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Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau
de Mestre em Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem na Criança, área de
especialização em Terapia da Fala, realizada sob a orientação científica da Professora
Doutora Maria Lobo.
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DECLARAÇÕES
Declaro que esta Dissertação é o resultado da minha investigação pessoal e
independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto, nas notas e nas referências bibliográficas.
A candidata,
___________________________________________
Setúbal, Setembro de 2012
Declaro que esta Dissertação se encontra em condições de ser apreciada pelo júri a
designar.
A orientadora,
____________________
Setúbal, .... de ............... de ..............
iii
E quando alguém quer alguma coisa, todo o Universo
conspira para que se realize esse seu desejo: Maktub.
Paulo Coelho, O Alquimista
iv
Para a Mariazinha
v
AGRADECIMENTOS
A presente dissertação não seria uma realidade sem a preciosa colaboração e
apoio de um conjunto de pessoas a quem não posso deixar de dirigir as minhas mais
sinceras e profundas palavras de agradecimento.
À Professora Maria Lobo, minha orientadora, pela sua GENEROSIDADE,
DISPONIBILIDADE, PACIÊNCIA, EXIGÊNCIA, DEDICAÇÃO, pelos seus
constantes ensinamentos e rigorosa orientação deste trabalho. Pelo seu HUMANISMO,
por toda a partilha e motivação que fez com que este trabalho “chegasse a bom porto”, o
meu sincero MUITO MUITO OBRIGADA.
Ao Centro Infantil Nossa Senhora da Conceição, à sua Direção, em especial às
Educadoras Paula Ricardo, Fátima Caro, Cristina Lança e Marília, e todo o pessoal não
docente, não só por me aceitarem receber, mas por tão bem me receberem e por
possibilitarem a concretização deste trabalho.
Ao Professor Hélder Alves por toda a sua colaboração e disponibilidade ao nível
do tratamento estatístico.
A todos os adultos e crianças que participaram deste estudo experimental, o meu
muito obrigado, pois sem eles o mesmo não seria possível.
Aos meus colegas e amigos de trabalho pelo carinho, apoio e incentivo ao longo
deste processo.
À Sílvia pela disponibilidade e preciosa ajuda na recolha dos dados.
À Karla, colega de Mestrado e desde então amiga, pelo carinho, compreensão e
constante incentivo! Obrigada por teres partilhado e trilhado comigo este caminho!
Ao meu marido, pela compreensão e apoio nesta longa jornada.
Ao meu irmão e à minha cunhada, pelo carinho e apoio incondicional.
Aos meus pais, meu “porto seguro” por me terem “moldado” na pessoa que sou,
por acreditarem sempre em mim e por me fazerem ver que se pode sempre ir mais
longe.
vi
RESUMO
AQUISIÇÃO DE INTERROGATIVAS PREPOSICIONADAS
EM PORTUGUÊS EUROPEU
Vera Lúcia Baião
Este estudo tem como principal objetivo testar a compreensão e a produção de
interrogativas-wh de objeto preposicionado (comparando com a compreensão e
produção de interrogativas de sujeito e de objeto direto) em crianças com
desenvolvimento típico a adquirir o Português Europeu (PE) como língua materna.
Este estudo teve como participantes crianças entre os 3;0 e os 5;11 anos sem
qualquer tipo de diagnóstico de perturbação a nível auditivo, cognitivo e/ou de
linguagem, oriundas do concelho de Beja, distribuídas por três grupos de acordo com a
faixa etária, e um grupo de controlo constituído por 20 adultos, falantes nativos de PE.
Para a produção de interrogativas (teste1) foi aplicado um teste de elicitação de
interrogativas de objeto com verbos semanticamente reversíveis. A compreensão de
interrogativas de objeto foi testada através de dois testes de seleção de imagens. Foi
utilizado um teste para analisar a compreensão de interrogativas de objeto d-linked com
verbos semanticamente reversíveis (teste3) e outro para analisar a compreensão de
interrogativas de objeto Q-leve também com verbos semanticamente reversíveis
(teste2).
Os dados parecem sugerir que: a) existe uma assimetria entre IS e IO, em tarefas
de produção, havendo favorecimento em relação às primeiras; b) as crianças manifestam
mais facilidade em produzir IOD (Quem é que o menino beliscou?), comparativamente
às IOP (De quem é que o menino está a fugir?); c) as crianças manifestam mais
facilidade em compreender interrogativas não d-linked (De quem é que o menino está a
fugir?) do que d-linked (De que cão é que o menino está a fugir?); d) existe uma
assimetria entre IS e IO, em tarefas de compreensão de interrogativas d-linked, havendo
favorecimento em relação às primeiras; e) não há diferenças significativas entre a
compreensão de IOD e de IOP d-linked (teste3).
Globalmente, pela ausência de diferenças significativas no teste 3 entre IOD e
IOP, os resultados mostram que a intervenção não é sensível à natureza categorial do
constituinte, ou seja, quer o constituinte deslocado seja um SN, quer seja um SP, os
efeitos de intervenção são semelhantes. Por conseguinte, os traços categoriais da
preposição não parecem contar para efeitos de intervenção. Contudo, na produção, a
presença da preposição é um fator de complexidade, possivelmente pelos custos
adicionais associados a pied-piping da preposição.
PALAVRAS-CHAVE: aquisição, português europeu, interrogativas preposicionadas,
compreensão, produção, pied-piping
vii
ABSTRACT
ACQUISITION OF PREPOSITIONAL WH-QUESTIONS IN
EUROPEAN PORTUGUESE
Vera Lúcia Baião
This study's main objective is to test the comprehension and production of
prepositional object wh-questions (compared with the comprehension and production of
subject and direct object wh-questions) in typically developing children acquiring
European Portuguese (EP) as their mother tongue.
The participants of this study were children aged between 3; 0 and 5; 11 years
without any diagnosis of the auditory, cognitive and / or language disorder, from the
municipality of Beja, distributed in three groups according to age group, and one control
group consisting of 20 adults whose native language was PE.
For the production of wh-questions (test1) we applied an experiment that elicited
subject, direct object and PP complements wh-questions with semantically reversible
verbs. Two other experiments were designed to test the comprehension of subject, direct
object and PP object wh-questions, using a picture selection task. One of the tests
included d-linked wh-questions with semantically reversible verbs (test3) and the other
one included wh-questions with a wh-pronoun also with semantically reversible verbs
(test2).
The data seem to suggest that: a) there is an asymmetry between IS and IO in
production tasks, favouring the first, b) children’s production of wh-direct object
questions (Whom is the boy washing?) is easier than the production of PP wh-questions
(From whom is the boy running?), c) children’s comprehension of bare wh-questions
(From whom is the boy running?) is easier than the comprehension of d-linked wh-
questions (From which dog is the boy running?), d) d-linked subject questions are easier
than DP object and PP object questions e) no significant differences were found
between the comprehension of d-linked DP and PP object wh-questions (test3).
Overall, the lack of significant differences in the third experiment shows that
intervention effects are not sensitive to the categorical nature of the constituent. Both
when the displaced constituent is a DP or when it is a PP, the intervention effects are
similar. Therefore, the categorical traits of the preposition do not seem to count for the
purposes of intervention. However, in production, the presence of the preposition seems
to be a complexity factor, possibly caused by additional costs associated with pied-
piping of the preposition.
KEYWORDS: acquisition, European Portuguese, prepositional wh-questions,
comprehension, production, pied-piping
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ÍNDICE
Capítulo 1: Introdução ........................................................................................ 1
Capítulo 2: Enquamento Teórico ....................................................................... 4
2. 1. Da Teoria de Princípios e Parâmetros ao Programa Minimalista .... 4
2. 2. Gramática nos estádios iniciais da língua Materna ........................... 7
2. 2. 1. Hipótese da Maturação......................................................... 7
2. 2. 2. Hipótese da Continuidade .................................................... 8
2. 3. Interrogativas de objeto em Português Europeu e a sintaxe da
periferia esquerda .......................................................................................... 9
2. 3. 1. Movimento A-barra ............................................................ 10
2. 3. 2. Estratégias de Movimento em Português Europeu ........... 13
2. 3. 2.1. Aquisição de Pied-Piping ........................................... 15
2. 3. 3. Ordem SV/VS e Estratégia ‘é que’ .................................... 16
2. 4. Aquisição de Interrogativas-Wh ..................................................... 20
2. 4. 1. Assimetria na Aquisição de Interrogativas .......................... 20
Capítulo 3: Definição da Problemática ............................................................. 28
3. 1. Questões Orientadoras .................................................................... 28
3. 2. Objetivo Geral . ................................................................................ 30
3. 3. Objetivos Específicos ...................................................................... 30
3. 4. Hipóteses a Considerar . ................................................................... 31
Capítulo 4: Estudo Experimental …………………….. .................................. 33
4. 1. Participantes do estudo………………… ........................................ 33
4. 2. Materiais e Procedimentos. .............................................................. 34
ix
Capítulo 5: Resultados ...................................................................................... 43
5. 1. Teste 1: Produção de Interrogativas de Sujeito Objeto Preposicionado
e de Objeto Directo………………… .................................. ……. ………43
5. 1. 1. Conformidade com a pergunta alvo………………………43
5. 1. 2. Tipologia de respostas obtidas em cada condição………...47
5. 1. 3. Gramaticalidade e adequação ao contexto………………..54
5. 1. 4. Estratégias de preenchimento da Categoria Cº…………...57
5. 1. 5. preenchimento da Categoria Cº…………..........................58
5. 2. Teste 2: Compreensão de Interrogativas não d-linked……………60
5. 3. Teste 3: Compreensão de Interrogativas d-linked…………………64
5. 4. Comparação de Interrogativas de Objeto d-linked e não d –linked..66
5. 5. Principais conclusões dos resultados……………………………...68
Capítulo 6: Discussão dos Resultados……… ................................. ………….69
Capítulo 7: Conclusão……… ............................................................. ………..73
Referências Bibliográficas ................................................................................ 75
Anexo A: Formulário de Consentimento ......................................................... 78
Anexo B: Teste 1 .............................................................................................. 81
Anexo C: Teste 2 .............................................................................................. 85
Anexo D: Teste 3 ............................................................................................... 88
Anexo E: Dados numéricos ............................................................................... 91
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LISTA DE ABREVIATURAS
CP: “Complementizer Phrase” (Projeção Funcional da Periferia Esquerda da Frase)
FacLin: Faculdade da Linguagem
FF: Forma Fonética
FL: Forma Lógica
GB: Government and Binding
GEN: Genitivo
GU: Gramática Universal
IO(P): Interrogativa de objeto cortadora
IO: Interrogativas de Objecto
IOD: Interrogativas de Objecto Directo
IODP: Interrogativa de objeto direto preposicionado
IOP: Interrogativas de Objecto Preposicionado
IPASS: Interrogativa de sujeito com passiva
IS: Interrogativa de Sujeito
IS+RO(P): Interrogativa de sujeito com relativa cortadora
IS+RO: Interrogativa de sujeito com relativa de objeto direto
IS+RS: Interrogativa de sujeito com relativa de sujeito
ISAN: Interrogativa de sujeito com argumento nulo
ISOD: Interrogativas de Sujeito com Verbo que seleciona Objeto Direto
ISOP: Interrogativas de Sujeito com Verbo que seleciona Objeto Preposicionado
ISOU: Interrogativa de sujeito que não corresponde à estrutura alvo (outras
interrogativas de sujeito)
ISV: Inversão Sujeito Verbo
IVcop: Interrogativa de sujeito com verbo copulativo
L1: Língua Materna
L2: Segunda Língua
LI: Língua Interna
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OBL: Obliquo
OUT: Outro tipo de interrogativa
P&P: Princípios e Parâmetros
PB: Português Brasileiro
PE: Português Europeu
PEDL: Perturbação Específica do Desenvolvimento da Linguagem
PM: Programa Minimalista
RM: Relativized Minimality
SN: Sintagma Nominal
SP: Sintagma Preposicional
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LISTA DE ESQUEMAS TABELAS E GRÁFICOS
Esquema 1 – Arquitetura da Linguagem no Modelo- T
Esquema 2 – Arquitetura da Linguagem no PM
Esquema 3 – IOD com ISV
Esquema 4 – IOP com ISV
Esquema 5 – IOD com é que
Esquema 6 – IOP com é que
Tabela 1 – Caracterização da amostra (Teste 1)
Tabela 2 – Caracterização da amostra (Teste 2)
Tabela 3 – Caracterização da amostra (Teste 3)
Tabela 4 – Exemplos de Interrogativas (Teste 1)
Tabela 5 – Exemplos de Interrogativas (Teste 2)
Tabela 6 – Exemplos de IOP (Teste 3)
Tabela 7 – Conformidade com a pergunta alvo, considerando os grupos etários e
condições
Tabela 8 – Resposta conforme ao alvo para cada tipo de IOP
Tabela 9 – Classificação de interrogativas produzidas, em contexto de IOD e IOP,
segundo parâmetros de gramaticalidade
Tabela 10 – Produção de Interrogativas gramaticais adequadas ao contexto, para as
condições de IOD e IOP
Tabela 11 – Estratégias legítimas em IOP
Tabela 12 – Estratégias utilizadas em IOP
Tabela 13 – Estratégias de formação de Interrogativas (movimento vs in situ) nas
interrogativas produzidas de acordo com alvo, por condição e grupo etário
Tabela 14 – Interrogativas com recurso a “é que”, por condição e grupo etário, nas
respostas alvo
Tabela 15 – Interrogativas sem recurso a “é que”, por condição e grupo etário
Tabela 16 – Percentagens médias e desvios-padrões de acertos para o contexto de IS de
interrogativas não d-linked, por grupo etário
Tabela 17 – Percentagens médias e desvios-padrões de acertos para o contexto de IOP
de interrogativas não d-linked, por grupo etário
xiii
Tabela 18 – Percentagens médias e desvios-padrões de acertos para o contexto de IOD
de interrogativas não d-linked, por grupo etário
Tabela 19 – Efeito principal da condição (teste 3)
Tabela 20 – Efeito principal do grupo etário (teste 3)
Tabela 21 – Comparação entre condições e testes, por grupo etário
Gráfico 1 – Conformidade com a pergunta alvo e condição
Gráfico 2 – Conformidade com a pergunta alvo por condição e faixa etária
Gráfico 3 – Conformidade à pergunta alvo em contexto de IOP
Gráfico 4 – Estruturas obtidas não conformes à pergunta alvo, em contexto de IOP
Gráfico 5 – Conformidade à pergunta alvo em contexto de IOD
Gráfico 6 – Estruturas obtidas não conformes à pergunta alvo, em contexto de IOD
Gráfico 7 – Percentagem de respostas não d-linked corretas, por grupo etário
Gráfico 8 – Percentagem de respostas d-linked corretas, por grupo etário
1
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO
Desde muito cedo que os estudiosos da linguagem se debruçam sobre os mais
diversos fenómenos em busca de explicações que lhes proporcionem maior entendimento a
respeito da complexidade inerente à natureza da linguagem humana. Desta forma, a
linguagem tem constituído, ao longo dos tempos, um importante objeto de estudo e
interesse científico. Várias têm sido as propostas de teorias explicativas.
Esta Tese de Mestrado terá por base o Modelo de Princípios e Parâmetros da
Gramática Generativa, proposto por Noam Chomsky.
Este modelo assenta na ideia de que existe uma Gramática Universal (GU)
determinada biologicamente nos seres humanos. Esta GU inclui Princípios Universais,
comuns às gramáticas das diversas línguas naturais, e Parâmetros, que, através da
especificação de valores, caracterizam as línguas particulares (Chomsky, 1981).
Entre os inúmeros aspetos linguísticos passíveis de serem analisados no âmbito
da sintaxe, um que parece merecedor de destaque por, entre outros motivos, constituir
um aspeto relevante para o estudo da estrutura sintática das línguas naturais foi o
escolhido como objeto deste estudo: o movimento em frases de tipo interrogativo com a
presença de um elemento-Wh, o Movimento-Wh.
Ao longo do tempo, estudos realizados para diferentes línguas como o inglês
(Radford, 1990), hebraico (Friedmann et al, 2009), italiano (Guasti e Cardinaletti, 2003)
e português (Abalada, 2011; Silveira, 2011; José, 2011; Fonseca, 2011; Cerejeira, 2009;
Costa et al, 2009; Ferreira, 2008; Lessa-de-Oliveira, 2008; Augusto, 2005), e em
diferentes populações, têm mostrado que em contexto de aquisição foram encontradas
assimetrias entre movimentos de sujeito e movimento de objeto em diferentes estruturas
que envolvem o movimento-A’; porém, parece não haver consenso quanto à natureza
desta assimetria.
De acordo com Friedmann, Belletti & Rizzi (2009), estudos efetuados sobre
orações relativas de sujeito e de objeto em crianças hebraicas em aquisição da sua
língua materna têm mostrado que estas manifestam maior dificuldade em tarefas
relacionadas com relativas de objeto. Para estes autores, a dificuldade apresentada com
algumas relativas de objeto é seletiva, ou seja, depende da semelhança entre o
constituinte que sofre movimento-A’ e o sujeito interveniente.
No estudo realizado por Abalada (2011), os resultados mostram uma assimetria
entre a compreensão de estruturas com sujeitos deslocados na periferia direita e de
2
estruturas com objetos diretos topicalizados na periferia esquerda, indicando uma
compreensão mais precoce do material na periferia direita, bem como uma assimetria na
compreensão dos diferentes constituintes na periferia esquerda, já que as crianças têm
um melhor desempenho em estruturas com complementos oblíquos e objetos indiretos
do que com objetos diretos. O estudo conclui que a compreensão de estruturas com
alteração da ordem básica de palavras envolvendo constituintes nas periferias esquerda
e direita da frase em PE não se encontra completamente estabilizada em idade pré-
escolar, podendo a natureza desta assimetria ser explicada pela ocorrência de um
interveniente, tal como defendido por Friedmann, Belletti & Rizzi (2009).
Considerando os estudos realizados por Cerejeira (2009), verifica-se que as
crianças têm dificuldade em compreender interrogativas de objeto d-linked,
nomeadamente interrogativas de objeto em que o constituinte interrogativo integra um
N foneticamente realizado, mas não parecem apresentar grandes dificuldades em
interrogativas de sujeito e objeto não d-linked, ou seja, interrogativas de objeto
simplesmente com um pronome-wh.
Tendo em conta os resultados destes estudos, podemos colocar diferentes
questões relativamente à aquisição de interrogativas preposicionadas.
A dificuldade dever-se-á à intervenção de um argumento entre o constituinte
movido e o seu vestígio?
Então o que se poderá prever quanto às interrogativas d-linked de objeto
indireto, que são introduzidas por uma preposição?
Será que a dificuldade na compreensão de estruturas com movimento-A’ se deve
à semelhança categorial do elemento interveniente ou simplesmente à intervenção de
um argumento entre um sintagma com núcleo preenchido e o seu vestígio?
Haverá diferenças na compreensão de interrogativas de objeto preposicionadas e
de interrogativas de objeto não preposicionadas?
Haverá diferenças entre a compreensão e a produção de interrogativas
preposicionadas?
No sentido de tentar responder a estas questões, o presente estudo terá como
objetivo principal testar a aquisição de interrogativas preposicionadas (de complemento
indireto ou oblíquo), comparando-a com a aquisição de interrogativas não
preposicionadas de objeto direto, em crianças com desenvolvimento típico de
linguagem a adquirir o Português Europeu (PE), entre os 3 e os 5 anos de idade. Serão
analisadas a compreensão e a produção de interrogativas-Wh através de três testes. O
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primeiro teste terá por objetivo elicitar a produção de interrogativas de sujeito, de objeto
direto e de objeto preposicionado, enquanto que o segundo e terceiro testes terão por
objetivo testar a compreensão de interrogativas (de sujeito, de objeto direto e de objeto
preposicionado), não d-linked e d-linked, respetivamente.
Este trabalho organizar-se-á em sete grandes capítulos.
