarve, Centro e Norte), as duas horas
(Lisboa) e as cinco horas (Alentejo). (Figura 38).
Tempo de terapia da fala - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
55,5
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
MédiasDP
Figura 38 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas ao tempo
de apoio de terapia da fala, por Direcção Regional.
A variabilidade, traduzida pelo desvio padrão, é significativa, sobretudo no
Alentejo (DP ±5). Para o Algarve o desvio padrão corresponde a ±0.5 e para as
restantes regiões de ±1, o que significa pouca variabilidade entre os sujeitos
destas DRE.
Numa dimensão nacional, para 97% (n=232) das crianças e jovens, o tempo
total semanal de terapia da fala corresponde a uma, duas ou três horas por
semana. Destas, 62% (n=147) têm uma hora, 34% (n=81) duas horas e 2%
(n=4) três horas. Apenas 7 alunos (3%) têm terapia da fala mais do que três
horas por semana.
Na Figura 39 são apresentadas as frequências encontradas para o tempo
semanal de terapia da fala, por Direcção Regional.
53
Educação Básica
Figura 39 - Distribuição do tempo de apoio de terapia da fala, por Direcção Regional.
Podemos constatar que em todas as DRE a maioria das crianças e jovens que
beneficiam de terapia da fala têm uma hora semanal desse apoio: 83% (n=5)
na DREA, 71% (n=5) na DREALG, 69% (n=33) na DREC, 54% (n=60) na
DREL, 67% (n=44) na DREN.
O Centro e Lisboa são as regiões onde encontramos alunos com mais de três
horas semanais de terapia da fala: na DREL, 4 alunos (4%) com quatro horas e
uma com oito; na DREC um aluno com cinco horas semanais.
Relativamente à periodicidade destes apoios, a média nacional é de
aproximadamente uma vez por semana, com variações regionais entre uma e
duas vezes (Figura 40).
Distribuição do tempo de terapia da fala
0
10
20
30
40
50
60
70
uma 5 5 33 60 44
duas 2 13 47 19
três 1 3
quatro 4
cinco 1
oito 1
catorze 1
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
54
Educação Básica
Figura 40 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas à
periodicidade do apoio de terapia da fala, por Direcção Regional.
Verificamos uma grande homogeneidade, tanto entre regiões como no âmbito
de cada uma delas, no que respeita à periodicidade do apoio de terapia da fala:
os desvios padrão correspondem a ±1 para todas as DRE à excepção do
Alentejo (DP ±0,5).
Na dimensão nacional, 54% dos alunos (n=131) tem terapia da fala apenas
uma vez por semana, 43% (n=105) duas vezes, 2% (n=6) três vezes e apenas
um aluno, na DREC, quatro vezes. A distribuição de frequências regionais
relativas à periodicidade semanal de terapia da fala apresenta-se na Figura 41.
Periodicidade da terapia da fala - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
MédiasDP
55
Educação Básica
Figura 41 - Distribuição da periodicidade semanal do apoio de terapia da fala, por Direcção Regional.
No Alentejo 67% dos alunos (n=4) têm terapia da fala uma vez por semana e
33% (n=2) duas; no Algarve, 57% (n=4) duas vezes e 43% (n=3) uma; no
Centro 71% (n=34) uma vez, 25% (n=12) duas, 2% três e quatro vezes; em
Lisboa, 61% (n=69) duas vezes, 35% (n=39) uma vez e 4% (n=5) três; no
Norte, 74% (n=51) uma e 26% (n=18) duas vezes.
2.3.1.2. Tempo e periodicidade de apoio de LGP
Como atrás referimos, foram identificados 72 sujeitos como tendo apoio de
LGP, para 5 (7% de não respostas) não são explicitados o tempo semanal e
periodicidade do mesmo. No Alentejo não é identificado nenhum aluno como
tendo apoio de LGP.
A média nacional, de tempo semanal de apoio de LGP, é de aproximadamente
três horas, com variações entre as duas horas, no Centro e no Norte, as três
Distribuição da periodicidade semanal de terapia da fala
0
10
20
30
40
50
60
70
80
uma 4 3 34 39 51
duas 2 4 12 69 18
três 1 5
quatro 1
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
56
Educação Básica
horas no Algarve e as cinco horas em Lisboa. Na Figura 42 são representadas
as curvas de distribuição de médias e desvios padrão por Direcção Regional.
Figura 42 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas ao tempo de
apoio LGP, por Direcção Regional.
Como podemos observar, é no Algarve e em Lisboa que o desvios padrão, são
mais acentuados (DP ±3), traduzindo uma maior variabilidade de respostas, no
Centro o desvio padrão corresponde a ±1,5 e no Norte a ±1, traduzindo uma
maior homogeneidade das mesmas.
Comparativamente, podemos assim dizer que os alunos que beneficiam de
apoio de LGP têm, em média, em todas as DRE, mais tempo de apoio do que
os alunos que usufruem de apoio de terapia da fala. A variabilidade do tempo
de apoio, por região, é superior para a LGP, relativamente à terapia da fala.
De referir o comportamento diferenciado do Alentejo relativamente às outras
regiões. Por um lado, apresenta a média mais alta de apoio de terapia da fala e
por outro, não identifica nenhum aluno para apoio de LGP.
Tempo de LGP - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
55,5
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
MédiasDP
57
Educação Básica
Na Figura 43 é apresentada a distribuição de frequências relativas ao tempo de
LGP encontradas para cada Direcção Regional.
Figura 43 - Distribuição do tempo de apoio de LGP, por Direcção Regional.
À excepção da DREL, tal como encontrado para a terapia da fala, em todas as
DRE a maioria dos alunos tem até três horas semanais de LGP: 88% (n=22) na
DREN, 67% (n=4) no Centro e 60% (n=3) na DREALG. Na DREL, 61% (n=19)
têm mais do que três horas por semana, registando-se um caso em que esse
apoio é de dez horas semanais.
Distribuição do tempo de LGP
0
2
4
6
8
10
12
1h 2 3 4 8
2h 1 4 7
3h 1 4 7
4h 2 11 1
5h 1 3
6h 4 2
8h 1
10h 1
12h 4
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
58
Educação Básica
No Norte, 32% (n=8) dos alunos recebem apoio de LGP apenas uma hora por
semana e 28% (n=7) duas ou três horas. Nesta DRE, apenas três alunos (12%)
são apoiados mais do que três vezes por semana.
No Centro, metade dos alunos (n=3) tem uma hora de LGP, os restantes 50%
têm três ou quatro horas. No Algarve, 40% (n=2) têm uma hora de apoio nesta
área, distribuindo-se os restantes 60% (n=3) pelas duas, cinco e oito horas.
Em Lisboa, 36% (n=11) das crianças que têm LGP, usufruem desse apoio
quatro horas por semana; 13% dos alunos, em igual número (n=4), beneficiam
de uma, duas, três ou seis horas semanais de LGP; 10% (n=3) de cinco horas.
Assim, encontramos tendências similares entre a distribuição do tempo de
apoio de terapia da fala e de LGP em todas as regiões à excepção de Lisboa.
Exceptuando esta última, onde a maioria dos alunos usufrui de mais de três
horas de apoio de LGP, nas restantes, a maioria dos alunos usufrui de uma,
duas ou três horas semanais de apoio de LGP.
A periodicidade com que este apoio ocorre varia, em termos médios, entre 1
vez por semana, no Norte, duas vezes, no Centro e no Algarve, e três vezes
em Lisboa (Fig. 44). A média nacional corresponde a duas vezes,
aproximadamente.
Pelo facto de os desvios padrão não serem significativos (DP ±0,5 na DREN e
±1 nas restantes DRE) consideramos que existe pouca variabilidade de
respostas ao nível do apoio de LGP, no âmbito de cada DRE.
59
Educação Básica
Figura 44 - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão relativas à periodicidade do
apoio de LGP, por Direcção Regional.
Tal como têm mais tempo de apoio os alunos que usufruem de apoio de LGP do que os
que beneficiam de apoio de terapia da fala, também a periodicidade com que esse
apoio é prestado é superior no caso da LGP. Quanto à periodicidade do apoio, e ao
contrário do encontrado no que respeita ao tempo, tanto de terapia da fala como de
LGP, encontramos homogeneidade de respostas em todas as DRE e entre si.
A forma como se distribuem as frequências encontradas para cada Direcção Regional,
no que respeita ao apoio de LGP, encontra-se representada na Figura 45.
Periodicidade de LGP - Curvas de distribuição de médias e desvios padrão
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
MédiasDP
60
Educação Básica
Figura 45 - Distribuição do tempo de apoio de LGP, por Direcção Regional.
Na dimensão nacional, verificamos que aproximadamente metade (49%) dos
alunos (n=35) que tem apoio de LGP, recebe esse apoio uma vez por semana,
24% (n=17) duas vezes, 17% (n=12) três vezes, 9% (n=6) cinco vezes e
apenas um aluno quatro vezes.
Na maioria das regiões, a totalidade dos alunos recebe apoio de LGP uma,
duas ou três vezes por semana. Na DREALG, um aluno é apoiado quatro vezes
por semana e na DREL seis alunos (17%) beneficiam deste apoio cinco vezes
por semana.
No Algarve, 60% (n=3) dos alunos tem apoio uma vez por semana, 20% (n=1)
duas e quatro vezes. No Centro, 50% (n=3) é apoiado semanalmente uma vez,
33% (n=2) duas vezes e 17% (n=1) três vezes. Em Lisboa, 34% (n=12)
beneficia deste apoio duas vezes, 29% (n=10) três vezes, 20% (n=7) e 17%
Distribuição da periodicidade semanal de LGP
0
5
10
15
20
25
uma 3 3 7 22
duas 1 2 12 2
três 1 10 1
quatro 1
cinco 6
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
61
Educação Básica
(n=6) cinco vezes por semana. No Norte, 88% (n=22) uma vez por semana, 8%
(n=2) duas vezes e 4% (n=1) três vezes.
Assim, não encontramos diferença entre a tendência encontrada para a
periodicidade com que é prestado o apoio de LGP e a da terapia da fala. Em
ambos os casos, a maioria dos alunos usufrui de apoio entre uma e três vezes
por semana, com maior incidência em uma e duas vezes.
2.3.1.3. 0 ≤ 3 anos - Apoios de terapia da fala e de LGP
Dada a especificidade do atendimento em Intervenção Precoce, analisaremos
de seguida o modo como se processam os apoios de terapia da fala e de LGP
nestas idades. Na Figura 44 representa-se a distribuição desses apoios,
relativamente a este intervalo etário.
Figura 46 - Distribuição dos apoios de terapia da fala e de LGP no escalão etário 0≤3 anos.
Com base nos dados apresentados na Figura 44 podemos concluir que cerca
de metade (51%) da população inscrita no escalão etário 0≤3 anos (n=59), tem
terapia da fala (n=30) e que apenas 14% (n=8) tem apoio de LGP.
0-3 anos. Distribuição dos apoios de terapia da fala e de LGP
TF 1 10 19
LGP 2 4 2
1 ano 2 anos 3 anos
62
Educação Básica
Verificamos tendências diferentes entre o modo como se distribuem os apoios
ao nível da terapia da fala e de LGP: os apoios de terapia da fala aumentam
exponencialmente enquanto que os apoios em LGP aumentam do primeiro
para o segundo ano, tendendo a diminuir aos três anos de idade.
De referir que neste escalão etário, todas as crianças que têm LGP são
apoiadas em creche, à excepção de uma criança, em Lisboa, apoiada no
domicílio. Esta variável não foi analisada quanto à terapia da fala já que
consideramos que esta é, na generalidade, prestada fora dos contextos
educativos, particularmente.
Numa análise a nível regional (Figura 47) constatamos, para este escalão etário
específico, o mesmo padrão encontrado para a generalidade da população
identificada como usufruindo destes apoios. Assim, é na região da DREL que
os alunos deles mais beneficiam: 53% (n=20) do somatório destes dois tipos de
apoio (n=38) é dado nesta Direcção Regional, neste escalão etário; 26% (n=10)
na DREN; 18% (n=7) na DREC e finalmente 3% (n=1) na DREALG.
