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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 20 / Enero-marzo de 2012. ISSN: 1665-3572

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada. Publica artículos científicos queconstituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cual-quier ámbito de la educación para la salud, la psicologíaeducativa y, en general, las ciencias de la educación. Los tra-bajos deberán ser originales, inéditos y no estar simultánea-mente sometidos a un proceso de dictaminación por partede otra revista. Los artículos son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos (peer review). Se au-toriza la reproducción del contenido siempre que se cite lafuente. Los derechos de propiedad de la información conte-nida en los artículos, su elaboración, así como las opinionesvertidas son responsabilidad exclusiva de sus autores. La re-vista no se hace responsable del manejo doloso de informa-ción por parte de los autores.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572. Tiraje: 1,000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, IRESIE, Google Académico, en el Ul-rich’s International Periodical Directory (Directorio Interna-cional de Publicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich) y enIMBIOMED (http://www.imbiomed.com).

Este número se publica con el apoyo del Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalaja-ra. Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel.Guadalajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], con copia a:[email protected], [email protected]

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

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Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

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Dr. Salvador Chávez RamírezSecretario Académico

Mtro. Álvaro Cruz GonzálezSecretario Administrativo

Comité científico editorial:

Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidadde Guadalajara)

Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma deBaja California)

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de Investi-gaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad VirtualUdeG)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de Gua-

dalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barce-

lona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de Gua-

dalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD-Universi-

dad de Guadalajara)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidad de

Guadalajara)Mtra. Irma Arguedas Negrini (INIE-Universidad de Costa

Rica)Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad Abierta

Interamericana, Argentina)Dr. Jaume Sureda Negre (Departamento de Pedagogía

Aplicada y Psicología de la Educación-Universitat de lesIlles Balears)

Dr. Rafael Jesús Martínez Cervantes (Departamento dePsicología Experimental-Universidad de Sevilla)

Dra. María Xesús Froján Parga (Facultad de Psicología,Universidad Autónoma de Madrid)

2Revista de Educación y Desarrollo, 20. Enero-marzo de 2012.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Educación basada en competencias: consideraciones sobre la percepción del docen-te [Competence Based Education: Considerations About The Professor’s Perception]Karla Fabiola Acuña, Juan José Irigoyen, Miriam Yerith Jiménez y José Gabriel Noriega

El constructivismo y su papel en la innovación educativa [Constructivism and its Role inEducational Innovation]Manuel Villarruel-Fuentes

Inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes [Emotional Intelli-gence and Academic Performance in Adolescents]Alma Elizabeth Buenrostro-Guerrero, María de los Dolores Valadez-Sierra, Rubén Soltero-Avelar, Gonzalo Nava-Bustos, Rogelio Zambrano-Guzmán y Angélica García-García

Semejanzas y diferencias entre la narrativa de madres y adolescentes con tentati-va suicida [Similarities and Differences Between the Narrative of Mothers and Adolescentswith Suicidal Attempt]Columba Sánchez-Martínez, Cecilia Colunga-Rodríguez y Pedro Reynaga-Estrada

Factores psicosociales y sintomatología psicológica en académicos de enseñanza me-dia superior de una universidad pública de Guadalajara [Psychosocial Factors andSymptoms in Psychiatric Disorders in the Academics of Higher Education Media of a PublicUniversity of Guadalajara]María de los Ángeles Flores-Barocio, María Guadalupe Aldrete-Rodríguez, María de Lour-des Preciado-Serrano, Manuel Pando-Moreno y Silvia Graciela León-Cortés

De Alemania a Latinoamérica: revisiones respecto a la bildung y bildungsroman [FromGermany to Latin America: reviews about the bildung and bildungsroman]Claritza Arlenet Peña-Zerpa

Poesía y construcción de representaciones mentales: cambio conceptual, emocionesy afectos [Poetry and Construction of Mental Representations: Conceptual Change, Emo-tions And Affections]Norka Guevara

Señores y señoras de las conferencias de san Vicente de Paul, educadores católicose informales ¿Por tanto invisibles? [Gentlemen and Ladies of the Conferences of St. Vicentde Paul, Informal Educators. Is that why they are invisibles?]Laura Catalina Díaz-Robles

La trayectoria laboral de los dentistas en Guadalajara: 1850-1900[Work History of the Dentist in Guadalajara City: 1850-1900]Luciano Oropeza-Sandoval y Sergio Aguayo-Macías

La escuela para padres y las constelaciones familiares: una experiencia de interven-ción [The School for Parents and Family Constellations: an Experience of Intervention]José Luis Sención-Acosta, Ignacio Avelino-Rubio, Ma. Guadalupe Martínez-González yBaudelio Lara-García

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaMartha Pacheco

3 Revista de Educación y Desarrollo, 20. Enero-marzo de 2012.

Presentación

En este número, Acuña y colaboradores reflexionan sobre los principalesaspectos que sustentan la educación basada en competencias, particularmen-te los que se relacionan con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Enun estudio de casos, aplicaron un cuestionario a manera de entrevista a tresprofesores que imparten clases en un programa de estudios de nivel superior.A partir de los resultados, analizan algunas creencias de los profesores conrespecto a la educación basada en competencias y cómo éstas afectan la im-plementación de sus programas.

La necesidad de desarrollar propuestas innovadoras que propicien los cam-bios que el nuevo siglo reclama a la educación, ha llevado a considerar el cons-tructivismo como la alternativa más prometedora. Sin embargo, es evidenteque existe una gran confusión en torno a las premisas que alimentan estos mo-delos, la cual se hace evidente al revisar la extensa y variada literatura que exis-te al respecto. Por ello, en su colaboración, Villarruel analiza la naturaleza dedichas dispersiones conceptuales, en busca de elementos que orienten unamejor práctica educativa dentro de los centros escolares.

Buenrostro y colaboradores se propusieron estudiar la relación entre inteli-gencia emocional y rendimiento académico en adolescentes que cursaban elprimer año de secundaria. Utilizando dos instrumentos en una muestra consti-tuida por 439 alumnos encontraron diferencias significativas entre los nivelesde rendimiento académico y las variables interpersonal, manejo de estrés,adaptabilidad e inteligencia total de uno de los cuestionarios y en las variablespercepción y regulación del otro, donde los alumnos con rendimiento académi-co alto obtuvieron mayores puntajes en inteligencia emocional. En general, es-tos resultados indican una fuerte relación entre inteligencia emocional y rendi-miento académico en los alumnos de este nivel escolar.

Sánchez Martínez y cols., por su parte, se propusieron fue identificar las se-mejanzas y diferencias de la tentativa suicida en la narrativa de adolescentes ysus madres. Participaron tres adolescentes y sus madres que recibían atenciónpsiquiátrica en un hospital público de Guadalajara por tentativa suicida. Se rea-lizaron entrevistas a profundidad con una guía de entrevista, se empleó el aná-lisis de contenido bajo una perspectiva sistémica para la interpretación de losresultados. Se encontraron referentes verbales similares en los adolescentes re-lacionada a la presencia de malestares emocionales hacia sus padres y al usode la tentativa suicida para mitigar sus sufrimientos. En las madres, se detectóun historial de violencia por parte del esposo y, paradójicamente, una protec-ción hacia esta relación; ellas priorizan sus relaciones de pareja respecto a larelación con los hijos.

Flores Barocio y cols., se propusieron determinar la asociación entre los fac-tores psicosociales y la sintomatología psicológica en académicos que trabajanen el nivel bachillerato de una universidad pública de la zona metropolitana deGuadalajara. El 86% de los docentes no presentó sintomatología psicológica yel 14% manifestó alteraciones del sueño y sintomatología psicosomática. Seencontró asociación significativa entre baja remuneración y condiciones de lu-gar de trabajo con sintomatología psicosomática.

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PRESENTACIÓN

Revista de Educación y Desarrollo, 20. Enero-marzo de 2012.

Desde Venezuela, Peña Zerpa examina la concepción de bildung (formación)de Goethe y las herencias de otros autores alemanes hasta identificar en dosmuestras de novela de formación latinoamericanas: Los cachorros y Don segundosombra algunos elementos heredados. Entre las reflexiones finales se señalan:a) la formación apunta a una participación activa del sujeto; b) negación de laescuela como escenario para la formación; c) la iniciativa de un sujeto a acer-carse a algo sin la imposición de normas; y, d) necesidad de elevación intelec-tual y espiritual.

Por su parte, desde Argentina, Guevara realiza una revisión de conceptos co-mo procesamiento del lenguaje y comprensión lectora infantil en su relacióncon la práctica de lectura de poesía, tomando como referencia el poema “Pes-cadores” de la autora argentina Nelvy Bustamante. El lenguaje –señala–, esesistema de mediación simbólica, nos lleva a considerar los aspectos que co-rresponden no sólo a su adquisición y formas en que es practicado o domina-do, sino también en cómo interviene en la construcción de representacionesmentales y el despertar de procesos de cambio conceptual. En ese camino, ¿có-mo puede la poesía movilizar tales construcciones y despertares? Se sugiereademás considerar que lo cotidiano y lo académico exigen una permeabilidadmutua, que aporte al desarrollo de habilidades discursivas secundarias o com-plejas, siendo que re-pensar esta relación sea también la posibilidad de resig-nificar las prácticas de lectura y escritura de géneros literarios.

El trabajo educativo de los señores y las señoras de la caridad de las conferen-cias de san Vicente de Paul, como agrupaciones laicas, no es conocido. Díaz Roblesen su colaboración describe sus antecedentes y aportes.

En el mismo tenor de estudio histórico, Oropeza y Aguayo examinan la ac-tividad laboral que desarrollaron los dentistas en Guadalajara durante la se-gunda mitad del siglo XIX. Aquí se menciona el tipo de servicio bucal que ofre-cían, la forma como difundían sus servicios profesionales, el tiempo que duranen la ciudad, los avances técnicos y científicos que introdujeron en su prácticay la participación que tuvieron dentro de los eventos de difusión científica endicha ciudad.

Por último, Sención y colaboradores nos ofrecen las líneas generales de trabajode una experiencia de escuela para padres de alumnos de bachillerato bajo la pers-pectiva de las constelaciones familiares.

En esta entrega damos la bienvenida a la Mtra. Irma Arguedas Negrini (INIE-Universidad de Costa Rica), la Mg. Ariana de Vincenzi (Universidad Abierta In-teramericana, Argentina), el Dr. Jaume Sureda Negre (Departamento de Pedago-gía Aplicada y Psicología de la Educación-Universitat de les Illes Balears), el Dr.Rafael Jesús Martínez Cervantes (Departamento de Psicología Experimental-Universidad de Sevilla) y la Dra. María Xesús Froján Parga (Facultad de Psico-logía, Universidad Autónoma de Madrid) quienes se incorporan a nuestro Con-sejo Editorial donde sin duda nos aportarán sus conocimientos y experiencia.

La portada del presente número es ilustrada con obra de la artista tapatíaMartha Pacheco.


This paper discusses about the main aspects that sustain competence based education (CBE), regarding teaching,learning and evaluation. A questionnaire was applied to three professors current teaching classes in a universityprogram. Based on the results, the authors reflected on some of beliefs of the professors with respect to CBE. Aswell as, how this believes be a factor of impact during the implementation these programs.

Key words: Competence, Teaching, Learning, Evaluation.

Educación basada en competencias: consideraciones sobre la percepción del docente

Competence Based Education: Considerations About The Professor’s Perception

KARLA FABIOLA ACUÑA,1 JUAN JOSÉ IRIGOYEN,2

MIRIAM YERITH JIMÉNEZ,3 JOSÉ GABRIEL NORIEGA4

1 Profesor de asignatura del Programa Docente de Psicología. Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación. Seminario Inte-ractum de Análisis del Comportamiento. Universidad de Sonora. [email protected]

2 Profesor de tiempo completo del Programa Docente de Psicología. Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación. Semina-rio Interactum de Análisis del Comportamiento. Universidad de Sonora. [email protected]

3 Profesor de asignatura del Programa Docente de Psicología. Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación. Seminario Inte-ractum de Análisis del Comportamiento. Universidad de Sonora. [email protected]

4 Tesista. Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación. Seminario Interactum de Análisis del Comportamiento. Universidadde Sonora. [email protected]

ResumenEn el presente manuscrito se ensaya sobre los principales aspectos que sustentan la educación basada en compe-

tencias (EBC), particularmente los referidos a enseñanza, aprendizaje y evaluación. Se aplicó un cuestionario a ma-nera de entrevista a tres profesores que imparten clases en un programa de estudios de nivel superior. A partirde los resultados se reflexiona sobre algunas creencias de los profesores con respecto a la EBC, y cómo esto pu-diera ser un factor de impacto para la implementación de estos programas.

Descriptores: Competencia, Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación.

Abstract

Artículo recibido el 21/06/2011Artículo aceptado el 13/09/2011Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

Con la finalidad de mejorar la calidad del sistemaeducativo y de responder a los desafíos sociales delos últimos tiempos, un importante movimiento dereformas ha tenido lugar en nuestro país en los últi-mos años en distintos niveles escolares; en 2004 enpreescolar, en 2006 en básica, en 2008 en bachillera-to (SEP, 2006; SEMS, 2008).1 Estas reformas, y la im-plementación de nuevos currículos en algunos ca-sos, han adoptado el enfoque por competencias (co-mo paradigma de formación centrado en el estu-diante), partiendo del supuesto de una transforma-ción en cuanto al quehacer educativo en torno a laenseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Diversosautores han señalado, por ejemplo, que la modifica-ción de las formas de evaluación constituye el pun-to de partida para una transformación en profundi-dad de la práctica educativa y para una verdadera re-forma curricular (Barrón, 2005; Coll, Barbera y Onru-bia, 2000).

En esta búsqueda por mejorar los indicadores decalidad de la educación, el tema del enfoque porcompetencias ha estado cada vez más presente en lasdiscusiones sobre los distintos niveles del sectoreducativo (prácticamente todos los países europeosy en muchos latinoamericanos), a tal grado que se leconsidera como una propuesta para el cambio de lasinstituciones escolares en la sociedad del conoci-miento, así como un medio para lograr una forma-ción integral, en equidad y para toda la vida (Coll,2007; Zabala y Arnau, 2007).

Díaz Barriga y Rigo (2000) señalan que la Educa-ción Basada en Competencias (EBC) surge del interéspor establecer una vinculación entre la escuela y lavida, entre lo que el alumno aprende en las aulas ysus actividades fuera de ella. Intenta relacionar estre-chamente la teoría y la práctica, como una vincula-ción entre el saber decir y el saber hacer.

“El concepto competencia y los enfoques basadosen competencias tienen elementos interesantes queconstituyen un avance en la manera de plantearse,afrontar y buscar soluciones a algunos de los proble-mas y de las dificultades más acuciantes con los quese enfrenta la educación escolar en la actualidad”(Coll, 2007: 34).

Los aspectos más importantes que este autor su-giere para abordar la “complejidad” de la educaciónescolar son: la funcionalidad del aprendizaje, la inte-gración de los distintos tipos de conocimientos y la

importancia del contexto, los cuales describiremos acontinuación.