No primeiro capítulo far-se-á a introdução deste trabalho, enquanto que o
segundo capítulo fará o enquadramento teórico relevante para este trabalho, sendo
abordados os seguintes temas: Teoria de Princípios e Parâmetros e Programa
Minimalista, hipóteses explicativas da gramática nos estádios iniciais da língua materna,
caracterização das interrogativas de objeto em PE e a sintaxe da periferia esquerda, e
estudos existentes sobre a aquisição de Interrogativas-Wh.
No terceiro capítulo, é definida a problemática do presente estudo e serão
abordadas as questões orientadoras, o objetivo geral, os objetivos específicos, bem
como as hipóteses a considerar.
No quarto capítulo, destinado ao estudo experimental, descreve-se a metodologia
utilizada neste trabalho, nomeadamente caracterização da população alvo, materiais
utilizados para analisar a compreensão e a produção e procedimentos inerentes a cada
um dos testes utilizados.
Os resultados obtidos em cada teste para cada grupo em análise e a comparação
entre os mesmos são apresentados no quinto capítulo.
O sexto capítulo destina-se à discussão dos dados obtidos, retomando as
hipóteses iniciais de investigação. Seguem-se as principais conclusões da dissertação,
no capítulo sete.
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CAPÍTULO 2: ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1. DA TEORIA DE PRINCÍPIOS E PARÂMETROS AO PROGRAMA MINIMALISTA
A proposta de um novo modelo para os estudos linguísticos começou a ser
delineada por Chomsky, em 1959, quando, em rejeição ao behaviorismo (protagonizado
por Skinner), publica uma recensão crítica “A Review of B. F. Skinner's Verbal
Behavior”, na qual são lançadas as ideias principais que viriam a nortear os futuros
estudos sintáticos (Chomsky, 1959).
De acordo com Chomsky, todos os seres humanos são dotados de um
conhecimento linguístico inato, biologicamente determinado, que conduz a criança no
processo de aquisição de uma língua, a designada Faculdade da Linguagem (FacLin),
que no seu estado inicial se denomina de Gramática Universal (GU). Esta faculdade
assume uma complexidade rica e parece ser uniforme à espécie humana, pois através da
mesma temos a capacidade de “armazenar” conhecimento sobre os sons, significados e
organização estrutural e assim desencadear o processo de aquisição de uma língua.
Desta forma, partindo de princípios universais, a criança precisaria apenas de
basear-se na experiência (input), que, mesmo pobre, seria suficiente para permitir a
aquisição de léxico e a configuração dos valores paramétricos específicos para a sua
língua alvo.
Com o intuito de resolver o problema lógico de como se define a GU e a Língua
Interna (LI) para que uma criança passe do estádio inicial S0 para o estádio final SS, a
Teoria sintática de Chomsky tem vindo a sofrer várias modificações. Desde 1981 que o
Modelo se assume como um Modelo de Princípios e Parâmetros (P&P). Proposto
inicialmente por Chomsky como Teoria de Regência e Ligação (Government and
Binding (GB), o Modelo é reformulado como Programa Minimalista (PM) no início dos
anos 90 (Lessa-de-Oliveira, 2003), pretendendo-se tornar o modelo mais económico.
De acordo com o Modelo Teórico de P&P, a GU é constituída por Princípios
rígidos, invariáveis entre as línguas e por Parâmetros binários [+ ou 1] [- ou 0] que
codificam as propriedades que variam de uma língua para outra. Desta forma, a tarefa
da criança é marcar o valor apropriado de cada Parâmetro, tendo por base os valores da
língua a que está a ser exposta (Lessa-de-Oliveira, 2003; Magalhães, 2006).
5
Os Princípios e os Parâmetros são inatos, porque ambos são originados na GU,
pelo que a aquisição é um processo natural que se desenvolve sem correções ou
instruções.
No Modelo de P&P, assume-se que, durante o desenvolvimento de qualquer ser
humano, a Faculdade da Linguagem se desenvolve até atingir um estádio final mais ou
menos rígido, a Língua-I, que lhe permite compreender, produzir e percecionar um
número indeterminado de expressões, usá-las para várias finalidades, ter intuições sobre
elas, sendo esta influenciada pelo ambiente linguístico que o rodeia (Raposo, 1999).
Como refere Raymundo (2008), Chomsky entende que a gramática, de acordo
com a GB, é estruturada a partir de dois componentes: o Léxico e componente
categorial e o componente transformacional. Tendo por base este quadro teórico, as
estruturas das línguas são geradas a partir das regras de base do componente categorial,
somadas ao léxico, gerando as estruturas-P (“estrutura profunda”, que corresponde ao
nível no qual os constituintes são gerados e no qual são definidas as relações
gramaticais e categoriais existentes entre os constituintes frásicos). Estas, por sua vez,
traduzem-se na Estrutura-S (“estrutura de superfície”) pela aplicação do componente
tranformacional Mova-α. Da estrutura-S derivam tanto o componente LF
(Representações em Forma Lógica) como o FF (Representações em Forma Fonética).
Neste quadro teórico, a gramática do modelo do programa generativista é denominada
por Modelo-T pelo facto de ser formada pelas três componentes principais, numa
organização tripartida: sintaxe + fonologia + semântica, sendo que estas duas últimas
sofrem a influência primordial da primeira e servem de ponte entre o som e o
significado (Raymundo, 2009).
Léxico
Estrutura-P
Mova α
Estrutura-S
FF LF
Esq.1 – Arquitetura da Linguagem no Modelo-T (1981)
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Porém, apenas parte do desenvolvimento da FacLin é determinada pelo meio
ambiente linguístico que rodeia a criança, ou seja, também é determinada por princípios
internos.
O programa de investigação iniciado por Chomsky em 1957 foi sendo objeto de
sucessivas reformulações, partindo da chamada “Teoria Standard” até ao PM, como
anteriormente referido. Esta última versão da teoria continua a assumir um modelo de
gramática com Princípios e Parâmetros, mas introduz algumas alterações quer na
arquitetura da gramática, quer nos mecanismos gramaticais.
O PM continua a ser concebido como um Modelo de Princípios e Parâmetros. O
objetivo deste modelo da teoria contínua coerente com o seu propósito ao longo das
décadas: descrever e explicar os fenómenos sintáticos da forma mais simples e geral
possível, procurando identificar os aspetos universais e particulares do conhecimento
linguístico. O PM é simplesmente uma teoria da linguagem que assume que uma
expressão linguística nada mais é do que um objeto formal que satisfaz as condições de
interface de forma ótima. A ideia central do PM é propor um modelo de gramática mais
simples que os anteriores, removendo todo e qualquer componente não essencial,
mantendo apenas aqueles que são essenciais para a sua estrutura.
Para o PM, a FacLin desempenha um lugar de destaque, já que é considerada
como um sistema biológico adaptado a uma tarefa expressiva (Raposo, 1999), que
possibilita ao ser humano expressar-se, comunicar com os outros.
Como refere Magalhães (2006), Raposo (1999) e Júnior (2005), o PM apresenta
uma nova conceção da FL. Neste quadro teórico, a FL interage com os sistemas de
performance, sendo estes de dois tipos: o sistema C-I (conceptual-intencional) e o
sistema A-P (articulatório-percetivo).
Como afirma Raposo (1999), minimamente a FL tem de associar a cada
expressão gerada um nível de representação que contacte com cada um dos sistemas de
performance: os níveis de interface. No PM, a interface com o sistema A-P é o nível de
representação PF, e a interface com o sistema C-I é o nível de representação LF.
Desta forma, importa referir que no quadro teórico do PM há uma redução dos
níveis de representação em relação ao modelo de GB. Neste, concebia-se uma estrutura-
P à qual se aplicava a regra de Mova-α, originando a estrutura-S, que intermediava FF e
FL. No PM já não existem estes níveis intermédios de representação, por não serem
conceptualmente necessários. O Spell-Out é o ponto da computação em que a estrutura
formada até aí dá entrada na componente fonológica.
7
Léxico
Spell-Out
LF (Forma Lógica)
Esq.2 – Arquitetura da Linguagem no PM
Para Kato (1995, citado por Lessa-de-Oliveira, 2003), apesar de o Modelo de
P&P do PM apresentar alguns problemas, propiciou um renascimento do interesse pelo
desenvolvimento da aquisição da sintaxe.
2.2. GRAMÁTICA NOS ESTÁDIOS INICIAIS DA LÍNGUA MATERNA
Com o intuito de responder às questões psicológicas da aquisição, vários autores
têm vindo a pesquisar sobre as categoriais funcionais na produção da criança, tentando
verificar a sua ausência ou presença em determinados momentos na aquisição (Lessa-
de-Oliveira, 2003).
Augusto (1995) refere que os problemas psicológicos de aquisição da linguagem
são abordados na teoria generativista através da noção de parâmetro. Para a autora, a
GU permite que alguns valores fiquem em aberto, pelo que a tarefa da criança será
justamente fixar os valores desses mesmos parâmetros.
Embora decorrentes da mesma teoria linguística, existem duas hipóteses
antagónicas que tratam o processo de maneiras distintas: hipótese da maturação e
hipótese da continuidade.
2.2.1. HIPÓTESE DA MATURAÇÃO
Os apoiantes da Hipótese da Maturação, tais como Borer & Wexler (1987) e
Radford (1990), defendem que a aquisição da linguagem é feita de forma gradual e
progressiva de acordo com os processos de maturação condicionados geneticamente.
Sintaxe
visível
Sintaxe
não- visível
PF (Forma
Fonética)
Componente
fonológica
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Para Radford (1990), que segue esta hipótese, inicialmente as crianças conhecem
apenas os núcleos lexicais, ou seja, têm apenas projeções das categorias: N, V, A e P
(são as chamadas “small Clause”, por se assemelharem a pequenas frases do adulto).
As categorias funcionais DP, IP e CP são gradualmente adquiridas, por serem
biologicamente determinadas para emergirem num estádio de desenvolvimento
posterior ao aparecimento das categorias lexicais. Para este autor, é por volta dos dois
anos e meio que começam a surgir as categorias funcionais (Gomes, 2009).
Desta forma, o principal desafio desta hipótese, tal como refere Cerejeira (2009),
será explicar o mecanismo catalisador da maturação dos princípios e categorias
gramaticais, por um lado, e justificar os dados existentes para algumas línguas que
atestam a disponibilidade precoce de categorias funcionais, por outro.
2.2.2. HIPÓTESE DA CONTINUIDADE
Os defensores da hipótese da continuidade (Pinker, 1984, citado por Roeper &
Williams, 1987, Hyams, 1986, citado por Cerejeira, 2009, Gomes, 2009, Lessa-de-
Oliveira, 2003) afirmam que os princípios que as crianças possuem estão disponíveis
desde o início e permanecem durante todo o processo de aquisição. Estes postulam a
continuidade entre a gramática da criança e a do adulto, ou seja, defendem que os
princípios que a criança utiliza para construir a sua gramática são constantes ao longo
do desenvolvimento linguístico (Cerejeira, 2009).
A hipótese de continuidade tem duas versões: a hipótese da continuidade forte e
a hipótese da continuidade fraca. A primeira defende que as crianças têm todos os
princípios da GU desde o início na forma usada na língua alvo, enquanto a segunda
afirma que as gramáticas das crianças estão de acordo com a GU, mas não
necessariamente com a língua que está a ser aprendida, tanto para a língua materna (L1)
como para uma segunda língua (L2) (Gomes, 2009).
De um modo geral, a gramática das crianças é essencialmente a mesma que a
gramática dos adultos, em termos de princípios e parâmetros. Assim, o desafio desta
hipótese será, como referido por Cerejeira (2009), explicar as diferenças existentes entre
as produções linguísticas infantis e as adultas.
9
2.3. INTERROGATIVAS DE OBJETO EM PORTUGUÊS EUROPEU E A SINTAXE DA
PERIFERIA ESQUERDA
“As frases interrogativas constituem a expressão de um acto ilocutório diretivo, através
do qual o locutor pede ao seu alocutário que lhe forneça verbalmente uma informação
de que não dispõe”. (Mateus et al., 2003:460)
De acordo com Augusto (2008), e no que diz respeito à construção da
interrogativa, deve existir um traço que diferencie interrogativas de afirmativas. A
pertinência desse traço implica a sua seleção não só para a derivação de uma expressão
linguística característica, como também na própria definição do conjunto de traços
relevantes para a especificação de uma dada língua. Em outros termos, a parametrização
é concebida, nesse modelo, como decorrente do conjunto de traços selecionados pelas
gramáticas particulares e a maneira como esses traços se associam a itens
lexicais/funcionais. Fazer a identificação dos traços que caracterizam a língua e
incorporá-los no léxico equivale a fixar os parâmetros da língua em questão. O PM
toma, portanto, a variação paramétrica como estando restrita a características do léxico,
mais especificamente às propriedades morfológicas.
Neste sentido, assume-se que, em relação às interrogativas, a criança tem perante
si, por um lado, a tarefa de adquirir os itens lexicais específicos relacionados com a
interrogativa (constituintes interrogativos ou sintagmas-Q) e, por outro, a de incorporar
as particularidades estruturais relativas às construções interrogativas como o movimento
de constituintes, entoação, …
Este estudo em particular centra-se na aquisição de interrogativas parciais de
objeto, que se caracterizam pela presença de um constituinte interrogativo (Mateus et al,
2003). Como referem os mesmos autores, as interrogativas parciais, também designadas
de instanciação ou interrogativas-Wh:
“(…) caracterizam-se pela presença de constituintes interrogativos,
que tradicionalmente são designados por “pronomes”, “adjetivos” ou
“advérbios interrogativos”. A presença de tais constituintes marca
precisamente o foco da interrogação” (Mateus et al., 2003:463).
10
No quadro teórico de P&P, as interrogativas-Wh são estruturas interrogativas
que envolvem um sintagma-Wh que pode estar discursivamente mais ou menos ligado.
Segundo a terminologia de Pesetsky (1987, citado por, Cerejeira, 2009, 2010, Mateus et
al., 2003), um constituinte-Wh não discursivamente ligado corresponde a um operador
isolado de material lexical foneticamente realizado, o que, quem, ou seja, correspondem
a um constituinte Wh leve. Um constituinte-Wh discursivamente ligado é formado por
um operador interrogativo e por um N foneticamente realizado – que criança. As
estruturas formadas por este tipo de constituintes designam-se, na terminologia
anteriormente referida, de d-linked.
Introduzem constituintes interrogativos os morfemas interrogativos com valor
adverbial (onde, aonde, quando, porque), os especificadores nominais (que, qual,
quanto), expressões nominais (SN, variando nos seus traços [humano] e [animado]: que,
o que [-humano] e [+/- animado]; quem [+ humano]) (Mateus et al, 2003). No presente
trabalho, serão considerados apenas constituintes interrogativos com traço [+ humano],
contendo “quem” e “que N”, precedidos ou não da preposição.
2.3.1. MOVIMENTO A-barra
Na maioria das interrogativas-wh do português, os constituintes-Wh aparecem
em posições distintas daquelas em que são interpretados semanticamente. Ou seja,
precisam de ser relacionados com a sua posição na estrutura argumental da frase. Como
é referido em Mateus et al (2003):
“ (…) na generalidade dos exemplos apresentados os morfemas ou
sintagmas são engendrados basicamente numa posição interna à frase
e são movidos para uma posição à esquerda” (p. 465).
Na teoria generativa, essa relação tem-se traduzido na noção de movimento, isto
é, assume-se que a expressão-Wh é originada na posição temática em que foi gerada.
Como refere Lessa-de-Oliveira (2003, 2006), o Constituinte-Wh pode ser
encontrado em duas posições diferentes: na sua posição de origem, ou seja, in situ (1a),
ou numa posição de deslocação à esquerda (1b):
11
(1) a. A caneta estava onde?
b. Onde estava a caneta?
Amaral (2009) também refere que, em PE, em estruturas interrogativas, os
sintagmas-Wh podem ocorrer tanto em posição inicial como in situ. Porém, existe nas
diferentes línguas naturais alguma variação paramétrica quanto à localização que o
sintagma-Wh ocupa, como se perceberá mais à frente.
O movimento à esquerda, de acordo com Chomsky (1995, citado por Lessa-de-
Oliveira, 2003), é originado por uma operação derivacional, conhecida dentro da Teoria
de P&P, como “parâmetro do movimento-Wh”.
Pelo facto de este estudo se focar em estruturas com sintagmas-Wh deslocados
para uma posição da periferia esquerda da frase, este assunto será seguidamente
abordado de acordo com o quadro teórico em que este se insere.
Tanto na GB quanto no Modelo Minimalista da teoria de P&P, a ideia central
sobre o parâmetro do movimento-Wh na sintaxe visível é que o elemento-Wh é movido
para a posição de especificador da categoria funcional CP ([Spec,CP]) nas línguas
marcadas por [+ movimento-Wh]. A diferença entre estes dois modelos teóricos reside
na motivação para esse movimento. Em GB, o movimento-Wh é explicado pela
necessidade de determinação de escopo, enquanto no PM as operações do movimento-
Wh, são originadas pela necessidade de verificação de um traço forte que, em seguida,
será eliminado (Lessa-de-Oliveira, 2003).
Como refere Chomsky (1985, citado por Amaral, 2009), no PM existe uma
motivação morfossintática para o movimento, uma vez que o caráter-Wh é um aspeto
morfológico, pelo que o que motiva o movimento-Wh é a existência de um traço-Wh
ininterpretável no elemento-Wh que expressa informação acerca do caráter [+Wh] da
frase.
Quando o movimento do constituinte se dá para uma posição não argumental
[Spec, CP], o movimento é do tipo A-barra, como referem Friedmann & Lavi (2006),
Alexandre (2006) e Augusto (2008), quando os autores afirmam que, na maior parte dos
estudos sobre construções-Wh em PE, podemos encontrar movimento deste tipo em
relativas, interrogativas (caso do estudo em questão) e clivadas. Como refere Alexandre
(2006) relativamente às interrogativas-Wh do PE, são enunciados que se caracterizam
por envolverem o movimento-A-barra de um morfema ou de um sintagma-Wh, gerado
numa posição interna à frase, para Spec/CP. Para além disto, segundo Mateus et al
12
(2003), os morfemas-Wh com os traços formais [+Wh,+Int] não podem coocorrer com
complementadores explícitos em Cº.
Em português, o movimento A-barra de um constituinte-wh constitui, assim, um
movimento por substituição, uma vez que uma categoria é movida para uma posição
vazia, obedecendo a uma condição de preservação da estrutura (Raposo, 1992).
Cheng (1991, citado por Grolla, 2005, 2009, Lessa-de-Oliveira, 2003, 2005,
2006, Sell, 2002) propõe uma tipologia das línguas naturais, dividindo-as em dois
grandes grupos: as línguas de Wh in situ e as de Movimento Wh. As primeiras nunca
efetuam movimento do constituinte-Wh e as segundas nunca deixam o elemento
interrogativo na posição argumental.
Como este estudo mostra, o movimento de constituintes-Wh para a periferia
esquerda da frase não é verificado em todas as línguas. Existem línguas que apresentam
obrigatoriamente o movimento de elementos-Wh em interrogativas, como o inglês, há
outras em que não existe qualquer movimento, como o chinês, o japonês e o coreano
(Guasti, 2002).
Há ainda línguas em que o movimento não é obrigatório, caso do francês e do
português, que apresentam, além da possibilidade de movimento para a periferia
esquerda, estruturas interrogativas com elemento-Wh in situ (Amaral, 2009).
Para Lessa-de-Oliveira (2003), no PM, Wh deslocado ou Wh in situ são
determinados pelos traços formais da categoria funcional C. Segundo Chomsky (1995),
referido pela mesma autora, a variação visível nas línguas, no que diz respeito às
estruturas interrogativas, decorre do facto de as mesmas possuírem ou não traço Wh
forte. Se uma língua não tem traço Wh forte, não apresenta subida de elemento-Wh em
nenhum momento. Nos casos em que a língua apresenta um traço Wh forte, deve
verificá-lo antes de Spell-Out, na periferia esquerda da frase.