Figura 47 - Distribuição dos apoios de terapia da fala e de LGP no escalão etário 0≤3 anos, por
Direcção Regional.
0-3 anos. Distribuição dos apoios de terapia da fala e de LGP por Direcção Regional
TF 16 6 8
LGP 1 4 1 2
Alentejo Algarve Lisboa Centro Norte
63
Educação Básica
2.3.2. Outros apoios e grau de surdez
Na Figura 46 apresentam-se os dados relativos aos apoios suplementares ao
apoio educativo, segundo o grau de surdez. Na generalidade, verificamos que
são os alunos com surdez profunda que mais usufruem destes apoios, 42%
(n=149), em seguida os alunos com surdez severa, 34% (n=118) e com menos
apoios, os alunos com surdez moderada, 24% (n=85).
Podemos constatar o mesmo padrão de resposta no que respeita à terapia da
fala e à LGP ou seja, um aumento dos apoios proporcional ao aumento do
défice auditivo, da surdez moderada à surdez profunda. Relativamente aos
apoios que incluímos na categoria “outros” (psicologia, fisioterapia, terapia
ocupacional, psicomotricidade), verificamos que embora exista um aumento
dos mesmos da surdez moderada para a surdez severa, existe um decréscimo
no que respeita aos sujeitos com surdez profunda.
Figura 48 - Distribuição dos outros apoios segundo o grau de surdez.
Distribuição dos outros apoios segundo o grau de surdez
TF 62 73 98
LGP 6 16 35
Outros 17 29 16
Moderada Severa Profunda
64
Educação Básica
Dos 244 sujeitos identificados como usufruindo de terapia da fala, em 11 alunos
não é caracterizado o grau de surdez, aproximadamente 5%. Das crianças ou
jovens caracterizados, são as com surdez profunda as que mais têm terapia da
fala: 40% (n=98), com surdez severa 30% (n=73) e com surdez moderada 25%
(n=62).
Quanto ao apoio a nível da LGP, podemos observar que dos 72 sujeitos
identificados como usufruindo de apoio em LGP, 15 (21%) não são
caracterizados quanto ao seu grau de surdez. Da população caracterizada
segundo esta variável, verificamos serem igualmente os alunos com surdez
profunda os que maioritariamente são apoiados em LGP: 61% (n=35), seguidos
dos alunos com surdez severa 28% (n=16) e finalmente com surdez moderada,
11% (n=6).
Encontramos assim uma mesma tendência no que respeita aos apoio de
terapia da fala e de LGP: os alunos que mais beneficiam destes apoios são os
alunos com surdez profunda, seguidos dos de surdez severa e finalmente dos
de surdez moderada. No entanto, poder-se-á referir que, relativamente à
terapia da fala, se verifica uma distribuição mais homogénea entre os diferentes
graus de surdez do que o encontrado para a LGP em que o apoio é prestado
maioritariamente a crianças e jovens surdos profundos.
Nos “outros” apoios encontramos a maior taxa de não respostas: para 24%
(n=20) dos sujeitos identificados como tendo outros apoios que não sejam
terapia da fala ou LGP, não é definido qual o tipo de apoio de que usufruem.
Dos sujeitos em que tais apoios são explicitados, verificamos serem os que
apresentam surdez severa os que deles mais beneficiam: 47% (n=29). Com
surdez moderada 27% (n=17) têm outros apoios e com surdez profunda 26%
(n=16).
65
Educação Básica
2.3.3. Outros apoios, grau de surdez e nível de educação/ensino
A Figura 49 representa a distribuição do apoio ao nível da terapia da fala
segundo o grau de surdez, por nível de educação/ensino.
Das 244 crianças ou jovens apoiados em terapia da fala, para 48 (20% de não
respondentes) não é possível relacionar o seu grau de surdez com nível de
educação/ensino. Nos 196 (80%) em que tal análise é possível, constatamos
serem os alunos surdos profundos do 1º ciclo, os que mais têm terapia da fala
(54%).
O apoio dado em terapia da fala ao nível da Intervenção Precoce e Pré-escolar
corresponde a 24% (n=47) da totalidade deste apoio. Nestas idades, são as
crianças com surdez profunda as mais apoiadas, 55% (n=26).
Figura 49 - Distribuição do apoio de terapia da fala segundo o grau de surdez, por nível de educação/ensino.
Verificamos que no 3º ciclo, 12% (n=23) da totalidade dos apoios dados em
terapia de fala, se regista um aumento relativamente ao 2º ciclo, 9% (n=17)
Terapia da fala - distribuição segundo o grau de surdez por nível de educação/ensino
Moderada 6 34 3 3
Severa 15 33 7 13 2
Profunda 26 38 7 7 2
IP+Pré-escolar 1ºCiclo 2ºCiclo 3ºCiclo Sec.
66
Educação Básica
sendo, neste nível de ensino, os jovens surdos severos os que mais têm terapia
da fala, 57% (n=13).
No que concerne o apoio ao nível da LGP (Figura 48), é de referir que dos 72
alunos identificados como tendo apoio ao nível da LGP, só nos é possível
analisar a sua distribuição segundo o grau de surdez e nível de
educação/ensino, relativamente a 52 crianças ou jovens, verificando-se uma
taxa de 28% de não respondentes.
Tal como verificámos no respeitante à distribuição dos apoios de terapia da
fala, são os alunos do 1º ciclo os mais apoiados: 46% (n=24). Destes,
maioritariamente (67%) os surdos profundos (n=16). Numa segunda ordem de
grandeza, são os alunos do 2º ciclo os que mais usufruem deste apoio, 21%
(n=11). Os valores encontrados tanto para as primeiras idades como para o 3º
ciclo correspondem a 15% do total destes apoios. É de salientar que as
crianças com surdez moderada só têm apoio em LGP até final do 1º ciclo de
escolaridade.
Figura 50 - Distribuição do apoio de LGP segundo o grau de surdez, por nível de educação/ensino.
LGP - distribuição segundo o grau de surdez por nível de educação/ensino
Moderada 2 6
Severa 3 2 4 3 1
Profunda 3 16 7 5
IP+Pré-escolar 1ºCiclo 2ºCiclo 3ºCiclo Sec.
67
Educação Básica
3. Currículo
O acesso ao currículo, por parte desta população, faz-se, maioritariamente,
com a aplicação do regime educativo especial, previsto no Dec-Lei nº319/91,
de 23 de Agosto.
3.1. Regime educativo especial
Os dados resultantes do questionário permitiram apurar que 89% (n=836) desta
população se inscreve no “Regime educativo especial” e que 11% (n=105)
desenvolve o ensino/aprendizagem sem recurso a este regime, bem como às
medidas que o mesmo prevê.
Regime Educativo Especial
89%
11%
Regime EducativoEspecialNão se inscrevem
Figura 51 - Distribuição da população inscrita no Regime Educativo Especial
Na figura seguinte (Fig. 52) apresenta-se a distribuição da população total
(N=941), bem como a população inscrita no regime educativo especial (n=836),
apurados em cada Direcção Regional, por se considerar pertinente uma análise
comparativa entre estas duas variáveis.
Nas regiões do Alentejo (n=24) e Algarve (n=49) é aplicado o regime educativo
especial a 96% (n=23 e n=47, respectivamente) da sua população. Seguem-se
as regiões do Centro (n=242) com 90% (n=218), de Lisboa (n=338) com 88%
(n=297) e por fim o Norte (n=288) com 88% (n=251).
68
Educação Básica
Como é observável (Fig.52) não existe grande variabilidade, entre regiões, na
aplicabilidade do regime educativo especial à população em estudo.
Regime Educativo Especial por DRE
0
100
200
300
400
Nº total de alunos 24 49 242 338 288
Nº de alunos/RegimeEducativo Especial
23 47 218 297 251
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
Figura 52 – Distribuição total da população e da população inscrita no Regime Educativo Especial
O Regime Educativo Especial consiste na adaptação das condições em que se
processa o ensino /aprendizagem e traduz-se na aplicação de diferentes
medidas, que se consideram, para cada caso, mais integradoras e menos
restritivas.
No cômputo geral das medidas aplicadas a esta população (n=2036) destacam-
se as “Condições Especiais de Avaliação” com 26% (n=532), a “Adequação da
Turma” com 25% (n=516) e o “Apoio Pedagógico Acrescido” com 22% (n=439).
As “Adaptações Curriculares” apresentam um valor na ordem dos 13% (n=263)
e o “Ensino Especial” regista 12% (n=243). Com menos significado e com um
valor de 2% inscreve-se a medida “Condições Especiais de Frequência” (n=43).
A Figura 53 apresenta os valores absolutos que, anteriormente, foram descritos
em termos percentuais.
69
Educação Básica
Medidas do Regime Educativo Especial
0
100
200
300
400
500
600
Medidas do RegimeEducativo Especial
263 243 43 532 516 439
Adaptações Curriculares
Ensino Especial
Condições Especiais de Frequência
Condições Especiais de
Avaliação
Adequação de Turma
Apoio Pedagógico Acrescido
Figura 53 - Distribuição do tipo de medidas do regime educativo especial aplicadas à população em estudo, a nível nacional
Analisando a variável Medidas do Regime Educativo Especial por Direcção
Regional, é importante, antes de mais, ter em conta que existe simultaneidade
na aplicação das medidas descritas na figura anterior. Assim, os valores
percentuais que irão ser apresentados na figura subsequente deverão ser
considerados “per si”, i. e., por medida aplicada, tendo em conta o número de
sujeitos identificados em cada Direcção Regional.
Na Direcção Regional do Alentejo (n=23) 65% das crianças e jovens beneficiam
da medida “adequação de turma” (n=15), 52% de ambas as medidas,
“condições especiais de avaliação” (n=12) e “apoio pedagógico acrescido”
(n=12), 39% estão inscritos na medida “ensino especial” (n=9), 19% beneficiam
de “adaptações curriculares” (n=5) e 12% de “condições especiais de
frequência” (n=3).
Na região do Algarve (n=47) destaca-se a “medida condições especiais de
avaliação” (n=35) com um registo de 74%, seguida da “adequação de turma”
(n=30) com 64% e “apoio pedagógico acrescido” (n=27) com 57%. 43% desta
população beneficia, ainda, de “adaptações curriculares” (n=20), 30% da
70
Educação Básica
“medida ensino especial” (n=14) e 2% de “condições especiais de frequência”
(n=1).
A região Centro (n=218) apresenta como medida privilegiada as “condições
especiais de avaliação” (n=134) com valores de 61%, com 58% a “adequação
de turma” (n=126), regista 45% no “apoio pedagógico acrescido” (n=98) e 27%
em “adaptações curriculares” (n=59). Com valores inferiores situam-se as
medidas “ensino especial” (n=56) 26% e “condições especiais de frequência”
(n=6) 3%.
Na Direcção Regional de Lisboa (n=297), esta população beneficia, em grande
parte, de três medidas, designadamente “adequação de turma” (n=206) com
um registo de 69%, de “condições especiais de avaliação” (n=197) que
apresenta um valor de 66% e “apoio pedagógico acrescido” (n=191) com 64%
da população. Embora, ainda, com algum significado inscreve-se, com 34%, a
medida “adaptações curriculares” (n=102), seguida de “ensino especial” (n=47)
com 16%. A medida “condições especiais de frequência” (n=21) regista um
valor de 7%.
Relativamente à medida ensino especial, considera-se importante realçar que,
em termos percentuais, estamos perante a região do país que inscreve menos
crianças e jovens na medida mais restritiva.