El primer aspecto es la funcionalidad de losaprendizajes, el cual se presenta como uno de losrasgos distintivos de las nuevas tendencias educati-vas, en donde el aprendizaje que se desea promovertenga sentido tanto en términos de los repertorios delos estudiantes, así como de los requerimientos dis-ciplinares y sociales en el momento de formación.

La importancia de la funcionalidad del aprendiza-je como uno de los rasgos distintivos del aprendizaje“significativo” ha sido subrayada en numerosas oca-siones por las teorías constructivistas del aprendiza-je escolar (Ausubel, 2002). Asimismo, otra de las pro-puestas educativas vigentes derivada de estas teoríases la enseñanza situada (para una revisión exhausti-va de la propuesta, ver F. Díaz Barriga, 2006).

Por su parte, Zabala y Arnau (2007) en este mismosentido mencionan que para identificar los mecanis-mos que intervienen en la educación de un desempe-ño competente, es necesario partir de la necesidadde una situación única y compleja en un contexto de-terminado… “situación única, ya que, por muy pare-cidas que sean las circunstancias, éstas nunca serániguales; y compleja, ya que en la mayoría de ocasio-nes el número de variables que en ella participan ysus relaciones serán múltiples” (p. 40). En otro espa-cio (Irigoyen, Acuña y Jiménez, 2010), se ha documen-tado que el comportamiento competente implica elcontinuar desempeñándose efectivamente estable-ciendo una equivalencia funcional aún entre situacio-nes diferentes a las entrenadas originalmente, e in-cluso de ser capaz de identificar y proponer ejempla-res en los que dicha relación funcional se mantenga.

Cabero (2007), comentando sobre las característi-cas de la sociedad de la información y las implicacio-nes que ésta tiene tanto para el profesor como parael estudiante en el proceso de formación, señala queel estudiante deberá establecer contacto relacional yno meramente instancial entre los diferentes saberesy decires, y las situaciones problema ante las cualesdeberá ajustarse. El profesor, en este sentido, deberámediar las maneras pertinentes en cuanto a la bús-queda, selección e integración de saberes y hacerespara que de esta manera el estudiante genere los de-sempeños necesarios en relación con los referentesdel área disciplinar y las situaciones problema social-mente relevantes ante los cuales está aprendiendo.

El segundo aspecto que nos plantea Coll (2007),es la necesaria integración de distintos tipos de co-nocimientos (conceptuales y factuales, procedimen-

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ARTÍCULOSAcuña, Irigoyen, Jiménez, Noriega


tales y actitudinales). Consideramos que la forma-ción en el ámbito científico deberá considerar las dis-tintas modalidades del saber decir y del hacer (comomodalidades lingüísticas: observar, escuchar, leer, se-ñalar, hablar y escribir, ver Fuentes y Ribes, 2001; Ca-macho, Irigoyen, Gómez, Jiménez y Acuña, 2007; Pé-rez-Almonacid y Quiroga, 2010).

Una de las discusiones al respecto enfatiza que seha preferido una orientación hacia las habilidadestécnico-instrumentales, y no hacia una propuesta deformación general y sólida (F. Díaz-Barriga, 2006), endonde se enfatice la generación de desempeños invo-lucrando las diferentes modalidades lingüísticas. Adi-cionalmente, autores como Irigoyen, Jiménez y Acuña(2007) y Padilla (2006) señalan que… “Es importanteque los contenidos científicos sean enseñados demanera conjunta con las formas de comportamientoque llevaron a la obtención de dichos productos yaque conceptos y procedimientos resultan insepara-bles, y a menudo las distinciones demasiado rígidasal respecto pueden servirle al profesor para ordenarsu actividad docente, pero no son realistas con res-pecto a la enseñanza y los criterios de evaluación delaprendizaje en términos del hacer, del decir, del decirsobre el hacer, del hacer respecto al decir y del deciracerca del decir” (Irigoyen et al. 2007: 39). Así, cuandohablamos del desempeño de contenidos científicos(concepto de competencia) se implican necesaria-mente aspectos conceptuales e instrumentales, aúncuando en algunos momentos de la formación se en-faticen más cierto tipo de saberes (declarativo o ac-tuativo), es decir, el decir y el hacer no son dos cosasseparadas sino más bien modalidades del saber.

El tercer aspecto es la importancia del contexto.Al respecto es necesario enfatizar que las competen-cias no pueden desligarse de los contextos de lapráctica en los que se adquieren y se aplican. Por ellose plantea la necesidad de enseñar a los alumnos apoder aplicar (transferir) lo aprendido en una situa-ción concreta a otras situaciones distintas.

Un argumento al respecto es el de Moreno (2011);este autor señala que aprender significa apropiarsepaulatinamente de las formas de hablar y escribir, co-mo el saber hacer y decir sobre el objeto de aprendi-zaje en cuestión, y hacerlo de la manera acostumbra-da en esa parcela del saber… “el aprendizaje es, antetodo, un proceso de enculturación en el cual los es-tudiantes se integran gradualmente a una comunidado cultura de prácticas sociales, privilegiando las prác-ticas educativas auténticas, destinadas al saber cómomás que al saber qué” (p. 4).

Modelo de interacción didáctica: propuesta paraanalizar competencias académicas

Los modelos juegan un papel fundamental en laexplicación teórica de los hechos. Bunge (1985) plan-tea el origen de los modelos y el rol que desempeñanen el proceso de construcción científica... “para apre-sar la realidad se empieza por apartar información. Seagregan, luego, elementos imaginarios (o más bienhipótesis) pero con una intención realista. Se cons-truye así un objeto modelo esquemático y que puededar frutos, deberá integrarse en una teoría suscepti-ble de ser confrontada con los hechos” (p. 15).

Un modelo que puede ser de utilidad para ubicarlas distintas dimensiones que confluyen en el ámbi-to educativo y sobre el cual se sustenta el presentetrabajo es el modelo de interacciones didácticas pro-puesto por Irigoyen y Jiménez (2004); Irigoyen et al.(2007), el cual se deriva de una propuesta competen-cial que permite analizar el intercambio que se da en-tre profesor-aprendiz y objetos o situaciones referen-tes en condiciones definidas por un ámbito de de-sempeño y delineados por un currículo académico.

El modelo de interacción didáctica a diferencia deotros modelos proviene de una teoría del desarrollode capacidades (Ribes y López, 1985), y por lo tan-to, permite dar cuenta de las transiciones gradualesdel desempeño del estudiante en cuanto a los obje-tos y/o situaciones referentes. En este modelo elconcepto de aprendizaje consiste en la modificacióndel desempeño del estudiante –como ajuste funcio-nal– a los criterios de logro explicitados en el proce-so de formación, como fenómeno observable (Ri-bes, 2006).

Ibáñez y Ribes (2001) e Ibáñez (2007) argumentanuna serie de dificultades teóricas e importantes erro-res categoriales en los que han incurrido distintasaproximaciones teóricas en el análisis del procesoeducativo, describiendo las ventajas de recuperar pa-ra su análisis un modelo que se sustente en una teo-ría del desarrollo funcional del comportamiento.

Dentro del modelo de interacción didáctica las modu-laciones del comportamiento están determinadas nopor factores únicos, sino por todos aquéllos que con-forman las interacciones o relaciones del fenómenode estudio (en este caso el proceso de enseñanza-aprendizaje), el cual es producto de multifactores queen forma independiente actúan en la estructuracióndel mismo. Adicionalmente se cuenta con las catego-rías analíticas que permiten ubicar en una correctadimensión teórica los conceptos dentro de la teoría y

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ARTÍCULOS


Educación basada en competencias: consideraciones sobre la percepción…

la posibilidad de plantear preguntas factibles de res-ponder empíricamente.

La enseñanza se relaciona con situaciones dondese auspician los repertorios competentes, lo cual im-plica un proceso en donde el que enseña regula loscriterios al estudiante respecto al qué (saberes con-ceptuales e instrumentales), el cómo (actividades per-tinentes al dominio disciplinar) y el para qué (auspiciode prácticas disciplinares efectivas, generación denuevas formas de proceder y/o solución de proble-mas). En este sentido, lo que hace el profesor es me-diar –modelando y moldeando– la interacción del es-tudiante con los materiales de estudio u objetos re-ferentes como formas pertinentes de decir y hacer enla disciplina de estudio.

Zabala y Arnau (2007) plantean varios factoresque nos permiten determinar las características esen-ciales de la enseñanza de las competencias: a) su sig-nificatividad (lo que anteriormente se mencionó co-mo el qué); b) la complejidad de la situación en laque estas competencias debe utilizarse (lo que se se-ñaló como el para qué); y c) su carácter procedimen-tal (el cómo llevarlo a cabo).

Con relación al aprendizaje, las competencias seaprenden interactuando y ejercitando los diferentesjuegos de lenguaje de la disciplina en formación. Elestudiante aprende los aspectos conceptuales (elqué), las maneras pertinentes de ejecución efectiva(el cómo), así como los principios o máximas que re-gulan las situaciones y que le permitirán continuardesempeñándose efectivamente (el para qué).

Al respecto F. Díaz Barriga (2010) menciona que“en el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado encompetencias, se da una construcción en espiral enla acción, donde los conocimientos se perciben comoherramientas útiles para la resolución de problemasy esto provoca un cambio en la lógica en la transpo-sición didáctica a la que está habituado… Lo que serequiere es afrontar y resolver situaciones-problema,con toda la complejidad que ellas implican, lo másreales y cercanas posible al ejercicio social de la acti-vidad; por ello, las prácticas educativas enfocadas ala realización de ejercicios de aplicación o repaso delconocimiento no son suficientes. Los contenidos dis-ciplinares no dejan de ser importantes, pero su rele-vancia se redimensiona” (pp. 46 y 47).

Con respecto a la evaluación de competencias ba-jo el modelo propuesto y que sustenta este docu-mento, ésta implica la constatación de desempeñoscompetentes. El profesor, en este sentido, deberá di-señar y seleccionar situaciones de prueba con varia-

ciones en el criterio de tarea (seleccionar, enunciar, ela-borar gráficos, formular); la modalidad lingüística (obser-vador, escucha, hablante, lector, instrumentador, es-critor); el nivel funcional (situacional, sustitutivo),con relación al ámbito disciplinar que permitan mo-nitorear los desempeños de los estudiantes, así co-mo retroalimentar su quehacer cotidiano, monito-reando de esta manera en qué medida se han cumpli-do o no los objetivos instruccionales. Asimismo, elestudiante en función de los resultados obtenidospodrá ir ajustando sus desempeños a los criterios deajuste de la disciplina en formación. Bajo la lógicaplanteada, es posible dar cuenta de los aspectoscuantitativos (como cumplimiento o no de los crite-rios de ajuste o logro), además de los aspectos cuali-tativos (en términos de las transiciones y/o procesosdel desarrollo de nuevas formas de comportamiento)del estudiante frente a los criterios de su formacióndisciplinar.

El concepto de competencia implica necesaria-mente un desempeño efectivo –como tendencia– an-te condiciones variantes (Ribes, 2006). En palabrasdel autor “Ser competente implica tener la atribuciónpara tratar acerca de algo o resolver algo, ser expertoo tener conocimiento acerca de algo. Ser competen-te, por consiguiente, se refiere a que se puede haceralgo porque ya se ha hecho o porque se tiene conoci-miento de lo que se tiene que hacer” (p. 20). Así, loque finalmente es observable no es la competenciasino los desempeños del estudiante como ajustesefectivos consistentes, es decir, como la disposicióna ajustarse a criterios cambiantes de forma efectiva.

Por ello, como lo señalan Martín y Coll (2003) lascompetencias como las capacidades de ajuste efecti-vo, no son directamente evaluables. Hay que elegirlas situaciones adecuadas para trabajarlas, definir lasecuencia y el grado propio de los distintos niveles ycursos, establecer indicadores precisos de logro, yacertar en las tareas que finalmente se le pide alalumno que realice, ya que la posibilidad de perder elhilo en este complejo recorrido es sin duda muygrande.

A partir del modelo de interacción didáctica, se haplanteado un esquema que recupera desde nuestropunto de vista los elementos mínimos necesarios pa-ra el diseño de una situación de evaluación (ver Jimé-nez, Irigoyen y Acuña, 2011). En este modelo los cri-terios para evaluar el aprendizaje de contenidos cien-tíficos tendrán que ser congruentes con: a) los juegosde lenguaje que corresponden al dominio disciplinar(o dominios disciplinares); b) la modalidad lingüísti-

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ca del desempeño; c) la forma en que tuvo lugar elaprendizaje (declarativo, actuativo); d) la naturalezade los objetos referentes; e) el arreglo contingencial(cerrado, abierto); f ) los criterios de tarea y su nivelfuncional (criterio de logro).

Es necesario enfatizar, entonces, que la concep-ción que tienen los profesores en cuanto a enseñan-za, aprendizaje y evaluación es fundamental en la pla-neación e implementación del proceso enseñanza-aprendizaje (Acuña, Irigoyen y Jiménez, 2009; Martí-nez y Rochera, 2010; Sánchez, 2005).

Partiendo de los supuestos de la propuesta de in-teracción didáctica se ha caracterizado el desempe-ño docente en distintos ámbitos: planeación, explo-ración competencial, explicitación de criterios, ilus-tración, supervisión de la práctica, retroalimentacióny evaluación (Irigoyen et al. 2007). Considerando cua-tro de estos ámbitos del quehacer docente, Acuña etal. (2009) llevaron a cabo un estudio con profesorespara analizar su percepción con respecto a las cate-gorías: a) Planeación (ámbito en el que se realiza unaprospectiva del curso a impartir, en la cual se expli-cita qué se va a enseñar y cómo, así como las mane-ras pertinentes en que deberán exhibirse los desem-peños, tanto por parte del profesor –estrategias ins-truccionales–, como por parte del estudiante –cum-plimiento de criterios), esta planeación deberá co-rresponderse con el momento curricular, así como elnivel de complejidad en el que deberá exhibirse eldesempeño; b) Evaluación de repertorios de entrada (ám-bito en el que se exploran los desempeños precu-rrentes de sus estudiantes en relación al curso); c)Ilustración (ámbito en el que se media el contacto delestudiante con los criterios derivados de la discipli-na que se enseña-aprende); d) Retroalimentación (ám-bito en el que se pone en contacto al alumno consus desempeños –retroalimentación de aciertos yerrores). Lo reportado por los profesores en este es-tudio, implica un hacer-decir no coherente respectoa su práctica docente diaria orientada a la promo-ción de desempeños competentes, es decir, la per-cepción de los docentes respecto a lo que constitu-ye la educación basada en competencias, en térmi-nos de sus desempeños, no guarda correspondenciaentre lo que se cree se debería de hacer y lo que sedice hacer.