Por outras palavras, e citando Amaral (2009):
“as línguas que fixam o valor positivo para o movimento-Wh em sintaxe
terão movimento visível, ocorrendo os sintagmas-Wh em posição
inicial, as línguas que fixam o valor negativo, fazendo o movimento em
FL para interpretação, terão movimento-Wh in situ. Este parâmetro de
variação ficou conhecido como parâmetro-Wh1 (p.19).
1 Rizzi (1996, citado por Cerejeira, 2009 e Guasti, 2002) adota uma perspetiva criterial. O autor defende a
existência de um critério universal, o critério-Wh, que determina a adjacência obrigatória entre o
sintagma-Q e a flexão:
13
2.3.2. ESTRATÉGIAS DE MOVIMENTO-WH EM PORTUGUÊS EUROPEU
Como referido no ponto 1.3.1, o PE insere-se no conjunto de línguas que
legitima quer construções interrogativas, quer relativas com movimento-wh explícito,
através do qual um constituinte é deslocado de uma determinada posição para a posição
de Spec/CP.
Assim e ainda no que respeita ao movimento A-barra, o constituinte-Wh gera
uma dependência sintática com o respetivo constituinte movido, deixando um vestígio –
ou uma cópia indexada (Mateus et al, 2003). Desde que exista movimento A-barra, o
constituinte-Wh tem de ser projetado na posição mais periférica da frase [Spec, CP].
Como referem Arim, Ramilo e Freitas (2005), nas construções relativas os
pronomes relativos podem estar associados a constituintes preposicionados.
Sendo este um trabalho que foca a aquisição de interrogativas preposicionadas,
importa abordar as estratégias de formação de dependências-wh standard e não
standard, possíveis no PE.
Quando os constituintes deslocados envolvem uma preposição, não se admite o
abandono da mesma, sendo por isso deslocado em bloco o constituinte SP (Valente,
2008).
Canonicamente, a preposição acompanha o movimento do pronome relativo ou
interrogativo, colocando-se no início da frase, juntamente com o pronome relativo ou
interrogativo, com o qual forma um constituinte (relativo ou interrogativo) - pied-piping
(2):
(2) a. Comprei o jogo de que me falaste. (relativa)
b. *Comprei o jogo que me falaste de.
(3) a. De quem falaste? (interrogativa)
b. *Quem falaste de?
A par desta estratégia, que consiste em mover todo o constituinte preposicionado
que integra o morfema-wh, estão disponíveis para o PE outras duas alternativas, que não
(i) um sintagma-Q deve estar numa relação Spec-núcleo com um núcleo que contém o traço [Wh].
(ii) o núcleo que contém o traço [Wh] deve estar numa relação Spec-núcleo com o sintagma-Q.
Desta forma, e uma vez que o autor considera que o traço [wh] se encontra alojado no domínio flexional e
para que o Critério-Wh se verifique, é necessário que o sintagma-Q e o verbo sejam movidos para CP.
14
são reconhecidas pela norma: a estratégia cortadora (3a), (3b) e a estratégia resumptiva
(4). Estas duas estratégias não canónicas são menos frequentes, apesar de haver
evidência empírica que atesta a significativa frequência com que são produzidas pelos
falantes, tanto na produção oral como na produção escrita, sobretudo no que diz respeito
às orações relativas (Valente, 2008).
(3) a. O rapaz [de] que ela gosta é bonito. (relativa)
b. Quem é que ela gosta [do rapaz]? (interrogativa)
(4) O rapaz [que a Ana falou nele ontem] vem a Lisboa dar um concerto.
(relativa)
A estratégia cortadora, como em (3), ocorre somente com SDs precedidos de
preposições. Esta é caracterizada pela supressão da preposição do constituinte movido,
dependendo essa queda do verbo da frase e do conteúdo semântico veiculado pela
própria preposição (Valente, 2008).
Por sua vez, a estratégia resumptiva como a descrita em (4), caracteriza-se pelo
facto de o constituinte relativizado correferente do antecedente se encontrar realizado,
dentro da oração relativa, através de uma categoria pronominal (5a) ou adverbial (5b),
designada resumptivo, estando o complementador que na periferia da oração relativa:
(5)2 a. Eles são dois jogadoresi [[OD que] eu os i vejo partir com tristeza].
b. Sei um caminhoi[[OBL que] o pai passou por lái da outra vez].
Vários estudos (Peres & Móia, 1995, descritos por Valente, 2008, Alexandre,
2000; e Arim, E., Ramilo, M., Freitas, T., 2005) comprovam que a estratégia cortadora é
preferencialmente utilizada no discurso oral, baseando-se em dados linguísticos
produzidos na rádio, na televisão e na imprensa, o que poderá denotar uma mudança em
curso relativamente à produção de frases relativas.
Embora a estratégia cortadora e a resumptiva não sejam reconhecidas pela
norma da língua, o que se verifica é que a primeira, apesar de ser a mais recente das
três, é muito frequente no discurso oral dos falantes, mesmo os mais escolarizados, o
2 Exemplos retirados de Alexandre (2000:56)
15
que parece confirmar a existência de uma mudança em curso (cf. Arim, E., Ramilo, M.,
Freitas, T., 2005).
Considerando os pressupostos inatistas de que o ponto inicial da aquisição é a
GU e que o produto final é a LI, existem duas possibilidades para a formação de
estruturas relativas e interrogativas em PE: a estratégia padrão e a estratégia não-padrão.
A questão, tal como refere Lessa de Oliveira (2009), é saber o que leva a criança a optar
por uma ou outra estratégia.
2.3.2.1 AQUISIÇÃO DE CONSTRUÇÕES COM PIED-PIPING
A dificuldade com a aquisição de estruturas com pied-piping é uma questão que
tem vindo a chamar a atenção de diferentes autores há já algum tempo. Estudos
realizados para várias línguas, entre as quais PE, PB, francês e italiano, têm vindo a
focalizar esta dificuldade, que se verifica inclusivamente em línguas como o inglês, que
apresenta, no que toca às relativas e interrogativas, uma característica não existente nas
línguas românicas – preposition stranding.
Os estudos realizados têm tratado esta dificuldade de diferentes maneiras. Uma
das primeiras explicações foi defendida por Labelle (1990). A autora defendia que esta
dificuldade se devia ao facto de, na gramática da criança, supostamente não se
verificarem estratégias de movimento-Wh, pelo que a criança apresentaria dificuldades
na aquisição de relativas com pied-piping. Esta hipótese veio mais tarde a ser refutada
por Guasti e Cardinaletti (2003), as quais defendem a existência de movimento na
gramática da criança, tendo assim apresentado uma outra hipótese explicativa para a
dificuldade de aquisição de construções com pied-piping. De acordo com as autoras, o
problema das crianças com a aquisição dessa estratégia está relacionado com o input, ou
seja, com a ausência, na fala coloquial dos adultos, do material lexical contido nessas
estruturas (morfemas relativos que ocorrem em relativas com pied-piping). Ou seja, a
produção das crianças difere da dos adultos apenas no que respeita à falta de
conhecimento de um conjunto de pronomes relativos utilizados em estruturas com pied-
piping, os quais são frequentemente evitados na linguagem coloquial, sendo aprendidos
durante o período escolar. Desta forma, para as autoras, a aquisição do referido material
lexical e consequentemente a aquisição de relativas com pied-piping dão-se através de
um processo similar ao de aprendizagem de uma L2. A análise efetuada pelas autoras
trata o problema da aquisição tardia deste tipo de relativas em termos de learnability.
16
Relativamente ao português, Varejão (2006) observa que as relativas com pied-
piping (estratégia padrão para as relativas preposicionadas) parecem não existir entre
indivíduos portugueses analfabetos ou com pouca escolarização. A autora, em estudos
realizados, defende que as relativas preposicionadas padrão em PE são uma realidade
dos centros urbanos, entre indivíduos escolarizados.
Perroni (2001) defende que para o PB a facilidade de aquisição das relativas
não-padrão pode estar relacionada com o facto de estas construções apresentarem uma
estrutura semelhante às clivadas, pois ambas são originadas por constituintes deslocados
à esquerda.
McDaniel, McKee e Bernstein (1998, citado por Lessa-de-Oliveira, 2009)
realizaram um estudo a respeito da aquisição de relativas em inglês, e procuraram
relacionar economia e complexidade derivacional. Neste estudo, os autores defendem a
hipótese de que a dificuldade verificada pela crianças inglesas em adquirir relativas com
pied-piping se deve ao número de movimentos na derivação.
2.3.3. ORDEM SV/VS E ESTRATÉGIA ‘é que’
As interrogativas-Wh com movimento-Wh, em PE, são normalmente realizadas
de duas formas: com inversão da ordem sujeito verbo (ISV) (6a), com a estratégia é que
e sem inversão da ordem (6b) ou, de forma mais marcada, com a estratégia é que e
inversão (6c):
(6) a. Onde estava a caneta?
b. Onde é que a caneta estava?
c. Onde é que estava a caneta?
O movimento do constituinte-Wh para a periferia esquerda nas interrogativas
parciais é por vezes acompanhado de alteração obrigatória da ordem básica de palavras.
Em PE, a inversão em interrogativas-Wh parciais diretas é obrigatória sempre que o
constituinte interrogativo não integra um N foneticamente realizado (7a) (Ambar 1992).
(7) a. (O) Que leu a Maria?
b. *(O) Que a Maria leu? (Mateus et al, 2003:471)
17
Quando o constituinte interrogativo integra um N foneticamente realizado
(que+N), isto é, quando têm uma estrutura mais “pesada”, mais complexa, mais
informativa, a inversão torna-se facultativa para muitos dos falantes do PE (8) (Ambar,
1992, Mateus et al, 2003).
(8) a. Que livros leu a Maria?
b. Que livros a Maria leu?
Como longamente descrito pelos vários autores (Ambar, 1992, Mateus et al,
2003), a ordem SV pode ser mantida em interrogativas do tipo (9a) e (10a), se se
recorrer à estratégia é que.
(9) a. Onde vai a Maria?
b. Onde é que a Maria vai?
c. *Onde a Maria vai?
(10) a. (O) que disse a Maria?
b. (O) que é que a Maria disse?
c. *(O) que a Maria disse?
Por outro lado, também nas interrogativas com estratégia é que é possível
verificar ou não ISV. Isto é, o SN tanto pode ocupar uma posição pré-verbal (11b) como
pós-verbal (11a).
(11) a. que artigo/(o) que é que leu o João?
b. que artigo/(o) que é que o João leu? (Campos e Xavier, 1991:260)
Sendo este um estudo centrado nas interrogativas parciais de objeto, importa
referir que em PE standard a inversão dos constituintes é obrigatória neste tipo de
interrogativas, na ausência de é que, pelo que o constituinte-Wh se move desde a
posição de objeto (argumento externo do verbo) para a posição [Spec, CP], o verbo
flexionado surge em Cº e o sujeito fica em [Spec, IP]. Os exemplos (12) e (13) dão
conta de IO com ISV e introdução de é que, respetivamente.
18
(12) a. IOD com ISV
O que bebeu o menino?
O V S
CP
O que C’
bebeu IP
SN I’
o menino SV
V’
V SN
Esq.3 – IOD com ISV
b. IOP com ISV
A quem telefonou o menino?
O V S
CP
A quem C’
telefonou IP
SN I’
o menino VP
V’
V SP
Esq.4 – IOP com ISV
19
(13) a. IOD com é que
O que é que o menino bebeu?
O S V
CP
O que C’
C IP
o menino I’
bebeu VP
V’
SN
Esq.5 – IOD com é que
No caso das interrogativas de objeto direto, o especificador de C é um SN,
porque o sintagma-Wh interrogativo é um complemento direto do verbo.
b. IOP com é que
A quem é que o menino telefonou?
O S V
CP
A quem C’
é que IP
o menino I’
telefonou VP
V SP
Esq.6 – IOP com é que
No caso das interrogativas preposicionadas, o especificador de C é um SP,
porque o sintagma-Wh interrogativo é um complemento indireto (ou oblíquo) do verbo,
é que
20
que é realizado como SP em português e, em geral, nas línguas com preposições
(Campos e Xavier, 1991).
2.4. AQUISIÇÃO DE INTERROGATIVAS-WH
Estudos realizados sobre a aquisição de interrogativas-wh, de línguas que
apresentam constituintes-wh tanto na periferia esquerda como in situ, têm demonstrado
que interrogativas com Wh deslocado são produzidas em idades mais precoces quando
comparadas com aquelas cujo elemento-wh permanece in situ. (Selll, 2002; Grolla,
2005; Augusto, 2005, Lessa-de-Oliveira, 2006).
Soares (2003; 2004 citado por Silveira, 2011) e Grolla (2005) constatam que: as
interrogativas-wh são as primeiras construções a apresentar um constituinte
aparentemente extraído de uma posição interna à oração; que todas as interrogativas
encontradas nos discursos de crianças em idades precoces são iniciadas por um
elemento-wh; e que interrogativas-wh in situ estão ausentes nas produções iniciais das
mesmas. Por sua vez, Grolla (2005) refere ainda que existem estudos que indicam que
existe um número significativo de produções interrogativas com wh in situ no discurso
do adulto.
2.4.1 ASSIMETRIA NA AQUISIÇÃO DE INTERROGATIVAS DE SUJEITO E DE OBJETO
Ao longo do tempo, estudos realizados para diferentes línguas como o inglês
(Radford, 1990), hebraico (Friedmann et al, 2009), italiano (Guasti e Cardinaletti, 2003)
e português (Abalada, 2011; Silveira, 2011; José, 2011; Fonseca, 2011; Cerejeira, 2009;
Costa et al, 2009; Ferreira, 2008; Lessa-de-Oliveira, 2008; Augusto, 2005), e em
diferentes populações (crianças surdas, crianças com perturbações específicas da
linguagem, crianças com atraso de desenvolvimento da linguagem e adultos com
agramatismo), têm mostrado que em contexto de aquisição as estruturas com
movimento-A’ de objeto são mais problemáticas do que as de sujeito e que parece não
haver consenso quanto à natureza desta assimetria.
21
Um estudo realizado por van der Lely & Batell (2003, citado por Augusto, 2005
e Cerejeira, 2009), num grupo de 15 crianças inglesas com idades compreendidas entre
os 5;3 e os 9;1, com desenvolvimento atípico da linguagem (perturbação específica da
linguagem), a adquirir o inglês como língua materna, permitiu verificar, para esta
população, dificuldades na formação de interrogativas Wh, tanto no que diz respeito ao
movimento do elemento-Wh, como ao movimento do auxiliar/inserção de do. As
mesmas autoras salientam ainda a maior dificuldade com interrogativas de objeto.
A natureza específica do défice, na compreensão e produção de frases relativas
de objeto, foi analisada por Friedmann e Novogrodsky (2004). Neste estudo, as autoras
mostraram haver um défice na perceção das estruturas que envolviam movimento e a
identificação de vestígios, ou défice na atribuição de papéis temáticos ao elemento
movido. Os resultados do estudo mostraram que tanto as crianças com PEDL, como as
do grupo controlo, não revelaram dificuldade na repetição de Relativas de Objeto. Pelo
contrário, as crianças com PEDL na compreensão falharam cerca de 30%, o que sugere,
de acordo com as autoras, que o défice não está na identificação de vestígios nem na
construção da árvore sintática, mas sim na relação do papel temático da categoria vazia
com o SP em questão.
Augusto (2005), em estudos realizados em populações com desenvolvimento
típico, realçou o facto de interrogativas de sujeito surgirem antes das de objeto
(aproximadamente por volta dos 2;0). Os dados analisados pela autora atestaram a
emergência de interrogativas simples antes de encaixadas, de interrogativas de sujeito
antes de interrogativas de objeto e aparecimento tardio de Wh in situ. Partindo de dados
experimentais, a autora afirmou, ainda, que na compreensão há mais facilidade na
interpretação de interrogativas de sujeito do que de objeto. Contudo, ao contrário do que
é possível observar na produção, a presença de Wh in situ facilitou a compreensão.
Friedmann & Lavi (2006) referem que, para os diferentes estudos realizados
focando a aquisição do movimento-Wh, estruturas que envolvem este tipo de
movimento não são visíveis logo no início da produção de frases da criança e que frases
relativas, por exemplo, apenas parecem surgir por volta dos 2;6 ao nível da produção e
ser dominadas ao nível da compreensão um pouco mais tarde, entre os 5 e os 6 anos de
idade. As mesmas autoras, usando como método a repetição de frases, realizaram um
22
estudo com uma amostra de 60 crianças israelitas entre os 2;2 e 3;10, com
desenvolvimento típico de linguagem e nativas do hebraico e tentaram estabelecer uma
ordem de aquisição relativamente ao movimento-Wh, Movimento-A e movimento V-
para-C. Os resultados obtidos por estas autoras permitem concluir que é importante
considerar o tipo de movimento quando se tem em conta a aquisição da sintaxe. As
autoras constataram que frases que partilham o mesmo tipo de movimento são
adquiridas conjuntamente, e que, embora diferentes crianças adquiram o movimento em
diferentes idades, a aquisição de movimentos do mesmo tipo parece ser similar. Numa
fase inicial, parecem adquirir o movimento-A, depois o movimento-wh e só
posteriormente o movimento V-para-C.
Com o intuito de estudar factos sintáticos e de aquisição em frases relativas no
Português Brasileiro (PB), Lessa-de-Oliveira (2008) realizou um estudo natural e
longitudinal apoiado na fala espontânea de 3 crianças com idades compreendidas entre
1;6 e 3;6, sem qualquer patologia associada e falantes nativas de PB. Neste estudo, a
autora refere a facilidade e a rapidez com que relativas de sujeito e de objeto direto se
verificam nos primeiros anos de aquisição da linguagem contrapondo com a dificuldade
encontrada na aquisição de relativas com pied-piping. Segundo a autora, estas parecem
ser adquiridas em idades posteriores e requerem ensino formal para ocorrer.
Ferreira (2008) testou a compreensão e a produção de frases relativas de sujeito
e de objeto em populações com e sem patologia associada. A sua amostra incluiu
crianças com perturbação específica da linguagem, crianças com desenvolvimento
típico, adultos com agramatismo e adultos sem patologia neurológica, todos falantes
nativos de PE. Em todos os grupos, a autora verificou uma assimetria na produção de
relativas de sujeito e de objeto, sendo as primeiras mais acessíveis. Na tarefa de
compreensão a autora verificou que, à exceção dos adultos do grupo de controlo, ocorre
a mesma assimetria entre relativas de sujeito e de objeto. Os dados do referido estudo
apontam para, numa primeira fase, a criança com perturbação específica da linguagem
apresentar as mesmas dificuldades encontradas na criança com desenvolvimento típico,
nomeadamente no que se refere a aceder ao domínio de C. Numa fase posterior, ambas
as populações parecem apresentar dificuldades na transmissão de papéis temáticos, mas
não na capacidade de aceder a CP. Numa última fase, a autora verificou que as crianças
com desenvolvimento típico ultrapassam estas dificuldades enquanto as crianças da
23
população atípica continuam a manifestá-las. Neste estudo, verificou-se ainda a
dificuldade em aceder a CP pelo grupo dos adultos com agramatismo.
Em 2009, Cerejeira testou a compreensão e a produção de interrogativas de
sujeito e de objeto em crianças com desenvolvimento típico com idades compreendidas
entre os 3;0 e os 5;11, a adquirir PE como L1. Os 60 participantes foram distribuídos
por três grupos de acordo com a faixa etária. O grupo de controlo foi constituído por 20
adultos, monolingues, falantes nativos de PE, sem qualquer diagnóstico ou indicação de
problemas auditivos ou de desenvolvimento linguístico e/ou cognitivo. Os dados foram
obtidos através de um estudo experimental que incluiu três testes, um de produção e
dois de compreensão. No primeiro teste, foi elicitada a produção de IS e IO com
sintagma Q-leve, com verbos semanticamente reversíveis e irreversíveis. Para a
compreensão de IS e IO, foi aplicado um teste (Teste 2) com sintagma Q-leve, com
verbos semanticamente reversíveis e irreversíveis e outro teste (Teste 3) com sintagma
Q-pesado, com verbos transitivos agentivos de dois lugares, semanticamente
reversíveis. De acordo com o estudo, os dados parecem sugerir que as interrogativas de
objeto são adquiridas em idades mais tardias quando comparadas com as de sujeito e
que as crianças são sensíveis a efeitos de intervenção. Para a autora, a dificuldade
verifica-se na transferência de papéis temáticos e não no acesso a CP ou no movimento
A-barra. Os problemas na transferência de papéis temáticos parecem ser mais evidentes
quando o verbo é reversível e quando o objeto e o sujeito incluem uma restrição lexical.
