dispositivos de la educacion procesos en red

7/26/2019 dispositivos de la educacion procesos en red

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Gomez, Margarita Victoria.Dispositivos de la educacin en red que se procesan en subjetividades

democrticas.En publicacin: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagoga. Moacir Godotti, MargaritaVictoria Gomez, Jason Mara, !nderson Fernandes de !lencar "compiladores#. CLACSO, ConsejoLatinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Enero 2008.ISBN 978987!!8"8!#

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CONSIDERANDO QUE ESTE LIBRO es parte de un proceso de for-macin en red1, introducir la reflexin por esa brecha, analizando losdispositivos experienciales, tericos y legales de la educacin en red quese procesan en los modos de subjetivacin contempornea. Se destaca,para esta finalidad, la captura de la subjetividad por las mallas del sis-tema educativo capitalista como si fuera materia prima, y tambin seafirma la existencia de experiencias democrticas de educacin en reden el contexto educativo latinoamericano.

La propia experiencia, como dispositivo metodolgico, y la inves-

tigacin bibliogrfica sustentarn en parte este trabajo, que encuentrasus antecedentes en mi actuacin como profesora, desde 1999, de loscursos sobre Paulo Freire en el Campus Virtual del Consejo Latinoame-ricano de Ciencias Sociales (CLACSO)2y en algunas participaciones re-

Margarita Victoria Gomez*

DISPOSITIVOS DE LA EDUCACINEN RED QUE SE PROCESAN

EN SUBJETIVIDADES DEMOCRTICAS

* Profesora de cursos ofrecidos en el Campus Virtual de CLACSO por el Centro MiembroPaulo Freire. Profesora de la Maestra en Educacin de la Universidad Vale do Rio Verde,Minas Gerais, Brasil. Doctora en Educacin por la Universidad de San Pablo, Brasil.

1 Para profundizar esta propuesta, ver Gomez (2005).

2 Como expresin de este trabajo, ver Gadotti et al. (2003).


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PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGA

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cientes en debates: IV Conferencia de CLACSO; Conferencia ofrecidaen la Central nica de Trabajadores, San Pablo (CUT-SP) y en el I ForoInternacional de Epistemologa realizado por el Cuerpo Acadmico de

Epistemologa del Departamento de Estudios Ibricos y Latinoameri-canos (DEILA) de la Universidad de Guadalajara (UdG), Mxico. Con elpresente trabajo pretendo abrir un espacio para la reflexin y el debatede la educacin en red y la formacin de subjetividades democrticas,y as restituir y contribuir a un buen (re)encuentrocon el/la lector/a, apartir de la reflexin de lo que se elabor en dichas instancias.

LA FORMACIN A DISTANCIA CRTICA Y SUS AVATARESLos cursos de formacin a distancia ofrecidos en el Campus Virtual deCLACSO estn orientados a educadores y otros interesados en su propues-ta acadmica. Esta formacin, desplegada especialmente en/con los pa-ses de Amrica Latina, ha adquirido una dinmica con identidad propiaal mantenerse fiel a los principios de la sociologa crtica, a la democra-tizacin de la produccin y el conocimiento, aprovechando crticamentela convergencia digital. La formacin a distancia aproxima a las personasy potencia la comunicacin en pro de una produccin acadmica en di-versas temticas. Se realiza con una metodologa flexible, aprovechandolos dispositivos de colaboracin propios del Campus Virtual. El material(bibliografa digitalizada y programas) es enviado a cada participante, a

su direccin personal o profesional, en unkit en CD-Rom. Tambin estdisponible en lnea en el Campus Virtual. Los procedimientos bsicospara la formacin comprenden: presentacin de los alumnos, profesoresy tcnicos; asesora y sensibilizacin para el desempeo en el CampusVirtual a travs del programa FirstClass; organizacin y formacin delos participantes para el uso pleno de la tecnologa y las modalidadesoperativas; presentacin de la propuesta temtica; bibliografa y linksenespaol y portugus; orientacin de lecturas y reflexiones en torno a la te-mtica de cada uno de los encuentros; conferencias, preguntas y dilogo

on line y/o presencial entre colegas de la misma institucin, e interaccincon equipos docentes y de apoyo tecnolgico; sistematizacin del temay dilogo; lectura crtica por parte del profesor; prctica de navegacinrelacionada con la temtica especfica; sistematizacin y publicacin dela reflexin grupal en el Campus. Esa combinacin de elementos estpermitiendo la produccin y publicacin de libros al final de los cursos,en versin impresa y electrnica, que permanecen disponibles en el sitioweb de CLACSO y que sirven de bibliografa para otros cursos3.