Así, el objetivo del siguiente estudio fue analizarla percepción docente sobre el impacto de la deno-minada educación basada en competencias (EBC),partiendo de premisas tales como: ¿La modificaciónde los planes curriculares por contenidos hacia los

sustentados por competencias ha mejorado la cali-dad educativa? ¿Cuáles son los aspectos esencialesque se han modificado con la EBC?, ¿Cambiaron lasestrategias instruccionales (en cuanto a enseñanza,aprendizaje y evaluación) de los profesores, o se si-guen manteniendo los mismos quehaceres según lapercepción de los profesores?

Método

El estudio descriptivo que se presenta a continua-ción está basado en la percepción de profesores uni-versitarios sobre la educación basada en competen-cias. El estudio presenta características de un estu-dio de caso, teniendo como instrumentado de reco-lección de datos el formato de entrevista estructura-da de acuerdo con Martínez y Rochera (2010). El es-tudio pretendió recuperar indicadores de uno de losprincipales actores (el profesor), con respecto al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, la administración yla gestión institucional y la manera en cómo estosimpactan al proceso.

Participantes Los tres casos estudiados se enmarcan en una

institución de educación superior del norte del país(México). Los participantes de la muestra impartenclases a nivel universitario y cuentan con maestría. Elprofesor (A) tiene una experiencia docente de 7 añose imparte clases en materias de corte conceptual yconceptual-instrumental. El profesor (B) cuenta conexperiencia docente de 14 años impartiendo clasesen materias de corte conceptual-instrumental. Elprofesor (C) tiene una experiencia docente de 23años e imparte también clases en materias de corteconceptual-instrumental. Cabe señalar que los tresprofesores componentes de nuestra muestra impar-ten clases en un programa de estudios con estructu-ra curricular basada en competencias. Las sesionesfueron grabadas y la duración de la misma fue esta-blecida por cada profesor entrevistado, teniendo unpromedio de duración de 25 minutos.

Procedimiento Los reactivos de la entrevista se elaboraron en

función de cuatro aspectos que de acuerdo con auto-res como Acuña et al. (2009); Coll (2007); Irigoyen et al.(2007); Zabala y Arnau, (2007), son considerados co-mo relevantes para diferenciar la educación denomi-nada “tradicional” de la educación basada en compe-tencias, a saber:

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• La planeación (tanto de los aspectos administrati-vos y de gestión de las instituciones educativas,así como del proceso enseñanza-aprendizaje).

• La enseñanza (en términos de las estrategias do-centes).

• El aprendizaje (en términos de las estrategias deestudio, así como su auspicio en situaciones deaula).

• La evaluación (tanto de los aspectos administrati-vos, como de la evaluación del desempeño de losestudiantes).

El análisis de los datos se realizó de acuerdo a lascategorías elaboradas, así como sus descriptoresmencionados anteriormente, las cuales son presen-tados en el Cuadro 1. En un primer momento setranscribieron las entrevistas realizadas a los profe-sores y posteriormente se analizó su contenido.

Resultados

A continuación se presentan los resultados orga-nizados en función de los descriptores de cada cate-goría, enfatizando los aspectos esenciales que nospermite diferenciar la “educación tradicional” de laeducación basada en competencias.

Uno de los profesores refiere que la modificaciónde los planes curriculares de contenidos hacia los ba-sados en competencias sí implica una modificaciónsustancial de los programas educativos:

Profesor A. “Pienso que sí se ha modificado co-mo se lleva a cabo ya que cuando hablamos deadquisición de conocimientos estamos privile-

giando el recuerdo de la información, el mane-jo de datos, cuando hablamos de EBC estamosprivilegiando el saber actuar que es muchomás que el saber hacer porque lo que estamospromoviendo es un comportamiento inteligen-te y variado, que sea perdurable en el tiempo”.

Profesor B: “Yo creo que la modificación de losplanes curriculares es el primer paso para im-pactar la formación pero no es suficiente; si tuvisualizas el concepto de formación profesio-nal tienes que tener una visión un concepto delo que quieres lograr, la formación por compe-tencias es un concepto formativo es una ma-nera de ver lo que es la formación profesional”.

Sin embargo, uno de los profesores plantea queesto no es necesariamente así:

Profesor C: “No estoy seguro yo no creo, yomás bien tengo la idea que mejorar esos indi-cadores no necesariamente tiene que ver conel enfoque que les des exclusivamente, porcontenidos o por competencias. Yo creo queaquí tiene que ver mucho más con el perfil delprofesor, el desempeño del profesor, las habi-lidades que despliega el profesor al momentode dar clases. Yo sé de muchos profes que des-de la noción de contenidos hacían una diversi-ficación tal que ahorita se pudiera considerar over como basado por competencias”.

Un rasgo que caracteriza el discurso de los profe-sores que trabajan bajo un enfoque basado en com-

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Categoría 1:

Categoría 2:

Categoría 3:

Categoría 4:

Categoría 5:

Concepción de los pro-gramas por competen-cias y su impacto en lacalidad educativa

Planeación

Enseñanza

Aprendizaje

Evaluación

Descriptores:• Modificación de los planes curriculares (hacia los BC), ¿ha mejorado la ca-

lidad educativa?• Modificación de la gestión y la administración de las instituciones para sus-

tentar un programa por competencias.• Concepto de competencia.• Planeación de los programas educativos BC, ¿se ha modificado sustancial-

mente?• Modificación de la planeación del proceso enseñanza-aprendizaje en la EBC.• Modificación de las estrategias docentes.• Modificación de las estrategias instruccionales.• Estrategias que utiliza para auspiciar las competencias.• Empleo de estrategias de estudio para sus alumnos.• Empleo de las TIC’s para mejorar el desempeño de los alumnos.• Modificación de los aspectos administrativos en relación a evaluación.• Modalidades de evaluación utilizadas.• Criterios para calificar el desempeño de sus estudiantes.

Cuadro 1. Categorías elaboradas en función de los descriptores, a partir de los cuales se formularon los reactivos

petencias es que este sí implica una modificación encuanto a la planeación e implementación de las inte-racciones didácticas; sin embargo, ellos mismos en-fatizan que la práctica de muchos profesores no hanse ha modificado sustancialmente. Esto ha sido do-cumentado en el trabajo de León y Aranda (2009) enel cual se analizó la percepción de los docentes res-pecto a la implantación del currículo flexible. Los re-sultados indican que los profesores trabajan “su-puestamente” en una nueva estructura curricular, pe-ro conservan las mismas prácticas educativas del cu-rrículo anterior (que data de los ochenta). Los auto-res consideran que muchas de las desventajas atri-buidas por los docentes a la flexibilidad curricular,son en realidad deficiencias asociadas a la forma enque se opera administrativamente.

La percepción de los docentes entrevistados tam-bién coincide con lo anterior, lo que ellos plantean esque no hay coherencia entre los aspectos administra-tivos y de gestión y el proceso de formación.

Los siguientes extractos ilustran los aspectosmencionados:

Profesor C: “Creo que tampoco (se ha modifi-cado la gestión y la administración), porqueesto tendría que implicar una gestión particu-lar y yo no he visto en ningún lado que se ad-ministre de esta manera, sino se sigue hacien-do como se hacía. Yo creo que lo que ha falla-do es el trabajo colegiado, no se ha podido im-plementar el trabajo colegiado, esa toma dedecisiones para que sea homogéneo el hacer,el decir, realmente terminas diciendo y no ha-ciendo, si hay una incongruencia entre el hacery el decir del profesor”.

Profesor B: “No, no… mira si nosotros toma-mos la formación por ejes (en nuestro plan deestudios) primero y segundo semestre es elárea básica que es donde yo trabajo, luegotercer semestre… se le ve como un semestremuerto no está articulado con el área básicani con el área de diagnóstico que es la que si-gue después... Pero además los maestros noestán coordinados entre ellos, no hay un tra-bajo colegiado, los maestros no están coordi-nados entre ellos, no existe un trabajo cole-giado que se ha generado en los dos primerossemestres, que bien que mal lo trabajamos aun mismo nivel, pero en los semestres poste-riores tenemos problemas graves de adminis-tración del programa, porque se programan

maestros que no tienen la capacidad para im-partir las materias y eso es un hecho que no sepuede negar en la escuela, no se tienen la ca-pacidad, no se tienen las competencias ni laexperiencia profesional para hablar de lo querequiere el programa de la materia. Tienesmaestros dando intervención que nunca hantenido un usuario…”.

El trabajo de López y Tinajero (2009) sustenta loanterior; en su estudio las investigadoras indagaron elconocimiento general de la reforma de los docentesde bachilleratos tecnológicos, los efectos que perci-bían de la reforma en las mejoras educativas, así co-mo su visión del impacto general en la institucióneducativa. Los resultados son coincidentes; no se ca-pacita a los docentes con los medios necesarios paramodificar tanto sus formas de instrumentación de lasinteracciones didácticas, mucho menos de las con-cepciones sobre su hacer, a pesar de que se tuvieronque asumir cambios significativos tanto en el conteni-do como en la forma de enseñar (a partir de la refor-ma curricular en bachillerato), pues el nuevo modeloprescribe una formación basada en competencias.

Con respecto a la diferenciación que hacen losprofesores en función de la planeación y de las estra-tegias instruccionales, referentes a la educación “tra-dicional” de la EBC:

Profesor A: “Básicamente las áreas de oportu-nidad están en la planeación, desde la elabo-ración de objetivos, desde el diseño de situa-ciones de aprendizaje, desde tomar en cuentauna taxonomía que identifique la dimensiónpsicológica del cómo se aprende, desde el quese aprende, cuando se seleccionan los conte-nidos que sean pertinentes… que realmente leden al estudiante esa información, esas habili-dades, esas destrezas que tendría que aplicaren una situación específica. Creo que tambiénque en el diseño de situaciones de aprendiza-je están también las estrategias docentes co-mo podemos hacer para que el estudiante en-tre en contacto con el objeto referente que ob-viamente es en distinto nivel de complejidadsegún sea la materia seminario o práctica”.

Profesor B: “Cambio la manera de ver la pla-neación en el semestre, tenemos una dinámi-ca donde el maestro es más estructurado esmás planeado, estructura, bien que mal tienenen claro estrategias instruccionales, estrate-

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gias de aprendizaje, desempeños, criterios deevaluación, y fundamentalmente tienen claroel cronograma… los tiempos que nos permi-ten ir modulando el trabajo dentro del aula, eltrabajo del aula tiene que ser modulado por-que el inicio del semestre uno tiene una pers-pectiva del tiempo diferente que al final… Elcriterio de evaluación colegiada, de sentarse ypensar en una manera de evaluar un programaes muy importante. La cuestión trabajar unaevaluación colegiada, pero tus exámenes queal final de cuentas pasan a ser instrumentos demedición de comportamiento deben tener unnivel discriminativo ¿tienen confiabilidad o va-lidez? yo creo que esta sería la parte que ha-bría que preguntar a los exámenes que no seha trabajado en la escuela pero bueno ya lo-grar que los maestros se sienten y platiquencomo vamos a evaluar o que vamos a evaluaro que vamos a hacer en los ejercicios del se-mestre es algo importante”.

Un punto a resaltar es que también se señalan as-pectos en relación a las estrategias docentes:

Profesor C: “Tendría que ser diversificación delas experiencias de aprendizaje, yo creo quetendría que establecerse con mucha precisiónlos criterios de logro de las competencias, co-sa que creo que no está funcionando porqueésta se relaciona con el escaso trabajo cole-giado”.

Resultados relacionados con la planeación educativa por compe-tencias

En la planeación el docente realiza una prospecti-va del curso a impartir, en la cual explicita qué se vaa enseñar y cómo, así como las maneras pertinentesen que deberán exhibirse los desempeños, tanto porsu parte (estrategias instruccionales), como por par-te del estudiante (cumplimiento de criterios). Así enla prospectiva del curso se deberán explicitar los ob-jetivos instruccionales, los criterios didácticos enfunción de objetos referentes, las estrategias docen-tes para la conducción de las interacciones didácti-cas, materiales oficiales y complementarios a utilizaren el curso, formas de evaluación, entre otros.

Este ámbito como un aspecto sustancial de laEBC, es claramente diferenciada por los tres profe-sores:

Profesor A: “Estoy completamente convencidaporque se te dan una serie de competencias

que son el perfil de egreso las cuales no sonestáticas, si estamos transformándonos y esta-mos en el área de la información y el conoci-miento y esto es totalmente dinámico, es im-posible pensar que algo se puede quedar dete-nido en el tiempo y estos mismos cambios es-tán generando cambios en el área laboral, en-tonces creo que tiene que revisando la planea-ción y selección de contenidos novedosos, noen el sentido de borrar lo que se hizo, sino de-berán de retomarse aquellas cosas que hanfuncionado, por eso deberá estar en una cons-tante revisión y planificación”.

Profesor B: “Si sí modifico la planeación, miracuando uno se sienta y mira los programas delplan anterior, lo primero que encuentra es unadivergencia de planes, programas de materia,hay programas muy bien hechos, muy bien ela-borados, estructurados con cronogramas o hayprogramas muy básicos que a veces se limitancon tener el objetivo y contenido temático. Yentonces un programa que carece de objetivoses un programa que no sabes a dónde vas aconducir a los muchachos, (en esta condición)estás casi sujeto a lo que se te ocurra en unasemana o en día casi.Entonces claro que sí se modificaron y se mo-dificaron de fondo, tan se modificaron que yono he sabido que en los nuevos programas laasistencia tenga valor de calificación y en losprogramas anteriores había maestros que ledaban valor de calificación a la asistencia osea que el estudiante llega y se sienta ya tiene10 puntos, cuando en la literatura científica nohay evidencia empírica de que la asistencia ge-nere conocimiento, genere desempeño com-petente”.

Profesor C: “Tendría que ser así”.

Consideramos que básicamente en la parte deplaneación los profesores enfatizan dos aspectos bá-sicos: las estrategias didácticas del profesor y los cri-terios de evaluación. Uno de los aspectos que se se-ñalan como importantes para esta diferenciación seencuentra en las estrategias didácticas (Fuentes,2007); si hacemos mención explícita: en la educación“tradicional” se centraban en la presentación de in-formación del tema, sin que el estudiante tuviera quehacer algo más que escuchar, en cambio en la EBC

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las estrategias se sustentan en el auspicio y media-ción para que poco a poco el estudiante a partir de lailustración, ejemplificación y el modelado entren encontacto con las situaciones problema pertinentes alámbito científico y/o profesional de formación.

Resultados relacionados con la enseñanza por competenciasPara los profesores lo que se ha modificado en

cuanto a la enseñanza, implica un cambio sustancialdel quehacer cotidiano en aula, por ejemplo, ellosmencionan lo siguiente:

Profesor A: “Mira, primero que nada las com-petencias genéricas ya están estipuladas a prio-ri y entonces lo que yo hago primero que nadaes identificar las competencias disciplinaresde la materia que imparto, esas ya te las dan,ya están en los programas sintéticos lo únicoque hacemos es actualizar contenidos o variarciertos contenidos, lo que yo hago es variar lassituaciones de enseñanza-aprendizaje, activi-dades de aprendizaje que le peguen de algunamanera a las competencias genéricas sin des-cuidar obviamente las disciplinares. Por ejem-plo, supongamos que una competencia gené-rica es la búsqueda de información, la selec-ción de información importante, entonces quéhago yo, en la fase de marco teórico o de losdatos estadísticos o de las variables asociadosellos hacen búsqueda de información, enton-ces ellos hacen búsqueda de información, visi-tan revistas, buscan libros. Yo les pido ciertoscriterios para la búsqueda de información, y loque estoy haciendo es integrar una competen-cia genérica en una disciplinar que en este ca-so es darle primero la identificación de esosdatos que son esenciales para analizar unaproblemática”.