Com o intuito de discutir a compreensão de estruturas com constituintes
periféricos à esquerda e à direita, foi elaborado por Abalada (2011) um estudo
experimental. Neste, tentou-se aferir se crianças em idade pré-escolar compreendem
estruturas com constituintes nas duas periferias da frase, tendo para tal sido desenhada
uma tarefa de juízo de valor de verdade, recorrendo a imagens. A referida tarefa foi
aplicada a 41 crianças falantes monolingues de PE, entre os 3;5 e os 6;3, bem como a
um grupo controlo de 30 adultos também monolingues de PE e foi elaborada para testar
seis condições selecionadas de acordo com a periferia da frase e a função sintática do
argumento (sujeito, objeto direto, objeto indireto ou complemento obliquo) envolvido
na alteração da ordem básica das palavras. Os resultados obtidos mostram a existência
de uma assimetria entre compreensão de estruturas com sujeitos na periferia direita e de
estruturas com objetos diretos topicalizados na periferia esquerda, verificando-se uma
24
compreensão mais precoce do material na periferia direita, bem como uma assimetria na
compreensão dos diferentes constituintes na periferia esquerda, já que as crianças
parecem ter melhor desempenho em estruturas com complementos oblíquos e objetos
indiretos do que com objetos diretos. A autora conclui, assim, que a compreensão de
estruturas com alteração da ordem básica de palavras envolvendo constituintes nas
periferias esquerda e direita da frase em PE não se encontra completamente estabilizada
em idade pré-escolar. Como refere a autora:
“Por um lado, registam-se assimetrias entre as periferias esquerda e
direita que podem ser explicadas por diferenças de estatuto sintático dos
constituintes que ocorrem nas duas periferias. Por outro lado, registam-
se assimetrias entre diferentes tipos de argumentos na periferia esquerda
e entre diferentes sujeitos pós-verbais que podem ser explicadas pela
ocorrência de um interveniente entre os dois constituintes que
estabelecem entre si uma relação de dependência local” (Abalada,
2011:7).
José (2011) analisou a produção e compreensão de interrogativas parciais de
sujeito e de objeto em crianças com PEDL. No estudo participaram dois grupos de
controlo: grupo de controlo de idade (constituído por 60 crianças com desenvolvimento
típico: 3:00-5:11 anos) e grupo de controlo de comprimento médio de enunciado
(composto por 6 crianças: 6:0-8:3 anos). Foram definidas como variáveis de
comparação a idade cronológica e a idade linguística, respetivamente. O grupo de
estudo foi composto por 5 crianças com PEDL (4:7-10:10 anos). Os resultados dos
testes de compreensão sugerem uma assimetria entre interrogativas Q-leve e
interrogativas d-linked, para o grupo de estudo, com pior desempenho nas últimas,
particularmente em interrogativas de objeto reversíveis. Em ambas as tarefas de
compreensão, o grupo PEDL obteve um desempenho estatisticamente idêntico ao do
grupo de controlo idade. Os resultados dos testes de produção sugerem a existência de
assimetrias entre IS e IO, com pior desempenho em interrogativas de objeto, em
contexto de reversibilidade. Estas verificaram-se tanto no grupo PEDL como no sub-
grupo de 3 anos de idade, pelo que o desempenho de ambos os grupos foi semelhante
para todas as condições analisadas.
25
Com o objetivo de investigar a ordem de emergência de construções A-barra na
aquisição de PB como L1, foi realizado um estudo por Silveira (2011). Para a realização
deste estudo, foram analisados dados de fala espontânea de 23 crianças entre 1;10 e 5;0
anos de idade, divididos em amostras transversais e longitudinais. Os dados obtidos
mostram que o surgimento dos diferentes tipos de interrogativas-QU obedece a uma
ordem de complexidade derivacional. Interrogativas e outras estruturas A-barra que
envolvem um CP e uma operação Move surgem antes daquelas que envolvem dois CP
e/ou duas operações Move, seguindo, então, uma hierarquia de níveis de complexidade
sintática. Estes dados parecem reforçar a hipótese de Soares (2003, 2004, citado por
Silveira, 2011), segundo a qual as crianças em idades precoces são guiadas por
princípios de economia no processo de aquisição. Assim, a emergência das diferentes
estruturas A-barra é determinada pela complexidade da sua derivação. Construções
menos complexas sintaticamente parecem surgir antes das mais complexas.
Com o objetivo de testar a compreensão e produção de orações relativas de
sujeito e de objeto em crianças com desenvolvimento típico e com perturbação
específica do desenvolvimento da linguagem (PEDL), foi realizado por Fonseca (2011)
um estudo experimental. A amostra deste estudo foi constituída por 6 crianças com
PEDL-S, com idades compreendidas entre os 5;4 e os 9;5. Como grupo controlo foram
utilizados os resultados dos dados obtidos do estudo de Costa et al (2008), no qual
foram avaliadas 60 crianças, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 3;9
e os 6;2. Os dados obtidos revelaram uma assimetria entre relativas de sujeito e relativas
de objeto tanto ao nível da compreensão, como da expressão. Verificou-se que as
crianças com PEDL compreendem e produzem orações relativas de sujeito em idades
mais tardias que as crianças com desenvolvimento típico. Em relação às relativas de
objeto, as crianças com PEDL avaliadas não conseguiram atingir uma taxa de sucesso
comparável à das crianças do grupo controlo (Fonseca, 2011).
De acordo com Friedmann, Belletti & Rizzi (2009), estudos efetuados sobre
orações relativas de sujeito e de objeto em crianças hebraicas em situação de aquisição
de L1 têm mostrado que estas manifestam maior dificuldade em tarefas relacionadas
com relativas de objeto. O objetivo deste trabalho centrou-se em testar efeitos de
intervenção na aquisição de construções A-barra. Este fenómeno está presente em
Interrogativas de Objeto e em Relativas de Objeto, dependências em que há intervenção
26
de um argumento (o sujeito), não acontecendo o mesmo em Interrogativas de Sujeito e
em Relativas de Sujeito, nas quais não existe nenhum interveniente entre o constituinte
movido para C e o seu vestígio, na posição de base.
De acordo com os autores, as crianças parecem apresentar maiores dificuldades
nas relativas de objeto do que nas de sujeito. Para estes autores, a dificuldade verificada
nas relativas de objeto e nas interrogativas-Wh de objeto é seletiva: a mesma parece
depender da similaridade estrutural entre o constituinte que sofre movimento-A’ e o
sujeito interveniente.
“The main finding presented in this paper is that children aged three
and a half to five years deal unproblematically with subject-related A’
dependencies, whereas object-related A’-dependencies may be
selectively problematic, where selectivity is determined by the nature of
the A’ target and of the subject intervener.” (Friedmann, N., Belletti, A.
e Rizzi, L., 2009:24).
Os mesmos interpretam esta seletividade à luz do princípio postulado por Rizzi
(1990) e amplamente descrito nos trabalhos de Grillo (2008), sobre agramatismo:
“We interpret this selective effect in terms of a proper extension of
Relativized Minimality, the principle of syntactic theory which
expresses locality effects linked to intervention, and whose
psycholinguistic relevance has been highlighted in Grillo’s work on
agrammatism” ( Friedmann, N., Belletti, A. e Rizzi, L., 2009:1).
De acordo com este princípio, não se pode criar uma relação local entre X e Y
quando Z intervém, sendo Z um potencial candidato para o estabelecimento dessa
relação local:
(14) X … Z … Y
A ideia dos autores é que se pode estabelecer uma analogia entre a RM e os
efeitos de intervenção, que tornam certas estruturas problemáticas em termos de
interpretação. Esta hipótese é inferida pelo estudo experimental levado a cabo por estes
27
autores. Neste estudo, Friedmann, Belletti, e Rizzi (2009) verificaram a existência de
uma assimetria entre IS e IO, porém, verificam também que nem todas as IO são
problemáticas em contexto de aquisição. Explicam este fenómeno, tratando-se de um
facto seletivo, condicionado pela semelhança estrutural entre o constituinte deslocado
por movimento A-barra e o sujeito que é intersectado no decurso desse movimento.
Neste estudo, uma vez que as crianças manifestaram apenas dificuldades em IO com
Which-N, os dados refletem a existência de dificuldades consistentes apenas em
contextos nos quais o elemento movido e o interveniente incluem um NP lexical. Para
os autores, este fenómeno é explicado da seguinte forma: as estruturas do tipo QNP
(sintagmas-Q lexicalmente restritos) são atraídos para CP devido à presença do atractor
complexo [+Q, +NP], enquanto os sintagmas-Q vazios são atraídos pelo atractor
simples [+Q]. Em IO, quando o constituinte movido para CP é um sintagma-Q
lexicalmente restrito, a presença de um sujeito NP leva a que este, o interveniente,
bloqueie a relação A-barra, devido à partilha do traço [+NP]. Deste modo, as crianças
manifestam dificuldades em interrogativas do tipo Which girl [+Q, +NP] is the
grandmother [+NP] kissing?, mas não em interrogativas do tipo Who [+Q] is the
grandmother kissing? (Cerejeira, 2009).
28
CAPÍTULO 3: DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA
3.1 Questões Orientadoras
Os estudos mais recentes realizados tanto em populações com desenvolvimento
típico, como atípico (para melhor compreensão ver ponto 1.4 deste trabalho) têm vindo
a atestar dificuldades na compreensão e produção de interrogativas parciais, com pior
desempenho em IO, em particular em interrogativas de objeto em que o constituinte
interrogativo contém um nome. Esta dificuldade tem sido observada tanto em crianças a
adquirir PE como L1, como em crianças hebraicas, inglesas ou francesas.
De acordo com Cerejeira (2009), em contexto de aquisição, a performance não
adulta pode dever-se a dificuldades no acesso a CP, ou a dificuldades com o movimento A-
barra. A mesma autora refere que, relativamente ao preenchimento de C, os dados são
controversos.
“Por um lado, as crianças de 3 anos ainda não recorrem à estratégia de é
que/ISV de forma sistemática. No entanto, o contexto de OI permitiu
verificar que essas mesmas crianças preenchem C 40% das vezes, sendo
que, nestes contextos, o constituinte-Q se encontra deslocado para uma
posição de periferia esquerda. (…) Por outro lado, os grupos [4;1- 4;11] e
[5;0-5;11] já recorrem à estratégia de é que de forma consistente. Ou
seja, nesta fase, CP é plenamente projetado (…). No entanto, a sua
presença não anula as dificuldades encontradas em interrogativas de
objeto a partir da (in)disponibilidade de CP na gramática da criança.”
(2010:304).
Para a autora:
“Conclui-se, assim, que existem problemas com dependências que
envolvam a intervenção de um constituinte e que, quando existe uma
semelhança estrutural (caracterizada pela partilha de traços) entre o
interveniente e o objeto movido, esses problemas são mais persistentes.
(2010: 305)
29
Também José (2011) refere que:
“Até à data existem diversos estudos para o Português, Inglês, Italiano e
Hebraico que atestam uma clara assimetria entre IS e IO, com preferência
pelas primeiras. No entanto, nenhum dos estudos está em consenso na
construção teórica sobre a natureza dessa assimetria. Na sua maioria, a
dificuldade com IO prende-se com o estabelecimento do movimento A-
barra e a projeção de um domínio periférico, com a atribuição de papéis
temáticos, com défices na memória de processamento, problemas de
aquisição de estratégias não sintáticas e, finalmente, com o um défice
seletivo relacionado com a proximidade lexical entre o elemento movido e
o interveniente.” (2011:17).
A assimetria entre interrogativas-Wh/relativas de objeto e sujeito está bem
documentada, sendo de consenso, para as diferentes línguas e diferentes populações, que as
dependências de objeto são mais difíceis de interpretar quando comparadas com as de
sujeito. Porém, a compreensão da natureza desta assimetria continua uma “janela aberta”.
Friedmann, Belletti & Rizzi (2009), com o objetivo de testar efeitos de
intervenção na aquisição de construções A-barra, analisaram a performance de 22
crianças nativas de hebraico, no que respeita a tarefas de compreensão em relativas de
sujeito e de objeto. Para estes autores, a dificuldade apresentada com algumas relativas
de objeto depende da semelhança entre o constituinte que sofre movimento-A’ e o
sujeito interveniente, ou seja, em dependências de objeto há intervenção de um
argumento (o sujeito), não acontecendo o mesmo ao nível das de sujeito, nas quais não
existe nenhum interveniente entre o constituinte movido para C e o seu traço na posição
de base (cf. também Cerejeira, 2009).
Os mesmos autores consideraram a possibilidade de este fenómeno estar
associado a efeitos de um princípio postulado por Rizzi (1990) – “Relativized
Minimality” (RM). De acordo com este princípio, não é possível criar uma relação entre
X e Y quando Z intervém (15):
(15) X … Z… Y
30
Esta hipótese parece ser confirmada nos estudos de Grillo (2008, 2009).
Na tentativa de explicar a natureza destas dificuldades, Grillo (2008, 2009)
propôs que a dificuldade na interpretação das dependências de objeto está na
intervenção do sintagma sujeito entre o constituinte deslocado e a sua posição de origem
(16):
(16) [DPObject [DPSubject [ V DPObject ]]] (Grillo, Costa e Lobo, no prelo)
O que será então esperado para as Interrogativas de Objeto Preposicionado?
No presente capítulo, serão definidos os objetivos gerais e específicos propostos
para o estudo que se apresenta, assim como as hipóteses a considerar.
3.2 Objetivo Geral
Este estudo experimental tem como objetivo analisar a compreensão e a
produção de interrogativas-Q raiz de objeto não preposicionado (objeto direto - OD) e
preposicionado (OP – incluindo objeto indireto e objeto obliquo) em crianças com
desenvolvimento típico, uma vez que não existem ainda estudos realizados para o PE
relativamente a este tópico.
3.3 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos deste estudo experimental são averiguar se em situação
de aquisição de PE L1:
i) as crianças manifestam mais dificuldades na produção de interrogativas
preposicionadas (De quem é que o menino está a fugir?) do que na de interrogativas de
objeto direto (Quem é que o menino beliscou?);
ii) as crianças manifestam mais dificuldades em compreender interrogativas
preposicionadas d-linked (De que cão é que o menino está a fugir?) do que não d-linked
(De quem é que o menino está a fugir?);
31
iii) as crianças manifestam menos dificuldades em compreender interrogativas
preposicionadas d-linked (De que cão é que o menino está a fugir?) do que
interrogativas de objeto direto d-linked (Que macaco é que o menino está a beliscar?);
Através dos resultados obtidos, procurar-se-á compreender melhor a natureza
das assimetrias na compreensão e produção de IOD e IOP, em particular, e verificar, por
um lado, se o facto de o constituinte movido e o interveniente não partilharem os
mesmos traços categoriais torna a compreensão destas estruturas mais fácil, e, por outro
lado, se a produção de estruturas em que o movimento envolve pied-piping da
preposição é mais difícil do que a de estruturas em que o constituinte deslocado é de
natureza nominal.
3.4 Hipóteses a Considerar
Perante o que foi referido anteriormente, serão as seguintes as hipóteses a considerar
neste estudo experimental:
a) Se o problema da intervenção for apenas um problema temático, prevê-se que se
observem nas interrogativas preposicionadas d-linked as mesmas dificuldades de
compreensão encontradas nas interrogativas de objeto d-linked. Em tarefas de
compreensão de interrogativas preposicionadas, será esperado maior sucesso nas
interrogativas não d-linked à semelhança do observado no estudo de Cerejeira (2009),
onde se verificou que as crianças não apresentam dificuldades em compreender
interrogativas de objeto não d-linked. Ou seja, se tal como referido por Friedmann et al.
(2009), as crianças forem sensíveis a efeitos de intervenção e se, no caso das IO, essa
sensibilidade se caracterizar por dificuldades em construções nas quais o sujeito e o
objeto são estruturalmente semelhantes, espera-se então que o desempenho nas IO do
Teste 3 seja inferior ao do Teste 2.
b) Se os efeitos de intervenção forem devidos ao facto de existir uma categoria do
mesmo tipo entre o interrogativo e a posição de base (SN - SN - vestígio), os resultados
com interrogativas preposicionadas (SP - SN - v) deverão ser melhores do que com
interrogativas de objeto direto, uma vez que a categoria interveniente (SN) não é
32
categorialmente idêntica à categoria movida (SP). Se as crianças não forem sensíveis à
semelhança estrutural entre o constituinte movido para [Spec, CP] e o interveniente, não
são esperadas diferenças entre IOD e IOP no teste 3.
c) Em contexto de produção, espera-se encontrar, tal como em estudos anteriores, mais
facilidade na produção de interrogativas de sujeito (em que não há efeitos de
intervenção) do que em interrogativas de objeto (em que há efeitos de intervenção).
Contudo, em contexto de produção, o facto de uma interrogativa preposicionada
envolver movimento de um constituinte-wh integrado num SP, tendo a P sido atraída
por pied-piping, pode ser um fator de complexidade adicional e eventualmente dar
origem a piores desempenhos das crianças, quando comparando com IOD.
33
CAPÍTULO 4: ESTUDO EXPERIMENTAL
4.1 Participantes do Estudo
Participaram neste estudo crianças monolingues de PE, do Concelho de Beja,
com idades compreendidas entre os 3;0 e os 5;11, sem qualquer tipo de diagnóstico de
perturbações a nível auditivo, cognitivo e/ou de linguagem. As mesmas foram
recrutadas em jardins de infância do concelho de Beja, após consentimento por escrito
por parte dos pais. Os participantes foram distribuídos por três grupos de acordo com a
faixa etária. O teste foi também aplicado a um grupo controlo de adultos.
Pelo facto de os participantes não serem exatamente os mesmos nos três testes,
torna-se pertinente caracterizar para cada um a população alvo.
Participantes do Teste 1
Grupos de Participantes
1 2 3 4
N 20 20 20 20
♀ (10) ♂ (10) ♀ (13) ♂ (7) ♀ (11) ♂ (9) ♀ (10) ♂ (10)
Faixa Etária [3;0-3;11] [4;0-4;11] [5;0-5;11] [21-59]
Idade Média 3;7 4;7 5;7 34
Tabela1 - Caracterização da amostra (Teste 1)
Participantes do Teste 2
Grupos de Participantes
1 2 3 4
N 18 20 20 20
♀ (9) ♂ (9) ♀ (9) ♂ (11) ♀ (11) ♂ (9) ♀ (10) ♂ (10)
Faixa Etária [3;0-3;11] [4;0-4;11] [5;0-5;11] [21-59]
Idade Média 3;6 4;7 5;5 34
Tabela 2 - Caracterização da amostra (Teste 2)
34
Participantes do Teste 3
Grupos de Participantes
1 2 3 4
N 20 19 20 20
♀ (9) ♂ (11) ♀ (12) ♂ (7) ♀ (11) ♂ (9) ♀ (10) ♂ (10)
Faixa Etária [3;0-3;11] [4;0-4;11] [5;0-5;11] [23-59]
Idade Média 3;7 4;8 5;6 34
Tabela 3 - Caracterização da amostra (Teste 3)
4.2 Materiais e Procedimentos
Para analisar os aspetos inerentes à aquisição de interrogativas de objeto direto e
preposicionado, foi elaborado um estudo experimental composto por três testes: dois
testes de compreensão (Teste 2 e Teste 3) e um de produção (Teste 1). Nesta secção,
cada teste será descrito separadamente. A maioria das imagens usadas nos testes foi
gentilmente cedida por Naama Friedmann e outras foram desenhadas especificamente
para o teste (nomeadamente para o verbo fugir).