3 Para ampliar la visin en relacin con el trabajo del Campus Virtual de CLACSO, consul-tar .


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Margarita Victoria Gomez

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Estos cursos se expanden en una comunidad orquestada en tor-no al pensamiento crtico, en este caso especfico, de Paulo Freire y suactualizacin por parte de los alumnos y profesores de los mismos. Los

encuentros virtuales, en ocasiones, de desdoblan en foros y otras acti-vidades presenciales.Se puede decir que se trata de una experiencia democrtica, que

se actualiza con estudios y nuevas reflexiones en torno a esa modalidadde educacin. Una expresin de ello fue el panel realizado en la IV Con-ferencia Herencia, Crisis y Alternativas al Neoliberalismo, llevada a cabopor CLACSO en agosto de 2006, en Ro de Janeiro, Brasil. Dicho panelfue reunido para pensar y discutir los desafos polticos, metodolgicosy pedaggicos que la implementacin de la educacin superior a distan-cia en Amrica Latina significa para las ciencias sociales. Para debatirtales desafos, y asumiendo el principio freireano de analizar la propiapraxis, fueron invitados docentes y participantes del Campus Virtual deCLACSO que dialogaron tomando como eje la propia experiencia.

Algunos de los desafos que aparecieron, en la voz de los pane-listas, se refieren a la necesidad de observar la expansin e incidenciade polticas instrumentales, cuidar de los profesores/alumnos y de losaprendizajes necesarios para lidiar con los dispositivos del Campus Vir-tual; potenciar crticamente las nuevas vas de dilogo, de teletrabajo yde formacin; mantenerse fiel a los principios del pensamiento crtico;

atender la riqusima convergencia digital que se est dando en el Cam-pus Virtual para contribuir con una red de pensamiento sociolgicocrtico en Amrica Latina que pueda irradiar acciones locales y globalesemancipadoras.

Tambin, la Conferencia organizada por la Secretara Nacionalde Formacin de la Central nica de los Trabajadores (CUT)4, bsica-mente, busc reflexionar sobre el uso de la modalidad de educacin adistancia para la formacin sindical (de formadores) en economa so-lidaria, en un momento en el que se pretende sustituir el trabajo por el

empleo como eje articulador de la organizacin y movilizacin social.Y continuando el debate, en el I Foro Internacional de Epistemo-

loga El Calidoscopio de las Identidades, los investigadores y docentes dela UdG, reunidos de manera presencial y virtual, intercambiaron ideascon los profesionales de otras universidades nacionales y extranjeraspara pensar, discutir y producir en torno a la experiencia de educacin

4 Ese encuentro de formacin fue organizado por la Escuela Sindical San Pablo-CUT, en

el mbito del PROESQ-Quien lucha tambin educa!, y realizado en el marco del Convenioentre la Escuela Sindical San Pablo-CUT y el Ministerio del Trabajo y el Empleo (MTE),Departamento de Calificacin (DEQ), Plan Nacional de Calificacin (PNQ), financiado porla Fundacin de Amparo al Trabajador (FAT), en 2006.


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en red, la identidad y la formacin de subjetividades democrticas. Ladimensin calidoscpica, en mltiples perspectivas, permiti analizarla epistemologa del fenmeno y los imperativos ticos y estticos, en el

contexto social e histrico, que liberan lneas de fuga de las amarras dela razn instrumental.

APROXIMACIONES REFLEXIVASEstas experiencias y reflexiones ciertamente se pautaron en la bsque-da/uso de brechas para la realizacin de educacin a distancia de corteemancipador, ya sea para la formacin superior o la formacin sindical(formacin profesional y empleo), ms all de la ola de la estructuracapitalista y del pensamiento nico que expande, cada vez ms, un con-texto de desigualdad social/econmica y achicamiento de los espaciospara el ejercicio de la libertad y la ciudadana, tales como educacin,salud, trabajo o transporte, propios de procesos democrticos.