Sin embargo, uno de los profesores comenta queno se ha modificado sustancialmente el quehacer delprofesorado, sino sólo a nivel discursivo:

Profesor B: “…pero no, no he visto eso… por-que realmente reitero el comentario de que sudiscurso es uno pero que su quehacer corres-ponde a una visión basada en contenidos, nohay una coherencia entre hacer y el decir. Estono quiere decir que todos los profes están enla misma sintonía”.

No obstante, estudios llevados a cabo con profe-sores nos muestran desempeños que no auspician

desempeños competentes (Mares, Guevara, Rueda,Rivas y Rocha, 2004; Mares, Rivas, Pacheco, Rocha,Dávila, Peñalosa y Rueda, 2006). Irigoyen, Jiménez yAcuña (2004) analizaron el desempeño docente endonde evaluaron las categorías de planeación, eva-luación de repertorios de entrada, ilustración y re-troalimentación. Los resultados de este estudio nosmuestran a un docente cuya práctica es con mayorfrecuencia discursiva, con pocas variaciones en el usode materiales didácticos, así como en la modalidadde enseñanza y en criterios de evaluación.

Resultados relacionados con el aprendizaje por competenciasCon respecto a las estrategias de estudio que los

profesores sugieren a sus alumnos son la lectura orevisiones bibliográficas, veamos a continuación:

Profesor B: “En las materias de seminario elleer. Mira, yo les digo a los muchachos: leedespués de que lees, subrayas; después deque subrayes, haz un resumen a mano; y des-pués de ese resumen a mano, escríbelo a com-putadora; haz un esquema, diagrama, un acor-deón o lo que tú quieras; para cuando el estu-diante llega a hacer la representación gráficade un capitulo, ya leyó como diez veces. Esa esla parte de los seminarios por ejemplo”.

Profesor C: “En algunos casos por ejemplo, de-pendiendo de lo que se trate, revisiones bi-bliográficas, síntesis comentadas, solución decasos, básicamente eso”.

Uno de los profesores sugiere dar mayor segui-miento en cuanto a las estrategias de estudio:

Profesor A: “Sí (doy seguimiento), no sólo lassugiero sino que monitoreo mucho, a mí loque me interesa es de verdad que identifiquenlos elementos esenciales. Ellos siempre tienenlistas de cotejo que les permiten guiar la bús-queda y que permiten evaluar, de tal maneraque lo que yo reviso se parece mucho a lo quesolicito, porque no tengo ningún empacho endarles una guía de lo que tienen que hacer”.

En cuando al contacto que los profesores auspi-cian a través del uso de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación, ellos señalan lo siguiente:

Profesora A: “Creo yo que el tener a disposi-ción de vivir inmersos en una era de la infor-mación y del conocimiento, nos permite tenerinformación a la vanguardia… pero a la par se

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han desarrollado muchos vicios en el aula; esuna constante lucha como el cortar y pegar.Creo que yo es muy importante sobre todo ala hora de representar gráficamente a travésde una presentación en la que utilizan la tec-nología, obvio que si es muy importante. Yoya no invierto tiempo en escribir al pizarrónporque las presentaciones que ya llevas he-chas te permiten ahorrar tiempo y dedicarmás tu atención hacia promover las interac-ciones con el objeto referente, en este caso,una presentación power point es una repre-sentación del mundo real que no puedes traeral aula, yo no puedo traer una situación deconductas disruptivas de una primaria, pero lapuedo traer a través de un video… me sirve sihay reglamento en el aula, uso mucho las pe-lículas, uso mucho los documentales, graboescenas reales”.

Profesor B: “Mira no hay que olvidar que la tec-nología es una herramienta no garantiza por símisma ningún resultado. El uso de la tecnolo-gía para que sea eficaz requiere de alguien quela use, entonces si tú tienes maestros que sa-ben diseñar instrumentos académicos, si tútienes maestros que saben diseñar situacionesy que las modelan con sus estudiantes, sonútiles”.

Profesor C: “Sí utilizo, proyecto sobre pantallala búsqueda la navegación en ciertos portales,incrustar audio o video en mis presentacionesen power point que utilizo de manera regular,eso es de todos los días”.

Resultados relacionados con la evaluación por competenciasLa evaluación es uno de los aspectos que, como

Barrón (2005) ha señalado, constituyen el punto departida para una transformación de fondo de la prác-tica educativa y de una verdadera reforma curricular.La percepción de los profesores entrevistados va eneste mismo sentido; ellos resaltan la modificacióntanto en los criterios de evaluación como en las mo-dalidades de las mismas, sin embargo, un punto a re-saltar es que sólo uno de los profesores plantea unconcepto de “proceso evaluativo”. Autores como Pé-rez (2003) enfatizan que la evaluación deberá enten-derse como un proceso (denominado evaluación for-mativa). Veamos a continuación cuales son los co-mentarios:

Profesor A: “Mira en los seminarios utilizoexámenes estructurados sobre contenidos,pero también utilizo exámenes de casos, en-tonces planteo casos, (los alumnos) identifi-can lo que se requiere en los contenidos y jus-tifican sus respuestas de esos contenidos enlas prácticas, uso exámenes que pudiéramosdenominarlos integrales, lo que te enseñanlos seminarios lo integras y lo analizas en tér-minos de los requerimientos de cada uno delos programas pero con respuestas justifica-das; si tú me dices: esta es la respuesta, dimepor qué es la respuesta. Que no me digas conrespuestas simples lo que son las cosas, sinola idea es que el estudiante estructure, formu-le y elabore”.

A partir de la pregunta: ¿Qué tipo de evaluaciónrealiza para analizar el desempeño de sus estudian-tes?, ¿Con qué frecuencia?, uno de los profesores en-fatiza lo siguiente:

Profesor A: “Depende; si es seminario utilizouna forma de evaluación, puedo usar una listade cotejo que guíe una monografía; si la evi-dencia de desempeño es un trabajo escrito,puedo usar una examen de opción múltiple através de situaciones. Puedo evaluar informa-ción memorística si así se requiere cuando esdefinición, cuando son características. En elcaso de la práctica yo voy a la hora de presen-tarse, voy en la de diagnóstico, voy a una se-sión de intervención.

En la materia de seminario eminentementese les pide que entren en contacto con la lec-tura a través del diseño de la actividad, se lespide que hagan una presentación, se hacen de-bates, depende de lo que este planificado, pro-muevo mucho preguntas cortas en aula, pro-muevo que las contesten otros, por lo general,son más preguntas que respuestas”.

Profesor B: “Por ejemplo para los saberes ins-trumentos de papel y lápiz, de preguntas quetienen que ver con una muy baja ponderacióndependiendo de la materia, relación de colum-nas, de respuesta de breve, que es lo que daríapie a que demostraran el desempeño, real-mente eso es lo que finalmente importa. Y es-to depende si es más práctica que teórica, si esambas”.

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Pérez (2003) destaca la necesidad de concebir laevaluación como un proceso, y así, poder obtener in-formación válida y fiable que permita la toma de de-cisiones oportuna y pertinente, particularmente enlos programas por competencias, toda vez que sufundamento está en el desempeño (saber decir, saberhacer) en donde la instrumentación y la métrica (co-mo ajuste al criterio de logro) tendría que considerar,además de la referida a la cantidad de aciertos y erro-res dada una situación problema particular; indica-dores relacionados con la variedad y tipo de propie-dades y dimensiones a las que se hace referencia; laextensión (amplitud) de la descripción, la extensión(amplitud) de la clasificación, número y tipo de rela-ciones; flexibilidad para cambiar de un criterio a otroy la precisión de la respuesta, esto es, la manera encómo se va graduando en el aprendiz el decir y hacercorrespondiente a los criterios en el área de conoci-miento (Jiménez et al. 2011).

Comentarios finales

Las instituciones de educación, particularmentelas de educación superior, enfrentan grandes retos,derivados del rápido avance de la ciencia y la tecno-logía, y del surgimiento de nuevos desafíos que de-mandan responder a los requerimientos del cambiopermanente. Como respuesta a lo anterior, las insti-tuciones de educación en nuestro país, se caracteri-zan actualmente por la notoria tendencia hacia unaformación basada en competencias, con el propósitode que se garantice la idoneidad del egresado en losespacios de actuación tanto disciplinares como so-ciales que le sean requeridos.

Sin embargo, en un estudio llevado a cabo por Ló-pez, Rodríguez y Bonilla (2004) se reporta que lasconcepciones sobre el aprendizaje de contenidoscientíficos y la relación que éstos guardan con lapráctica de los profesores de bachillerato del área deciencias naturales, así como su posibilidad de trans-formación a partir de los Cursos Nacionales de Ac-tualización, muestran que la mayoría de los profeso-res centran su práctica docente en los contenidosprogramáticos presentados en los libros de texto, porlo que el origen del conocimiento está en los conte-nidos de aprendizaje expuestos por ellos o en los en-contrados en los libros, y no en el fenómeno científi-co mismo, dando como resultado la enseñanza deverdades absolutas y fortaleciendo así, una visióndogmática y ahistórica de las ciencias. Todo ello, in-dependientemente de haber cursado o no cursado

los cursos nacionales de actualización. En todos losprofesores se presentaron diferentes formas de eva-luación del aprendizaje, sin embargo, todas ellas en-fatizaron desempeños de memorización y reproduc-ción de la información.

Por su parte, Moreno (2011) sostiene que la ense-ñanza a nivel licenciatura y posgrado se centra en elsaber qué y no en el cómo... “Los nuevos conocimien-tos no ayudan a los alumnos a alcanzar un objetivoque sea significativo y útil para ellos. Por lo tanto, losalumnos aprenden de manera descontextualizada(…) la función prioritaria que asume el estudiante esla recepción de saberes que le son ajenos (…) elalumno, básicamente, tiene que memorizar de mane-ra inconexa definiciones, principios, nombres y fe-chas” (pp. 1 y 2). El autor enfatiza que el modelo deenseñanza predominante en las escuelas se centra enel maestro; se encuentra basado solamente en el li-bro de texto como fuente de información y práctica,auxiliado por el pizarrón como único apoyo didáctico.Las experiencias de aprendizaje son reiterativas yconsisten en la lectura del libro de texto, los apuntesde clases del profesor, copia en el cuaderno y realiza-ción de ejercicios dictados por el maestro o escritosen el pizarrón.

Diferentes autores (Irigoyen et al. 2007; Varela y Ri-bes, 2002) argumentan que una competencia consis-te en las habilidades que son funcionales y pertinen-tes para el cumplimiento de un criterio diferenciado,es decir, aquellas formas de comportarse que permi-ten cumplir un logro de cierta(s) manera(s) respectode objetos y acontecimientos específicos en una si-tuación. En este sentido, los autores consideran quela escuela, como institución encargada de la forma-ción, en este caso entendida como educación porcompetencias, debiera ser un ambiente estructuradode manera que explicite con precisión los criterios delogro o eficacia del comportamiento esperado en si-tuaciones diversas, promoviendo el desarrollo decomportamiento inteligente.

Por ello, se hace necesario que el docente mediea través del discurso didáctico, el contacto con lasdiferentes formas o modos de actuar ante determi-nados objetos y situaciones, lo cual implica ser ca-paz de: 1) cumplir con eficacia lo eficacia los criteriosde logro de la disciplina que enseñan –saber qué–; 2)expresar claramente el o los desempeños para satis-facer el criterio –decir cómo–; 3) ejemplificar o ilus-trar el o los desempeños que satisfacen el criterio; 4)disponer las condiciones necesarias para que elalumno practique “el cómo” se logra el criterio –pla-

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neación didáctica–; 5) retroalimentar los aciertos oerrores a lo largo del proceso de aplicación del cono-cimientos, procurando que el sujeto genere a partirde su propia ejecución, los moduladores de la mis-ma (Ibáñez y Ribes, 2001; Irigoyen et al. 2007; Varela yRibes, 2002).

No podemos continuar sólo suplantando térmi-nos en el ámbito educativo, sin que esté asociadoun cambio conceptual y epistemológico de lo queimplica. Los datos expuestos en el presente trabajo,permiten identificar expresiones de docentes que,en el afán de ejecutar procedimientos supuestamen-te derivados del conocimiento del nuevo modelo,modifican sus referencias sin que esto conlleve uncambio efectivo en sus interacciones didácticas coti-dianas. Consideramos que la formación del profesory la modificación de su hacer y decir en aula (modi-ficación de las interacciones didácticas) deben serun aspecto sustancial, es decir, hay modificar la ma-nera en cómo se media el contacto con los materia-les de estudio, para que los cambios no se restrinjanal discurso y no reflejen cambio alguno en sus prác-ticas de aula.

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Nota

1 La fase de capacitación de la Reforma Integral de la Edu-cación Media Superior (RIEMS) inicia en 2008, aúncuando la reforma curricular de los bachilleratos tecno-lógicos inicia en 2004. De hecho la reforma ya se anun-ciaba en el Programa Nacional de Educación 2000-2006.

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ARTÍCULOS




The need to develop innovative proposals that promote the changes the new century demands has led to con-sider constructivism as the most promising alternative. However, it is clear that there is great confusion about theassumptions that feed this worldview, which is evident when reviewing the extensive and varied literature thatexists in this regard. That is why in this paper examines the conceptual nature of these dispersions in search ofbetter information to guide educational practice in schools.

Keywords. Quality management, Innovation, Constructivism, Holism.

El constructivismo y su papel en la innovación educativa

Constructivism and its Role in Educational Innovation

MANUEL VILLARRUEL-FUENTES1

1 Profesor investigador del Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván. Coordinador de Investigación Educativa. SEP-DGEST. [email protected]

ResumenLa necesidad de desarrollar propuestas innovadoras que propicien los cambios que el nuevo siglo reclama,

ha llevado a considerar el constructivismo como la alternativa más prometedora. Sin embargo, es evidente queexiste una gran confusión en torno a las premisas que alimentan esta cosmovisión, la cual se hace evidente al re-visar la extensa y variada literatura que existe al respecto. Es por ello que en el presente documento se analiza lanaturaleza de dichas dispersiones conceptuales, en busca de elementos que orienten una mejor práctica educa-tiva dentro de los centros escolares.

Descriptores: Gestión de calidad, Innovación, Constructivismo, Holismo.