Com o objetivo único de verificar se a totalidade das imagens que iriam ser
apresentadas às crianças elicitavam o pretendido, as mesmas foram apresentadas a um
pequeno grupo de dois adultos, falantes do PE, sem qualquer tipo de patologia de
linguagem associada.
35
Teste 1: Produção de Interrogativas de Sujeito de
Objeto Preposicionadas e de Objeto Direto
A) Descrição do Teste
O teste de produção teve como objetivo induzir a produção de Interrogativas de
Objeto Direto e Preposicionado, semanticamente reversíveis e com sintagma-Q leve, ou
seja, sem um N foneticamente realizado.
Este teste é composto por três tipos de interrogativas num total de 30 itens:
a. IOD (10 itens)
Exemplo: “ Quem é que o cão está a morder?”
b. IOP (10 itens)
Exemplo: “ A quem é que a mãe está a telefonar?”
c. IS (5 com verbo transitivo direto e 5 com verbo transitivo indireto)
Exemplo: “Quem é que está a molhar o elefante?” (SOD)
Exemplo: “Quem é que está a acenar à menina?” (SOP)
A maioria dos verbos incluídos no teste são verbos transitivos agentivos de dois
lugares, ou seja, verbos que selecionam um argumento externo e um argumento interno
(o seu complemento, seja ele um SP ou um SN). Porém, são também contemplados no
teste alguns ditransitivos, como é o caso do verbo dar.
Dada a condição de animacidade dos argumentos, as estruturas interrogativas
que se procurou elicitar têm todas o pronome interrogativo quem, funcionando como
sujeito, como objeto direto ou como objeto de preposição. No caso das interrogativas de
Objeto Preposicionado, foram incluídos sintagmas com as preposições: “a”, “para”,
“de” e “em”. Estas preposições foram selecionadas tendo em consideração a facilidade
de representação da situação no material a apresentar aos grupos alvos (verbos
lexicalmente fáceis de representar e que selecionassem as referidas preposições, tais
como: acenar, telefonar, bater, fugir, olhar, apontar, tratar, agarrar, beijar).
As interrogativas de sujeito, que sabemos de estudos anteriores serem menos
problemáticas para as crianças, servem sobretudo como condições de controlo.
36
B) Método e Procedimentos do Teste
Os procedimentos inerentes a este teste foram semelhantes aos descritos por
Cerejeira (2009). Como método, foi utilizada a tarefa de elicitação da produção de uma
interrogativa (preposicionada ou não) partindo de uma imagem parcialmente coberta,
apresentada em formato PowerPoint. A utilização de um fantoche (Abelha Mimi),
controlado pelo experimentador, facilitou, especialmente no grupo dos 3 anos, a indução
da interrogativa. As respostas das crianças foram apontadas manualmente numa folha de
registo3 previamente elaborada e gravadas em formato áudio.
Antes de iniciar o teste, foi contada à criança uma pequena história: “Vou
apresentar-te uma abelha muito “malandreca”, a Abelha Mimi. A Abelha fez uns
desenhos muito giros, mas tapou as coisas mais bonitas! E eu quero ver essas coisas!
Mas há um problema: a Abelha Mimi só fala com meninos pequeninos… Ajudas-me?
Eu mostro-te os desenhos e tu pedes à Abelha para ver as coisas tapadas. Para isso,
fazes sempre uma pergunta, está bem?”
Cada uma das interrogativas foi elicitada através da apresentação de um desenho
representante da situação descrita na respetiva interrogativa. Cada desenho incluiu um
elemento omisso. Assim, por exemplo, para elicitar uma IOP do tipo “ A quem é que a
menina está a acenar?”, apresentou-se um desenho onde a menina estava a acenar a
alguém (que não se via). Perante esta situação foi dado à criança o seguinte estímulo:
“A menina está a acenar a alguém! Eu quero saber a quem! Pergunta à Abelha Mimi!”
Após a resposta da criança, ou seja, após formulação da interrogativa, a criança foi
convidada a descobrir o elemento omisso.
De salientar que não foi imposto um tempo limite para a criança responder, nem
lhe foi dado nenhum “feedback” sobre o tipo de resposta dada, a não ser as devidas
explicações, por vezes algumas repetições, para que compreendesse a tarefa e incentivo
para a completar. No final do teste, foi dado sempre um reforço visual e auditivo.
No quadro que a seguir se apresenta, estão representados exemplos de estímulos
para cada tipo de interrogativa.
3 As folhas de registo, bem como o Teste 1, encontram-se em anexo, onde é possível aceder ao conjunto
completo de estímulos.
37
Interrogativa de Objeto Direto
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
A senhora está a beijar alguém.
Eu quero saber quem. Pergunta à
Abelha Mimi
[RE: Quem é que a senhora está a
beijar?]
3. Apresentação do elemento
omisso
Interrogativa de Objeto Preposicionado
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
A menina está a acenar a alguém.
Eu quero saber a quem. Pergunta
à Abelha Mimi...
[RE:A quem é que a menina está
a acenar?]
3. Apresentação do elemento
omisso
Interrogativa de Sujeito e Verbo Objeto Direto
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
Alguém está a lavar a menina. Eu
quero saber quem. Pergunta à
Abelha Mimi…
[RE: Quem é que está a lavar a
menina?]
3. Apresentação do elemento
omisso
Interrogativa de Sujeito e Verbo Objeto Preposicionado
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
Alguém está a tratar da menina.
Eu quero saber quem. Pergunta à
Abelha Mimi…
[RE: Quem é que está a tratar da
menina?]
3. Apresentação do elemento
omisso
Tabela 4 – Exemplos de Interrogativas (Teste 1)
38
Teste 2: Compreensão de Interrogativas de Objeto não d-linked
A) Descrição do Teste
O Teste 24 teve como objetivo testar a compreensão de IOD e de IOP. Tal como
no teste 1, este teste contempla três tipos de interrogativas.
Na construção deste segundo teste, apenas foram contempladas interrogativas
não d-linked, com é que, sem inversão da ordem sujeito-verbo e com deslocação à
esquerda do constituinte interrogativo “Quem”. Foi apenas considerado o contexto de
reversibilidade, pois, segundo Cerejeira (2009), este parece afetar a performance das
crianças em idades mais precoces.
Assim, este teste é composto por três tipos de interrogativas num total de 60 itens:
a. IOD (20 itens)
Exemplo: “Quem é que o rei está a tapar?”
b. IOP (20 itens)
Exemplo: “Para quem é que o coelho está a apontar?”
c. IS (10 com verbo transitivo direto e 10 com verbo transitivo indireto)
Exemplo: “Quem é que está a beijar a menina?” (SOD)
Exemplo: “Quem é que está a agarrar no menino?” (SOP)
A maioria dos verbos incluídos no teste, à semelhança do Teste 1, são transitivos
diretos ou indiretos, ou seja, verbos que selecionam um argumento externo e um
argumento interno (o seu complemento, seja ele um SP ou um SN). Todas as
interrogativas de Objeto Direto têm o sintagma-Q “Quem”, enquanto que as de Objeto
Preposicionado mantêm as preposições: “a”, “para”, “de” e “em” seguidas do
pronome interrogativo “Quem”. Estas preposições, tal como referido anteriormente,
foram selecionadas tendo em consideração a facilidade de representação da situação no
material a apresentar aos grupos alvos (verbos lexicalmente fáceis de representar e que
selecionassem as referidas preposições, tais como: acenar, telefonar, bater, fugir, olhar,
apontar, tratar, agarrar, beijar).
4 O Teste 2, bem como as folhas de registo, encontram-se na íntegra em anexo.
39
O teste contempla ainda, em quatro interrogativas de Objeto Preposicionado,
verbos ditransitivos, ou seja, verbos que selecionam dois complementos, “A quem é que
o menino está a dar um beijo?”.
As interrogativas de sujeito continuam a servir sobretudo como condições de
controlo.
B) Método e Procedimentos
À semelhança do teste de produção, foi contemplado o suporte digital para a
apresentação individual de cada imagem e a manipulação de fantoche por parte do
experimentador. Porém, sendo um teste que visou testar a compreensão de
interrogativas, foram considerados procedimentos diferentes. Assim, de forma a testar a
compreensão de interrogativas não d-linked, foi solicitada à criança uma tarefa de
seleção de imagens.
Foram apresentadas duas imagens onde intervinham dois personagens. Desta
forma, para o estímulo “Em quem é que o macaco está a bater?” foi apresentada uma
imagem onde o macaco está a bater no pinguim e outra onde o pinguim está a bater no
macaco (ver tabela 3).
Antes de iniciar a aplicação do teste, também foi feita uma pequena introdução:
“A Abelha Mimi tem mais desenhos para te mostrar. E ela quer saber se tu os vês com
muita atenção. Por isso, vou fazer-te algumas perguntas, está bem? Tu tens de me
mostrar o desenho certo.”
Interrogativa de Objeto Preposicionado
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
“Em quem é que o macaco está a bater?”
RE: pinguim, desenho da direita
Interrogativas de Objeto Direto
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
“Quem é que o rei está a tapar?”
RE: duende, desenho da esquerda
40
Interrogativas de Sujeito com Verbo Transitivo Indireto
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
“Quem é que está a telefonar à senhora?”
RE: menino, desenho da direita
Interrogativas de Sujeito com Verbo Transitivo Direto
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
“Quem é que a menina está a pintar?”
RE: senhora, desenho da direita
Tabela 5 – Exemplos de Interrogativas (Teste 2)
As respostas dadas pelas crianças também foram registadas manualmente em
folha de registo previamente elaborada.
Teste 3: Compreensão de Interrogativas de Objeto d-linked
A) Descrição do Teste 3
Este teste, análogo ao anterior, teve como objetivo testar a compreensão de
interrogativas de objeto direto e preposicionado, com sintagma-Q pesado, ou seja, com
um N foneticamente realizado e verbo semanticamente reversível.
Assim, este teste é composto por três tipos de interrogativas, num total de 60 itens:
a. IOD (20 itens)
Exemplo: “Que macaco é que o menino está a coçar?”
b. IOP (20 itens)
Exemplo: “Em que palhaço é que o menino está a agarrar?”
c. IS (10 com verbo transitivo direto e 10 com verbo transitivo indireto)
Exemplo: “Que rei é que está a pentear o menino?” (SOD)
Exemplo: “Que zebra é que está a tratar da menina?” (SOP)
À semelhança de todos os outros testes, a maioria dos verbos incluídos são
verbos transitivos agentivos, de dois lugares, ou seja, verbos que selecionam um
41
argumento externo e um argumento interno (o seu complemento, seja ele um SP ou um
SN). No que respeita à distribuição dos sintagmas-Q, as interrogativas de Objeto Direto
incluíram um constituinte interrogativo “Que N”, enquanto que as de Objeto
Preposicionado incluíram as preposições: “a”, “para”, “de” e “em” seguidas do
constituinte interrogativo “que N”. À semelhança dos testes anteriores, as preposições
foram selecionadas tendo em consideração a facilidade de representação da situação no
material a apresentar aos grupos alvos (verbos lexicalmente fáceis de representar e que
selecionassem as referidas preposições, tais como: acenar, telefonar, bater, fugir, olhar,
apontar, tratar, agarrar, beijar).
O teste contempla, à semelhança do anterior, quatro interrogativas de Objeto
Preposicionado, com verbos ditransitivos. As interrogativas de sujeito continuam a
servir sobretudo como condições de controlo.
B) Métodos e Procedimentos
Os procedimentos necessários à aplicação deste teste foram similares ao anterior.
As imagens foram apresentadas individualmente em suporte informático, tendo o
experimentador recorrido também ao fantoche, sempre que necessário, para fazer a
introdução ao teste.
Assim, de forma a testar a compreensão de interrogativas d-linked, a criança foi
convidada a participar numa tarefa de seleção de imagens, apontando uma de duas, num
total de 60 itens.
Tendo por exemplo a IOP “Para que menino é que o anão está a olhar?”, são
apresentadas duas imagens, uma em que o anão está a olhar para o menino e outra em
que o menino está a olhar para o anão (ver tabela 5).
Interrogativa de Objeto Preposicionado
1. Apresentação do desenho
2. Apresentação do Estímulo
“Para que menino é que o anão está a olhar?”
RE: desenho da direita
Tabela 6 – Exemplo de IOP (Teste 3)
42
Os resultados foram registados em registo áudio e em folha de registo5
previamente elaborada.
5 O Teste 3, bem como as folhas de registo, encontram-se na íntegra em anexo.
43
CAPÍTULO 5: RESULTADOS
Neste capítulo, serão apresentados os resultados obtidos nos três testes descritos
no capítulo anterior. Começar-se-á por descrever os resultados obtidos no teste de
produção induzida (5.1.), seguindo-se a análise dos resultados obtidos no teste de
compreensão de interrogativas não d-linked (5.2) e no teste de compreensão de
interrogativas d-linked (5.3.). Em (5.4) apresentar-se-ão as principais conclusões dos
resultados.
5.1 Teste 1: Produção de Interrogativas de Sujeito Objeto Preposicionadas e de
Objeto Direto
Tal como referido em estudos anteriores, é comum acontecer, em testes de
produção, uma variabilidade imensa nas interrogativas quer produzidas pelas crianças
quer pelo grupo controlo.
No Teste 1, pela diversidade de respostas obtidas e pelas diferentes variáveis que
serão analisadas, optou-se por fazer uma análise descritiva, indicando percentagens e
relacionando dados sempre que possível, analisando não só quantitativamente, mas
sobretudo qualitativamente as respostas obtidas.
Desta forma, e com o intuito de facilitar a análise, as respostas obtidas foram
analisadas de acordo com as seguintes condições:
(A) Conformidade com a pergunta alvo
(B) Tipo de respostas obtidas em cada condição
(C) Gramaticalidade e adequação ao contexto
(D) Estratégias de formação de interrogativas
5.1.1 Conformidade com a pergunta alvo
No que concerne à conformidade com a pergunta alvo, optou-se por contemplar
duas categorias: (0) resposta não conforme ao alvo e (1) resposta conforme ao alvo.
44
Gráfico 1- Conformidade com a pergunta alvo por condição.
Através do gráfico 1, que apresenta os resultados globais obtidos em todos os
grupos, podemos constatar que existe uma elevada conformidade em contexto de IS
(95%), contrastando com as outras duas condições. Relacionando IOP e IOD, verifica-
se uma maior dificuldade no que respeita às primeiras, uma vez que apenas 36% das
respostas a IOP são conformes ao alvo.
Considerando a classificação descrita anteriormente, a tabela 7 pretende analisar
os dados obtidos para cada grupo, em percentagem, em função da condição e
conformidade ao alvo, i.e. as respostas em que se obteve a estrutura que se pretendia
elicitar.
Interrogativas Alvo
IOD IOP IS
0 1 0 1 0 1
3 anos 89,5% 10,5% 96% 4% 7% 93%
4 anos 64% 36% 71% 29% 2% 98%
5 anos 52,4% 47% 65,5% 34,5% 7,5% 92,5%
Controlo 24% 76% 21,5% 78,5% 3,5% 97,5%
Tabela 7 - Conformidade com a pergunta alvo, considerando as faixas etárias e a condição.
45
Gráfico 2 - Conformidade com a pergunta alvo por condição e faixa etária.
Estes resultados permitem-nos chegar a algumas conclusões.
Relativamente ao grupo dos 3 anos, importa referir que para as condições de IOP
e IOD as taxas de respostas não conformes ao alvo são elevadas. Apenas existe a
exceção no caso das IS, em que a taxa de respostas conformes ao alvo é bastante
elevada, 93%. Ainda em relação a este tipo de interrogativa, verifica-se que é onde
existe maior percentagem de conformidade ao alvo em todos os grupos, sendo a
percentagem de respostas conformes ao alvo superior a 90% em todos eles.
Em relação às IOP verifica-se que a percentagem de respostas conformes ao alvo
vai gradativamente crescendo ao longo dos grupo, com diferenças assinaláveis entre o
grupo dos 3 e dos 4 anos e entre as crianças e o grupo controlo. O mesmo parece
acontecer para as IOD.
Fazendo uma comparação entre as IOD e as IOP nos diferentes grupos etários,
parece haver uma assimetria entre as referidas interrogativas, atestando-se, para a faixa
etária dos três anos, uma maior dificuldade em produzir interrogativas de objeto
preposicionado. De salientar que o grupo dos 5 anos ainda não se aproxima do grupo
controlo, em termos de produção.
Uma vez que existe maior dificuldade com as IOP e sendo estas o alvo deste
estudo, torna-se pertinente analisar, por grupo etário e por cada tipo de interrogativa
preposicionada, a percentagem de respostas conformes ao alvo.
46
Interrogativas Alvo
IOP
IOP(a) IOP(de) IOP(em) IOP(para) IOP(SN)
0 1 0 1 0 1 0 1 0 1
3 anos 95% 5% 92,5% 7,5% 97,5% 2,5% 97,5% 2,5% 97,5% 2,5%
4 anos 80% 20% 60% 40% 80% 20% 62,5% 37,5% 72,5% 27,5%
5 anos 72,5% 27,5% 60% 40% 70,5% 30% 55% 45% 70% 30%
Controlo 5% 95% 20% 80% 37,5% 62,5% 0% 100% 45% 55%
Tabela 8 - Resposta conforme ao alvo para cada tipo de IOP6
Como verificado na tabela anterior, constata-se que, para o grupo dos 3 anos, a
produção de interrogativas, com qualquer tipo de preposição em estudo, apresenta uma
percentagem de não conformidade com o alvo bastante elevada, situando-se entre os 90
e os 95%.
O grupo dos 3 anos parece apresentar mais facilidade com a preposição de,
apresentado uma percentagem de acerto de 7,5%, contrastando com as restantes
preposições em que apresentam percentagem de acerto entre os 5 e os 2,5%. O grupo
dos 4 anos também parece apresentar maior facilidade em produzir a mesma preposição,
embora apresente valores mais elevados, 40%. Já para o grupo dos 5 anos a preposição
para parece ser a que representa menor dificuldade, uma vez que apresenta valores de
acerto de 45%. A menor ou maior facilidade depende não só da preposição, mas
também do tipo de verbo.
Constata-se também que a percentagem de respostas conformes ao alvo, para
cada preposição, aumenta gradativamente à medida que aumenta a faixa etária da
amostra.
À semelhança do observado na tabela anterior, o grupo constituído por crianças
de 5 anos não se aproxima do grupo controlo.
É apenas no grupo controlo que se encontra uma percentagem de 100%
conforme ao alvo para uma preposição – para.
6 À semelhança da tabela 7, também na tabela 8 se deve interpretar (0) como falha ao alvo e (1)
como alvo.
47
Desta forma, torna-se pertinente verificar as estruturas obtidas por condição em
cada grupo, quando as respostas não são conformes ao alvo.
Porém, e antes de se passar a uma análise quantitativa e qualitativa de respostas
não conformes ao alvo, importa salientar que o facto de estas não serem conformes ao
que era solicitado não implica obrigatoriamente que se trate de estruturas ilegítimas. Em
muitos casos, observa-se antes a produção de estruturas que se podem encontrar na
gramática do adulto.
5.1.2. Tipo de respostas em cada condição
Tendo em consideração os objectivos deste estudo, torna-se então pertinente
analisar as estruturas obtidas em cada grupo etário por condição. É importante salientar
que a análise do contexto IOP foi realizada tendo em consideração a globalidade das
preposições.
O gráfico que a seguir se apresenta traduz, para a condição de IOP, as
percentagens de conformidade ou não à pergunta alvo, considerando todos os grupos
etários.
Condição - IOP
Gráfico 3 – Conformidade à pergunta alvo em contexto de IOP
48
Verifica-se que mais uma vez o grupo etário dos 3 anos é aquele que apresenta
maiores dificuldades. As dificuldades nesta condição vão diminuindo à medida que
aumenta a faixa etária dos grupos, havendo uma diferença assinalável entre as crianças e
o grupo de controlo.
Aquando da elicitação de IOPs foram obtidas diferentes estruturas (observadas
nos diversos grupos etários) não conformes ao alvo.