A região Norte (n=251) regista 61% da sua população a beneficiar da medida
“condições especiais de avaliação” (n=154), seguida da “adequação de turma”
(n=139) com 55% e de “apoio pedagógico acrescido” (n=111) com 44%. A
medida “ensino especial” (n=117) é adoptada para 47% da sua população,
sendo um valor absoluto e percentual que se destaca, a nível nacional, por ser
o mais elevado nas diferentes Direcções Regionais. As restantes medidas
apresentam valores de 31% para “adaptações curriculares” (n=77) e 5% para
“condições especiais de frequência” (n=12).
A aplicabilidade das Medidas do Regime Educativo Especial apresenta uma
tendência semelhante nas diferentes regiões, com maior destaque para as
71
Educação Básica
medidas “Condições Especiais de Avaliação” e “Adequação de Turma”,
seguidas de “Apoio Pedagógico Acrescido”, “Adaptações Curriculares” e
“Ensino Especial”. Com menor expressividade regista-se a medida “Condições
Especiais de Frequência”.
Salienta-se, ainda, que nas diferentes regiões do país encontraram-se valores
que variam entre 44% (região Norte) e 64% (região de Lisboa) na medida
“Apoio Pedagógico Acrescido” (n=111, n=191, respectivamente) o que leva a
considerar, pela análise feita a estes dados, que os mesmos se poderão
reportar ao apoio educativo prestado a estas crianças e jovens (ao abrigo do
Despacho-Conjunto nº105/97, de 1 de Julho), uma vez que não parece que o
mesmo tenha enquadramento no conceito de apoio pedagógico acrescido
(apoio lectivo suplementar e de carácter temporário).
A figura 54 apresenta os resultados apurados, relativamente às Medidas do
Regime Educativo Especial por Direcção Regional que foram objecto de
descrição e análise.
Medidas do Regime Educativo Especial / DRE
0255075
100125150175200225
Alentejo 5 9 3 12 15 12
Algarve 20 14 1 35 30 27
Centro 59 56 6 134 126 98
Lisboa 102 47 21 197 206 191
Norte 77 117 12 154 139 111
Adaptações Curriculares Ensino Especial
Condições Especiais de Frequência
Condições Especiais de
Avaliação
Adequação da Turma
Apoio Pedagógico Acrescido
Figura 54 - Distribuição do tipo de Medidas do Regime Educativo Especial aplicadas à
população em estudo, por DRE
72
Educação Básica
No sentido de apurar a incidência na aplicação da medida mais restritiva, i.e., a
medida “Ensino especial”, decidiu-se agrupar as medidas previstas no Regime
Educativo Especial em dois blocos, designados por “Outras Medidas”
(Adaptações curriculares; Condições especiais de frequência; Condições
especiais de avaliação; Adequação da turma; Apoio pedagógico acrescido) e
“Medida Ensino Especial” (Currículo escolar próprio; Currículo alternativo).
Assim, constatou-se que, da população (n=836) que beneficia de uma ou mais
medidas do regime educativo especial (n=2036), a aplicação da medida “Ensino
especial” ocorre em 12% dos casos (n=243), enquanto que “Outras medidas”
assumem o valor de 88% (n=1793), como a figura 55 apresenta. Os valores
apresentados excedem o número total de indivíduos em estudo (N=941), uma
vez que existe a possibilidade de aplicação de diferentes medidas em
simultâneo, como já foi referido anteriormente.
Medidas do Regime Educativo Especial
88%
12%
Outras MedidasMedida Ensino Especial
Figura 55 - Distribuição da aplicabilidade da medida ensino especial e outras medidas à população em estudo, a nível nacional
A Figura seguinte (Fig. 56) apresenta a distribuição dos dois blocos de
medidas, atrás considerados, por Direcção Regional.
73
Educação Básica
Medidas do Regime Educativo Especial
0100200300400500600700800
Outras Medidas 47 113 423 717 493
Medida Ensino Especial 9 14 56 47 117
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
Figura 56 - Distribuição da aplicabilidade da medida ensino especial e outras medidas à população em estudo, por DRE
Analisando a aplicabilidade dos dois blocos de medidas, no âmbito de cada
Direcção Regional (Fig.56), verifica-se que a região Norte, a qual tem inscritos
no regime educativo especial 251 crianças e jovens, apresenta uma maior
incidência, comparativamente com as outras regiões, para a medida “Ensino
especial”, cujo o valor se situa nos 19% (n=117), enquanto que para “Outras
medidas” o valor é de 81% (n=493).
Seguindo este critério de análise, segue-se a região do Alentejo, que inscreve
23 crianças e jovens no regime educativo especial, com um valor de 16% (n=9)
para a medida “Ensino Especial” e 84% (n=47) para “Outras Medidas”.
O Centro apresenta 218 crianças e jovens inscritos, com a aplicabilidade de
medidas que se distribuem 12% (n=56) pelo “Ensino Especial” e 88% (n=423)
por “Outras Medidas”.
O Algarve conta com 47 crianças e jovens no regime educativo especial, cuja
distribuição dos valores para as medidas aplicadas é a seguinte: 11% (n=14)
medida “Ensino especial” e 89% (n=113) “Outras medidas”.
Por último, a região de Lisboa, a qual apresenta o maior número de população
no regime educativo especial, nomeadamente 297 crianças e jovens
registando, consequentemente, o maior número de medidas aplicadas. No
74
Educação Básica
entanto, e embora os dados apresentados nesta região sejam os mais
elevados, a medida “Ensino especial”, considerada a mais restritiva, apresenta
um valor de 6% (n=47), sendo englobados os restantes, 94% (n=717), em
“Outras medidas”.
Os dados descritos demonstram com grande expressividade, em todas as
regiões, a inscrição maioritária de crianças e jovens no bloco “Outras medidas”,
com uma variabilidade de valores que se situa, aproximadamente, entre os 80 e
95%. A medida “Ensino especial” destaca-se na região Norte, seguida do
Alentejo, do Centro, do Algarve e por último da região de Lisboa, com valores
que oscilam, aproximadamente, entre os 6 e 20%.
Destes dados ressalta uma baixa incidência na aplicabilidade da medida
“Ensino especial”, a nível nacional.
3.1.1. Outras Medidas
Em Outras Medidas especificaremos, com mais pormenor, as medidas
“Adaptações curriculares” e “Condições especiais de avaliação”, uma vez que
ambas inserem várias alíneas que necessitam de ser discriminadas e
analisadas.
3.1.1.1. Adaptações curriculares
Na medida “Adaptações curriculares” (n=263), em 91% (n=239) das situações
foram especificadas as alíneas adoptadas (redução parcial do currículo e
dispensa de actividades), enquanto que em, apenas, 9% (n=24) dos casos tal
não se verificou.
Nas alíneas possíveis da medida “Adaptações curriculares”, a maior incidência
situa-se ao nível da “redução parcial do currículo” com 92% (n=221), apenas
5% (n=11) apresenta “dispensa de actividades” que revelam impossibilidade de
execução e, somente, 3% (n=7) atende a estas duas premissas em simultâneo
75
Educação Básica
(redução parcial do currículo e dispensa de actividades), tal como mostra a
Figura 57.
Adaptações Curriculares
92%
3%5%
Redução parcial do currículo
Dispensa de actividades
Redução parcial do currículoe dispensa de actividades
Figura 57- Distribuição das modalidades da medida Adaptações Curriculares
Tendo em conta as alíneas em que consiste a medida “Adaptações
curriculares”, procedeu-se à sua distribuição por Direcção Regional, como se
apresenta na Figura 58.
Na alínea “Redução parcial do currículo” (n=221) 2% (n=4) da população do
Alentejo (n=5) usufrui da mesma, 7% (n=15) reporta-se ao Algarve (n=20), 20%
(n=45) à região Centro (n=59), 28% (n=61) ao Norte (n=77) e 43% (n=96) das
crianças e jovens beneficiam desta alínea na região de Lisboa (n=102).
A alínea “Dispensa de actividades” (n=11) inscreve-se, apenas, em três das
cinco regiões, nomeadamente no Centro com 36% (n=4) da sua população a
usufruir da mesma, em Lisboa com um valor muito reduzido 9% (n=1) e no
Norte que apresenta o valor mais destacável com 55% (n=6).
Os dados obtidos reportam-se, ainda, à situação de considerar as duas alíneas
em simultâneo (n=7), o que se verifica em três regiões, nomeadamente na
Direcção Regional do Norte, cujos valores apresentados se salientam com 72%
(n=5), nas regiões do Centro e de Lisboa sem significado, com 14% (n=1).
76
Educação Básica
A Figura 58 possibilita a observação dos dados anteriormente descritos, no que
se refere às alíneas inscritas na medida “Adaptações curriculares”, por
Direcção Regional.
4 15 45
41
96
11
61
65
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
Adaptações Curriculares / DRE
Redução parcial do currículo edispensa de actividades
Dispensa de actividades
Redução parcial do currículo
Figura 58 - Distribuição das modalidades da medida Adaptações Curriculares por DRE
Verificamos que na alínea “Redução parcial do currículo” (n=221), a nível
nacional, em 97% (n=215) das situações foram especificadas as áreas
curriculares e em, apenas, 3% (n=6) esse dado não é registado.
A redução em apenas uma área curricular apresenta um valor de 47% (n=101),
enquanto 53% (n=114) confirmam-na em mais do que uma área, como
demonstra a Figura 59.
77
Educação Básica
Redução parcial do currículo
46%
51%
3% Numa Área curricular
Mais do que umaÁrea curricularNão especificam
Figura 59- Distribuição do tipo de redução parcial do currículo
Das áreas curriculares contempladas na “Redução parcial do currículo” (n=215)
destaca-se a Língua Portuguesa com 86% (n=185), seguida da Matemática
com 52% (n=112), as Línguas estrangeiras apresentam um valor de 24%
(n=52) e por último, com 22% (n=48) são abrangidas todas as áreas
curriculares, como é demonstrado na Figura 60. Acrescenta-se, ainda, que não
é possível fazer um somatório dos valores apresentados uma vez que, como foi
referido anteriormente, em 53% (n=114) dos casos, esta população beneficia
desta alínea em mais do que uma área curricular em simultâneo.
185
112
52 48
LínguaPortuguesa
Matemática Línguasestrangeiras
Em todas asáreas
curriculares
Redução parcial do currículo
Áreas Curriculares
Figura 60 - Distribuição das áreas curriculares contempladas na redução parcial do currículo
78
Educação Básica
3.1.1.2. Condições especiais de avaliação
Na medida “Condições especiais de avaliação” inscrevem-se quatro alíneas
que passamos a destacar: a) Instrumentos de avaliação; b) Forma ou meio de
expressão do aluno; c) Periodicidade e d) Local de execução.
Da população à qual foi aplicada a medida do regime educativo especial
“Condições Especiais de Avaliação” (n=532), 92% (n=489) beneficiam de uma
ou mais do que uma alínea desta medida e 8% (n=45) não especificam
qualquer alínea, tal como a Figura 61 apresenta.
Condições Especiais de Avaliação
92%
8%
AlíneasNão especificam
Figura 61- Distribuição da população com aplicação de alíneas da medida
condições especiais de avaliação
Os sujeitos em estudo, a quem foram aplicadas uma ou mais do que uma das
alíneas descritas, 41% (n=360) usufrui de instrumentos de avaliação
diferenciados, em 33% (n=295) é tido em conta a forma ou o meio de
expressão do aluno, em 18% (n=163) destaca-se a periodicidade da avaliação
e em 8% (n=70) o local onde se realiza a avaliação, como se observa na Figura
62.
79
Educação Básica
Condições Especiais de Avaliação
41%
33%
18%
8% InstrumentoFormaPeriodicidadeLocal
Figura 62 - Distribuição das alíneas da medida condições especiais de
avaliação, a nível nacional
Reportando os dados às Direcções Regionais, é oportuno salientar que não
poderá ser feita uma leitura linear, uma vez que existe concomitância no registo
das alíneas nesta medida do regime educativo especial.