Abstract


Introducción

Durante las dos últimas décadas, el abordaje con-ceptual y metodológico denominado “constructivis-mo cognitivo” ha impactado contundentemente enlos espacios educativos latinoamericanos. En tantocosmovisión que intenta explicar los distintos planoso dimensiones en que se expresa la trilogía integradapor la realidad-objeto-conocimiento, su discurso seha visto matizado por distintas posturas acerca de loque es su ontología y teleología. En este sentido, eltrato que se le dispensa actualmente en los reportesy artículos publicados parece indicar que casi cual-quier definición es posible.

Con todo ello, la relevancia de esta temática estri-ba en encontrar las premisas que alimentan esta cos-movisión de lo educativo, en virtud de ser precisa-mente en ella donde anidan una familia de cosmogo-nías, que van desde su concepción y aplicación “pu-ra”, hasta aquellas que toman prestado ciertos ele-mentos conceptuales para desde ahí estructurar suspropios cuerpos teóricos, que se asumen indepen-dientes en tanto afirman haber configurado sus pro-pias matrices conceptuales y semánticas, entre ellases posible citar la ecopedagogía, la ecoformación, lateoría ecológica de la educación y la educación pla-netaria.

Por si esto fuera poco, la propia dinámica cons-tructivista anima a los educadores, investigadores ypedagogos a desarrollar abordajes metodológicosque acompañen, y de alguna manera expliquen en lapráctica, el sentido y la intención de estos cuerposteóricos. De aquí se desprenden una serie de estrate-gias y acciones que propugnan por el trabajo coope-rativo y colaborativo, en busca de orientar el desarro-llo humano sostenido, al mismo tiempo que se eri-gen como antídotos para la consabida complejidadde los fenómenos educativos. Se habla así de unanueva didáctica, que como cualquier otra pretendeser universal, mientras permite al maestro actuar ensu contexto inmediato de operación. En todos los ca-sos la intención, que antaño se decía encubierta en to-do acto educativo, surge a la luz de la reflexión y la vi-gilancia epistémica que el propio constructivismoexige para sí y para los que se apropien de él. Cons-tructos como “integral” y “holismo” se convierten enlas bases para repensar las viejas ideas de hombre,escuela, sociedad y educación propias del modernis-mo, lo que ha decir de muchos evidencia una crisisparadigmática coyuntural.

Se habla así de un posmodernismo que trata dereinventar la condición humana a partir de nuevosparadigmas, mismos que encuentran en el construc-tivismo su panacea más recurrente. Se piensa de es-ta forma en dotar al ser humano de una nueva visiónde la realidad bajo la cual opera, transmutando de lasimple explicación decimonónica hasta la compren-sión de aquello que se dice conocer. Es sobre estaplataforma que las relaciones sociales, establecidasprincipalmente sobre la base de sus aspectos cultu-rales, se reconfiguran para construir nuevos códigosmorales que modifican los conceptos del bien y elmal, de lo correcto y lo erróneo, de las certezas y lasnuevas incertidumbres. En otras palabras, de apren-der a vivir y convivir, particularmente en los acotadosespacios escolares, los cuales bajo este paradigma seamplían para volverse planetarios.

Estas premisas justifican el tratar de entenderese complejo fenómeno humano llamado “construc-tivismo”, en busca de hacer accesible su gestióndentro de la nueva educación del siglo XXI, lo cualno será posible en tanto los maestros no lo incorpo-ren a su cotidiana práctica educativa. Hasta enton-ces se podrá hablar con seriedad de una educacióncon rostro humano, cuyo carácter global recupera lavisión y misión de los grandes pensadores de nues-tra época. ¿Será que la educación ya encontró en elconstructivismo su personal bosón de Higgs? Nadiepuede saberlo a ciencia cierta, por lo que se haceobligatorio el intentar distintos acercamientos a sucomprensión.

Una verdad distinta o una imagen distinta de laverdad

Ya se señaló de alguna manera la enorme confu-sión que predomina en torno al constructivismo y susacepciones. Polisémico como es, los debates a queha dado lugar se han convertido al paso del tiempoen claros ejemplos de lo bizantino de la condiciónhumana, la cual intenta siempre construir a partir dela negación del otro. Por ello es indispensable revisarlos sustratos bajo los cuales se alimenta el disenso yla confrontación ideológica, en busca de alguna líneabase que en calidad de hilo conductor oriente haciaterrenos más fértiles, donde el entendimiento no seimponga por el simple uso de la razón. La idea es se-guir a Morin (1999) e ir en busca de las “operaciones ló-gicas maestras” del constructivismo. Entre ellas es po-sible destacar:

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ARTÍCULOSManuel Villarruel-Fuentes


Constructivismo radical: “…En la psicología cognitivahay consenso en que la gente no registra las expe-riencias en forma pasiva, sino que interpreta la infor-mación nueva con la ayuda de los conocimientos y laexperiencia previa. Éste es el sentido con que la psi-cología utiliza el término “constructivismo…” (Ander-son, 2001:95). Se entiende como radical debido a queniega la necesidad de una guía mediadora.

Constructivismo piagetano: “…Las personas no en-tienden, ni utilizan de manera inmediata la informa-ción que se les proporciona. En cambio, el individuosiente la necesidad de “construir” su propio conoci-miento. El conocimiento se construye a través de laexperiencia. La experiencia conduce a la creación deesquemas. Los esquemas son modelos mentales quealmacenamos en nuestras mentes. Estos esquemasvan cambiando, agrandándose y volviéndose más so-fisticados a través de dos procesos complementarios:la asimilación y el alojamiento…” (Piaget, 1955:15).

Constructivismo vygotskiano: “…El constructivismosocial tiene como premisa que cada función en el de-sarrollo cultural de las personas aparece doblemen-te: primero a nivel social, y más tarde a nivel indivi-dual; al inicio, entre un grupo de personas (interpsi-cológico) y luego dentro de sí mismo (intrapsicológi-co). Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, co-mo en la memoria lógica y en la formación de losconceptos. Todas las funciones superiores se origi-nan con la relación actual entre los individuos…” (Vy-gotski, 1978:22).

Constructivismo ecléctico: “…El constructivismo seplantea el desarrollo personal haciendo énfasis en laactividad mental constructiva, actividad auto cons-tructiva del sujeto para lo cual insiste en lograr unaprendizaje significativo mediante la necesaria crea-ción de situaciones de aprendizaje por el maestro,que le permiten a los alumnos una actividad mentaly también social y afectiva que favorece su desarro-llo…” (Ferreiro, 2008:3). En este se combinan los dosanteriores. Otro ejemplo sería, en esta misma ver-tiente: “…la construcción de conocimiento es un pro-ceso situado en un determinado contexto cultural ehistórico, contexto que también es generado en dichaconstrucción. La construcción del conocimiento es, ala vez, un proceso individual y social, y se produce si-multáneamente en ambos planos…” (García y Cano,2006:122).

Sobre esta base, es posible suponer que la matrizdisciplinar que daría como consecuencia su condi-ción de paradigma aún se encuentra dispersa, o bienen su estado más laxo. Por estos motivos, no existeuna reconceptualización del objeto de estudio que lees propio, ni un método de estudio de la propia teo-ría que dice representar. En otras palabras, no es po-sible sistematizar los diversos cambios que se obser-van en el ejercicio de su implementación dentro delos espacios educativos. La consecuencia: un manejoecléctico, cuando no arbitrario, de sus incipientespostulados; y en un plano mayor, a la ausencia deuna epistemología del objeto. En esto puede existircontroversia, en virtud de diversas propuestas quesobre el particular expresan la identificación de unamatriz. Tal es el caso de Yáñez et al. (2001), quien es-tablece que las actitudes proactivas del ser humano,la esencia tácita de sus procesos de ordenación y cla-sificación, así como la inmersión de la experienciahumana en un ámbito social (lenguaje) son la matrizdisciplinar del constructivismo. Con ello parecenconfundir la forma con el fondo, el procedimientocon sus indicadores de operación, el hacer con el ser.

Es precisamente en este aparente arbitrario con-ceptual que las nociones y significaciones de uso co-tidiano llevan impregnados los vestigios de las dis-tintas corrientes que le antecedieron: el conductismoy el cognoscitivismo. El primero empleado como te-sis a debatir y contrastar, y el segundo como su alterego, el cual le brinda identidad y sentido de origen.

Ante la imposibilidad de identificar, delimitando,su propio fenómeno objeto de estudio, el constructi-vismo se ve confrontado con la realidad que dice es-tudiar. Es en sí mismo una subjetividad que intentaexplicar y comprender un universo que afirma no es-tar en el plano concreto de la realidad. Weimer(1984), citado por Guidano (1994), establece que ba-jo su visión, el ser humano crea teorías sobre el am-biente y sobre sí mismo, teorías a través de las cua-les opera en el mundo. De ser cierto, entonces elconstructivismo es el resultante de este mismo pro-ceso de subjetivar e intersubjetivar la realidad (al in-teractuar con los otros). Sujeto y realidad son enton-ces lo mismo. Esto expondría el porqué de tantas ver-siones de dicho constructivismo (también llamadas“familias”): no son sino las interpretaciones que cadaser humano hace de la realidad, en un esfuerzo porexplicar y explicarse tanto el mundo como a sí mismo(sistema diferenciado, que involucra tanto el conoci-miento como el autoconocimiento, lo que permiteque el sujeto explique de forma consistente su prác-

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ARTÍCULOS



tica cotidiana). Con base en ello, a continuación sedisertará sobre algunas dimensiones poco explora-das de este debate, las cuales aspiran a contribuir asu eventual esclarecimiento.

Sus diversos orígenes

Como es bien sabido, los antecedentes del para-digma constructivista en la educación se encuentranen los trabajos realizados por Lev S. Vygotski (1896-1934) y Jean Piaget (1896-1980). Al poner sobre la me-sa las aportaciones de ambas posturas teóricas, sepuede afirmar que el constructivismo hace un parti-cular énfasis en la búsqueda epistemológica acercade la génesis y desarrollo del conocimiento, perotambién de la cultura. Es precisamente esta aperturaa la diversidad la que le ha llevado a aceptar las am-plias contribuciones teóricas provenientes de diver-sas áreas disciplinares como las matemáticas, lin-güística, biología, lógica, filosofía, física, educación,pedagogía, entre otras, significándose así como unarelativa nueva tendencia, en la medida en que asumeen su estudio los enfoques multi, inter y, más recien-temente, transdisciplinarios.

Lo cierto es que a decir de muchos el constructi-vismo es una corriente posmoderna, que cobra vida enlos postulados de intelectuales como Gregory Bate-son,1 Kenneth Gergen,2 Paul Watzlawick,3 HumbertoMaturana,4 White,5 entre otros, cuyos antecedentes esposible localizarlos en los postulados filosóficosconstructivistas de propio Emmanuel Kant, cuyasideas y juicios sintéticos a priori, además de su analí-tica y dialéctica trascendentales, reflejan la visión sis-témica del espíritu y la posición humana. Ya no másdualismos: el objeto y el sujeto son siempre uno. Pa-ra Kant no hay el mundo que existe y el mundo quees percibido. Por ello dirá el filósofo que es imposi-ble saber algo acerca de la cosa en sí. Ante ello ni lateoría de la relatividad pudo, ya que insistió en de-fender las leyes de la causalidad; no obstante la físi-ca cuántica comulga hoy en día con el principio deque las cosas no son lo que parecen. ¿Entonces cómo co-nocerlas? La respuesta no es simple: mientras el serhumano continúe cautivo en la caverna de Platón, de-leitándose con las sombras que mira pasar, poco sepodrá avanzar en el entendimiento del universo.

Sobre estos cimientos conceptuales y teóricos, elconstructivismo posmoderno considera que el cere-bro no es sólo un recipiente vacío donde se deposi-tan las informaciones que provienen de la realidad,sino una entidad que construye la experiencia y el co-

nocimiento, les ordena y brinda forma. Es esa mismaexperiencia la que se explica a partir de reglas depensamiento que la hacen posible. Por ello la cien-cia, basada en modelos matemáticos, la cual ha teni-do éxito para interpretar una naturaleza que se dicerepetible en el tiempo, no ha podido hacer lo mismocon conceptos mentales como: intención, motivacióny sentimiento, ya que no son figuras o imágenes fijasy listas para su aprehensión. Bajo estas premisas, in-cluso la misma matemática, como asegura RogerPenrose, no es producto de una invención, sino de undescubrimiento, que se asume como un pensamientoordenado; por ello matemática y pensamiento se ri-gen por las mismas leyes. Dicho de otra manera, si larealidad es aquello que se encuentra representado enlos modelos matemáticos, entonces la realidad espensamiento establecido.

Con base en ello, la dispersión conceptual queacompaña al constructivismo se hace más patente.Mazarío y Mazarío (2000), dirán al respecto que mu-chos autores sostienen que el constructivismo es bá-sicamente un enfoque epistemológico, al basarse en lainteracción que se establece entre el objeto de cono-cimiento y el sujeto que aprende; es decir, la relaciónobjeto-sujeto. Mientras que para otros, se trata deuna nueva forma de conceptuar el conocimiento(aprendizaje).

Barraza (2002) propone considerar al constructi-vismo como una concepción del aprendizaje y de la en-señanza, designada por algunos académicos comopedagogía constructivista, la cual se encuentra con-formada en su núcleo teórico básico a partir de cua-tro categorías de análisis: constructivismo, aprendi-zaje significativo, esquema de conocimiento e inte-ractividad. Para que se realice la construcción del co-nocimiento en la escuela, señala Barraza, es necesa-rio considerar el triángulo interactivo conformadopor la actividad mental constructiva del estudiante,los contenidos de aprendizaje que representan lossaberes culturales construidos socialmente y la fun-ción del maestro, orientada a enlazar el aprendizajedel estudiante con el conocimiento culturalmente es-tablecido.

En este mismo orden de ideas, Hernández-Lira(2007), desde la psicoterapia cognitivo-conductualplantea que “…un progreso contemporáneo dentrode la revolución cognitiva es el que se conoce comoconstructivismo o metateoría constructivista. El cons-tructivismo…subraya la naturaleza activa-proactivadel conocimiento. El constructivismo propone unaactividad intrínseca que se organiza por sí misma co-

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mo explicación para entender los procesos del cono-cimiento. El cerebro-mente pasa a ser un sistema or-gánico de actividades relacionadas unas con otras. Elconstructivismo hace hincapié en el funcionamientode los procesos de ordenación tácita (inconsciente),en la complejidad de la experiencia humana y en lasventajas de una aproximación al conocimiento en-tendido como un proceso continuo” (p. 16).

Finalmente es posible concebir al constructivismocomo un modelo, del cual se puede derivar a su vez unsubmodelo. Rodríguez-Villamil (2008) lo describe así:“…se insiste, en diferentes documentos, en la impor-tancia de formar estudiantes para el análisis, la críti-ca y el razonamiento a través de la construcción sig-nificativa del conocimiento y de la formación para lavida ciudadana. Por esto entre otras razones, se pro-pone… una mirada diferente a la ya conocida en losúltimos veinte años: pasar del modelo educativo cons-tructivista al modelo construccionista” (p. 73). El pro-pio autor sustenta en sus argumentos la posibilidadde desagregar el constructivismo, entendiéndolo co-mo algo único, y no como algo diferenciado. Obvia-mente, con ello se soslaya de un solo golpe toda ladiversidad de abordajes que actualmente recrean elescenario educativo y que en este documento se en-cuentran citados.