En la explcita ampliacin del espacio educativo de inters mer-cantil, sustentado legal y tericamente, que abre lugares para la forma-cin global incluida en el proceso econmico-cultural contemporneo,confirmando nuevos espacios de poder relacionados con el saber, la in-formacin y el conocimiento; en este espacio reticulado, en la sociedadglobal interconectada, circulan, a alta velocidad, cantidades infinitasde informaciones, y entre ellas la divulgacin de nuevos conocimientos

y la educacin continuada, generando una cultura, un consumo y unaidentidad en su entorno.

El concepto depensamiento nico, acuado por Ramonet y Este-fana (Gomez, 2004), nos resulta til para caracterizar a ese movimientoy a una de las principales ideas refrendadas por el neoliberalismo, queconsiste en afirmar que el mercado es el nico pilar para el funcio-namiento de la economa y para la movilizacin social (a travs delconsumo). Este concepto contribuye para entender que, en parte, la glo-balizacin neoliberal, sustentada en la tecnologa informtica y de las

telecomunicaciones, genera la sociedad de la informacin, que puedeofrecer conocimientos como mercadera al sector de servicios y de ne-gocios del comercio electrnico. En ese contexto, la educacin es conce-bida como un servicio o una mercadera; el alumno y el profesor, comocapital humano; el conocimiento es la materia prima; y las relaciones,simples contactos instrumentales al negocio. De ese modo, el modeloepistemolgico orientado asoluciones educativasprevalece en este tipode formacin, y se sustenta en la transferencia/compra/venta de cono-cimientos (datos e informaciones), siguiendo la tica instrumental del

mercado y de los negocios, generando relaciones de saber y de poder(des)centralizadas, verticales, segmentadas o en red que contribuyen ala formacin de subjetividades disciplinadas, domesticadas, controla-


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das. Las personas perciben el mundo impregnadas por valores cargadosde la ideologa del propio sistema que la sustenta paraerguirsesumisos,arrodillados, al haber introyectado sentimiento de culpa y angustia por

debilitar su potencial creador al desarrollar su potencial consumidor,pero conformados por consumir/asumir una identidad.En parte, ladigitocraciase va actualizando y nos promete la demo-

cracia directa y universal reorganizando el poder sostenido por la ances-tral ideologa de la exclusin de los que por no estar en la red la sustentany de la inclusin de aquellos que garantizan servilmente la manutencinde ese poder. Si ello es as, laalfabetizacin polticano resulta suficiente;es necesaria laalfabetizacin conceptualque permita lidiar con las nue-vas producciones de conocimiento crtico, la diversidad, la diferencia, lalectura-escritura lineal e hipertextual, como tambin el uso de variadosgneros y hasta el uso diferenciado de la gramtica-sintaxis generada enla cibercultura y que nos va constituyendo como personas.

No obstante, la situacin delhomo digitalis5, que coexiste con elhomo vidensde la era de la televisin, pone en evidencia, cada da ms,que Internet no es la panacea de las relaciones y producciones humanas;por el contrario, genera un tipo de subjetividad prxima de identidadesaisladas socialmente, recepcionistas indiscriminadas de informaciones,hasta quedar exhaustas e improductivas6, exacerbadas en la ansiedad,tornando banales y superficiales los saberes, conocimientos y relaciones.

El sujeto est siendo formateado hasta por el modo en que se presenta lainformacin en Internet; y esto ocurre cuando, en vez de establecer co-nexin con otras personas, las aleja, perdindose a s mismo y al propiotexto como nexo o referencial, desde el momento en que pasa a ser detodos y de ninguno al mismo tiempo por no mediar orientacin.