Assim, a população da região do Alentejo (n=12), 75% (n=9) inscreve-se na
alínea instrumentos de avaliação; 50% (n=6) na forma ou meio de expressão e
33% (n=4) na periodicidade, não existindo nenhum registo quanto ao local de
execução da avaliação.
No Algarve (n=34) o destaque incide no tipo de instrumento de avaliação com
88% (n=30), seguida da forma ou meio de expressão do aluno com 50%
(n=17), com valores menos significativos apresentam-se as alíneas
periodicidade e local de execução com 18% (n=6) e 6% (n=2), respectivamente.
Na Direcção Regional do Centro, a população abrangida por esta medida
(n=134) encontra-se a beneficiar 66% (n=89) do tipo de instrumento de
avaliação, 58% (n=78) de forma ou meio de expressão, 26% (n=35) da
periodicidade da avaliação e 13% (n=18) do local de execução da mesma.
80
Educação Básica
A região de Lisboa (n=197) inscreve 64% (n=107) dos abrangidos no tipo de
instrumento de avaliação, 51% (n=101) na forma ou meio de expressão do
aluno, 36% (n=71) na alínea periodicidade e 16% (n=32) no local de execução.
Por último, a região Norte (n=150) destaca o tipo de instrumento de avaliação
com 71% (n=107), seguido da forma ou meio de expressão do aluno com 62%
(n=93), a periodicidade com 31% (n=47) e o local de execução da avaliação
com 12% (n=18). Os dados, anteriormente referenciados, encontram-se
representados na figura seguinte.
9
6
4
30
17
62
89
78
35
18
125
101
71
32
107
93
47
18
Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte
Condições Especiais de Avaliação / DRE
LocalPeriodicidadeFormaInstrumento
Figura 63 - Distribuição das alíneas que figuram na medida
condições especiais de avaliação, por DRE
A análise dos dados descritos permite afirmar que existem critérios idênticos
nas diferentes Direcções Regionais, uma vez que a relevância dada às
diferentes alíneas que figuram nesta medida seguiu, em todas as regiões, a
mesma sequencialidade. Outro aspecto que se regista é que as crianças ou
81
Educação Básica
jovens inscrevem-se e usufruem das referidas alíneas de forma equilibrada
entre DRE, o que nos leva a concluir que as suas necessidades são
supostamente idênticas.
3.1.2. Medida ensino especial
A medida “Ensino especial”, com o seu enquadramento legislativo no artigo 11º
do Decreto-Lei nº319/91, de 23 de Agosto, pressupõe a aplicação da medida
menos integradora e mais restritiva que o presente diploma apresenta.
Neste sentido, considerou-se relevante analisar a relação existente entre o grau
de surdez e a população deste estudo que beneficia desta medida.
A figura seguinte apresenta a população que se inscreve nesta medida, por
grau de surdez (n=229), deduzida de 14 situações em que este não foi
assinalado. Neste universo, 31% (n=71) apresenta uma surdez moderada, 32%
(n=73) uma surdez profunda e 37% (n=85) uma surdez severa.
Medida Ensino Especial / Grau de Surdez
71
85
73
Moderado Severo Profundo
Figura 64 - Distribuição da população por grau de surdez inscrita na medida ensino especial
82
Educação Básica
Tendo por análise os dados anteriormente descritos, estes destacam, em
termos absolutos, um número mais elevado de sujeitos com surdez de grau
severo na aplicação da medida “Ensino especial”. Logo, estes dados não nos
transmitem o que poderíamos supor, ou seja, um acréscimo gradativo na
aplicação da medida “Ensino especial”, mediante o agravamento dos défices
auditivos apresentados pela população.
Numa perspectiva mais abrangente, tendo em conta todos os respondentes ao
grau de surdez (n=948), pretende-se observar o impacto da medida “Ensino
especial” por grupo da população que se inscreve em cada grau de surdez:
moderado (n=390), severo (n=327) e profundo (n=231).
Assim, do total da população identificada com surdez moderada (n=390), 18%
(n=71) dispõe da medida “Ensino especial” e 82% (n=319) poderá estar ou não
a beneficiar de “Outras medidas” previstas no diploma que as enquadra.
Com surdez severa (n=327), a 26% (n=85) é aplicada a medida “Ensino
Especial”, enquanto que 74% (n=242) inscreve-se ou não em “Outras medidas”.
Com um grau de surdez profundo (n=231) são apresentados valores relativos
mais elevados na medida “Ensino especial”, comparativamente com os outros
graus de surdez, apresentando um valor de 32% (n=73), com um consequente
decréscimo na aplicação ou não de “Outras medidas”, cujo valor é de 68%
(n=158). A Figura 65 apresenta os dados anteriormente transcritos.
71
319
85
242
73
158
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Moderado Severo Profundo
População e Medida Ensino Especial / Grau de Surdez
Com ou semOutras MedidasEnsino Especial
Figura 65- Distribuição da população por grau de surdez, por medida ensino especial e com ou sem outras medidas.
83
Educação Básica
Pormenorizando a medida “Ensino especial” poder-se-á dizer que a mesma
engloba um conjunto de procedimentos pedagógicos que se traduzem em dois
tipos de currículo e que estes têm perspectivas e formas de aplicação
diferentes, bem como destinatários distintos: o “currículo escolar próprio” que
tem como padrão o currículo do regime educativo comum, com as adaptações
consideradas necessárias, de acordo com as limitações das crianças ou jovens
a que se destina e o “currículo alternativo” que substitui o currículo do regime
educativo comum, prevendo aprendizagens de conteúdos específicos. Neste
estudo serão analisados estes dois tipos de currículo per si.
3.1.2.1. Currículo escolar próprio
Da população enquadrada no regime educativo especial (n=836), inseridos na
medida “Ensino especial” e que seguem o “currículo escolar próprio” (n=209),
em 57% (n=120) dos casos são especificadas as adaptações realizadas, tendo
por base o currículo do regime educativo comum, não tendo sido especificadas
em 43% (n=89) das situações, como a Figura 66 apresenta.
Currículo Escolar Próprio
57%
43%AdaptaçõesNão especificam
Figura 66 - Distribuição da população com especificidade nas adaptações do
currículo escolar próprio
As adaptações realizadas e enquadradas no “currículo escolar próprio” (n=120),
que foram descritas, situam-se, maioritariamente, ao nível das áreas
curriculares, nomeadamente na definição de objectivos, estratégias,
84
Educação Básica
metodologias e conteúdos, apresentando um valor de 73% (n=87). Com valores
menos significativos foram inscritas a Língua gestual e Dactiologia com 14%
(n=17) e com 13% (n=16) a Comunicação e Linguagem, tal como se descreve
na Figura 67.
17 16
87
LGP e Dactiologia Comunicação e Linguagem Áreas Curriculares(obj./estr./metod./conteúdos)
Currículo Escolar Próprio
Adaptações
Figura 67 - Distribuição das áreas de adaptações no currículo escolar próprio
No sentido de apurar a aplicabilidade do “currículo escolar próprio” ao ano de
escolaridade de frequência dos sujeitos (n=203, com dedução de 6 sujeitos
sem identificação do ano de escolaridade), verificou-se que a maior incidência
recai no 4ºano de escolaridade com 16% (n=31), seguida do 2ºano com 14%
(n=26), do 3ºano com 12% (n=25) e do 5ºano com um valor de 11% (n=22). Os
outros valores situam-se abaixo dos 10%, designadamente 9% (n=19) no
8ºano, 8% (n=17) no 9ºano, 7% (n=14) com simultaneidade no Pré-Escolar, 6º
e 7ºanos de escolaridade, 4% (n=9) no 1ºano, 3% (n=6) no 10ºano e 2% (n=5)
no 12º ano, não existindo qualquer registo no 11º ano de escolaridade, como
se apresenta na Figura 68.
85
Educação Básica
Currículo Escolar Próprio / Ano de Escolaridade
14
9
26 25
31
22
15 14
1917
6
0
5
Pré-Esc.
1ºano 2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano 10ºano 11ºano 12ºano
CurrículoEscolarPróprio
Figura 68 - Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de currículo escolar próprio
Nos dados acima transcritos ressalta o registo de 14 sujeitos com currículo
escolar próprio no nível de educação/ensino pré-escolar. Este nível de
educação/ensino pressupõe, à partida, uma flexibilidade curricular, que permite
abranger todas as adaptações necessárias a cada caso, em particular, sem
necessidade de dispor de um currículo escolar próprio. Destaca-se, também,
que a população maioritária que segue este tipo de currículo inscreve-se no
1ºciclo do ensino básico, com o enfoque para o 4ºano de escolaridade.
Observando a distribuição do “currículo escolar próprio” por nível de
educação/ensino e por Direcção Regional, dos resultados apresentados não se
retiram ilações significativas, como é verificável na Figura 69.
86
Educação Básica
Currículo Escolar Próprio / Ano de Escolaridade, por DRE
02468
1012141618
Alentejo 1 2 2 1 1
Algarve 1 4 5 1 1
Centro 2 2 5 10 7 3 6 4 2 1 2
Lisboa 6 3 9 6 9 1 4 2 2
Norte 5 3 6 7 10 16 9 5 17 13 4 3
Pré-Escolar 1ºano 2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano 10ºano 11ºano 12ºano
Figura 69 - Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de currículo escolar próprio, por DRE Estabelecendo a relação entre “currículo escolar próprio” e a idade dos sujeitos
que beneficiam do mesmo (n=208, com subtracção de 1 sujeito por não ter sido
assinalada a sua idade), foram apurados os seguintes valores: 11% para os 9
anos, 10% para os 13 anos, 9% para os 11 anos, 8% para as idades de 10,14,
e 15 anos, 7% para os 7, 8 e 12 anos, 6% para os 17 anos, 4% para os 16
anos, 3% para as idades de 5, 6, 18 e mais de 18 anos, 2% para os 4 anos e
1% para os 3 anos. A representação destes dados inscreve-se na Figura 70.
Figura 70 - Distribuição da população por idade que beneficia de currículo escolar próprio
Currículo Escolar Próprio / Idade
765
2
14 14
23
16
19
15
21
16 16
9
12
7 6
3anos
4anos
5anos
6anos
7anos
8anos
9anos
10anos
11anos
12anos
13anos
14anos
15anos
16anos
17anos
18anos
18anos(...)
CurrículoEscolarPróprio
87
Educação Básica
A leitura destes dados permite inferir que existe coerência nos mesmos,
sustentando esta afirmação na relação que se estabeleceu, anteriormente, com
o ano de escolaridade. Assim, a um maior número de sujeitos inscritos no 4º
ano corresponde o maior número de sujeitos identificados no intervalo de
idades 9/13 anos, idades de frequência e de limite de frequência do 1º ciclo do
ensino básico, sendo, estes últimos, alunos que muito provavelmente sofreram
retenções no seu percurso escolar.
A Figura seguinte (Fig.71) apresenta a distribuição desta população por idades
nas diferentes Direcções Regionais, cujo aspecto a salientar diz respeito à
região Norte por apresentar valores mais elevados nas idades dos 15 e 11
anos, enquanto que as outras regiões situam-se nas idades entre os 7 e 9
anos, apontando-se, também, a região de Lisboa que inscreve maior número
de sujeitos com 13 anos de idade.
Currículo Escolar Próprio / Idade, por DRE
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Alentejo 1 1 2 1 1 1
Algarve 1 1 3 2 2 1 2 1
Centro 1 1 5 3 10 4 4 3 3 3 1 2 2 1
Lisboa 3 2 4 4 4 6 2 3 2 7 1 1 1 2 1
Norte 1 3 3 3 4 3 7 12 9 8 11 14 6 7 7 4
3 anos
4 anos
5 anos
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
18 anos (...)