Este mismo autor sostiene que en el plano educa-tivo el constructivismo se ocupa de la manera en queel conocimiento se construye en el sujeto, a nivel in-trapsíquico, y por ende, individual. Se habla así de“un sujeto ideal”, cuyo funcionamiento mental se ex-plica gracias a los mecanismos internos que todoslos sujetos portan y que desarrollan con considerableindependencia del contexto social (nótese como in-tenta desmarcarse del componente social que algu-nos autores le atribuyen al constructivismo, no comoalgo secundario, sino como algo prioritario; con elloel autor busca justificar su versión final acerca delconstruccionismo). De acuerdo con ello, el construc-cionismo, al retomar los aportes del constructivismoy de la psicología social genética, se asume interpsí-quico y colectivo, ocupándose de la acción del sujetoen el campo de lo social. Todo lo anterior refuerza laconclusión básica que de entrada se señaló, al asen-tar la dispersión teórica bajo la cual se acuña el cons-tructivismo.

¿Cómo puede el maestro atender la necesidad dedirigir su práctica educativa hacia estas vertienteseducativas, tan imprecisas y laxas? ¿De qué maneraes posible pensar así en un nuevo paradigma al quemuchos llaman ya dominante? Si esta última declara-

ción es cierta: ¿Cuáles son las directrices, esto es, lolímites paradigmáticos a los que se debe el maestro?¿Cómo “construir” una práctica educativa coherente apartir de estos trozos de información? Al parecer elconstructivismo es la nueva quimera de la educación¿O será que la educación se ha vuelto con él una qui-mera?

Paradójicamente aquí subyace una preguntaesencial en la que se debe reflexionar: ¿Es el cons-tructivismo una corriente, enfoque, concepción, me-tateoría o modelo? Pero antes de hacerlo con sentidocrítico, es indispensable no perder de vista que elproblema básico para la enseñanza-aprendizajesiempre ha sido averiguar cómo las personas repre-sentan mentalmente su conocimiento acerca de loque les rodea, cómo operan con esas representacio-nes y cómo éstas pueden construirse, re-construirse,adaptarse y emplearse tanto en contextos escolarescomo en ambientes cotidianos. Es decir, comprender,y no sólo explicar, por qué el ser humano piensa có-mo piensa y hace lo que hace.

La razón y sus motivos

¿Hacia dónde se dirige actualmente el constructi-vismo? Es válido plantearse esta pregunta a la luz delos nuevos escenarios educativos internacionales,que en mucho recrean realidades inéditas, a fin deesclarecer la confusión bajo la cual se examinan. ¿Eseste el constructivismo que se necesita para dar pasoa un modo de conocimiento capaz de aprehender losobjetos en sus contextos, sus complejidades y susconjuntos? tal como Morin (1999) lo reclama. Sobreesta vertiente de análisis, son posibles varios cami-nos en estos momentos: 1) seguir desarrollando pro-puestas pedagógicas que contengan fundamentosepistémicos y didácticos laxos, sencillos y coheren-tes, verdaderas recetas prácticas que prometen al-canzar con relativa facilidad el ideal constructivista;2) cuestionar esta visión anterior y recuperar la com-plejidad de esta cosmovisión, adjudicando el reto deenfrentar la posmodernidad y todo lo que ella impli-ca, sobre todo los enfoques de innovación que ahorareclaman cambios con rumbo; 3) buscar una identi-dad propia, cuya naturaleza se alinee con sus oríge-nes y propósitos, abriéndose hacia los nuevos caucesdel pensamiento integrador, sobre todo el denomina-do transdisciplinar, complejo en esencia, pero escla-recedor de la realidad, ello sin descartar las tenden-cias definidas como “críticas” (didáctica crítica, peda-gogía crítica); 4) marcar su distancia con respecto a la

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ARTÍCULOS



posmodernidad (para muchos el verdadero origendel constructivismo), a fin de reclamar independen-cia, si no ontológica, al menos teleológica, la cual lepermita resistir los avatares del tiempo y las severascríticas que le ubican como la hija legítima del movi-miento humanizador.

Sea cual sea la tendencia que cada educador de-cida seguir, lo importante es someter a revisión ex-haustiva y permanente los fundamentos que le danvida. Alejar de entrada aquello que le perturba, leconfunde y sobrevalora. En este último aspecto sehabrá de cuidar, en calidad de vigilantes reflexivos,que ésta o cualquier otra propuesta (la cual se asumaomnipresente y totipotencial), en vez de coadyuvar ala mejora de la educación y de la escuela en general,no esté contribuyendo a la configuración de la llama-da “escuela de la ignorancia”, a la que Jean-Claude Mi-chéa concibe como la generadora de una educaciónhecha para que el sistema educativo no funcione. Enel sentido en que el autor concibe a la educación, sehabla de una situación problemática, y por ende con-flictiva, derivada de un sistema educativo “globaliza-do y de alta calidad” que no puede ser avalado y ga-rantizado por el sistema económico, donde indivi-duos con excelente preparación deben competir pormuy pocos puestos de trabajo. Sobre esta base seafirma categóricamente, que es mejor dejarlo todo enmanos del darwiniano sistema de selección natural(ahora social), donde de un sistema educativo me-diocre emergen por esfuerzo propio los pocos “talen-tos” que necesita el sistema.

Aunque esto puede parecer un desatino concep-tual, lo cierto es que en América Latina es real. Bajoel espejismo de lo constructivo, los planes y progra-mas de estudio se encuentran plagados de aforismosy máximas que envuelven una retórica indescifrablepara el maestro, particularmente el del nivel superior,el cual en un gran porcentaje adolece de la formaciónpedagógica o andragógica que se necesita para deco-dificar las complejos algoritmos semánticos que sue-len integrar las propuestas de los grandes teóricosconstructivistas.

El problema se agudiza cuando los maestros másavezados, quienes se han apropiado de cierto bagajeconceptual, se animan a estructurar propuestas a lasque califican como ”innovadoras”, sin saber que elsimple cambio no conlleva innovación. Si bien estaspropuestas son siempre bienintencionadas, el pro-blema estriba en que sólo existen en el imaginario dequienes las proponen. No existe en lo general unacultura que promueva, o incluso exija, la escritura de

estos ofrecimientos educativos. Por ello se encuen-tran exentos de la necesaria crítica que debe acom-pañarlos en su camino a convertirse en verdaderosmodelos.

El constructivismo como garante de la innovación

En necesario hacer un alto en el camino para re-flexionar en torno al papel que está jugando el cons-tructivismo en el ámbito de la innovación educativa.Aunque de muchas maneras este asunto ya ha sidoatendido por diversos autores, es necesario brindarleuna atención particular, dado que orienta el sentidode los enfoques que siguen las familias teóricasconstructivistas.

Resulta interesante para efectos de cumplir coneste fin, traer al escenario de la disertación las aseve-raciones de Carbonell (2002), quien desde una seve-ra crítica hecha hacia la educación escolar, refiere unaindiferencia extrema de ésta, en su calidad de institu-ción social, al señalar que no ha sabido responder alas exigencias cambiantes de una cultura que recla-ma nuevas identidades, valores y ética.6 Ante este pa-norama de aparente abandono, el autor realiza uncomparativo que sin lugar a dudas deja en desventa-ja a la “escuela”. Más allá de que justifica esta postu-ra de desidia institucional, bajo los referentes de unestigma económico que lo regula todo, Carbonell in-voca a la innovación como la solución posible.

Bajo estas premisas, la innovación es vista como“…una serie de intervenciones, decisiones y proce-sos, con cierto grado de intencionalidad y sistemati-zación, que tratan de modificar actitudes, ideas, cul-turas, contenidos, modelos y prácticas pedagógi-cas…” (Carbonell, 2002:17). A lo que añade ademásla incorporación de “…nuevos proyectos y progra-mas, materiales curriculares, estrategias de enseñan-za y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma deorganizar y gestionar el currículum, el centro y las di-námicas de grupo…” (Carbonell, 2002:17). Nótese lalegión de categorías y líneas de análisis que proponeel autor, quien no desconoce esta diversidad tan am-plia de abordajes, los cuales tienden a ser más dis-persos en función a la realidades políticas, sociales,económicas, etc., en que se sitúen los “contextos deactuación para la innovación”. Esto no hace sinocomplejizar lo que de origen se encuentra ya caótica-mente estructurado.

Todo lo anterior hace suponer erróneamente, aquien se embarca en la odisea de innovar, que todocambio es innovación, o como lo señala Carbonell

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(2002) citando a Fullan (1992) “no siempre un cambioimplica mejora, pero toda mejora implica un cam-bio…” O mejor aún: aunque toda mejora implique uncambio, este cambio no siempre lleva a optimizar. Es-to puede parecer un contrasentido, sin embargo,cuántas veces se ha visto que dichas mejoras, vesti-das de reformas aisladas,7 no hacen sino generar con-fusión dentro de la cultura organizacional de la insti-tución educativa, la cual para bien o para mal mues-tra cierto nivel de eficacia. En aras de alcanzar losnuevos estándares u objetivos de calidad, se buscaanular los procesos sociales y los ritos escolares quese subsumen al “viejo modelo”, mediante posturastan radicales que rayan en la imposición o la coac-ción, primero administrativa, luego pedagógica y di-dáctica.

Un ejemplo de ello lo representan los Sistemas deGestión de Calidad (SGC), implementados para “re-gular” los procesos administrativos dentro de losplanteles,8 para lo cual se encuentran ordenados ba-jo las normas ISO (Organización Internacional para laEstandarización). Se trata de propuestas que privile-gian el producto más que el proceso (si bien les inte-resa el proceso sólo es sobre la base de mejorar elproducto). Para quien conoce estas realidades unapregunta es obligada: ¿Hasta dónde realmente, en sucategoría de estrategia para mejorar, ha logrado suspropósitos en el renglón educativo?

Por si esto fuera poco, la innovación bajo estoscontextos toma muchas mascaradas. Mientras se ha-bla de planeación estratégica, cultura organizacionaly decálogos de ética que le acompañan (recetas lis-tas para ser usadas), por otra parte se citan axiomasque se dicen constructivistas, las cuales permiten“vender un mal producto con una buena marca”. Elconstructivismo se vislumbra como un eslogan pu-blicitario que vende, un verdadero “procesador sim-bólico”. Como resultado de ello, visiones y misionesinstitucionales se acuñan bajo estos asertos de ver-dad. Ni mencionar el “caló” que define al estudiantecomo “cliente” y al maestro como “empleado”, condi-ción que este último acepta con agrado (Díaz-Barri-ga, 2006).

Carbonell (2002) al citar la metáfora del río agitado,precisa que “…las innovaciones se centran más en elproceso que en el producto; más en el camino que enel punto de llegada… no se ocupan tanto del resulta-do final en sí como de los múltiples y pequeños re-sultados, objetivos y subjetivos, que van sucediéndo-se y encadenándose…” (p. 23). Si esto es cierto, en-tonces los SGC no entran en la categoría de innova-

ción, pese a que así se ha querido mostrar a la comu-nidad académica y a la sociedad.

Asunto aparte lo representa la imbricación entrelas Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC) y el constructivismo. Muchas preguntas puedenser pronunciadas a partir de este amasiato concep-tual y operativo. ¿Se trata de dos innovaciones tra-tando de adquirir coherencia o de dos innovacionessuperpuestas? Si esto último es así: ¿Cómo lograr in-tegrarlas en una sola? Ante el reto de responderlasCarmen Carrión (2008) apuesta a una educación a laque denomina “para la sociedad del conocimiento”,sobre la base de proponer nuevas formas de organi-zación escolar, de selección de contenidos curricula-res, de propósitos de educación, de evaluación derendimiento. La justificación parece colindar en laobviedad: la condición sine qua non de la sociedad delconocimiento, concebida de acuerdo con los concep-tos anteriores, es “la existencia de una fuerza de tra-bajo con las herramientas intelectuales e instrumen-tales que sea capaz de hacer uso de las innovacioneso de crearlas…” (p. 3). Esto supone pensar a las TICcomo parte de las herramientas conceptuales; son entodo caso “extensiones del conocimiento”, su uso in-volucra aceptar y aprender un caudal de conocimien-to que su empleo implica.

Asociadas a la eficacia y eficiencia de los plante-les, la misma autora afirma que la calidad es factorclave de las políticas educativas, soportada por lasTIC, en una era o etapa donde la información se tomaen muchas ocasiones como conocimiento (sin serlocabalmente). Todo ello como una forma de internacio-nalización educativa; globalización a decir de Moacir Ga-dotti (2003), quien va más adelante y asevera que di-cho proceso socioeconómico fue producto de losavances tecnológicos y no a la inversa, lo cual puedeprestarse fácilmente a la controversia.

Bajo estos marcos interpretativos: ¿Cómo acomo-dar la visión constructivista? ¿En qué momento sepuede ser constructivista cuando las propias TIC lle-van explícito e implícito un conocimiento sin el cualsería imposible su empleo? Tal vez aquí radique elmayor problema que enfrentan los “innovadores”,quienes tropiezan con la fundamentación epistémicade sus propuestas, además de las operativas, en lascuales han librado sus más cruentas batallas concep-tuales; al final del día parecen no encontrar los sufi-cientes argumentos para vender la idea de una ense-ñanza y aprendizaje constructivista basado en el usode las TIC. Mucho menos si se piensa en dirigirlas ha-cia la constitución de una sociedad civil planetaria (Ga-

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ARTÍCULOS



dotti, 2003), trabajada pedagógicamente a partir de lavida cotidiana; máxime que no se habla de cualquiervida, sino de una basada en la cultura de la sustenta-bilidad. Mientras no encuentren coherencia, las pro-puestas seguirán su recorrido en “denso tropel“, den-tro del vasto escenario educativo.

Conclusiones

Resulta interesante atender lo que Hernández-Ro-jas (2008) expresa: “En forma curiosa, varios de losargumentos que empezaron a dar forma a las pers-pectivas constructivistas en psicología precisamentedevinieron, en gran medida, de las críticas dirigidas atal postura científica…” (p. 39). Esto en referencia alconductismo. Habrá que considerar que este tipo deapreciaciones permiten inferir el porqué de la divaga-ción en torno a los variados fundamentos constructi-vistas. Un axioma domina el escenario educativo ac-tual: cualquier propuesta que difiera o contravengalos postulados conductistas es bienvenida al ampliocontexto constructivista de la educación. No importaqué tan vaga e imprecisa sea, ni cómo se etiquete,siempre y cuando se alinee en la larga fila de sus de-tractores. He aquí una posible respuesta alternativaal “consenso constructivista” que de acuerdo con No-vak (1988) y Gil et al. (1999) (citado por Hernández-Ro-jas, 2008) se ha dado en este momento, el cual dejade ser implícito para volverse explícito.