Estas situaciones, que se expanden en el contexto educativo enAmrica Latina, mueven a pensar que, si bien existenredes para capturara los individuos en las mallas de la ideologa capitalista, tambin est laeducacin en red, que permite que se tejan mallas de relaciones solida-

rias. Por ello, se piensa la lgica del sistema de valores sustentados en elpensamiento nico, en la burguesa financiera, para ir en la bsqueda deexperiencias sensibles y solidarias a un proceso emancipatorio, empa-padas de vida, de crtica, creatividad y acciones tiles para una vida enplenitud de las personas. La idea o propuesta que se intenta fortalecer esla de una educacin que no cosifique, que no torne objetos manipulablesa las personas, para conectar prcticas educativas que se sustenten en

5 Para profundizar este anlisis, ver Sartori (1998) y Negroponte (1995).6 Para una aproximacin literaria a esta situacin, sugiero leer el cuento Funes, el memo-riosode Jorge Luis Borges y contraponerlo a otro de sus cuentos, El hacedor.


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afectos, sensibilidad, solidaridad y aprendizaje en comunin, sin dejarde lado la rigurosidad poltica y conceptual del acto de educar y cons-truir conocimiento.

Adems, es necesario afirmar que los recetarios oficiales estnpara dictar medidas (de fuerza) en las que deben entrar los hombresy mujeres si quieren ser incluidos en el banquete de la civilizacin, enla educacin de calidad y la excelencia. Debe decirse que es imposible,verdaderamente, internacionalizar de manera instrumental la agendaeducativa; que no existe educacin por simple repeticin, por mandato,normalizada, y s por diferenciacin. Por ello, los hombres libres, lospensadores como Paulo Freire y los que con l dialogan, posibilitanla sensibilizacin solidaria para la lectura crtica del mundo, para laepistemologa de la problematizacin y no simplemente de solucin deproblemas, para la oxigenacin del pensamiento que se expande en larealizacin de inditos viables, desde que estos son percibidos.

Y esa lectura de mundo tiene historicidad, e implica comprenderque la raz ms profunda de la politizacin de la educacin se halla enla educabilidad misma del ser humano, que se funda en su naturalezainacabada y de la cual (el sujeto) se torn consciente. Inacabado y cons-ciente de su inacabamiento histrico, necesariamente, el ser humano sehar un ser tico, un ser de opcin y de decisin. Un ser ligado a intere-ses y con relacin a los cuales tanto puede mantenerse fiel a la eticidad

como puede transgredirla (Freire, 1999b: 124).

OPCIN POR LA EDUCACIN EN REDLa opcin o decisin por una propuesta educativa en red implica unapoliticidad/eticidad tambin inherente al acto educativo en la esfera vir-tual. Esta modalidad de educacin tiene sus antecesores. Es necesarioreferir que la educacin a distancia (EaD) existe desde hace bastantetiempo y que se ha caracterizado no solamente por la separacin fsicaentre alumno-profesor, los organizadores del aprendizaje y la media-

cin, sino tambin por envolver sistema/s de transporte, el sistema decomunicaciones, el sistema formal o informal de educacin, el sistemaproductivo y, hoy, el sector financiero, de marketing y de los negocios.En cada poca, la educacin a distancia comport diferentes denomi-naciones y se sustent en paradigmas pedaggicos diversos conductis-ta, instruccional, fordista, constructivista, dando lugar a cierto sujetopedaggico, sea como sujeto de la conducta, sujeto-epistmico (que co-noce), sujeto constructivista, sujeto-supuesto saber, u otros. El sujetoinacabado, resultado de la produccin de s y de los otros, inconcluso,

como una singularidad resultada de los atravesamientos subjetivos, ca-pitalistas, sociohistricos, es menos reconocido en el proceso educativopor no ser acogido por las propuestas de polticas pblicas.


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Segn Istvn Mszros, Renato Constantino seala:

Desde el inicio, la colonizacin espaola operaba ms a travsde la religin que por la fuerza, afectando, por tanto, profun-

damente la conciencia [] El modelaje de conciencias segnel inters del control colonial sera repetido en otro plano porlos americanos, que despus de dura represin operaba demodo similar a travs de la conciencia, usando esta vez la edu-cacin y otras instituciones culturales (Mszros, 2005: 57).