Algumas destas estruturas, apesar de não conterem a estrutura alvo, são
respostas adequadas ao contexto; outras constituem respostas inadequadas.
Assim, das estruturas obtidas, consideram-se inadequadas no contexto de
elicitação de uma IOP as seguintes:
ISAN – Interrogativa de sujeito com argumento nulo (Quem é que está a
pintar?);
ISOU – Interrogativa de sujeito que não corresponde à estrutura alvo (Quem
está ai?);
IVcop – Interrogativa de sujeito com verbo copulativo (Quem é?);
IS+RS – Interrogativa de sujeito com relativa de sujeito (Qual é o senhor que
está a apontar para a menina?);
OUT – Outro tipo de interrogativas, incluindo interrogativas totais (Alguém está
a telefonar a algum menino?).
Para além destas, obtiveram-se respostas adequadas, embora algumas delas não
standard, como as que exemplificamos de seguida:
IODP – Interrogativa de objeto direto preposicionado (A quem o senhor está a
molhar?);
IO(P) - interrogativa de objeto cortadora (Quem é que o menino está a
telefonar?);
IS+RO(P) – Interrogativa de sujeito com relativa cortadora (Qual é a pessoa
que o macaco está a bater?);
IPASS – Interrogativa de sujeito com passiva (Quem está a ser beliscado pelo
rei?);
Nalguns casos, não foi obtida qualquer resposta:
NP – Não se obteve qualquer tipo de resposta.
49
Através do gráfico 4, podem ser verificadas as diferentes estruturas obtidas, que
não são conforme o alvo, para cada faixa etária. De salientar mais uma vez que, apesar
de não corresponderem à estrutura alvo, não implica que sejam obrigatoriamente
ilegítimas.
Estruturas obtidas não conformes ao alvo vs grupo etário
Gráfico 4 – Estruturas obtidas não conforme à pergunta alvo, em contexto de IOP
O gráfico 4 evidencia a diversidade de estruturas não alvo obtidas em contexto
de IOP.
Como se pode observar, as crianças de 3 anos são aquelas que apresentam maior
percentagem de transformação de IOP em IOD (47,5%), quando comparadas com o
grupo de 4 anos (21,5%), ou mesmo com o grupo de 5 anos (14,5%). Este fenómeno
não acontece no grupo controlo.
À semelhança do fenómeno anterior, também a estrutura ISAN é apenas
observada nos grupos referentes às crianças (Quem está a beijar? S. 3 anos, Quem é que
está a pintar? C. 4 anos).
Cerca de 8,5% de IOP são transformadas em interrogativa de sujeito com verbo
copulativo (Quem é? F. 3 anos), o que não se observa no grupo controlo.
50
O grupo dos 5 anos parece ter um comportamento semelhante ao grupo controlo,
relativamente à transformação de IOP em IOD. É nos verbos transitivos diretos, como
beijar (Quem é que o menino está a beijar? M. 5 anos), agarrar (O menino está a
agarrar quem? N. 5 anos), e tratar (Quem é que a menina está a tratar? M. 5 anos) que
este fenómeno se verifica.
As estratégias de formação de IOP, com recurso à estratégia cortadora, são mais
visíveis nos grupos constituídos pelas crianças (Quem a menina está a acenar? B. 3
anos, Quem está a dar um beliscão, I. 4 anos, Quem é que o menino está a olhar? C. 4
anos), apresentando o grupo controlo apenas 2% de recurso a esta estratégia, que,
embora não standard, é possível. Se somarmos as interrogativas cortadoras (IO(P)) às
respostas conformes ao alvo, ficamos com os seguintes valores: 3 anos – 9%; 4 anos –
39,5%; 5 anos - 47%; adultos – 80,5%. Como veremos abaixo, estes valores aproxima-
se dos valores de respostas conformes ao alvo obtidas nas IOD.
Relativamente ao grupo dos 5 anos, verifica-se pelo gráfico uma maior
diversidade de estruturas obtidas, não conformes ao alvo, quando comparado com os
outros grupos etários.
Neste grupo etário salienta-se a existência de estruturas que não são observadas
em mais nenhum grupo, nomeadamente IS+RO (Qual é a pessoa que o menino está a
beijar?, N. 5 anos), IS+RO(P) (Qual é a pessoa que o coelho está a apontar?, N. 5
anos) e IS+RS (Qual o senhor que está apontar para a menina?, M. 5 anos), que apesar
de não serem estruturas alvos são possíveis dentro do contexto.
O grupo controlo é o único que recorre às interrogativas com sujeito passivo
(Quem é que está a ser tratado pela menina?, F. 34 anos). Outra estrutura que se
observa neste grupo é a IODP (4,5%) (A quem é que o rei está a beliscar? J. 33 anos), a
mesma também é observada no grupo dos cinco anos (2%) (A quem é que o menino está
a agarrar?, F. 5 anos), o que mostra que este grupo se tende a aproximar mais das
estruturas encontradas na gramática adulta.
É de sublinhar que todas as estruturas produzidas pelo grupo de controlo são
estruturas legítimas e adequadas ao contexto, o que não acontece com as crianças.
Mesmo as crianças de 5 anos produzem uma taxa considerável de respostas
inadequadas, produzindo interrogativas de sujeito em vez de interrogativas de objeto.
51
Condição - IOD
O gráfico 5 traduz, para a condição de IOD, as percentagens de conformidade ou
não à pergunta alvo, considerando os 4 grupos etários.
Gráfico 5 – Conformidade com a pergunta alvo em contexto de IOD
De acordo com o gráfico 5, à semelhança do observado no primeiro gráfico, e
comparando com as percentagens de respostas obtidas não conformes ao alvo em
contexto de IOP, verifica-se que a percentagem de conformidade com a pergunta alvo
vai aumentado à medida que aumenta também a faixa etária dos grupos. Também à
semelhança de IOP, nas IOD verifica-se que é no grupo dos 3 anos que existe maior
percentagem de respostas não conformes à pergunta alvo.
Aquando da elicitação de IODs, foram obtidas diferentes estruturas (observadas
nos diversos grupos etários) não conformes ao alvo.
Destas, algumas não são respostas adequadas ao contexto:
ISAN – Interrogativa de sujeito com argumento nulo (Quem é que está a
pintar?);
ISOU – Interrogativa de sujeito que não corresponde à estrutura alvo (Quem
está ai?);
IVcop – Interrogativa de sujeito com verbo copulativo (Quem é?);
OUT – Outro tipo de interrogativas, como interrogativas totais (Alguém está a
telefonar a algum menino?);
52
Outras são respostas adequadas ao contexto, embora não correspondam à
estrutura alvo, geralmente porque houve uma transformação da construção verbal
(transformação de estrutura ativa em passiva; uso de verbo transitivo indireto em vez de
verbo transitivo direto) ou uso de uma estrutura não standard:
IO(P) - interrogativa de objeto cortadora (Quem é que o menino está a
telefonar?);
IODP – Interrogativa de objeto direto preposicionado (A quem o senhor está a
molhar?);
IS+RO – Interrogativa de sujeito com relativa de objeto direto (Qual é a pessoa
que o rei está a tapar?);
IPASS – Interrogativa de sujeito com passiva (Quem está a ser beliscado pelo
rei?).
Nalguns casos, não se obteve qualquer tipo de resposta:
NP – Ausência de resposta.
Estruturas obtidas não conformes ao alvo vs grupo etário
Gráfico 6 – Estruturas obtidas não conformes à pergunta alvo, em contexto de IOD
53
Tanto em contexto de IOP como de IOD, verifica-se que existe uma assimetria
entre IS e IO.
Como se pode observar pelo gráfico 6, grande parte das IOD são transformadas
em interrogativas de sujeito. Veja-se o caso da faixa etária dos 3 anos, que as transforma
em 50% das vezes. Convém, porém, referir que, apesar de ser uma estratégia frequente,
esta diminui à medida que aumenta a faixa etária das crianças. O mesmo processo
parece verificar-se nos três grupos etários quando estes transformam interrogativas de
objeto direto em interrogativas de sujeito com argumento nulo, sendo o dos 3 anos
aquele que apresenta uma maior percentagem (33%) (Quem está a pintar? L. 3 anos).
Existe ainda uma percentagem de respostas, cerca de 7,5%, que são transformadas pelas
crianças em Interrogativa de sujeito com verbo copulativo (Quem é? F. 3 anos).
De salientar ainda que no grupo dos 3 anos surgem algumas interrogativas
cortadoras (1,5%), pela transformação de um verbo transitivo direto (beijar) numa
estrutura com verbo leve (dar beijinhos) (Quem a senhora dá beijinhos? S. 3 anos). Ao
contrário das interrogativas de sujeito, inadequadas neste contexto, as interrogativas
cortadoras são estruturas legítimas neste contexto.
Apesar da expressividade em termos de percentagem não ser muito elevada,
0,5% das crianças com 4 anos produziram interrogativas de sujeito passivo, o que não
se verificou para a mesma faixa etária em condição de IOP. Estas estruturas foram
apenas observadas nesta faixa etária e no grupo controlo, embora neste com maior
expressividade (18,5%). Estas estruturas, apesar de não corresponderem à resposta alvo,
são gramaticais neste contexto. 0,5% das respostas dadas por este grupo de crianças
correspondem a transformações de IOD em IOP (O pinguim está a dar banho a quem?
M. 4 anos). Mais uma vez, esta estrutura é legítima, uma vez que um verbo transitivo
direto (lavar) foi substituído por uma estrutura com verbo leve (dar banho a).
Verifica-se, à semelhança do que foi obtido para a condição de IOP para o grupo
etário dos 5 anos, uma maior diversidade de estruturas obtidas quando comparado com
os outros grupos etários. 44,5% das respostas dadas pelas crianças deste grupo etário
transforma as IOD em diferentes tipos de IS, como se constata a seguir: 27% são
interrogativas de sujeito, 16,5% são interrogativas com argumento nulo (Quem está a
pisar? J. 5 anos), e 1% das respostas obtidas são interrogativas de sujeito que não
correspondem à pergunta alvo (Quem está ali? J.P. 5 anos). Estas estruturas não são
adequadas ao contexto.
54
Há, contudo, neste grupo etário outro tipo de estruturas, nomeadamente
interrogativas de sujeito que integram uma relativa de objeto (IS+RO) (Qual é a pessoa
que a menina está a pintar? N. 5 anos), que são gramaticais e adequadas ao contexto.
Por seu lado, o gráfico mostra que 4,5 % das respostas do grupo controlo são
transformadas em interrogativas de objeto direto com recurso à preposição a (A quem é
que o gato está a morder? P. 29 anos). Estas estruturas, apesar de não serem a resposta
usual na gramática standard, são estruturas possíveis na gramática do português em
contextos em que o complemento direto está deslocado, apesar de serem sentidas como
dialetais ou arcaicas.
O grupo de controlo, ao contrário das crianças, produz maioritariamente
estruturas adequadas ao contexto, havendo apenas 1% de respostas não adequadas –
interrogativas de sujeito.
5.1.3 Gramaticalidade e adequação ao contexto
As respostas obtidas foram ainda classificadas de acordo com a sua
gramaticalidade (em absoluto) e de acordo com a sua adequação ao contexto.
No parâmetro gramaticalidade, foram consideradas quatro categorias: respostas
agramaticais (0); respostas gramaticais e standard (1); respostas não standard (2);
respostas com omissão de um argumento (3).
Este tipo de classificação permite uma análise mais adequada, bem como
diferenciar não só as estratégias não standard - entre as quais estão as interrogativas
cortadoras (ex: Quem é que o menino está a telefonar?), as interrogativas sem “é que” e
sem inversão do sujeito (ex: Quem o menino está a pisar?) e as interrogativas de objeto
direto com recurso à preposição a (ex: A quem é que o cão está a morder?) - das frases
realmente agramaticais (ex: Quem o menino está fugindo do cão?). Distinguiu-se as
produções com omissão de argumento, uma vez que são estruturas pouco adequadas ao
contexto de produção, apesar de não serem estruturas agramaticais em sentido absoluto,
uma vez que o português admite sujeitos nulos e complementos nulos.
As tabelas que a seguir se apresentam tentam traduzir estas situações.
55
IOD IOP
0 1 2 3 0 1 2 3
3 anos 0,5% 62,5% 4% 33% 3,5% 56,5% 6% 31%
4 anos 0% 68,5% 10,5% 21% 2% 61,5% 13% 18,5%
5 anos 1,5% 73,5% 7% 16,5% 3% 56% 18,5% 14%
Controlo 0% 95,5% 4,5% 0% 0% 90,5% 9,5% 0%
Tabela 9 – Classificação de interrogativas produzidas, em contexto de IOD e IOP, segundo
parâmetros de gramaticalidade
Como é possível constatar pela tabela 9, em ambas as condições, são as crianças
que recorrem com mais frequência a estratégias não standard (2), quando comparadas
com o grupo controlo. Inclusivamente, o recurso a estas estratégias (ver tabela 10), para
a condição de IOP, vai aumentando dos 3 para os 5 anos, apresentando este último
grupo etário uma percentagem de 18,5%, ao passo que o grupo controlo produz 9,5% de
estruturas não standard.
Em ambas as condições, qualquer grupo etário das crianças apresenta produções
com omissão de um argumento, nomeadamente: a) IOP de Sujeito nulo - A quem está a
dar um beijinho? M. 5 anos; b) IS com argumento nulo (em vez de IOD) – Quem é que
está a tapar? L. 4 anos. Este aspeto distingue, portanto, as crianças do grupo de
controlo, que não produz estruturas com omissão de argumentos.
A tabela 10 mostra a percentagens de interrogativas gramaticais adequadas ao
contexto, para as condições de IOD e IOP.
IOD IOP
3 anos 16/200 8% 13/200 6,5%
4 anos 59/200 11,8% 63/200 31,5%
5 anos 91/200 45,5% 77/200 38,5%
Controlo 189/200 94,5% 181/200 90,5%
Tabela 10 - Produção de interrogativas gramaticais adequadas ao contexto, para as condições de
IOD e IOP
56
Cruzando as interrogativas consideradas gramaticais com a sua adequação ao
contexto, verifica-se que é na condição de IOD que existem mais estruturas legítimas e
que estas vão aumentado à medida que também aumenta a faixa etária dos grupos. De
salientar contudo que existe uma exceção. O grupo de 4 anos produz mais estruturas
legítimas em contexto de IOP (31,5%) do que de IOD (11,8%).
A tabela 11 traduz em percentagens, para a condição de IOP, as estratégias
gramaticais ou não standard adequadas ao contexto.
Cortadoras
Substituição do
Verbo
3 anos 10/200 5% 14/200 7%
4 anos 17/200 8,5% 14/200 7%
5 anos 30/200 15% 26/200 13%
Controlo 4/200 2% 37/200 18,5%
Tabela 11 – Estratégias legítimas utilizadas em IOP
Como se constata pela tabela acima, todos os grupos etários utilizam estratégias
não standard (interrogativa cortadora) e estratégias de mudança verbal em contexto de
interrogativas de objeto preposicionado. Apesar de não serem consideradas conformes
ao alvo, são gramaticais e completamente adequadas ao contexto. A estratégia cortadora
é utilizada com mais frequência pelos grupos etários das crianças, mesmo quando,
grupo a grupo, esta estratégia é comparada com o padrão adulto. A estratégia cortadora
é mais frequente nas IOP com preposição a, 8,5%, quando comparada com as restantes
IOPs. O grupo dos 5 anos é aquele que com mais frequência a utiliza (15%). Por sua
vez, o grupo controlo parece recorrer com mais frequência à substituição verbal
(18,5%), mesmo comparando-o individualmente com os restantes grupos etários (O rei
belisca quem? C. 33 anos). Estas estruturas, apesar de não conformes com a pergunta
alvo, são legítimas, ou seja, gramaticais e adequadas ao contexto.
Fazendo uma análise qualitativa, verifica-se que: a) a estratégia cortadora está
relacionada com os verbos acenar e telefonar (Quem o menino está a telefonar? M. 5
anos, Quem está a acenar a menina?” C. 33 anos); b) a substituição de verbo está mais
associada aos verbos beliscar (Quem é que o rei está a beliscar? E. 34 anos em vez de
“A quem é que o rei está a dar um beliscão?”), beijar (A quem é que o menino está a
57
beijar? A. 28 anos) em vez de “A quem é que o menino está a dar um beijo?”), e o
mesmo parece acontecer para os verbos tratar e agarrar, que admitem quer construções
transitivas indiretas (alguém trata de alguém; alguém agarra em alguém), quer
construções transitivas diretas (alguém trata alguém; alguém agarra alguém).
Através da tabela 12, é possível constatar que os diferentes grupos ainda
recorrem a outra estratégia – Substituição de Preposição – tendo a mesma sido
considerada conforme ao alvo, gramatical e adequada ao contexto.
Substituição de Preposição
3 anos 0/200 0%
4 anos 5/200 2,5%
5 anos 8/200 8%
Controlo 7/200 7%
Tabela 12 – Estratégia utilizada em IOP
Neste caso, os participantes usaram uma preposição diferente daquela que era
usada na frase estímulo, mas produziram uma IOP. Em todos os casos, a preposição da
frase estímulo é substituída pela preposição “a”. Isto acontece sobretudo com o verbo
bater (cf. bater em alguém ou bater a alguém) e com os verbos agarrar e tratar (mas,
neste caso, pode tratar-se de uma estrutura de objeto preposicionado, uma vez que estes
verbos admitem também estruturas transitivas diretas).
5.1.4 Estratégia de preenchimento da Categoria Cº
Com a tabela que a seguir se apresenta, pretende-se dar uma visão global de
respostas dadas tendo em consideração as estratégias de formação de interrogativas
utilizadas para as IOD e IOP: movimento-wh ou interrogativa in situ.
58
IOD IOP
Deslocado In situ Deslocado In situ
3 anos 19/200 9,5% 2/200 1% 5/200 2,5% 2/200 1%
4 anos 44/200 22% 28/200 14% 19/200 9,5% 39/200 19,5%
5 anos 58/200 29% 36/200 18% 27/200 13,5% 42/200 21%
Controlo 134/200 67% 18/200 9% 143/200 71,5% 14/200 7%
Total 255/800 31,8% 84/800 10,5% 194/800 24,25% 97/800 12,12%
Tabela13- Estratégias de formação de interrogativas (movimento vs in situ) nas interrogativas produzidas
de acordo com o alvo por condição e grupo etário.
Como se verifica pela tabela 13, quer em condição de IOD, quer de IOP,
globalmente, as produções utilizando a estratégia de deslocação do constituinte-Wh à
esquerda são mais frequentes do que as in situ. Verifica-se também que as crianças (4 e
5 anos) utilizam mais frequentemente do que os adultos a estratégia in situ e que, nestas
faixas etárias, esta é a estratégia preferencial nas IOP (mas não nas IOD), possivelmente
como forma de evitar o custo do movimento da preposição (pied-piping), mantendo a
gramaticalidade. Os dados observados para o contexto de IOD vêm ao encontro do
pressuposto por Lessa de Oliveira (2006), Grolla (2005), Augusto (2005) e Sell (2002),
quando afirmam que estudos realizados demonstram que interrogativas com
constituintes-Wh deslocados são produzidas em idades mais precoces quando
comparadas com aquelas cujos elementos-Wh permanecem in situ. No entanto, os dados
das IOP vão num sentido diferente, uma vez que, nas crianças, a estratégia in situ é mais
frequente do que a estratégia de movimento.
5.1.5 Preenchimento da Categoria Cº
Relativamente à ativação da periferia esquerda e ao preenchimento de C em
interrogativas-wh, os únicos contextos que permitem avaliar de forma segura que a
gramática da criança projeta C são a inversão sujeito-verbo (ISV), nas IO, ou então a
introdução de ‘é que’. A tabela que a seguir se apresenta analisa os dados obtidos com a
estratégia é que, por condição, independentemente de haver ou não inversão sujeito-
verbo, considerando apenas as respostas que usam a estrutura alvo e em que há
movimento-wh:
59
Interrogativas com ‘é que’
IOD IOP IS
3 anos 13/19 68,4% 2/5 40% 93/186 50%
4 anos 26/44 59% 18/19 94,7% 138/196 70,4%
5 anos 47/58 81% 19/27 70% 150/185 81%
Controlo 126/134 94% 109/143 76,2% 131/195 67,2%
Tabela 14 - Interrogativas com recurso a “é que”, por condição e grupo etário, nas respostas alvo com
movimento-wh
Através da tabela 14, verifica-se que, em todas as condições, o uso da estratégia
“é que”, em geral, vai aumentando à medida que também aumenta a faixa etária dos
grupos, apenas não se verificando no grupo controlo, que nas interrogativas de sujeito
recorre menos à estratégia “é que”.