Pero ya sea que se trate de una reorganización,una reestructuración o una redescripción alternativapara entender la realidad, lo verdaderamente impor-tante en el constructivismo es que nunca se encuen-tra en su forma acabada, por ser el producto de la ac-tividad constructiva de sujeto cognoscente (siempreen singular de acuerdo con Schrödinger, nunca enplural: la conciencia es un hecho en singular). Aquí reside larica veta a explorar, siempre y cuando se aborde des-de el talante que el intelecto, la creatividad y la ima-ginación proveen. La motivación es importante, perono basta para ser congruente con las exigencias deuna práctica educativa que reclama ahora una nuevapedagogía, llamada por Edgar Morin como planetaria(2003), o por Delors (1996) como de interdependen-cia planetaria y mundialización, las cuales se orien-tan en una clara postura vygotskiana que alude congran empeño una mediación sociocultural; se tratade una auténtica co-construcción mediada cultural-mente, misma que trasciende al sujeto y al objeto yse ubica en las ricas interacciones e intercambios querealizan las comunidades, ahora definidas como de

aprendizaje y de diálogo, donde el aprendizaje coo-perativo y colaborativo pueden tener lugar (Johnsonet al., 1994).

Con base en todo ello, formar personas que sepannegociar saberes, emociones y afectos, en medio deuna cultura que les impone ritos y hábitos, no escualquier cosa. Ya Morin (1999)9 lo advierte cuandohabla de la complejidad con la cual se debe enfrentarel proceso educativo, y la necesidad de una educacióngeneral que derive en una inteligencia también general. Es esamisma complejidad la que ha hecho que en las insti-tuciones de educación superior las comunidadeseducativas encuentren “evidente por sí mismo” loque creen, “sin creer que lo creen” (Pannikar,2007:55).

Ejemplo claro de ello lo representa el papel delmaestro, quien a decir de Díaz Barriga (2005) “…nopercibe que cuando asume un conjunto de comporta-mientos que muestran ‘dependencia’ de la autoridadeducativa, se aleja de su posibilidad profesional…”(p. 12). Con ello el maestro asume como cierto, sinreservas ni reflexión, lo que para él es evidente: quelos programas le señalen “…las estrategias metodo-lógicas que ‘es recomendable seguir’…”, además demarcarles “el tiempo en que debe ser abordado cadatema en el curso escolar…” (p. 12).

Finalmente que no se confunda nadie: los límitesen que se mueve el constructivismo son claros y pre-cisos. No es justo desestimar los esfuerzos que des-de éste se hace para averiguar cómo enseñar. Si bientodavía queda por resolver qué enseñar y para quéenseñar, eso es competencia de otras áreas, de otrosabordajes teóricos y metodológicos. Exigirle que res-ponda a todas las preguntas y atienda todas las nece-sidades propias de la educación es exagerado, cuan-do no otra utopía.

Algunos otros fantasmas pueden identificarse entorno al constructivismo: 1) No todo puede ser apren-dido, algunas cosas deben ser aprehendidas. Intelec-tualizar todo lo que brinda humanidad a la personaes de principio un error. Se debe aceptar que no to-dos los aprendizajes dependen de la mente. BlaisePascal dijo alguna vez: “El corazón tiene razones quela razón ignora”. No se debe minimizar esto cuandode pensar una didáctica se trate; 2) Buscar alcanzarhábitos intelectuales, evidenciados por las habilida-des manifiestas, no es suficiente, todavía queda porresolver el asunto de los “valores”, preocupaciónprioritaria de Morin (1999). Todas las personas ac-túan conforme a valores, pero el problema estriba enla “intención” que les acompaña. ¿Cómo aprender es-

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to?; 3) Al atender la eterna dualidad “mente-cerebro”la antigüedad clásica nos legó el trivium y el cuadri-vium. Cuerpo sano en mente sana, rezaba el adagio.Pero ¿Y la conciencia? ¿Será que con definirla comouna función psíquica superior es suficiente?

Es necesario insistir en lo antes dicho: el cons-tructivismo puede ser un excelente aliado, pero no sele debe responsabilizar de todo lo que pasa o deja depasar en las instituciones educativas, en los procesosde enseñanza-aprendizaje, particularmente en la di-dáctica. Díaz-Barriga (2005) señala al respecto que“Difícilmente se acepta que el reto de la actividad do-cente es proponer continuamente estrategias de en-señanza adecuadas a las condiciones generales de sugrupo, que no existe una estrategia que por sí mismaresuelva todos los problemas que se presentan en lasituación de aprendizaje…” (pp. 17-18).

La llegada del constructivismo a las escuelas pue-de ser el producto de la decadencia de dichas institu-ciones, tal como lo propone Carbonell (2002), perotambién puede ser el resultado del agotamiento deuna forma de civilización, como lo explica CarmenCarrión (2008). En todo caso vale la pena recuperar loque la autora identifica como “noción novedosa”, alhablar de las tecnologías de la información y la co-municación en la educación, y concebir ahora al cono-cimiento como expresión cultural. Desde aquí se puedeapoyar la idea de un constructivismo innovador.

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Notas

1 Pocos saben que el término “enseñar a aprender” se le de-be a él.

2 Y su construccionismo social, el cual establece que el co-nocimiento es construido desde las prácticas socio-cul-turales a diferencia del conocimiento construido desdeel individuo, visión que a decir de algunos estaría ac-tualmente en crisis.

3 Autor de la teoría de la comunicación humana y del cons-tructivismo radical.

4 Desarrolla en conjunto con Francisco Varela (discípulo),la hipótesis de que los sistemas vivos pueden ser carac-terizados como máquinas autopoiéticas es decir queestán en: “...continua producción de sí mismos, a travésde la continua producción y recambio de sus compo-

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ARTÍCULOS



nentes, lo que caracteriza a los seres vivos y lo que sepierde en el fenómeno de la muerte…” (Biología del Fenó-meno Social, p. 1), todo ello siguiendo a Bateson y Witt-genstein. De acuerdo con él, la realidad es una cons-trucción consensuada por una comunidad, donde seproduce una apariencia de objetividad. Reemplaza elconcepto filosófico de objetividad por la idea de cons-trucción social.

5 White argumentó a principios de los setentas que existíauna similitud entre la literatura y la historia, tanto en laforma como en el propósito, con lo cual impulsó la co-rriente posmodernista iniciada por Nietzsche, MichelFoucault y Jacques Derrida.

6 Esto se contrapone a lo dicho por Carmen Carrión, quienen La educación en la sociedad del conocimiento (2008) refiereque todas las sociedades en la historia de la humani-dad han desarrollado instituciones para la educaciónde los individuos y las colectividades, para que sean ca-

paces de preservar las tradiciones civilizadas. Por otraparte, Gadotti, en Perspectivas actuales de la educación(2003), de manera indirecta le atribuye este fracaso a lafalta de capacidades del educador, quien al parecer noha podido entender la dimensión ética de su quehacer.

7 No concuerdo con Carbonell (2002) cuando diferencia in-novación de reforma. Para el autor de estas notas son si-nónimos. La innovación no depende de su profundi-dad, sino de su capacidad para transformar, para modi-ficar lo establecido. Sus propias definiciones apoyanesta aseveración.

8 Otorgan las certezas racionales y morales para saber, a lasque Carbonell (2002) se refiere.

9 A decir del autor: “…favorecer la aptitud natural de lamente para hacer y resolver preguntas esenciales y co-rrelativamente estimular el empleo total de la inteli-gencia general…” (p. 16).

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The main purpose of this study was to determine the relationship between emotional intelligence and acade-mic performance in teenagers who were studying their first grade of secondary school, 439 students, 282 womenand 157 men, between 11 and 12 years old were involved in the sample. We used the EQ-i YV, the TMMS 24 andthe average of their grades which were qualified in High Academic Performance, Medium Academic Performanceand Low Academic Performance to make this test possible. The results indicated significant differences betweenlevels of academic performance in variable EQ-i: YV: interpersonal, stress management, adaptability and overallintelligence and variables TMMS-24: perception and regulation, where students with high academic performan-ce scored high in emotional intelligence. We obtained significant positive correlations with all variables of the

Inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes

Emotional Intelligence and Academic Performance in Adolescents

ALMA ELIZABETH BUENROSTRO-GUERRERO,1 MARÍA DE LOS DOLORES

VALADEZ-SIERRA,2 RUBÉN SOLTERO-AVELAR,3 GONZALO NAVA-BUSTOS,4

ROGELIO ZAMBRANO-GUZMÁN,5 ANGÉLICA GARCÍA-GARCÍA6

1 Egresada de la Maestría en Psicología Educativa del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara.2 Profesora del Depto. de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Miembro del

Sistema Nacional de Investigadores. Coordinadora del Laboratorio de Psicología y Educación Especial. Presidenta de la Red de Profesio-nistas para el apoyo de niñas, niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos, asociación civil. [email protected]

ResumenEl objetivo del presente trabajo fue conocer la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento aca-

démico en adolescentes que cursaban el primer año de secundaria. La muestra estuvo constituida por 439 alum-nos: 282 mujeres y 157 hombres, en un rango de edad entre 11 y 12 años. Se utilizaron el EQ-i: YV, el TMMS 24 yel promedio de las calificaciones obtenidas (que se clasificaron en rendimiento académico alto, medio y bajo).Se encontraron diferencias significativas entre los niveles de rendimiento académico y las variables del EQ-i: YV:interpersonal, manejo de estrés, adaptabilidad e inteligencia total y en las variables del TMMS-24: percepción yregulación, donde los alumnos con rendimiento académico alto obtuvieron mayores puntajes en inteligenciaemocional. Se encontraron correlaciones positivas y significativas con todas las variables del EQ-i: YV. Para las

Abstract



EQ-i: YV, for the variables of TMMS 24 only showed a significant positive correlation with the regulation variable.Analysis by gender indicated that women scored higher in some variables of EQ-i: YV. No interaction was foundbetween academic achievement and gender in any of the dimensions of the Bar-On. These results indicate astrong relationship between emotional intelligence and academic achievement in high school students.

Key Words: Emotional Intelligence, Academic Achievement, Adolescents.

3 Profesor del Departamento de Psicología Aplicada y de la Maestría en Psicología con orientación en Psicología Social, del Centro Univer-sitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

4 Profesor del Depto. de Psicología Básica y Coordinador del Centro de Estudios de Aprendizaje y Desarrollo del Centro Universitario deCiencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

5 Profesor del Depto. de Psicología Aplicada y miembro del Centro de Estudios de aprendizaje y Desarrollo del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud, Universidad de Guadalajara y miembro de la Red de Profesionistas para el apoyo de niñas, niños y jóvenes con aptitu-des sobresalientes y talentos, asociación civil. [email protected]

6 Alumna de la Maestría en Psicología con orientación en Psicología Educativa, colaboradora en el programa de Altas Capacidades del La-boratorio de Psicología y Educación Especial de Centro Universitario de Ciencias de la Salud y miembro de la Red de Profesionistas pa-ra el apoyo de niñas, niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos, asociación civil. [email protected]

variables del TMMS 24 solamente se observó una correlación significativa con la variable regulación. El análisispor sexo indicó que las mujeres calificaron más alto en algunas variables del EQ-i: YV. No se encontró interac-ción entre nivel de rendimiento académico y sexo en ninguna de las dimensiones del Bar-On. Estos resultadosindican una fuerte relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en los alumnos de secundaria.

Descriptores: Inteligencia emocional, Rendimiento académico, Adolescentes.

Introducción

La vinculación inteligencia emocional (IE) y rendi-miento académico ha sido un tema de gran interéspara los investigadores educativos, ya que se recono-ce que tanto el desarrollo emocional y como el socialson importantes en el desempeño académico (Barnay Brott, 2011). Investigaciones recientes han encon-trado correlaciones positivas y significativas entre lainteligencia emocional y el rendimiento académico(Gil Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Duran, Extre-mera, Rey, Fernández y Montalbán, 2006; Nasir y Mas-rur, 2010).

En el nivel educativo de secundaria, Parker y cola-boradores (2004a) estudiaron la relación entre inteli-gencia emocional (IE, en adelante) y rendimientoacadémico en estudiantes adolescentes utilizandouna escala de auto reporte basada en la teoría de In-teligencia Emocional de Bar-On. Los resultados mos-traron que la IE general correlaciona con el rendi-miento académico. Por su parte, Sucaromana (2004),estudió la relación entre inteligencia emocional y eldesempeño en inglés en alumnos tailandeses de se-cundaria, cuyos resultados sugieren que la inteligen-cia emocional tiene un efecto directo en el desempe-ño de los estudiantes tailandeses en inglés.

Recientemente, AlAli y Fatema (2009), llevaron acabo un estudio con adolescentes que cursaban lasecundaria en Kuwait, a fin de explorar la relación dela intuición con motivación creativa, inteligenciaemocional y motivación al desempeño académico.En los análisis llevados a cabo, se encontraron corre-laciones significativas de la IE con la motivación deldesempeño académico, tanto en hombres como enmujeres. La medida de inteligencia emocional utili-zada fue la Emotional Intelligence Scale, desarrolladapor Welson en 2001.

En otro estudio con estudiantes de secundariallevado a cabo por Kohaut (2009), se encontraron co-rrelaciones positivas entre el cociente total emocio-nal, la escala de manejo de estrés y de adaptabilidaddel Bar On EQ-i: YV y el desempeño académico.

Estos resultados concuerdan con los obtenidospor el equipo de investigadores de las Universidadesde Murcia y Alicante, España y la Universidad de Min-ho, Portugal, quienes analizaron la relación entre elrasgo de inteligencia emocional y la ejecución acadé-mica, controlando los efectos de capacidad intelec-tual (CI), personalidad y autoconcepto en una mues-tra de adolescentes de 11 y 12 años de edad. Encon-

traron una correlación positiva significativa entre elrasgo de inteligencia emocional y el rendimiento aca-démico global (Ferrando, et al., 2010).

Por su parte, Vidal, Bell y Emery (2009), conduje-ron un estudio con adolescentes para investigar la re-lación que existe entre la IE como rasgo y el progre-so en diferentes materias de ciencia. Para ello utiliza-ron el Trait Emotional Intelligence Questionarie(TEIQ) (Petrides & Furnham, 2003). Sus resultadosseñalan que el puntaje global del TEIQ predice signi-ficativamente el progreso en materias de cienciasaplicadas, mostrando que la habilidad académica noes la única responsable del desempeño académico,ya que la inteligencia emocional tiene un importanteefecto sobre el aprendizaje.

Para evitar el problema de la conceptualización deinteligencia emocional, Bar On (1992) la consideracomo un grupo de rasgos emocionales y de persona-lidad, los cuales interactúan de manera conjunta enla persona, facilitándole su adaptación al medio. Eneste modelo se distinguen cinco factores generales:habilidades intrapersonales, habilidades interperso-nales, adaptabilidad, manejo del estrés y estado aní-mico. Estos factores, a su vez, se subdividen en 15componentes de orden menor, entre los que cabe se-ñalar comprobación de la realidad y control de im-pulsos. La IE para Bar-On es un factor importante enla determinación del éxito en la vida e influye direc-tamente en el bienestar emocional general del indivi-duo. Al ser un modelo multifactorial que se relacionacon el potencial para el rendimiento, está orientadoal proceso antes al logro (Ugarriza & Pajares, 2005).