Es un proceso de subjetivacin que atraviesa al pueblo en lo personal,social e institucional, y que puede ser pensado tambin en el contextode la universidad a distancia, ya que se trata de una institucin cultu-ral que surge en un movimiento mundial, industrialista, ocurrido en ladcada del setenta. Tales experiencias se desarrollan refrendadas en laOpen University de Inglaterra (1969), la UNED de Espaa (1972) y laFernUniversitat de Hagen, Alemania (1974). En Amrica Latina, fueroncreadas algunas en ese movimiento, que en su mayora siguieron loslineamentos fordistas de educacin, en los que la imagen que nos quedes la del personaje de la pelcula Tiempos Modernosde Carlitos Chaplin:sujeto-diente de una lnea de montaje.

La propuesta pedaggica de estas universidades, inscriptas ini-cialmente en una concepcin tecnocrtica industrialista fordista de la

currcula, fue la referencia a seguir en Amrica Latina; y se hizo efectivaen la formacin de conciencias y subjetividades contextualizadas en lamasa, adquiriendo particularidades en cada propuesta, sea socialista,capitalista, pblica o privada.

En el curso ofrecido en el Campus de CLACSO durante el segundosemestre de 2006, del que participaron los autores de los artculos quecomponen este volumen, discutamos con Gerardo Cerdas y otros com-paeros que la comprensin desde el marxismo de ciertos hechos socialespasa por entender que existe una conexin entre la produccin intelectual

de una poca y el desarrollo de sus fuerzas productivas, es decir, unacorrelacin entre el desarrollo intelectual y el desarrollo material de la so-ciedad. Esta correlacin no es fcil de aprender, en tanto aparece mediadapor criterios ideolgicos que de alguna manera la disfrazan o atenan;pero no por ello es menos cierta. La comprensin histrica de esta mo-dalidad de educacin tambin pasa por entender esos movimientos juntoa los sistemas ya mencionados, para luego comprender los dispositivossociales, legales, tericos, y tambin fuerzas productivas deseantes y re-volucionarias que se procesan en la formacin de subjetividades.

Algunos de esos instrumentos legales, tericos y polticosque estnall como referenciales vlidos para reflexionar y articular la experienciade las personas en torno de la educacin a distancia son:


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- la internacionalizacin de la agenda educativa (Grupo de TrabajoEducacin y Sociedad, CLACSO, 2000), sustentada en los pilaresde la agenda hegemnica impulsada por las agencias financieras,

en especial por el Banco Mundial, que abre, entre otros tpicos,la discusin sobre la implementacin de la EaD para la formacinde profesores como modalidadrpida y barata;

- la emergencia de la educacin a distancia en Amrica Latina,especficamente de la mano dele-learning, en universidades cor-porativas (Gomez, 2001);

- el fortalecimiento de la idea de educacin en red desde una visinemancipadora sustentada en la pedagoga crtica de Paulo Freire7,entre otros;

- la implementacin de la EaD de manera experimental-emergencialpara la formacin superior de maestros y profesores en ejercicio8;

- la continuidad de formacin de adultos, especialmente para eltrabajo9;

- la universidad a distancia/virtual que se expande entre 1998 y2003;

- las megauniversidades con ms de cien mil alumnos implemen-

tadas en el contexto de la internacionalizacin de la educacinsuperior.

La educacin a distancia y las ctedras libres como modalidades emer-gentes de formacin en Amrica Latina son parte de una discusin ini-ciada en el libro Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericanaen el siglo XXI, organizado por Carlos Alberto Torres (2001), en el quese analiza, entre otras temticas, la emergencia de tales modalidades deeducacin, en particular asociadas al e-learning en universidades cor-

porativas. Tambin, en el contexto del encuentro del Grupo de TrabajoEducacin y Sociedad de CLACSO, qued explcito en el debate que lainternacionalizacin de la agenda educativa fue realizada bajo las dispo-siciones del Banco Mundial, incluyendo entre sus pilares a la formacindocente y la educacin a distancia (Grupo de Trabajo Educacin y So-

7 Investigacin realizada en la Universidad de San Pablo e Instituto Paulo Freire (1998-2002).

8 Ejemplo de esa poltica es la implementada en el estado de Minas Gerais, Brasil, a travsdel Proyecto Veredas de formacin superior de profesores en ejercicio (2000-2006).