Figura 71 - Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de currículo escolar
próprio, por DRE
88
Educação Básica
3.1.2.2. Currículo alternativo
Outra modalidade adoptada é o “currículo alternativo”, que pelos resultados
apurados (n=34), se considerou de baixa incidência (4%), tendo em conta a
população inscrita no regime educativo especial (n=836). Destes, 65% (n=22)
explicitaram os conteúdos específicos que inserem nos currículos alternativos,
visto que os mesmos substituem os currículos do regime educativo comum. Em
35% (n=12) dos casos não foram determinados os conteúdos específicos que
se desenham, como é observável na Figura 72.
Currículo Alternativo
65%
35% Conteúdosespecíficos
Não especificam
Figura 72 - Distribuição da população com conteúdos específicos definidos no
currículo alternativo
Da análise feita aos conteúdos específicos descritos (n=22), 55% (n=12) foram
assumidos e enquadrados em conteúdos do tipo funcional e 27% (n=6) em
conteúdos do tipo pré-profissional/vocacional. Em 18% (n=4) das situações,
embora descritas como conteúdos específicos do currículo funcional, não foram
assim consideradas, por parecer que existia um desajustamento nos propósitos
definidos. Nesta medida, estas situações foram excluídas e não foram
enquadradas na Figura 73.
89
Educação Básica
12
6
Funcionais Pré-profissional/Vocacionais
Currículo Alternativo
ConteúdosEspecíficos
Figura 73- Distribuição do tipo de conteúdos específicos no currículo alternativo
Por ano de escolaridade (n=33, tendo sido anulado 1 caso por falta de
identificação do ano de escolaridade), salienta-se com 22% (n=7) o 7ºano de
escolaridade, 18% (n=6), em simultaneidade, para os 6º e 9º anos, 12% (n=4)
para o 5º ano, 9% (n=3) para os 2º e 3º anos de escolaridade e 6% (n=2) para
os 4º e 8º anos. Tais valores são apresentados na Figura 74.
Currículo Alternativo / Ano de Escolaridade
3 3
2
4
6
7
2
6
2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano
CurrículoAlternativo
Figura 74- Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de
currículo alternativo
90
Educação Básica
Pelos dados apresentados, constata-se que a modalidade de “currículo
alternativo”, embora se verifique no 1ºciclo, tem maior incidência no início ou no
término do 3ºciclo (7º e 9º anos) ou no final do 2º ciclo (6ºano).
A sua distribuição por Direcções Regionais é apresentada na Figura seguinte,
cujos valores apurados não permitem retirar ilações relevantes.
Currículo Alternativo / Ano de Escolaridade, por DRE
0
1
2
3
4
5
Alentejo 2
Algarve 1
Centro 2 1 1 2 4 1 1
Lisboa 3 1
Norte 1 2 1 2 3 2 1 2
2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano
Figura 75 - Distribuição da população por ano de escolaridade que beneficia de currículo alternativo, por DRE
Considerou-se relevante fazer o cruzamento de dados entre o “currículo
alternativo” e a idade dos sujeitos (n=34), por forma a apurar a sua distribuição
e a sua maior incidência. Assim, 23% (n=8) dos currículos alternativos situam-
se na idade dos 15 anos, 14% (n=5) nos 13 anos, 12% (n=4) nos 14 e 16 anos,
9% (n=3) nos 9, 11 e 17 anos e 3% (n=1), em simultaneidade, nos 8, 10, 18 e
mais de 18 anos de idade. Estes dados apresentam-se na Figura 76.
91
Educação Básica
Currículo Alternativo / Idade
11
3
1
3
0
54
8
43
1
8anos
9anos
10anos
11anos
12anos
13anos
14anos
15anos
16anos
17anos
18anos
18anos(...)
CurrículoAlternativo
Figura 76 - Distribuição da população por idade que beneficia de currículo
alternativo
Estabelecendo o paralelismo entre estes resultados e os dados registados
relativamente ao ano de escolaridade, anteriormente descritos, parece que
existe uma certa convergência em termos globais, uma vez que as idades que
se destacam são os 15, 13, 14 e 16 anos e os anos de escolaridade referem-se
ao 7º, 6º, 9º e 5º anos.
A Figura seguinte (Fig.77) regista a distribuição desta população e as idades
respectivas, por Direcção Regional.
Currículo Alternativo / Idade , por DRE
0123456
Alentejo 1 1
Algarve 1
Centro 1 1 2 1 3 2 1 1
Lisboa 1 1 1 1
Norte 1 2 1 3 5 1 1 1
8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 18 anos (...)
Figura 77 - Distribuição da população por idade que beneficia de currículo alternativo, por DRE
92
Educação Básica
Pretende-se, apenas, destacar que as regiões Norte (n=15) e Centro (n=12)
concentram um maior número de sujeitos, aos quais é implementado um
“currículo alternativo”, não se desviando das idades que apresentaram maior
incidência, i. e., 13/15 anos.
3.2. Regime educativo especial e formação de docentes
A aplicação do regime educativo especial (REE) traduz-se na implementação
de diferentes medidas, isolada ou cumulativamente, de adaptação das
condições de acesso e gestão do currículo comum ou, de forma mais restritiva,
de desenvolvimento de um currículo alternativo (inserido na medida “ensino
especial”). Considerámos pertinente identificar em que medida a variável
formação dos docentes, relativamente à aplicabilidade destas medidas, é
significativa nessa tomada de decisão.
A Figura 78 representa as tendências de aplicação das medidas do REE
segundo a formação dos docentes.
Medidas do R.E.E. por formação dos docentes
0
50
100
150
200
250
Não especializados 125 10 237 214 195 124
Especializados emcomunicação/surdez
57 13 112 135 104 66
Especializados noutras áreasde E.E.
59 16 119 115 95 37
Adaptaç. Curricul.
Cond. especiais
freq.
Cond. especiais
aval.
Adequação de turma
Apoio pedagógic
o
Ensino Especial
Figura 78 - Distribuição das medidas do REE, segundo a formação dos docentes.
93
Educação Básica
Constatamos que metade ou mais de metade das seguintes medidas são
aplicadas por docentes não especializados: “adaptações curriculares” (52%),
“condições especiais de avaliação” (51%), “apoio pedagógico acrescido” (50%),
“ensino especial” (55%). Abaixo dos 50%, relativamente a estes docentes,
situam-se as medidas “condições especiais de frequência” (26%) e “adequação
de turma” (46%).
As medidas “adaptações curriculares” e “condições especiais de avaliação” são
aplicadas de igual modo pelos docentes especializados em
comunicação/surdez e pelos especializados noutras áreas de educação
especial: 24% e 25%, respectivamente, para cada uma destas medidas. Sem
significado é a diferença encontrada para a medida “apoio pedagógico
acrescido”, para estes dois grupos de docentes (26% e 24%).
No que respeita à medida “ensino especial”, encontramos diferenças entre os
especializados nesta área (29%) e noutras áreas (16%), sendo estes últimos os
que menos aplicam esta medida.
“Condições especiais de frequência” é, globalmente, a medida menos aplicada.
São os docentes especializados noutras áreas de Educação Especial os que
mais a aplicam (41%), seguidos dos especializados em comunicação/surdez
(33%) e por último, os não especializados (26%).
Verificamos assim, serem os docentes sem formação especializada os que
mais aplicam a quase totalidade das medidas, exceptuando a medida
“condições especiais de frequência” (1%). A medida mais aplicada por estes
docentes é a “condições especiais de avaliação” (26%) seguida da “adequação
de turma” (24%), “apoio pedagógico acrescido” (22%), “adaptações
curriculares” e “ensino especial” (14%, para ambas).
A medida que os docentes especializados na área da comunicação/surdez
mais aplicam é a “adequação de turma” (28%), seguida de “condições
especiais de avaliação” (23%), “apoio pedagógico acrescido” (21%), “ensino
94
Educação Básica
especial” (14%), “adaptações curriculares” (12%) e, por último, “condições
especiais de frequência” (3%).
Tal como os não especializados, as medidas que os docentes especializados
noutras áreas de educação especial mais adoptam são as “condições especiais
de avaliação” (27%) e a “adequação de turma” (26%). Segue-se o “apoio
pedagógico acrescido”, com 22% destes docentes a aplicarem-na, com 13% as
“adaptações curriculares”, com apenas 8% o “ensino especial” e com 4% as
“condições especiais de frequência”.
Como já foi referido (ponto 3.1.1.1.), na medida “adaptações curriculares”
inscrevem-se duas alíneas: “redução parcial do currículo” e “dispensa de
actividades”. De igual forma, na medida “ensino especial” incluem-se os
currículos “escolar próprio” e “alternativo”. Considerámos que uma análise do
modo como estas duas medidas são aplicadas, traduz, em parte, a forma como
os professores gerem o currículo. Nesta medida, procurámos identificar a
importância da variável formação nesse processo (Figura 79).
Como podemos observar na Figura 79, a medida “adaptações curriculares” é
aplicada maioritariamente por docentes sem especialização (52%), como atrás
referido. Em 51% dos casos em que esta medida é aplicada por estes
docentes, a alínea adoptada é a “redução parcial do currículo” e em 18% a
“dispensa de actividades”.
Em 24% das situações em que é aplicada esta medida, são docentes
especializados na área da comunicação/surdez que o fazem. Destes, em 27%
dos casos opta-se pela “dispensa de actividades” e em 24% pela “redução
parcial do currículo”. No que respeita aos 24% das situações em que são os
docentes especializados em outras áreas os responsáveis pela aplicação desta
medida, fazem-no, na maioria das vezes (55%), optando pela “dispensa de
actividades” e em 25% pela “redução parcial do currículo”.
95
Educação Básica
Gestão curricular e formação dos docentes
0
50
100
150
Não especializados 106 2 104 20
Especializados emcomunicação/surdez
50 3 59 7
Especializados noutras áreasde E.E.
52 6 31 6
Redução parcial Dispensa activid. C. Escolar PróprioC. Alternativo
Adaptaç. Curricu. Ensino especial
Figura 79 - Distribuição das medidas “Adaptações curriculares” e “Ensino Especial”, segundo
as suas alíneas, por docentes.
Quanto à medida “ensino especial”, de igual modo aplicada maioritariamente
por docentes não especializados (55%), em 61% dos casos, estes docentes
fazem-no pela aplicação de “currículo alternativo”, a alínea mais restritiva de
todas as medidas do regime educativo especial, e em 54% dos casos é
aplicado o “currículo escolar próprio”.
Em 29% das situações em que é aplicada a medida “ensino especial” são os
docentes especializados na área da comunicação/surdez que o fazem. Destas,
em 30% dos casos a opção é pela aplicação de um “currículo escolar próprio” e
em 21% por um “currículo alternativo”. Dos 16% dos casos em que a aplicação
desta medida é da responsabilidade dos docentes especializados noutras áreas
de educação especial, em 18% a tomada de decisão recai sobre o “currículo
alternativo” e em 16% pelo “currículo escolar próprio”.
Numa análise por grupo de docentes, verificamos que para o grupo de não
especializados, a “redução parcial do currículo” (medida “adaptações
96
Educação Básica
curriculares”) e “currículo escolar próprio” (medida “ensino especial”) são as
alíneas preferencialmente utilizadas por estes docentes, com 46% e 45%,
respectivamente. Para 50% dos docentes especializados na área da
comunicação/surdez, a tomada de decisão, no respeitante à medida “ensino
especial”, recai sobre o “currículo escolar próprio” e para 42% destes docentes,
na medida “adaptações curriculares”, a alínea “redução parcial do currículo” é a
adoptada. Ao invés, para 55% dos docentes especializados noutras áreas de
educação especial, na medida “adaptações curriculares”, a escolha recai sobre
a alínea “redução parcial do currículo” e quanto à medida “ensino especial”, em
33% dos casos estes docentes optam por um “currículo escolar próprio”.
Como atrás referimos, também na medida “condições especiais de avaliação”,
se inscrevem várias alíneas: “tipo de instrumento”, “meio ou modo de
expressão do aluno”, “periodicidade” e “local de execução”. A Figura 80
apresenta a distribuição das frequências encontradas para estas alíneas, por
grupo de docentes.