Salienta-se ainda o facto de, no grupo etário dos 4 anos e no grupo controlo, se
verificarem interrogativas de objeto direto com recurso à estratégia “é que” e associada
à inversão sujeito-verbo (Quem é que está a senhora a beijar? S. 4 anos; Quem é que
está a vaca a lamber? C. 4 anos; Quem é que está a vaca a lamber? F. 52 anos). De
referir ainda que o grupo controlo produz frases potencialmente identificáveis como
interrogativas de sujeito (Quem é que está a molhar o senhor? A. 30 anos), mas que são
analisáveis como interrogativas de objeto com inversão do sujeito ao complexo verbal,
uma vez que os participantes que as produzem produzem também IOP com o mesmo
tipo de inversão (A quem é que está a telefonar o menino, R. 30 anos; A quem é que está
a dar um beijo o menino? D. 59 anos; Para quem é que está a olhar o menino? P. 28
anos), o que não acontece em nenhum dos outros grupos etários.
Considere-se agora o recurso a inversão sujeito-verbo (ISV) nas interrogativas
de objeto em que a estrutura produzida foi a estrutura alvo:
Interrogativas sem “é que” sem ISV
IOD IOP
3 anos 6/200 3% 0/200 0%
4 anos 13/200 6,5% 1/200 0,5%
5 anos 10/200 5% 4/200 2%
Controlo 1/200 0,5% 6/200 3%
60
Interrogativas sem “é que” com ISV
IOD IOP
3 anos 0/200 0% 1/200 0,5%
4 anos 1/200 0,5% 0/200 0%
5 anos 1/200 0% 0/200 0%
Controlo 7/200 3,5% 25/200 12,5%
Tabela 15 - Interrogativas sem recurso a “é que”, por condição e grupo etário
Através da tabela 15, verifica-se que a inversão sujeito-verbo é quase uma
estratégia exclusiva dos adultos e mais frequente na condição de IOP (De quem está a
fugir o cão? D. 59 anos), em que não existe ambiguidade na interpretação de quem é o
sujeito e de quem é o complemento. Verifica-se também que existem algumas
interrogativas de objeto sem “é que” e sem inversão, apesar de esta estratégia ser
considerada não standard no português europeu (Quem o gato mordeu? A. 35 anos; A
quem o menino está a telefonar? F. 52 anos).
5.2 Teste 2: Compreensão de Interrogativas não d-linked
Nesta secção, descrever-se-ão os resultados obtidos no teste de compreensão de
interrogativas não d-linked.
O gráfico abaixo apresenta as percentagens de acerto obtidas em cada condição
(IOP, IOD e IS) em cada grupo (3, 4, 5 anos e grupo controlo):
61
Gráfico 7 - Percentagem de respostas não d-linked corretas, por grupo etário
O facto de o desempenho das crianças, em todos os tipos de interrogativas, estar
bastante acima dos 50% mostra que a sua capacidade para compreender as
interrogativas testadas é já consideravelmente sólida. Porém, existem alguns pontos que
merecem alguma consideração. A faixa etária dos 4 e dos 5 anos parece apresentar mais
facilidade em compreender IOP do que IOD, enquanto que o grupo dos 3 anos parece
apresentar mais facilidade em interrogativas de objeto direto (75,2%). O grupo controlo
apresenta para as três condições taxas de acerto muito similares. Uma questão que
levanta curiosidade é o facto de no grupo etário dos 3 anos os scores apresentados para a
condição de IS serem os mais baixos quando comparados com os outros grupos etários
para a mesma condição. Globalmente, os resultados obtidos no grupo dos 3 anos são
bastante mais baixos do que foram obtidos nos outros grupos, apesar de estarem acima
do nível de acaso (50%). Este fenómeno parece estar relacionado com o facto de a
amostra ser aleatória e 1 ou 2 crianças de três anos terem obtido scores bastante abaixo
do esperado.
Para verificar a relevância estatística das diferenças encontradas relacionando-as
com as variáveis idade e condição, foi realizada uma ANOVA de fatores mistos 4
(grupo etário: adultos/ 3 anos/ 4 anos/ 5 anos) X 3 (condição: IS/IOD/IOP), sendo o
último fator intrasujeitos.
62
Quando os efeitos se revelaram significativos, foram aplicados testes post-hoc de
Tukey HSD para explorar as diferenças.
Na análise assumiu-se um nível de significância de 5%, ou seja, a diferença foi
considerada estatisticamente significativa quando p<0,05.
O efeito principal da condição (efeito de uma determinada variável por si) foi
considerado não significativo: F(2, 148) = 0.71, p = .71.
Considerando o efeito principal do grupo etário, F(3,74) = 24.46, p < .001, ou
seja, considerando os dados globalmente (sem ter em conta o tipo de condição), os
participantes de 3 anos revelaram uma percentagem média de acertos inferior (M =
72.32 DP = 2.27) a todos os outros grupos (Madultos = 97.92 DP = 2.15; M4anos = 85,58
DP =2.15; M5anos = 92.00 DP = 2.15); todos os p’s < .001). Além disso, os participantes
de 4 anos revelaram uma percentagem de acertos inferior aos participantes adultos (p
=.001).
Verificou-se ainda um efeito de interação significativo entre as condições e o
grupo etário, F(3, 74) = 2.56 p = .022 que indica existirem diferenças entre os grupos
etários em cada condição. Pelo contrário, não se verificaram diferenças significativas
entre as condições dentro de grupo etário (todos os p’s > .05).
Comparando os grupos etários por condição, verifica-se que:
Na condição de IS :
Média Desvio padrão N
Controlo 97.50 3.80 20
3 anos 70.83 19.42 18
4 anos 86.75 9.77 20
5 anos 95.25 5.2 20
Tabela 16: Percentagens médias e desvios-padrão de acertos para o contexto de IS de
interrogativas não d-linked por grupo etário
O grupo controlo (Madultos=97.50, DP=3.80) apresenta uma maior percentagem
média de acertos quando comparado com o grupo dos 3 anos (M3 anos=70.83, DP=19.42,
p0.001) e o de 4 anos (M4anos=86.75, DP=9.77, p0.015). No entanto, não se verificam
existir diferenças significativas entre os adultos e o grupo dos 5 anos (M5anos =95.25,
63
DP=5,2,). O grupo de 5 anos apresenta percentagem superior relativamente ao grupo de
3 anos (p=.002).
Na condição de IOP :
Média Desvio padrão N
Controlo 98,75 2,22 20
3 anos 71,11 16,85 18
4 anos 86,00 11,98 20
5 anos 91,75 8,15 20
Tabela 17: Percentagens médias e desvios-padrão de acertos para o contexto de IOP de
interrogativas não d-linked por grupo etário
O grupo controlo (Madultos=98.75, DP=2.22) apresenta uma percentagem de
acertos superior ao grupo dos 3 anos (p < .001), mas equivalente em relação aos demais
grupos (p’s > .40). A faixa etária dos 3 anos (M3anos=71.11, DP=16.85) apresenta uma
percentagem equivalente aos de 4 anos (p = .22) e inferior aos restantes grupos (p’s <
.01), enquanto que o grupo etário dos 4 anos (M4anos=86.00, DP=11.98) não difere
significativamente dos outros grupos (p’s > .22). Por sua vez, o grupo de 5 anos
(M5anos=91.75, DP=8.15) apresenta percentagem superior relativamente aos de 3 anos (p
< .001), mas não difere significativamente em relação aos demais (p’s >.80).
Na condição de IOD :
Média Desvio padrão N
Controlo 97,50 4,13 20
3 anos 75,00 12,60 18
4 anos 84,00 13,91 20
5 anos 89,00 9,94 20
Tabela 18: Percentagens médias e desvios-padrão de acertos para o contexto de IOD de
interrogativas não d-linked por grupo etário
O grupo controlo (Madultos=97.50, DP=4.13) apresenta uma percentagem de
acertos superior ao grupo dos 3 anos (p=.005), mas equivalente em relação aos demais
64
grupos (p’s > .30). A faixa etária dos 3 anos (M3anos=75.00, DP=12.60) apresenta uma
percentagem equivalente aos de 4 anos e 5 anos (p’s >.30) e inferior ao grupo controlo,
como referido anteriormente. O grupo etário dos 4 anos (M4anos=84.00, DP=13.91) e o
dos 5 anos (M5anos=89.00, DP=9.94) não diferem significativamente dos outros grupos
(p’s >.30).
5.3 Teste 3: Compreensão de Interrogativas d-linked
Nesta secção, descrever-se-ão os resultados obtidos no teste de compreensão de
interrogativas d-linked.
O gráfico abaixo apresenta as taxas de acerto obtidas em cada condição (IOP,
IOD e IS) em cada grupo (3,4, 5 anos e grupo controlo):
Gráfico 8 - Percentagem de respostas d-linked corretas, por grupo etário
À semelhança do que acontece no Teste 2, também no Teste 3 a performance das
crianças, em todos os tipos de interrogativas, está bastante acima dos 50%, o que mostra
que a capacidade para compreender as interrogativas testadas é já consideravelmente
sólida. Porém, existem alguns pontos que merecem alguma consideração. Ao contrário
do que aconteceu no teste 2, a condição de IS para os grupos das crianças apresenta
scores muito superiores quando comparados com os scores obtidos para as condições de
IOD e IOP. A faixa etária dos 4 e dos 5 anos parece apresentar mais facilidade em
65
compreender IOP do que IOD, o que também acontece no teste 2, embora os scores
obtidos em percentagem não sejam muito díspares. O grupo dos 3 anos parece continuar
a apresentar mais facilidade em interrogativas de objeto direto (68,2%). O grupo
controlo continua a apresentar para as três condições scores muito similares.
Para verificar a relevância estatística das diferenças encontradas entre condições
e entre grupos, foi realizada uma ANOVA de fatores mistos 4 (grupo etário: adultos/ 3
anos/ 4 anos/ 5 anos) X 3 (condição: IS/IOD/IOP), sendo o último fator intrasujeitos.
Quando os efeitos se revelaram significativos, foram aplicados testes post-hoc de Tukey
HSD para explorar as diferenças. Adotou-se um alfa = .05.
Considerando o efeito principal da condição, o mesmo foi considerado
significativo: F(2, 150) = 64.42, p < .001, ou seja, globalmente a percentagem de
acertos em IS foi superior em relação às outras duas condições (p’s < .001), o que vem
favorecer a assimetria entre IS e IOD/IOP.
Média Desvio padrão
Condição
IS 89,81 1,23
IOD 73,05 1,51
IOP 76,49 1,41
Tabela 19 – Efeito principal da Condição (teste 3)
Porém, como se observa pela tabela acima, não existem diferenças significativas
entre IOD (M=73,05 DP=1,51) e IOP (M=76,49 DP=1,41).
Tendo em consideração o efeito principal do grupo etário, o mesmo foi
considerado significativo uma vez que F(3, 75) = 38.20, p < .001.
Média Desvio padrão
Grupo Etário
3 anos 68,25 2,11
4 anos 78,15 2,11
5 anos
Controlo
74,33
98,41
2,16
2,11
Tabela 20 – Efeito principal do Grupo Etário (teste 3)
66
Globalmente, a percentagem de acertos nos adultos foi superior à dos restantes
grupos (todos os p’s < .001). A percentagem dos de 5 anos não difere dos outros grupos
(p’s > .18), exceto dos adultos, sendo inferior. Os de 3 e 4 anos não diferem dos de 5
anos (p’s > .18), mas diferem dos outros (p’s < .01). Especificamente, ambos os grupos
são inferiores aos adultos, e os de 3 anos inferiores aos de 4 anos.
Ao contrário do que se observou no teste 2, verificaram-se diferenças na
percentagem de acertos entre condições dentro de alguns grupos etários, uma vez que
F(3, 75) = 8.17, p < .001.
Assim:
i) O grupo de controlo é o único grupo etário em que não se registaram
diferenças significativas nas percentagens de acertos entre as três condições (p’s > .99);
ii) No grupo de 3 anos, a percentagem de acertos é superior em IS relativamente
às duas outras condições (p’s< .001), mas IOD e IOP não diferiram (p = .99);
iii) No grupo de 4 anos, a percentagem de acertos é superior em IS relativamente
às duas outras condições (p’s< .001), mas IOD e IOP não diferiram (p = .93);
iv) No grupo de 5 anos, a percentagem de acertos é superior nas IS relativamente
às duas outras condições (p’s< .001), mas IOD e IOP não diferiram (p = .51).
5.4 Comparação entre Interrogativas de Objeto d-linked e não d-linked
Como referido anteriormente (ver secção 4.1) importa referir como limitação
deste estudo o facto de a recolha de dados ter sido muito morosa, pelo que os sujeitos
que participaram neste estudo não foram todos os mesmos para os testes 2 e 3, o que
não permitiu uma análise comparativa que pudesse estabelecer, entre estes, diferenças
(ou não) significativas.
Porém e tendo em consideração apenas percentagens, é possível fazer uma
comparação impressionista.
67
IOD IOP
Teste 2 Teste3 Teste 2 Teste 3
3 anos 75,2% 68,2% 70,8% 64,3%
4 anos 84% 64,4% 86% 71,2%
5 anos 89% 52% 91,8% 68,5%
Controlo 97,5% 97,8% 98,8% 98,5%
Tabela 21 – Comparação entre condições e testes, por grupo etário.
Assim e considerando a tabela 21, verifica-se que, nos grupos das crianças, os
resultados obtidos no teste 2 são superiores aos do teste 3. Todos os grupos demonstram
melhores desempenhos em tarefas de compreensão de interrogativas não d-linked do
que com N foneticamente realizado, à exceção do grupo de controlo, que obtém
resultados muito altos em ambos os testes.
5.5 Principais conclusões dos resultados
Em suma e tendo em consideração os objetivos inicialmente propostos, constata-
se que:
- existe uma assimetria entre IS e IO, em tarefas de produção, havendo
favorecimento em relação às primeiras;
- as crianças manifestam mais facilidade em produzir IOD (Quem é que o
menino beliscou?), comparativamente às IOP (De quem é que o menino está a fugir?);
- quando não produzem IOD e IOP, os adultos produzem geralmente estruturas
gramaticais alternativas, ao passo que as crianças produzem frequentemente
interrogativas de sujeito em contexto de interrogativas de objeto;
- as crianças manifestam mais facilidade em compreender interrogativas não d-
linked (De quem é que o menino está a fugir?) do que d-linked (De que cão é que o
menino está a fugir?);
- existe uma assimetria entre IS e IO, em tarefas de compreensão de
interrogativas d-linked, havendo favorecimento em relação às primeiras;
- as crianças manifestam um pouco mais de facilidade em compreender IOP do
que IOD, quer se trate de interrogativas d-linked ou não d-linked, mas essa diferença
não se mostrou ser estatisticamente significativa em nenhum dos testes;
68
- há mais interrogativas com movimento do que interrogativas in situ nas IOD,
mas, nas IOP, a estratégia in situ é mais frequente do que a estratégia de movimento;
- o grupo constituído por crianças de 3 anos foram as que mais dificuldade
tiveram quer em tarefas de produção, quer de compreensão, manifestando ainda alguma
dificuldade na compreensão de interrogativas de sujeito;
- o grupo constituído por crianças de 4 e 5 anos apresenta mais facilidade em
tarefas de compreensão do que de produção. Nas tarefas de compreensão, embora as
crianças de 5 anos se aproximem do grupo de controlo nas interrogativas sem N
realizado (teste 2), ainda se afastam bastante dos adultos na compreensão de
interrogativas de objeto d-linked (teste 3);
- À semelhança do grupo de 3 anos, também para estas faixas etárias, se
verificam assimetrias entre IS e IO, apresentando melhores scores nas primeiras, em
qualquertarefa.
69
CAPÍTULO 6: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Descritos os dados recolhidos através dos três testes, importa agora discuti-los,
relacionando-os com as hipóteses de trabalho formuladas no início deste estudo, bem
como com os estudos sobre aquisição de estruturas com constituintes periféricos em que
este trabalho se enquadra. Desta forma, a discussão dos dados, de que este capítulo dá
conta, segue a ordem das hipóteses de trabalho enunciadas no terceiro capítulo.
Hipótese 1
Se o problema da intervenção for apenas um problema temático, prevê-se que se
observem nas interrogativas preposicionadas d-linked as mesmas dificuldades
encontradas nas interrogativas de objeto d-linked. Em tarefas de compreensão de
interrogativas preposicionadas, será esperado maior sucesso nas interrogativas não d-
linked à semelhança do observado no estudo de Cerejeira (2009), onde se verificou que
as crianças não apresentam dificuldades em compreender interrogativas de objeto não d-
linked. Ou seja, se tal como referido por Friedmann et al (2009), as crianças forem
sensíveis a efeitos de intervenção e se, no caso das IO, essa sensibilidade se caracterizar
por dificuldades em construções nas quais o sujeito e o objeto são estruturalmente
semelhantes, espera-se então que o desempenho nas IO do Teste 3 seja inferior ao do
Teste 2.
Analisando o Teste 2 e o Teste 3, constata-se que a assimetria entre IS e IO,
privilegiando as primeiras, é visível sobretudo no teste 3, ou seja em interrogativas d-
linked, tal como verificado pelos diferentes autores (ver secção 1.4.1 deste trabalho).
Considerando e analisando os gráficos 7 e 8 e tabela 21, correspondentes aos
testes 2 e 3 respetivamente, verifica-se que, à semelhança do que foi observado por
Cerejeira (2009), as crianças têm maior facilidade em compreender interrogativas não d-
linked do que d-linked, quer de objeto direto quer de objeto preposicionado, em
qualquer grupo etário.
Confirmou-se, tal como em estudos anteriores, que as crianças são sensíveis a
efeitos de intervenção. Por um lado, existem diferenças entre o teste 2 e o teste 3; por
outro lado, existem diferenças significativas no teste 3 entre IO e IS, como observado
em estudos anteriores (ver secção 1.4.1). Estes resultados parecem ir ao encontro do
70
defendido por Friedmann, Belletti & Rizzi (2009). De acordo com estes autores, a
dificuldade apresentada com algumas relativas de objeto depende da semelhança entre o
constituinte que sofre movimento-A’ e o sujeito interveniente, ou seja, em dependências
de objeto há intervenção de um argumento (o sujeito), não acontecendo o mesmo ao
nível das de sujeito, nas quais não existe nenhum interveniente entre o constituinte
movido para C e o seu traço na posição de base (cf. também Cerejeira, 2009).
Hipótese 2
Se os efeitos de intervenção forem devidos ao facto de existir uma categoria do
mesmo tipo entre o interrogativo e a posição de base (SN - SN - vestígio), os resultados
com interrogativas preposicionadas (SP - SN - v) deverão ser melhores do que com
interrogativas de objeto direto, uma vez que a categoria interveniente (SN) não é
categorialmente idêntica à categoria movida (SP). Se as crianças não forem sensíveis à
semelhança estrutural entre o constituinte movido para [Spec, CP] e o interveniente, não
são esperadas diferenças entre IOD e IOP no Teste 3.
Neste estudo, verificou-se que as crianças apresentam resultados ligeiramente
melhores na compreensão de interrogativas de objeto preposicionado quando
comparadas com as de objeto direto. O mesmo parece ter sido encontrado no estudo
levado acabo por Abalada (2011), em que é demonstrada a assimetria na compreensão
dos diferentes constituintes na periferia esquerda, e em que as crianças parecem ter
melhor desempenho em estruturas com complementos oblíquos e objetos indiretos do
que com objetos diretos.