9 Ver al respecto Fundacin Roberto Marinho (2006) en acceso 12 denoviembre de 2006.


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ciedad, CLACSO, 2000). El Banco Mundial explicita que la opcin por laeducacin a distancia para la formacin de profesores se fundamenta enel entendimiento de que dicha modalidad atiende el carcter emergen-

cial de su poltica de formacin superior para la actuacin del docenteen la llamada sociedad del conocimiento, y tambin porque podra serimplementada de manera rpida y barata. Efectivamente, puede decir-se, sin desconocer algunas contribuciones, que la formacin superiora distancia de profesores en ejercicio realizada a travs del ProyectoVeredas, en el estado de Minas Gerais, entre 2003 y 2005, se constituyecomo tal dentro de este programa de educacin superior subvencionadopor el Banco Mundial.

Desde 1998 se venan observando, haciendo e investigando pro-

cesos de educacin y formacin docente a distancia. Como resultadoparcial de ese proceso, en el ao 2002, se lleg a defender la tesis de quela educacin en red desplegada a partir de la pedagoga crtica y las con-tribuciones de Paulo Freire se constituye en espacio educativo y potenciala dimensin emancipadora global/planetaria de la formacin humana.

Tal afirmacin implica reconocer otras voces. En Amrica Latina,tradicionalmente, la UNESCO ha sido la que orienta las polticas cultu-rales y educativas; y, recientemente, el ex director del Instituto Interna-cional para la Educacin Superior (IESALC), Claudio Rama, reconoci

que las primeras experiencias de educacin superior a distancia se rea-lizaron en el marco de acuerdos internacionales, del tipo de franquicias,convenios de doble titulacin, compra-suministro de servicios y alianzasinteruniversitarias que hoy estn ayudando a enfrentar la virtualizacinde la educacin superior impuesta o necesaria para la alineacin globalcon el sistema productivo (Rama, 2006).

Segn este autor, la educacin virtual es una de las modalidades queasume la educacin transnacional como derivacin de la globalizacineconmica que alcanza al sector de servicios. As, dice, surge la educacintransfronteriza, facilitada por el uso de las tecnologas de informacindigital, de comunicacin y sistemas de acceso en red. En este sentido,tambin, es preciso tener en cuenta que la Organizacin Mundial del Co-mercio (OMC) releva cuatro modalidades de educacin transfronteriza:

- suministros provenientes del territorio de un pas a otro (porejemplo, cursos a distancia o virtuales);

- consumo en el extranjero de un servicio educativo (por ejemplo,estudios en el extranjero);

- presencia comercial que permite a los proveedores extranjerosdispensar el servicio en un pas distinto (por ejemplo, franquiciaso instalacin de universidades extranjeras);


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- presencia de personas fsicas en otros pases (por ejemplo, movi-lidad de docentes y profesionales).

Segn la visin de la UNESCO, presentada por Rama, con la educacin a

distancia virtual se busca la reduccin unitaria delcosto de contactoporalumno y de los precios para obtener una mayor flexibilidad de acceso y laimplementacin de pedagogas interactivas a travs de modelos de simu-lacin. Entendiendo que la educacin superior virtual ser transnacionaly losproveedoresde educacin, o megauniversidades globales, entregarny suministrarn el servicio por medio de la red. La sustentacin tericaestara en lapedagoga de la simulacinanclada en la experimentacin enlaboratorios virtuales. As, la educacin presencial, por su estructura decosto, puede llegar a ser una educacin de elite; y la educacin virtual,

por sus escalas, una educacin universal. De este modo, en esa conver-gencia digital, el rol del profesor estara sujeto a los bienes y serviciosculturales digitales de los mercados globales (Rama, 2006: 18). Y aquel lector debera detenerse para analizar la idea deeducacin como bienpblico/social(ni bien privado, ni mercantil) pregonada por las reformasde la educacin superior que estn siendo desplegadas en Amrica Latina,como tambin necesaria para la alineacin global.