Gestão curricular e formação dos docentes
0
50
100
150
200
Não especializados 170 127 57 31
Especializados emcomunicação/surdez
75 67 46 16
Especializados noutrasáreas de E.E.
72 64 45 20
Tipo de instrumentoMeio de expressãoPeriodicidade Local de execução
Condições especiais de avaliação
Figura 80 - Distribuição das alíneas inscritas na medida “Condições especiais de avaliação”, por
docentes.
97
Educação Básica
Como podemos observar, são os docentes sem especialização os que mais
aplicam esta medida, nas suas diferentes alíneas, sendo de destacar o “tipo de
instrumento”. Esta alínea é aplicada maioritariamente por docentes não
especializados (53%), não se verificando diferenças significativas entre o grupo
de docentes especializados na área da comunicação/surdez (24%) e em outras
áreas de educação especial (23%).
A segunda alínea mais utilizada é a que se reporta à adequação da avaliação
ao modo ou meio de expressão do aluno: em 49% dos casos esta alínea é
aplicada por docentes sem especialização, em 26% por docentes
especializados na área e em 25% por docentes especializados noutras áreas.
A alínea “periodicidade”, com que o aluno é avaliado, é aplicada em 39% das
situações por docentes sem especialização, em 31% por docentes
especializados na área e em 30% por docentes com especialização noutras
áreas da educação especial.
Por último, a alínea que remete para a hipótese do aluno ser avaliado em
diferentes contextos, “local de execução”, é em 46% dos casos adoptada pelos
docentes não especializados, seguidamente pelos especializados noutras
áreas da educação especial (30%) e finalmente, pelos docentes especializados
na área da comunicação/surdez (24%).
Constatamos assim, a mesma tendência na aplicação das diferentes alíneas
inscritas na medida “condições especiais de avaliação” por parte destes três
grupos de docentes, a única diferença encontrada reporta-se à alínea “local de
execução”, na qual constatamos uma inversão entre os valores encontrados
para os docentes especializados noutras áreas de educação especial e os
especializados nesta área: ao contrário das restantes alíneas, este grupo de
docentes adopta mais vezes esta alínea do que o grupo sem especialização.
Em síntese, poderemos assim dizer que são os docentes sem especialização
os que em termos absolutos e relativos mais aplicam as diferentes medidas do
regime educativo especial e que entre estas, a tomada de decisão quanto à
98
Educação Básica
aplicação de cada uma delas é tendencialmente igual ou semelhante para
todos os docentes, com ou sem especialização.
99
Educação Básica
4. Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos
4.1. Informação Da totalidade dos inquiridos, verificamos que aproximadamente metade, 51%
(n=513), desconhecem qual a UAEAS mais próxima da sua localidade. 49%
(n=487) conhecem e identificam a UAEAS da sua área geográfica.
A Figura 80 representa a distribuição, por Direcção Regional, dos sujeitos que
possuem informação sobre a existência e localização das Unidades de Apoio à
Educação de Alunos Surdos.
Figura 81 - Distribuição, por Direcção Regional, de informação sobre UAEAS.
Por Direcção Regional, a DRE que apresenta o índice superior desse
conhecimento é a DREALG, em que 75% (n=38) dos sujeitos identificam a
Unidade da sua área geográfica, com 58% (n=15) a DREA e com 47% a DREL
(n=170), a DREC (n=121) e a DREN (n=143).
O mesmo índice (53%), relativo aos sujeitos que desconhecem qual a Unidade
mais próxima, é encontrado na DREL (n=195), na DREC (n=134) e na DREN
Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos
Conhecem 15 38 170 121 143
Desconhecem 11 13 195 134 160
Alentejo Algarve Lisboa Centro Norte
100
Educação Básica
(n=160). Na DREA, o número de sujeitos que manifesta esse desconhecimento
representa 42% (n=11) e na DREALG apenas 25% (n=13).
Estes dados significam que são as DRE de menor dimensão e nas quais
existem menos Unidades (DREA e DREALG), as que detêm índices superiores
a 50% de sujeitos informados quanto à localização da Unidade mais próxima, o
mesmo é dizer que nas DRE de maior dimensão (DREL, DREC e DREN) mais
de metade dos indivíduos desconhece qual a Unidade que dá resposta à sua
localidade.
101
Educação Básica
4.2. Motivos justificativos da não frequência de uma Unidade de Apoio à Educação de Alunos Surdos
Quando inquiridos quanto ao motivo ou motivos pelos quais a criança ou jovem
não frequenta a UAEAS mais próxima da sua localidade, para 68% (n=682) dos
alunos foi explicitada a razão ou razões. Para os restantes 32% (n=318) tal não
foi explicitado. A Figura 81 apresenta a distribuição destas respostas pelas
várias Direcções Regionais.
Numa análise relativa, a nível regional, a Direcção Regional que apresenta
valores correspondentes a uma maior taxa de explicitação dos motivos, é a do
Algarve com 78% (n=40), seguida da de Lisboa com 73% (n=267)), do Centro
com 65% (n=165), do Norte com 64% (n=194)) e finalmente do Alentejo com
62% (n=16). De forma inversa, no que respeita à não explicitação de motivos,
encontramos os seguintes valores: 38% (n=10) para o Alentejo, 36% (n=109)
para o Norte, 35% (n=90) para o Centro, 27% (n=98) para Lisboa e apenas
22% (n=11) para o Algarve.
Figura 81- Distribuição, por Direcção Regional, da explicitação dos motivos pelos quais os sujeitos não
frequentam uma Unidade de Apoio à Educação de Alunos Surdos.
Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos - não frequência
Explicitam o motivo 16 40 267 165 194
Não explicitam 10 11 98 90 109
Alentejo Algarve Lisboa Centro Norte
102
Educação Básica
Na Figura 82 apresentamos a distribuição percentual dos motivos evocados
pelos inquiridos para a não frequência de uma UAEAS.
Figura 82 - Distribuição percentual dos motivos apresentados para a não frequência de uma UAEAS.
Como mostra a Figura 83, relativamente aos alunos para os quais é explicitado
um (n=682) ou mais motivos (n=37) para a não frequência de uma UAEAS,
constatamos que para 311 (43%) as razões evocadas se inscrevem na
categoria “outro”, sendo especificados diversos motivos nesta categoria. O
segundo motivo mais referido (38%) é a opção dos pais (n=271), o terceiro
(12%) a impossibilidade de deslocação do aluno (n=88) e por último (7%), a
falta de informação ou desconhecimento acerca das UAEAS (n=49).
Conforme a Figura 84, de acordo com as frequências encontradas
regionalmente, comparativamente, constatamos valores percentuais iguais para
as categorias “outro” e “opção dos pais”: 41% na DREL para ambas as
categorias, 30% na DREN e 21% na DREC. Para a categoria “outro”, 7% na
DREALG e 2% na DREA e para a categoria “opção dos pais”, 5% no Algarve e
4% no Alentejo.
Motivos para a não frequência de uma UAEAS
7% 12%
38%
43%
Falta deinf./desc.
Impos. dedeslocação
Opção dos pais
Outro
103
Educação Básica
Figura 83 – Distribuição dos motivos apresentados para a não frequência de uma UAEAS, por
Direcção Regional.
Para a categoria “impossibilidade de deslocação” a frequência mais elevada
(n=39) respeita ao Norte, valor percentual de 44%, seguida do Centro (n=26),
30%, de Lisboa (n=15), 17%, do Algarve (n=6), 7%, e finalmente, do Alentejo
(n=2), 2%.
Na DREA nenhum dos inquiridos refere como motivo para a não frequência de uma
UAEAS a “falta de informação/desconhecimento” e na DREALG apenas um (2%). Na
DREC 43% dos sujeitos inquiridos (n=21) refere este motivo como o eventual para a
não frequência de uma Unidade, na DREL 31% (n=15) e 24% (n=12) na DREN.
No âmbito de cada Direcção Regional, verificamos que no Alentejo a maioria (59%)
refere como motivo a “opção dos pais” (n=10) e 29% a “impossibilidade de deslocação”
(n=5). No Algarve, metade indica motivos incluídos na categoria “outros” (n=21), 33%
“opção dos pais” (n=14), 14% “impossibilidade de deslocação” (n=6) e apenas uma vez
é referida a “falta de informação”. Em Lisboa 47% refere-se a “outros” motivos (n=128),
41% a “opção dos pais” (n=110) e com 15% a “impossibilidade de deslocação” e a “falta
Motivos para a não frequência de uma UAEAS por DRE
Falta deinformação/desconhecimento
1 15 21 12
Impossibilidade de deslocação 2 6 15 26 39
Opção dos pais 10 14 110 57 80
Outro 5 21 128 64 93
Alentejo Algarve Lisboa Centro Norte
104
Educação Básica
de informação”. Também no Centro a categoria “outros” apresenta o valor superior
(38%; n=64), seguida da “opção dos pais” (34%; n=57), da “impossibilidade de
deslocação” (15%, n=26) e, por último, a “falta de informação” (13%; n=21). No Norte,
42% (n=93) evocam “outros” motivos, 36% (n=80) a “opção dos pais”, 17% (n=39) a
“impossibilidade de deslocação” e 5% (n=12) a “falta de informação”.
Na categoria “outros” incluímos os seguintes motivos: “a UAEAS não dá resposta”; “o
aluno não necessita”; “a idade do aluno”; “parecer técnico”; “opção do próprio aluno”;
“distância da UAEAS”; “vários”. Dos 311 questionários em que foi referenciado como
motivo “outro”, em 9 (3%) não foi explicitado qual. A Figura 84 representa a distribuição
percentual dos totais obtidos para cada um dos motivos acima referidos.
Motivos para a não frequência de uma UAEAS - "outro"
9%9%5%
2%
10%
2%
63%
"A UAEAS não dáresposta""O aluno nãonecessita""A idade do aluno"
"Parecermédico/técnico""Opção do próprioaluno""Distância"
"Vários"
Figura 84 - Distribuição percentual dos motivos incluídos na categoria “outro”.
O motivo maioritariamente apresentado (63%) na categoria “outro” é o de o
aluno não necessitar de frequentar uma UAEAS (n=192), as razões
apresentadas são o facto de o aluno possuir um bom nível de oralidade,
acompanhar o currículo, usufruir de apoio educativo na sua escola, realizar
aprendizagens de LGP na própria escola, ter outros apoios extra curriculares
dados por outros técnicos (terapeutas da fala ou outros).
Os pareceres clínicos ou técnico-pedagógicos no sentido da não frequência de
uma UAEAS, não explicitados, representam 10% (n=31).
105
Educação Básica
Com igual importância percentual (9%), o facto da UAEAS não dar resposta ao aluno (n=26), reportando-se a questões de horário ou falta de recursos humanos específicos (terapeutas da fala ou formadores de LGP) e motivos de vária ordem (n=26), incluindo-se aqui razões como a do aluno ainda não ter sido avaliado, ter sido diagnosticado recentemente ou a transferência de escola.
A distância, longa, da UAEAS mais próxima à residência do aluno, é referida para 14 alunos (5%). Tanto a idade do aluno (n=7), ser muito novo ou ter idade superior ao esperado para beneficiar da resposta educativa oferecida por uma UAEAS, como a opção do próprio aluno (n=6) representam 2% dos motivos incluídos nesta categoria.
A Figura 85 representa a distribuição, por Direcção Regional, das frequências encontradas para estes motivos.
Figura 85 - Distribuição dos motivos incluídos na categoria “outro”, por Direcção Regional.
Motivos para a não frequência de UAEAS - "outro" por DRE
"A UAEAS não dáresposta"
4 2 1 19
"O aluno não necessita" 2 13 99 36 42
"A idade do aluno" 1 2 1 3
"Parecer técnico" 1 1 9 16 4
"Opção do aluno" 1 4 1
"Distância" 2 3 9
"Vários" 9 10 7
Alentejo Algarve Lisboa Centro Norte
106
Educação Básica
A UAEAS não dar resposta é apontado como o motivo de não frequência de
uma UAEAS, maioritariamente (73%) pela região Norte (n=19), 15% (n=4) pelo
Algarve, 8% (n=2) por Lisboa e 2%, apenas um indivíduo, pelo Centro.