No entanto, os resultados obtidos nos testes de compreensão mostram que,
apesar de haver uma ligeira diferença na compreensão de IOP e de IOD, essa diferença
não é estatisticamente significativa. Assim, dada a ausência de diferenças significativas
no teste 3 entre IOD e IOP, verifica-se que a intervenção não é sensível à natureza
categorial. Ou seja, quer o constituinte deslocado seja um SN, quer seja um SP, os
efeitos de intervenção são semelhantes. Assim, os resultados mostram que a preposição
não conta para efeitos de intervenção.
Resultados semelhantes foram encontrados no estudo de Costa, Friedmann, Silva
& Yachini (em preparação). De acordo com estes autores, o desempenho das crianças
falantes de PE foi globalmente bom, porém os resultados mostram que as crianças têm
71
um melhor desempenho em relativas de sujeito quando comparadas com a performance
em relativas de objeto, o que vem mais uma vez comprovar a assimetria entre IS e IO.
Contudo, neste estudo, verifica-se que, à semelhança dos resultados obtidos nesta tese,
não foi encontrada diferença entre IOD e IOP, pelo que este estudo mostra que a
preposição não conta para efeitos de intervenção.
Hipótese 3
Em contexto de produção, espera-se encontrar, tal como em estudos anteriores,
mais facilidade na produção de interrogativas de sujeito (em que não há efeitos de
intervenção) do que em interrogativas de objeto (em que há efeitos de intervenção).
Contudo, em contexto de produção, o facto de uma interrogativa preposicionada
envolver movimento de um constituinte-wh integrado num SP, tendo a P sido atraída
por ‘pied-piping’ pode ser um fator de complexidade adicional e eventualmente dar
origem a piores desempenhos das crianças, quando comparando com IOD.
Através da análise do Teste 1 (Produção) e mais em específico do gráfico 2,
pode-se afirmar que a terceira hipótese postulada neste trabalho é confirmada.
Em todos os grupos etários, foi verificada uma diferença assinalável entre
produção de IS e produção de IO de acordo com o alvo, tendo as primeiras resultados de
produções conformes ao alvo muito mais altas. Estes resultados parecem estar de acordo
com os resultados obtidos nos últimos estudos (ver, p.e., Cerejeira, 2009).
Para além disso, o facto de uma interrogativa preposicionada envolver
movimento de um constituinte-wh integrado num SP, tendo a P sido atraída por ‘pied-
piping’ deu origem a piores desempenhos por parte das crianças. Apesar de a
percentagem de não conformidade à resposta alvo (IOP) ter diminuído à medida que
aumenta a idade das crianças, a percentagem de não conformidade em todos os grupos
etários foi superior à percentagem de acerto à pergunta alvo. Desta forma, verificou-se
que o grupo dos três anos obteve scores de não conformidade à resposta alvo de 96%, o
dos 4 anos obteve scores de 71% e os de 5 anos obtiveram scores de não conformidade
de 65,5%. Na realidade, se se somarem as interrogativas cortadoras às interrogativas
preposicionadas, verifica-se que os resultados obtidos em IOD e em IOP são muito
semelhantes.
72
Estes resultados vêm confirmar resultados anteriormente obtidos em construções
com pied-piping, nomeadamente no que respeita às relativas. Estarão estas dificuldades
associadas à falta de conhecimento de um conjunto de preposições utilizadas em
estruturas com pied piping, frequentemente evitadas na linguagem coloquial, sendo
apenas aprendidas durante o período escolar, tal como defendem Guasti e Cardinaletti
(2003)? Ou, como defendem McDaniel, McKee e Bernstein (1998), estas dificuldades
estarão associadas ao número de movimentos na derivação?
O facto de as crianças produzirem mais interrogativas in situ com IOP do que
com IOD parece mostrar que a dificuldade reside sobretudo no movimento associado a
pied-piping.
Estes dados parecem também vir ao encontro do defendido por Soares
(2003,2004, citados por Silveira, 2011), quando a autora refere que crianças em idades
precoces são guiadas por princípios de economia no processo de aquisição. Pelo que a
emergência de estruturas A-barra é determinada pela complexidade da sua derivação, ou
seja, construções menos complexas sintaticamente parecem surgir antes das mais
complexas.
73
CAPÍTULO 7: CONCLUSÃO
A análise dos resultados obtidos e discutidos no capítulo anterior permitiu
concluir que, à semelhança do que foi encontrado noutros estudos e em outras línguas, a
aquisição de interrogativas em PE, como língua materna, também se caracteriza por
uma assimetria entre interrogativas de objeto e de sujeito, sendo as primeiras mais
problemáticas.
Os dados parecem sugerir que:
a) existe uma assimetria entre IS e IO, em tarefas de produção e de
compreensão, havendo favorecimento em relação às primeiras;
b) as crianças manifestam mais facilidade em produzir IOD (Quem é que o
menino beliscou?), comparativamente às IOP (De quem é que o menino está a fugir?),
sendo pied-piping mais custoso;
c) as crianças manifestam mais facilidade em compreender interrogativas não d-
linked (De quem é que o menino está a fugir?) do que d-linked (De que cão é que o
menino está a fugir?), o que mostra que a presença de N provoca efeitos de intervenção;
d) o grupo constituído por crianças de 3 anos é o que apresenta maiores
dificuldades quer em tarefas de compreensão, quer de produção. Este grupo apresenta
melhores performances com IS do que com IO. É o grupo que mais se afasta do grupo
controlo;
e) o grupo constituído por crianças de 4 e 5 anos apresenta mais facilidade em
tarefas de compreensão do que de produção. Em tarefas de compreensão apresentam
melhores performances com interrogativas não d-linked, quer em contexto de IOD, quer
de IOP. À semelhança do grupo de 3 anos, também para estas faixas etárias, se
verificam assimetrias entre IS e IO, apresentando melhores scores nas primeiras, em
qualquer tarefa (produção ou compreensão). Contudo, na compreensão de interrogativas
de objeto d-linked, o grupo de 5 anos ainda tem resultados muito aquém do grupo de
controlo.
f) os resultados mostram ainda que pela ausência de diferenças significativas no
teste 3 entre IOD e IOP que a intervenção não é sensível à natureza categorial, ou seja,
quer o constituinte deslocado seja um SN, quer seja um SP, os efeitos de intervenção
são semelhantes.
Os dados observados para o contexto de IOD vêm ao encontro do pressuposto
por Lessa de Oliveira (2006), Grolla (2005), Augusto (2005) e Sell (2002), quando
74
afirmam que estudos realizados demonstram que interrogativas com constituintes-QU
deslocados são produzidas em idades mais precoces quando comparadas com aquelas
cujos elementos-Qu permanecem in situ. No entanto, os dados das IOP vão num sentido
diferente, uma vez que, nas crianças, a estratégia in situ é mais frequente do que a
estratégia de movimento. O facto de as crianças produzirem mais interrogativas in situ
com IOP do que com IOD parece mostrar que a dificuldade reside sobretudo no
movimento associado a pied-piping.
75
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Universidade Federal do Rio de Janeiro.
79
Anexo A: Formulário de Consentimento
80
PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO
Título do projeto: Produção e Compreensão de Estruturas no Português
Investigadores responsáveis: Maria Lobo (Universidade Nova de Lisboa)
Vera Baião (T. Fala, aluna do 2º Ano do Mestrado)
Aos encarregados de educação
No âmbito da realização de um projeto de investigação, pedimos a colaboração do Centro
Infantil Nossa Senhora da Conceição para recolher dados relativos à forma como grupos de crianças com
idades diferentes adquirem Estruturas no Português.
Vimos agora pedir autorização para que o seu educando participe neste trabalho de investigação. A
participação no projeto implicará apenas participar em três jogos em que a criança vai ajudar um boneco a
identificar imagens e durará entre 30 minutos e 1 hora, num total de três sessões.
No tratamento dos dados recolhidos, é salvaguardado o anonimato dos alunos e dos professores
que colaboram com este projeto de investigação. Como é normal acontecer, os dados serão utilizados
exclusivamente no âmbito do projeto de investigação em curso.
Caso deseje obter mais informações, por favor contacte-nos através dos números 962557043 ou
914024253.
Agradecendo a colaboração,
Maria Lobo Vera Lúcia Baião
(Profª Auxiliar, FCSH – Universidade (T. Fala, aluna do 2º ano Mestrado)
Nova de Lisboa)
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu, ______________________________________________________, encarregado de educação de
______________________________________________, aceito que o meu educando participe no
projecto de Aquisição de Estruturas no Português da responsabilidade de Maria Lobo e Vera Lúcia Baião.
Assinatura:______________________
Data:___________________________
Vera Lúcia Baião Terapeuta da Fala
81
Anexo B: Teste 1 (Produção de Interrogativas de Sujeito e de Objeto Direto e
Preposicionado)
82
Aquisição de Interrogativas de Objecto Preposicionado no PE
Teste de Produção (não d-linked)
Nome:________________________________________________________________________________________
Data de Nascimento ____/____/____ Idade ____ A ____ M Data do teste ____/____/____
Treino
Tipo de treino Estímulo Resposta
IS Alguém está a coçar o macaco. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a coçar o macaco?]
Teste
Tipo de interrogativa Estímulo Resposta
SD 1- Alguém está a molhar o elefante. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a molhar o elefante?]
OD 2- A senhora está a beijar alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE:Quem é que a senhora está a beijar?]
OP 3- A menina está a acenar a alguém. Eu quero saber a
quem. Pergunta ao fantoche...
[RE:A quem é que a menina está a acenar?]
SD 4- Alguém está a lavar a menina. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE:Quem é que está a lavar a menina?]
OP 5- O menino está a telefonar a alguém. Eu quero saber a
quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: A quem é que o menino está a telefonar?]
OD 6- O senhor está a molhar alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que o senhor está a molhar?]
SP 7- Alguém está a fugir do cão. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a fugir do cão?]
OD 8- O pinguim está a lavar alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[Re: Quem é que o pinguim está a lavar?]
OP 9- O macaco está a bater em alguém. Eu quero saber em
quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: Em quem é que o macaco está a bater?]
83
SP 10- Alguém está a tratar da menina. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a tratar da menina?]
OD 11- A menina está a pintar alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que a menina está a pintar?]
OP 12- O menino está a dar um beijo a alguém. Eu quero saber
a quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: A quem é que o menino está a dar um beijo?]
SD 13- Alguém está a pintar a menina. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a pintar a menina?]
OP 14- O cão está a fugir de alguém. Eu quero saber de quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: De quem é que o cão está a fugir?]
OD 15- O cão está a empurrar alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que o cão está a empurrar?]
SP 16- Alguém está a apontar para a menina. Eu quero saber
quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a apontar para a menina?]
OD 17- O gato está a morder alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que o gato está a morder?]
OP 18- O menino está a olhar para alguém. Eu quero saber para
quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: Para quem é que o menino está a olhar?}
SD 19- Alguém está a morder a vaca. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a morder a vaca?]
OD 20- O rei está a tapar alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que o rei está a tapar?]
OP 21- O coelho está a apontar para alguém. Eu quero saber
para quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: Para quem é que a coelho está a apontar?]
SP 22- Alguém está a bater no pinguim. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a bater no pinguim?]
84
OP 23- A menina está a tratar de alguém. Eu quero saber de
quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: De quem é que a menina está a tratar?]
OD 24- O macaco está a pisar alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que o macaco está a pisar?]
SP 25- Alguém está a telefonar à rainha. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a telefonar à rainha?]
OD 26- A vaca está a lamber alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que a vaca está a lamber?]
OP 27- O menino está a agarrar em alguém. Eu quero saber em
quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: Em quem é que o menino está a agarrar?]
SD 28- Alguém está a beijar o menino. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que está a beijar o menino?]
OD 29- O rei está a pentear alguém. Eu quero saber quem.
Pergunta ao fantoche...
[RE: Quem é que o rei está a pentear?]
OP 30- O rei está a dar um beliscão a alguém. Eu quero saber a
quem. Pergunta ao fantoche...
[RE: A quem é que o rei está a dar um beliscão?]
85
Anexo C: Teste 2 (Teste de Compreensão de Interrogativas não d-linked)
86
Aquisição de Interrogativas de Objecto Preposicionado no PE
Teste de Compreensão (não d-linked – teste 2)
Nome: ______________________________________________________________________
Data de Nascimento ____/____/____ Idade ____ A ____ M Data do teste ____/____/____
Treino:
Tipo de treino Estímulo Resposta
IS Quem é que está a puxar o carro?
Teste:
Tipo de
interrogativa
Estímulo Resposta
SP 1- Quem é que está a acenar à menina? A B
OD 2- Quem é que o rei está a tapar? A B
OP 3- Para quem é que o coelho está a apontar? A B
SD 4- Quem é que está a lamber a vaca? A B
OP 5- Em quem é que a girafa está a bater? A B
OD 6- Quem é que o menino está a abraçar? A B
SD 7- Quem é que está a pentear o menino? A B
OD 8- Quem é que o menino está a beijar? A B
OP 9- A quem é que a senhora está a acenar? A B
SP 10- Quem é que está a tratar da menina? A B
OD 11- Quem é que o macaco está a pisar? A B
OP 12- A quem é que o macaco está a dar um abraço? A B
SP 13- Quem é que está a agarrar no menino? A B
OP 14- Para quem é que o anão está a olhar? A B
OD 15- Quem é que o rei está a pentear? A B
SD 16- Quem é que está a beijar a menina? A B
OP 17- A quem é que a senhora está a telefonar? A B
OD 18- Quem é que a senhora está a beijar? A B
SD 19- Quem é que está a pisar o macaco? A B
OD 20- Quem é que o macaco está a abraçar? A B
OD 21-Quem é que a vaca está a lamber? A B
SP 22- Quem é que está a telefonar à senhora? A B
OP 23- De quem é que o menino está a fugir? A B
OP 24- Em quem é que o pinguim está a bater? A B
SP 25- Quem é que está a morder na vaca? A B
OD 26- Quem é que o menino está a coçar? A B
87
OP 27- Em quem é que o menino está a agarrar? A B
SD 28- Quem é que está a coçar o macaco? A B
OD 29- Quem é que a vaca está a morder? A B
OD 30- Quem é que o pinguim está a empurrar? A B
SD 31- Quem é que está a morder a vaca? A B
OD 32- Quem é que o duende está a tapar? A B
OP 33- A quem é que o menino está a dar um beijo? A B
SP 34- Quem é que está a bater no pinguim? A B
OD 35- Quem é que o menino está a empurrar? A B
OP 36- De quem é que a menina está a tratar? A B
SP 37- Quem é que está a olhar para o menino? A B
OP 38- A quem é que o menino está a telefonar? A B
OD 39- Quem é que o senhor está a molhar? A B
SD 40- Quem é que está a empurrar o pinguim? A B
OD 41- Quem é que a menina está a pintar? A B
OP 42- A quem é que o menino está a dar banho? A B
SD 43- Quem é que está a pintar a senhora? A B
OP 44- Para quem é que a menina está a apontar? A B
OD 45- Quem é que o pinguim está a lavar? A B
SP 46- Quem é que está a apontar para o coelho? A B
OP 47- De quem é que o cão está a fugir? A B
OD 48- Quem é que o cão está a morder? A B
SP 49- Quem é que está a tratar da menina? A B
OD 50- Quem é que a menina está a lavar? A B
OP 51- A quem é que o rei está a dar um beliscão? A B
SD 52- Quem é que está a lavar o menino? A B
OD 53- Quem é que o menino está a molhar? A B
OP 54- A quem é que a menina está a acenar? A B
SP 55- Quem é que está a fugir do cão? A B
OP 56- Em quem é que o palhaço está a agarrar? A B
OD 57- Quem é que a senhora está a pintar? A B
SD 58- Quem é que está a molhar o senhor? A B
OP 59- De quem é que a zebra está a tratar? A B
OP 60- Para quem é que o menino está a olhar? A B
88
Anexo D: Teste 3 (Teste de Compreensão de Interrogativas d-linked)
89
Aquisição de Interrogativas de Objecto Preposicionado no PE
Teste de Compreensão (d-linked – teste 3)
Nome: ______________________________________________________________________
Data de Nascimento ____/____/____ Idade ____ A ____ M Data do teste ____/____/____
Treino:
Tipo de treino Estímulo Resposta
IS Que leão é que está a molhar o elefante?
Teste:
Tipo de
interrogativa
Estímulo Resposta
SD 1- Que menino é que está a molhar o pai? A B
OP 3- De que menina é que a zebra está a tratar? A B
OD 8- Que girafa é que a menina está a lavar? A B
SP 4- Que menino é que está a fugir do cão? A B
OP 5- Para que anão é que o menino está a olhar? A B
OD 6- Que menina é que a senhora está a pintar? A B
SD 7- Que pinguim é que está a lavar o menino? A B
OD 2- Que palhaço é que o menino está a molhar? A B
OP 9- Em que menino é que o palhaço está a agarrar? A B
SP 10- Que senhora é que está a tratar da menina? A B
OD 11- Que menino é que o pinguim está a lavar? A B
OP 12- A que senhora é que a menina está a acenar? A B
SP 13- Que coelho é que está a apontar para a menina? A B
OP 14- A que médico é que o rei está a dar um beliscão? A B
OD 15- Que menino é que o senhor está a molhar? A B
SD 16- Que senhora é que está a pintar a menina? A B
OD 17- Que gato é que o cão está a morder? A B
OP 18- De que menino é que o cão está a fugir? A B
SD 19- Que coelho é que está a empurrar o pinguim? A B
OD 20- Que senhora é que a menina está a pintar? A B
OD 21- Que cão é que o menino está a empurrar? A B
SP 22- Que anão é que está a olhar para o menino? A B
OP 23- Para que coelho é que a menina está a apontar? A B
OD 24- Que rei é que o duende está a tapar? A B
SP 25- Que macaco é que está a bater no pinguim? A B
OD 26- Que coelho é que o pinguim está a empurrar? A B
90
OP 27- A que pinguim é que o menino está a dar banho? A B
SD 28- Que zebra é que está a morder a vaca? A B
OP 29- Em que macaco é que o pinguim está a bater? A B
OD 30- Que zebra é que a vaca está a morder? A B
SD 31- Que macaco é que está a coçar o menino? A B
OD 32- Que menino é que o macaco está a abraçar? A B
OP 33- A que senhora é que o menino está a telefonar? A B
SP 34- Que zebra é que está a morder na vaca? A B
OD 35- Que duende é que o rei está a tapar? A B
OP 36- A que senhor é que o menino está a dar um beijo? A B
SP 37- Que menino é que está a telefonar à senhora? A B
OP 38- De que zebra é que a menina está a tratar? A B
OD 39- Que macaco é que o menino está a abraçar? A B
SD 40- Que menino é que está a pisar o macaco? A B
OD 41-Que senhor é que o menino está a beijar? A B
OP 42- Para que menina é que o coelho está a apontar? A B
SD 43- Que senhora é que está a beijar a menina? A B
OP 44- Em que vaca é que a girafa está a bater? A B
OD 45- Que menino é que o macaco está a pisar? A B
SP 46- Que senhora é que está a acenar à menina? A B
OD 47- Que menina é que a senhora está a beijar? A B
OD 48- Que menino é que o rei está a pentear? A B
SD 49- Que girafa é que está a lamber a vaca? A B
OP 50- A que menina é que a senhora está a acenar? A B
OP 51- A que menino é que o macaco está a dar um abraço? A B
SD 52- Que rei é que está a pentear o menino? A B
OD 53-Que girafa é que a vaca está a lamber? A B
OP 54- Para que menino é que o anão está a olhar? A B
SP 55- Que zebra é que está a tratar da menina? A B
OP 56- A que menino é que a senhora está a telefonar? A B
OD 57- Que macaco é que o menino está a coçar? A B
SP 58- Que palhaço é que está a agarrar no menino? A B
OP 59- De que cão é que o menino está a fugir? A B
OP 60- Em que palhaço é que o menino está a agarrar? A B
91
Anexo E: Dados numéricos