Y refirindonos a la alineacin global, interesa considerar, aunquesea brevemente, el alcance en Amrica Latina del Tratado de Bolonia para

tal efecto (Processo de Bolonha, 1999; Declarao de Bolonha: umaexplicao, 2000). Este Tratado, firmado por rectores de las universida-des de la Comunidad Europea, tiene entre sus finalidades la alineacina travs de la educacin transnacional. Para ello propone hacer uso delos medios interactivos, por entender que su alcance contribuye a quelas instituciones ofrezcan educacin en la modalidad de e-learning. Condicha finalidad, recomienda que las universidades de cada pas actenen red con asociaciones o consorcios formados por otras universidadeso instituciones relacionadas con la educacin superior de, por lo menos,

seis pases, para tornar atractivas sus ofertas educativas y culturales.Especficamente, la Comunidad Europea quiere volver atractivas

sus tradiciones culturales y cientficas para captar alumnos del mundoentero. Para desarrollar y mantener esta iniciativa, seran necesarios pro-gramas de cooperacin intergubernamental en colaboracin con institu-ciones, asociaciones y ONG con competencia en la educacin superior.

As, segn esasrecomendaciones para la universidad, se entiendeque la educacin superior debe pensar una propuesta pedaggica cu-rricular flexible que pueda contribuir con la innovacin, la creatividad,

la conectividad y el espritu emprendedor; que ensee a lidiar con laincertidumbre y promueva el aprendizaje para toda la vida, la sensibili-dad social, la actitud para la comunicacin y el trabajo en equipo; que


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establece relaciones con algunos y no con otros. Aqu la comunicacin y lainformacin pueden ser importantes para dejar acontecer los encuentrosque permitan al sujeto abrirse para el pensamiento y para la problematiza-

cin, ms que para confirmar certezas. De este modo, se van delimitandopermanentemente nuevos espacios de subjetivacin y se va generando unacultura particular para la educacin, en ese sentido de posibilidad.

Laeducacin como posibilidades tambin una dimensin consti-tutiva de su ser, y est sustentada en una utopa general, no fantasiosa.Es una posibilidad de ser realizada en ese sentido liberador. Es un modode existir, de subjetivacin en trama solidaria, donde prevalecen el cuer-po, el lenguaje, el dilogo, el silencio, la soledadpositiva, la cooperacin,la tica, la comunicacin, el conocimiento, los bienes culturales, la soli-daridad, la autonoma, la libertad y la conciencia humana.

El ser humano es conciencia de s y del mundo, escuerpo cons-ciente. l tambin puede venir a existir en la web por medio de la re-flexin y de la accin y, al hacer nuevas conexiones con/en el espaciovirtual, vivir su posicin fundamental, intermediaria entre el mundo, laintersubjetividad y la formacin de subjetividades.

El cuerpo leve, sensible, que se deja fluir en la red, tambin esproducido en esa esfera de poder y no es posible, desde esta perspecti-va, educar para generar un cuerpo dcil, disciplinado o de control. Lasmultiplicidades e intensidades van constituyendo y atravesando al suje-

to para dejar emerger las subjetividades producidas en un movimientode accin responsable, al pronunciar la palabra verdadera. El lenguajeconstitutivo del sujeto permite asociaciones y le posibilita un caminoflexible y el dominio cultural en el que se moviliza en su condicin deaprendiz, potenciando sus realizaciones y conocimientos.

As, el sujeto internaliza modos de existir(corporalidad, percep-cin, intuicin, memoria, cultura, socializacin), manteniendo una re-lacin inacabada, evitando la cristalizacin del conocimiento y de s enidentidades estticas. El espacio virtual es una dimensin constitutiva

del aprendiz, y l vive esa posicin para establecer conexiones crticasy creativas. Las subjetividades pedaggicas reales/virtuales se dan enlas relaciones y encuentros que se dejan acontecer, con modos de afian-zamiento cultural y por el sentido que se d al otro (al texto, al propioencuentro) paraexistenciarseen la red, sea por modalidades textuales ono textuales que implican relaciones de poder, lo que envuelve eleccin,seleccin, exclusin e inclusin.

Es posible afirmar que la formacin,en esta perspectiva, contribu-ye con las subjetividades democrticas cuando deja prevalecer modos

de existir y conocer en una red como unrizoma. En ese movimiento, lapaciencia pedaggica, que es histrica y social, se torna importante paratrabajar con las tensiones y construir esa red emancipadora. Aqu la


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