A consideração de que o aluno não necessita de frequentar uma Unidade, é
maioritariamente (52%) encontrada na DREL (n=99), 22% na DREN (n=42),
19% na DREC (n=36), 7% na DREALG (n=13) e apenas 1% na DREA (n=1).
O facto de o aluno não ter idade adequada à frequência de uma UAEAS, é
apontado sobretudo (43%) pelo Norte (n=4), por Lisboa (29%; n=2) e por
apenas um indivíduo (19%) no Centro e no Algarve.
A questão do parecer clínico ou técnico-pedagógico tem a sua maior expressão
na DREC (52%; n=16), seguida da DREL (29%; n=9), da DREN (13%; n=4) e
da DREALG e DREA (3%; n=1).
A não frequência de uma Unidade ser devida a uma opção do próprio aluno,
constitui motivo apenas em três Direcções Regionais: Lisboa (n=4; 67%), Norte
e Algarve (n=1; 17%). Também a distância é referida em apenas três regiões:
Norte (n=9; 64%), Lisboa (n=3; 22%) e Alentejo (n=2; 14%). Os motivos de
várias ordens incluídos na sub-categoria “vários” reportam-se, de igual modo, a
três DRE: Centro (n=10; 38%), Lisboa (n=9; 35%) e Norte (n=7; 27%).
Uma análise destes dados, permite-nos ponderar o significado de cada um dos
motivos atrás analisados, para cada Direcção Regional. Assim, na DREN os
três motivos mais importantes são: em primeiro lugar a não necessidade por
parte do aluno; em segundo, as UAEAS não darem resposta, em terceiro a
distância. Na DREC, encontramos, de igual modo como o primeiro motivo, a
não necessidade, como segundo, o parecer clínico/técnico e em terceiro,
motivos de vária ordem. Na DREL, é igualmente a não necessidade o motivo
com mais peso, seguido do parecer clínico/técnico e dos motivos de vária
ordem. Na DREALG, tal como nas restantes DRE, a não necessidade é
também o motivo mais referido, seguidamente a UAEAS não dar resposta e por
último, o parecer clínico/técnico. Finalmente na DREA, os motivos
107
Educação Básica
preponderantes são tanto a não necessidade como a distância, seguidas dos
parecer clínico/técnico.
108
Educação Básica
Conclusões Como inicialmente referido, o presente relatório reporta-se ao universo de
crianças e jovens com surdez moderada, severa e profunda que cumprem o
seu percurso educativo em grupos/turmas não pertencentes a Unidades de
Apoio à Educação de Alunos Surdos (UAEAS), identificados no ano lectivo
2002/2003, num total de 1032 sujeitos. No Observatório dos Apoios Educativos,
relativo ao mesmo ano, foram identificados no domínio sensorial--audição
(surdez moderada, severa e/ou profunda) 1886 indivíduos, incluindo os alunos
que frequentam UAEAS, o que significa serem estes, actualmente, em número
de 854. Este número traduz um aumento do número de alunos surdos que
frequentam actualmente estas Unidades relativamente a 2000/2001, ano em
que foram identificadas 682 crianças e/ou jovens em UAEAS. Esta é uma
primeira e importante conclusão que decorre deste estudo: o aumento do
número de crianças surdas em Unidades de Apoio à Educação de Alunos
Surdos, correspondente a um crescimento de 11%, de 34.2% do total da
população escolar surda identificada em 2000/2001, a 45.2% em 2002/2003.
Consideramos ser este um crescimento significativo para um intervalo de dois
anos lectivos.
A maioria das crianças e jovens a que este estudo se reporta são do sexo
masculino (56%). Em número superior, apresentam uma surdez de grau
moderado, seguido do grau severo e em menor número, de grau profundo.
Esta tendência corresponde à esperada, já que estes alunos cumprem o seu
percurso educativo em grupos/turmas regulares, em estabelecimentos de
educação/ensino não pertencentes a Unidades de Apoio à Educação de Alunos
Surdos, concentrando estas, em número superior, crianças e jovens com
surdez profunda e severa.
No ensino básico encontramos 75% desta população, destes, 63% tem idade
correspondente à da escolaridade obrigatória (6≤15 anos) e 12% têm idade
109
Educação Básica
superior ao esperado para estes níveis de ensino, o que nos leva a concluir que
estes alunos foram retidos num ou mais anos de escolaridade.
O segundo maior grupo de alunos (19%) corresponde às primeiras idades,
somatório dos intervalos etários 0≤3 e 3≤6 anos. O menor grupo é o que
corresponde às idades superiores a 18 anos (4%). Em termos absolutos, é na
região de Lisboa que são atendidas mais crianças em Intervenção Precoce,
inscrita para efeitos deste relatório no intervalo 0≤3 anos, no entanto, numa
análise relativa, no âmbito regional, este tipo de intervenção representa 8%
tanto na DREL como na DREA, 5% na DREC e na DREN e finalmente, 4% na
DREALG.
No ensino básico, é no 1º ciclo que constatamos um maior número de alunos,
embora a diferença entre este e o 3º ciclo não seja significativa, se atendermos
a uma média de alunos por ano de escolaridade. Verificamos uma quebra
significativa do número de alunos no 2º ciclo relativamente ao 1º e um aumento
do 3º ciclo relativamente ao 2º ciclo.
No que respeita à transição do 1º para o 2º ciclo, esta quebra poderá ser
explicável pela tendência, já anteriormente encontrada nos observatórios dos
apoios educativos, para a retenção dos alunos no final do 1º ciclo. Hipótese
corroborada tanto pelo facto de 48% dos alunos do 4º ano de escolaridade ter
idade superior à esperada, como pelo dado de que nos 44% dos alunos do 2º
ciclo que têm idade superior, se destacar o número de alunos que se encontra
no 5º ano. No 3º ciclo, o número de alunos com idade superior à esperada é
inferior (32%) ao encontrado no ciclo anterior (44%).
O ensino secundário inscreve apenas 9% da população, na sua grande maioria
(78%) com idade correspondente à esperada para este nível de ensino, o que
traduz um claro abandono da escola, após a conclusão da escolaridade
obrigatória, por parte dos alunos que não progrediram de forma regular no
sistema.
110
Educação Básica
Concluímos assim, que em todos ciclos um número significativo de alunos não
realiza o seu percurso académico dentro dos limites etários previstos.
A análise da distribuição da população por nível de educação/ensino, segundo
o grau de surdez, permite-nos concluir que quase metade (45%) da população
atendida nas primeiras idades apresenta uma surdez profunda, enquanto nos
1º, 2º e 3º ciclos, o maior número de alunos tem surdez moderada, seguida da
severa e por último da profunda. Estes dados poderão ser explicados pelo facto
da surdez de grau profundo ser mais precocemente detectável e diagnosticável.
Assim, no que respeita aos alunos surdos severos e surdos profundos,
comparativamente aos dados do observatório de 98/99, relativo apenas a estes
dois graus de surdez, verificamos uma alteração significativa destas
tendências: em 98/99, em todos os níveis de educação/ensino, mais de metade
dos alunos apoiados eram surdos profundos. Esta alteração reforça a
convicção de que, actualmente, exceptuando a educação pré-escolar, a maior
parte dos alunos com surdez profunda se encontra em UAEAS. Não
constituindo justificação para esta situação, nem o diagnóstico tardio da surdez
nem o do início do acompanhamento educativo, será necessário equacioná-la
no sentido de uma tomada de decisão, acerca de modelos linguísticos e
educativos, tardia.
O apoio prestado a crianças com idades inferiores a 3 anos constitui apenas
6%. No âmbito deste trabalho não é possível identificar modelos subjacentes a
esta intervenção. Relativamente aos contextos em que a mesma se realiza,
concluímos ser sobretudo em creche, com crianças de 2 anos e em Jardim-de-
infância, com crianças de 3 anos.
Os 2 anos de idade constituem o ponto crítico para a alteração das tendências
encontradas para este apoio, considerando o grau de surdez: o número de
crianças identificadas com surdez severa e moderada aumenta enquanto o de
crianças com surdez profunda diminui. Estes dados poderão ser explicados
pela dificuldade de detecção de défices auditivos menores, equacionados ou
confirmados por atrasos de desenvolvimento da linguagem oral e pelo eventual
111
Educação Básica
encaminhamento para os Jardins-de-infância de referência das UAEAS, no
caso das crianças surdas profundas com 3 anos, idade mínima de ingresso.
Os docentes de apoio educativo especializados são em valor percentual
aproximado aos que não possuem especialização, 49% e 51%
respectivamente. Dos especializados, 52% possui especialização noutras áreas
de educação especial e 48% na área da surdez. Especificamente, no que
respeita ao apoio educativo a crianças com idades compreendidas entre os 0 e
os 3 anos, a maioria dos docentes possui especialização (56%), nesta (45%) ou
noutras áreas de educação especial (55%). Só foram identificados docentes
especializados na área da surdez nas regiões de Lisboa, Centro e Norte.
O contexto em que se realiza o apoio educativo é, em 49% dos casos, exterior
à sala de aula. Esta tendência foi encontrada em todas as regiões à excepção
do Alentejo, onde 45% dos alunos beneficiam desse apoio dentro da sala de
aula. De referir que esta tendência já tinha sido constatada em 1998/1999, no
observatório relativo a alunos surdos.
A variável formação dos docentes (especialização em surdez ou noutras áreas
de educação especial) reflecte-se na adopção privilegiada pelo apoio em
contextos exteriores à sala de aula, por parte dos docentes especializados
nesta área (52%). O grau de surdez dos alunos traduz-se, no caso da maioria
dos alunos surdos moderados e surdos severos, numa tendência para o apoio
educativo exterior à sala de aula; no caso dos alunos surdos profundos, numa
indefinição de tendência entre os contextos em que este apoio pode decorrer.
Para a generalidade da população, a média nacional de tempo de apoio
educativo é de seis horas semanais, para as crianças com idade igual ou
inferior a 3 anos, de quatro horas semanais. Embora se registe, para ambos os
grupos, variabilidade entre sujeitos e regiões, a heterogeneidade de respostas
é altamente significativa no caso das crianças mais novas. A periodicidade com
que este apoio decorre corresponde, para a generalidade dos alunos, em
termos médios, a duas vezes por semana; no caso das crianças com idades
compreendidas entre os 0 e os 3 anos, a três vezes por semana. Neste caso,
112
Educação Básica
encontrámos homogeneidade de respostas entre sujeitos e regiões. No
Alentejo encontrámos um padrão de resposta diferenciado das restantes
regiões: os alunos são apoiados, em termos médios, mais tempo e mais vezes
por semana.
Podemos assim, concluir que, por um lado, as crianças com idades
compreendidas entre os 0 e os 3 anos são, em média, apoiadas menos tempo
e de forma mais repartida, do que a restante população, por outro, não existe
um padrão de resposta homogéneo e consistente quanto à importância de uma
intervenção educativa precoce, por parte das Direcções Regionais de
Educação.
Para além do apoio prestado por docentes de apoio educativo, a maioria destas
crianças e/ou jovens usufrui de outros apoios, por parte de outros profissionais,
sendo a Direcção Regional de Lisboa que concentra o maior número de alunos
que beneficiam da generalidade destes apoios. Pela sua importância, tanto de
carácter quantitativo como educativo, dadas as características e necessidades
linguísticas desta população, são de destacar o apoio ao nível da terapia da
fala e da Língua Gestual Portuguesa.
Concluímos que 24% da totalidade da população usufrui de apoio de terapia da
fala enquanto que apenas 7% recebe apoio ao nível da Língua Gestual
Portuguesa. Especificamente, no grupo de crianças com idades compreendidas
entre os 0 e os 3 anos, aproximadamente metade (51%) tem terapia da fala e
apenas 14% LGP.
Embora a terapia da fala represente em termos quantitativos o apoio
privilegiado em todas as Direcções Regionais, é de destacar a sua expressão
percentual no Alentejo (86%) e em Lisboa (63%).
O apoio de LGP tem maior expressão no Algarve (33%), no Norte e Centro este
apoio representa os valores mais baixos relativamente à globalidade dos
apoios. No Alentejo não é referido nenhum aluno como tendo apoio ao nível da
LGP.
113
Educação Básica
Os alunos que beneficiam de apoio de LGP têm, em média, mais tempo desse
apoio do que os que têm terapia da fala, 3 e 2 horas semanais, assim como,
em maior número de sessões semanais, 2 e 1 vez por semana,
respectivamente.
Concluímos ainda que, na generalidade, são os alunos surdos profundos os
têm mais apoios complementares ao educativo (42%) e os moderados os que
menos usufruem desses apoios. Embora tenhamos constatado que o apoio de
LGP assume maior expressão no respeitante aos alunos surdos profundos
(61%) e menor significado para os surdos moderados, esta mesma tendência
foi encontrada para a terapia da fala: são de igual modo os surdos profundos
que mais têm terapia da fala (40%) e os surdos moderados os que menos
usufruem desse apoio (25%). Por nível de educação/ensino, verificámos que
são os alunos surdos profundos, no 1º ciclo do ensino básico os que mais são
apoiados em LGP (67%) e em terapia da fala, nas idades pré-escolares (55%).
De realçar que estes dados devem ser interpretados enquanto expressão de
opções dos pais, muito possivelmente baseadas em pareceres técnicos, mais
do que como resultado de políticas de gestão de recursos humanos, porquanto,
à excepção dos técnicos que prestam apoio de LGP, todos os restantes são,
muito provavelmente, de cariz particular, ministrados em contextos extra-
escolares.
No que respeita à LGP, os dados parecem apontar, por um lado, para que este
apoio seja encarado como uma estratégia remediativa das dificuldades
linguísticas e consequente insucesso académico, enquanto tal, poderemos
questionar a sua real eficácia no cumprimento do objectivo a que se propõe, em
última análise, o de melhorar as condições de acesso ao currículo escolar. Por
outro lado, se a LGP é encarada como a língua através da qual o aluno acede
ao currículo, então teremos necessariamente que repensar a opção pela
colocação destes alunos em turmas regulares e a eficácia da colocação destes
técnicos em escolas não pertencentes a UAEAS.
114
Educação Básica
Relativamente ao modo como estes alunos acedem ao currículo comum e
como este se desenvolve, por referência ao Decreto-Lei nº 319/91, a primeira
conclusão que retiramos é a de que 89% destes alunos se inscreve no “Regime
Educativo Especial”. Neste âmbito, a nível nacional, a medida mais aplicada é
“condições especiais de avaliação” (26%), seguida da “adequação de turma”
(25%), do “apoio pedagógico acrescido” (22%), das “adaptações curriculares”
(13%), do “ensino especial” (12%) e por último, das “condições especiais de
frequência” (2%). A modalidade mais adoptada na medida “condições especiais
de avaliação” é a da adaptação dos instrumentos de avaliação; na medida
“adaptações curriculares” a da redução parcial do currículo e na medida “ensino
especial” a tomada de decisão recai sobre a elaboração de “currículo escolar
próprio”.
A análise das medidas que se traduzem na adaptação do currículo comum, de
forma menos restritiva (“adaptações curriculares”) ou mais restritiva (“currículo
escolar próprio”) permite-nos concluir que para a totalidade dos casos de
redução do currículo, esta incide na área da Língua Portuguesa (100%), para
mais de metade dos casos (52%) na área da Matemática e em 22% em todas
as áreas disciplinares; nas situações em que é desenvolvido um currículo
escolar próprio, acerca do qual foram especificadas as alterações (apenas em
57%), a grande maioria traduz-se em adaptações dos conteúdos e/ou
objectivos das áreas disciplinares (73%), no desenvolvimento de estratégias
e/ou actividades específicas ao nível do desenvolvimento da linguagem oral
(13%) ou ainda, na introdução de LGP e recurso à dactiologia (alfabeto manual)
como meios complementares à comunicação oral.
Constatámos uma maior incidência de currículo escolar próprio no 1º ciclo, no
4º ano de escolaridade, nos alunos com idades compreendidas entre os 9 e os
13 anos, idade limite de frequência deste ciclo, o que nos leva a concluir da
ineficácia da aplicação de outras medidas menos restritivas ou da aplicação
desta, como recurso extremo para o sucesso e possibilidade de progressão
académica destes alunos.
115
Educação Básica
Os alunos que não acedem ao currículo comum, para os quais foram
delineados currículos alternativos, constituem apenas 4% desta população. A
aplicação deste tipo de currículo incide sobretudo em alunos matriculados no 3º
ciclo (46%) embora 24% correspondam a crianças do 1º ciclo. A maioria destes
currículos é de carácter funcional (55%) e 27% de carácter pré-profissional. De
referir, a impossibilidade de identificação de eventuais problemáticas
associadas à surdez, no âmbito deste trabalho, as quais não são de excluir, no
caso específico destes alunos.
Quanto à medida “ensino especial”, na qual se inscrevem estes dois tipos de
currículo, concluímos ainda que, em termos absolutos, é aos alunos surdos
severos que esta é mais aplicada (37%) e aos moderados menos aplicada
(31%). Por tipo de currículo, verificámos que a opção por um currículo escolar
próprio incide, sobretudo, nos casos de surdez severa e a de um currículo
alternativo nos de surdez moderada.
Estes dados suscitam-nos as seguintes considerações. Em primeiro lugar, a
quase totalidade desta população usufrui de uma ou mais medidas de regime
educativo especial destas, as mais aplicadas são as que se traduzem em
adaptações do currículo comum e na adequação da avaliação; as adaptações
do currículo incidem, para a totalidade destes alunos, na redução parcial de
objectivos e conteúdos da área da Língua Portuguesa e a adequação da
avaliação incide nos instrumentos utilizados para tal, o que significa que na
realidade, estes alunos dificilmente acedem ao currículo, na sua dimensão
disciplinar, uma vez que a Língua Portuguesa constitui não apenas uma área
académica mas, essencialmente, a língua de acesso ao currículo, numa
acepção lata. Em segundo lugar, não se verifica uma relação directa entre o
agravamento dos défices auditivos e a tomada de decisão por medidas de
gestão curricular mais restritivas, o que reforça a ideia de que só por si, o aluno
e o grau de surdez que apresenta não constitui entidade isolada, condicionante
do processo de ensino/aprendizagem; o facto da maior incidência de currículos
alternativos se verificar em alunos surdos moderados poderá indiciar que estes
116
Educação Básica
apresentam outras problemáticas associadas, só nesta perspectiva
encontramos explicação para este dado.
Procurámos identificar em que medida a variável formação dos docentes se
reflecte na tomada de decisão acerca da aplicação das diferentes medidas do
“regime educativo especial”. A medida que os docentes não especializados
privilegiam de forma mais significativa, relativamente aos especializados, é a
das “condições especiais de avaliação”, mais especificamente, a adequação
dos instrumentos de avaliação. A área de especialização reflecte-se numa
maior aplicação da medida “ensino especial”, mais concretamente, do “currículo
escolar próprio”, por parte dos docentes especializados na área da surdez.
Concluímos que a variável formação influi de forma significativa na tomada de
decisão dos docentes acerca das medidas de gestão curricular a adoptar.
Exceptuando a medida “condições especiais de frequência”, são os docentes
não especializados os que mais aplicam a totalidade das medidas do regime
educativo especial, e que entre estas, a tomada de decisão sobre a aplicação
de cada uma delas é tendencialmente igual ou semelhante para todos os
docentes, independentemente de possuírem ou não formação especializada e
da área desta.
Outra das conclusões que não podemos deixar de sublinhar, é a de que
aproximadamente metade dos docentes inquiridos no âmbito deste
observatório (51%) ainda revela desconhecimento quanto à localização da
Unidade de Apoio à Educação de Alunos Surdos que responde à sua
localidade geográfica. Se juntarmos a estes, os que explicitam possuírem
pouca informação acerca deste tipo de resposta, como motivo para o não
encaminhamento dos alunos para uma Unidade, esse valor atinge os 56%.
Verificamos serem as Direcções Regionais de menor dimensão populacional e
onde existe um menor número de UAEAS (Alentejo e Algarve), as que detêm
índice superiores deste tipo de informação.
A maioria dos inquiridos (68%) explicita os motivos justificativos da não
frequência de uma UAEAS por estes alunos. As três categorias de motivos
117
Educação Básica
mais invocadas são, por ordem de significância: “outros” (43%), incluindo-se
nesta categoria razões como “o aluno não necessita” ou “pareceres técnicos,
clínicos ou pedagógicos”; “opção dos pais” (38%); “impossibilidade de
deslocação” (12%). Constatámos existirem diferenças, entre regiões, quanto à
importância dos motivos invocados. O motivo mais invocado, em todas as
regiões, é “o aluno não necessita”. Numa segunda ordem de grandeza, na
região Norte e Algarve são apontadas dificuldades de índole administrativa
(horários, falta de recursos específicos nas unidades, entre outros); em Lisboa
e no Centro são os pareceres técnicos (clínicos e pedagógicos); no Alentejo, a
distância e impossibilidade de deslocação do aluno.
O facto de se considerar como razão determinante para a tomada de decisão
pela não frequência de UAEAS, a “não necessidade”, evocando-se que a
colocação em turma regular constitui resposta adequada, pensamos dever
constituir motivo de reflexão por parte dos docentes que intervêm com esta
população, atendendo às conclusões que retiramos deste estudo quanto à
eficácia desse modelo, para muitos destes alunos.
118
Educação Básica
Recomendações
Tendo em conta a análise dos dados e conclusões deste trabalho, importa
apresentar algumas recomendações de âmbito organizacional e pedagógico,
por forma a uma melhoria da qualidade da educação dos alunos surdos. Nesta
perspectiva, deverão as Direcções Regionais de Educação, no âmbito das suas
competências, desenvolver esforços no sentido de:
• Promover a concentração de crianças e jovens com diferentes graus de
surdez, nos estabelecimentos de educação/ensino de referência das
Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos, de acordo com o
Despacho nº 7520/98, de 6 de Maio.
• Definir a rede dos Apoios Educativos, no sentido da rentabilização dos
docentes especializados nesta área visando uma melhoria qualitativa e
quantitativa (número de horas semanais) do apoio educativo prestado.
• Promover o aumento, de forma significativa, do tempo e periodicidade da
intervenção educativa junto de crianças com idades compreendidas
entre os 0 e os 3 anos e respectivas famílias, visando a sua capacitação
para o desenvolvimento de competências comunicativas/linguísticas.
• Racionalizar recursos humanos especializados, pela afectação de
formadores de Língua Gestual Portuguesa apenas às Unidades de Apoio
à Educação de Alunos Surdos e à Intervenção Precoce, sustentando
tomadas de decisão quanto a modelos educativos/linguísticos.
• Incentivar as ECAE, no âmbito das suas competências definidas no
Despacho nº 105/97, a incrementarem a sua intervenção:
119
Educação Básica
no âmbito da articulação inter-serviços (Educação, Saúde e
Segurança Social), visando a informação de famílias e profissionais,
sobre o modelo educativo das Unidades de Apoio à Educação de
Alunos Surdos, no sentido do encaminhamento destas crianças para
as mesmas;
na supervisão e acompanhamento das práticas pedagógicas,
salvaguardando a aquisição de competências definidas no currículo
nacional para cada etapa do percurso educativo;
junto dos diferentes profissionais, encorajando-os a actualizar
competências e conhecimentos no âmbito da gestão curricular.