En esta investigación se encontró una correlaciónentre IE y el promedio de las calificaciones en unamuestra de adolescentes, con fundamento en los es-tudios que han señalado la fuerte relación entre es-tos dos constructos (Haynes, Norris y Kashy, 1996;Duran, et al. 2006; Sánchez, Rodríguez y Padilla, 2007)y, en general, la correlación que se ha observado en-tre inteligencia emocional y rendimiento académicoen adolescentes y universitarios (Gil Olarte, et al.2006; Legorreta y Mendoza, 2010; Nasir y Masrur,2010).

Por otra parte, algunos estudios han informado dediferencias significativas en los análisis por sexo (Na-sir y Masrur, 2010; AlAli y Fatema, 2009).

En México, son escasos los estudios llevados acabo sobre esta temática; los que se han desarrolla-do han sido básicamente con población universitaria(Sánchez, et al. 2007 y Legorreta y Mendoza, 2010) porlo que no se cuentan con estudios publicados para

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ARTÍCULOS



conocer la relación entre IE y rendimiento académicoen adolescentes.

En este sentido, el objetivo general de esta inves-tigación fue conocer la relación entre la IE y el rendi-miento académico en adolescentes que cursaban elprimer año de secundaria, fundamentado en el mo-delo de Bar On (1992).

Método

ParticipantesTodos los alumnos regulares que cursaban el pri-

mer grado de secundaria, turno matutino y vesperti-no, en dos secundarias públicas de la Zona Metropo-litana de Guadalajara, Jalisco. La muestra estuvoconformada por 439 alumnos: 282 mujeres y 157hombres, cuya edad se encontraba en un rango de 11a 12 años.

InstÏrumentosPara la evaluación de la inteligencia emocional se

utilizaron los siguientes instrumentos:Inventario de Inteligencia Emocional versión para

jóvenes. (EQ-i: YV, Emotional Quotient InventoryYouth Version, Bar-On y Parker, 2000). Este inventarioes un autoinforme que está diseñado para evaluar elcomportamiento emocional y socialmente inteligen-te en niños y adolescentes de 7 a 18 años.

Consta de 60 reactivos que se distribuyen en lassiguientes escalas:• Intrapersonal. Evalúa las habilidades de autocon-

ciencia-emocional, autoestima personal, asertivi-dad, auto-actualización e independencia. Tieneque ver con la capacidad para captar y entenderlas propias emociones, sentimientos e ideas.

• Interpersonal. Valora la conciencia social y las rela-ciones interpersonales. Comprende las subesca-las de empatía, relaciones interpersonales y res-ponsabilidad social.

• Manejo del estrés. Mide el manejo y la regulacióndel estrés. Está compuesta por las subescalas detolerancia al estrés y control de impulsos.

• Adaptabilidad. Indaga la capacidad de adaptación yde gestión al cambio. Incluye las habilidades desolución de problemas, comprobación de la reali-dad y flexibilidad.

Las cuatro escalas conforman la puntuación de in-teligencia emocional total. Se trata de una escala ti-po Likert con cuatro opciones de respuesta que vandesde “nunca me pasa” a “siempre me pasa”. Puede

aplicarse de forma individual o colectiva. Se ha infor-mado de una adecuada fiabilidad de las escalas y dela escala total con valores que oscilan desde .84 a .89respectivamente (Bar-On y Parker, 2000).

El TMMS 24, el cual es una versión reducida delTrait-Meta Mood Scale (TMMS), adaptada al castella-no por Fernández-Berrocal y otros (2004). La escalaoriginal es una escala rasgo que evalúa el metacono-cimiento de los estados emocionales mediante 48ítems.

La escala proporciona una estimación personalsobre los aspectos reflexivos de la propia experienciaemocional. Contiene tres dimensiones claves de lainteligencia emocional intrapersonal: Percepciónemocional (sentir y expresar los sentimientos de for-ma adecuada); Comprensión de sentimientos (com-prender los estados emocionales); y Regulación emo-cional (capacidad de regular los estados emocionalesadecuadamente). Cada uno de estos subfactores seevalúa a través de ocho ítems. A los sujetos se les pi-de que valoren el grado en el que están de acuerdocon cada uno de los reactivos con base en una esca-la tipo Likert de cinco puntos (que va de “muy deacuerdo” a “muy en desacuerdo”).

El rendimiento académico se determinó conside-rando el promedio de calificaciones de los alumnos;de acuerdo a lo planteado por la ANUIES (citado porCáceres y Cordera, 1992) y por Cascón (2000), que se-ñalan que el rendimiento escolar se expresa en unacalificación, siendo un indicador del nivel educativoadquirido.

Se consideró el promedio obtenido del segundoperiodo de evaluación. Se clasificó el rendimientoacadémico como alto cuando el promedio de las cali-ficaciones fue entre 9 y 10, medio cuando el promediofue entre 7 y 8.9, y bajo cuando el promedio fue me-nor a 6.9.

Procedimiento Se solicitó autorización a los directores de dos se-

cundarias públicas de la Zona Metropolitana de Gua-dalajara, Jalisco, para la realización de este estudio.La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo porparte de tres psicólogos entrenados en la aplicaciónde los instrumentos. Una vez aplicadas las pruebas,se calificaron dos veces por dos psicólogos previa-mente entrenados en su manejo.

Análisis estadísticosLos datos fueron procesados y analizados con

el programa SPSS versión 18. Los análisis incluye-

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ARTÍCULOSBuenrostro, Valadez, Soltero, Nava, Zambrano, García


ron estadísticas descriptivas y correlaciones deSpearman.

Resultados

Se obtuvieron medias y desviaciones típicas delas puntuaciones obtenidas en las dimensiones delBar-On y el TMMS 24 para cada nivel de rendimientoacadémico (ver Tabla 1).

Se realizó un ANOVA de un factor a fin de obser-var si había diferencias significativas intergrupos. Losresultados indicaron diferencias significativas en lassiguientes variables del EQ-i: YV: interpersonal (F(2,436) = 3.803, p<.05), manejo de estrés (F (2,436) =13.608, p<.001), adaptabilidad (F (2,436) = 12.384,p<.001) e inteligencia total (F (2,436) = 13.801,p<.001); y en las variables del TMMS-24: percepción(F (2,436) = 3.233, p<.05) y regulación (F (2,436) =4.61, p<.01). Se confirmó la homogeneidad de varian-zas con el estadístico de Levene para todas las varia-bles, excepto para regulación, donde no se asumie-ron igualdad de varianzas. Pruebas post hoc de compa-raciones múltiples realizadas con la prueba de Bonfe-rroni indicaron diferencias entre los niveles de rendi-miento académico en cada una de las variables delEQ-i: YV, donde los alumnos con rendimiento acadé-mico alto obtuvieron mayores puntajes en inteligen-cia emocional. No se observaron diferencias signifi-cativas en la variable del TMMS-24 (Tabla 2).

Para el caso de la variable regulación del TMMS-24, la prueba T3 de Dunnett indicó diferencias signi-ficativas entre los niveles de rendimiento académicoalto y bajo únicamente (Tabla 3).

A fin de observar si existía una correlación entre elrendimiento académico y la inteligencia emocional,

se realizaron correlaciones no paramétricas con laprueba de Spearman, donde se obtuvieron correla-ciones positivas y significativas con todas las varia-bles del EQ-i: YV; para las variables del TMMS 24 so-lamente se observó una correlación positiva y signifi-cativa con la variable regulación (Tabla 4.)

Se realizó una prueba de muestras independien-tes para observar si había diferencias por sexo. Laprueba t indicó diferencias significativas únicamentepara las variables intrapersonal (p<.001), interperso-nal (p<.001), inteligencia emocional total (p<.01) yen el promedio de calificaciones (p<.001), donde lasmujeres obtuvieron puntajes más altos. Por ello, seaplicó un análisis de varianza de dos vías para anali-zar la influencia del nivel de rendimiento (alto, me-dio y bajo) y el sexo sobre las puntuaciones de las di-mensiones de los test de inteligencia emocional. Co-mo se puede observar en la tabla 5, no se encontróinteracción entre el nivel de rendimiento académicoy el sexo en ninguna de las dimensiones del Bar On,pero sí se encontraron efectos debido al sexo en lasdimensiones intrapersonal (F (1,438)= 10.675,p<.001), interpersonal (F (1,438)=13.924, p<.001) e IETotal (F (1,438)= 4.160, p<.05). De igual forma, se ob-servaron efectos debido al rendimiento académicoúnicamente para la variable IE Total (F (2,438)=8.849, p<.001).

Discusión

Los resultados obtenidos muestran una clara re-lación entre el rendimiento académico y la inteligen-cia emocional, con lo que se da respuesta al objetivogeneral planteado en este trabajo. Los alumnos queobtuvieron promedio alto de calificaciones escolares

33

ARTÍCULOS



M15.1336.6333.6829.2956.52

26.0927.1330.76

DE3.655.955.425.577.52

6.786.426.10

M14.7535.3331.5126.5453.41

27.5828.2429.68

DE3.625.915.835.897.60

6.116.255.91

M13.7034.1629.0925.2650.39

25.9126.8627.74

DE4.235.415.106.087.60

5.846.097.44

Instrumentos

EQ-i: YV

TMMS 24

Variables

IntrapersonalInterpersonalManejo de estrésAdaptabilidadInteligenciaEmocional TotalPercepciónComprensiónRegulación

Tabla 1. Medias y desviaciones estándar obtenidas en las variables del EQ-i: YV y el TMMS-24 en cada nivel de rendimiento

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados.

Alto (n = 119) Medio (n = 263) Bajo (n = 57)Rendimiento académico

calificaron más alto en todas las variables del EQ-i:YV, siendo estadísticamente significativas en las va-riables que tienen que ver con conciencia social, rela-ciones interpersonales, manejo y regulación del es-trés, solución de problemas y adaptación. De igualmanera, en el TMMS-24 calificaron significativamen-te más alto en las variables que tienen que ver consentir, expresar adecuadamente las emociones y re-

gularlas. Estos resultados son similares a los obteni-dos por Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski(2004b), quienes compararon la inteligencia emocio-nal con los diferentes grupos de desempeño acadé-mico (alto, medio y bajo), y encontraron que el rendi-miento académico estuvo fuertemente vinculado conlas subescalas de habilidades intrapersonales, adap-tabilidad y manejo de estrés. En este estudio sola-

34



Alto

Medio

Bajo

Medio Bajo

Alto Bajo

Alto Medio

NS.05NSNS.05NS

TMMS 24 Regulación

Tabla 3. Comparaciones múltiples con la prueba de T3 de Dunnett por cada nivel de rendimiento académico en la variable de reparación del TMMS-24


(I) Rendimientoacadémico

Alto

Medio

Bajo

Alto

Medio

Bajo

Alto

Medio

Bajo

Alto

Medio

Bajo

Alto

Medio

Bajo

(J) Rendimientoacadémico

MedioBajoAltoBajoAlto

MedioMedioBajoAltoBajoAlto




Medio

Sig

NS.05NSNS.05NS.01.001.01.01.001.01.001.001.001NS.001NS.001.001.001.05.001.05NSNSNSNSNSNS

Instrumento

EQ-i: YV

TMMS 24

Variables

Interpersonal

Manejo de estrés

Adaptabilidad

Inteligencia Emocional Total

Percepción

Tabla 2. Comparaciones múltiples con la prueba de Bonferroni por cada nivel de rendimiento académico en cada una de las variables del EQ-i: YV y el TMMS-24


mente en la escala intrapersonal no se observaron di-ferencias significativas.

Al comparar las puntuaciones entre los diferentesniveles de rendimiento académico, también se obser-varon diferencias significativas entre todos los nive-les de rendimiento académico en las variables de ma-nejo de estrés, adaptabilidad e inteligencia emocio-nal total. Para el caso de la variable regulación delTMMS-24 la diferencia solo se observó entre el rendi-miento académico alto con el bajo.

Al correlacionar los puntajes de inteligencia emo-cional obtenidos en el instrumento del Bar-On y elTMMS-24 con el rendimiento académico, se obtuvie-ron correlaciones positivas significativas con todaslas variables del EQ-i: YV, no así con el TMMS-24 don-

de sólo se encontró una correlación significativa conla variable regulación. Estos resultados concuerdancon los obtenidos por Gil Olarte et al. (2006), Nasir &Masrur (2010), Kohaut (2009) y Parker et al. (2004b),quienes encontraron correlaciones positivas y signifi-cativas entre inteligencia emocional y rendimientoacadémico. También concuerdan parcialmente conlos resultados obtenidos por Legorreta y Mendoza(2010), ya que en este estudio se encontró una corre-lación significativa con la variable regulación, en tan-to que ellos la encontraron, pero negativa, con la va-riable de atención. Como se puede observar, los re-sultados obtenidos con relación a las diferencias en-contradas, dependen de la escala de medida utiliza-da, poniendo de manifiesto, una vez más, la diferen-

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ARTÍCULOS



F

1.6861.8438.84910.67513.9244.1601.756.092.859

Sig.

.186

.160

.000

.001

.000

.042

.174

.912

.424

Potencia observada(o)

.355

.384

.971

.903

.961

.530

.368

.064

.198

Fuente

Rendimiento académico(Alto, medio, bajo)gl (2,438)Sexogl (1,438)

Rendimiento académico* Sexogl (2,438)

Variable dependienteIntrapersonalInterpersonal

IE TotalIntrapersonalInterpersonal

IE TotalIntrapersonalInterpersonal

IE Total

Tabla 5. Resumen del ANOVAS de dos vías para nivel de rendimiento académico, sexo e interacción sobre las variables dependientes intrapersonal, interpersonal,

manejo del estrés, adaptabilidad y en CE (IET)

Calculado con alfa = .05.Fuente: Elaboración propia con base en los resultados.

Coeficiente de correlaciónSig. (bilateral)








Promedio.105*.027

.193**.000

.241**.000

.239**.000

.275**.000-.044.360-.035.461.098*.040

InstrumentosEQ-i: YV

TMMS 24

VariablesIntrapersonal

Interpersonal

Manejo de estrés

Adaptabilidad

Inteligencia EmocionalTotalPercepción

Comprensión

Regulación

Tabla 4. Correlaciones con la prueba de Spearman entre el promedio de las calificaciones y cada una de las variables del EQ-i: YV y el TMMS-24

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados * p < .05; ** p < .01.

cias de resultados como consecuencia del instrumen-to de medida. La diferencia de resultados debido a lautilización de escalas diferentes ya se ha comproba-do en otros estudios tal como lo señalan Valadez, Pé-rez y Beltrán (2010), por lo que será siempre reco-mendable utilizar más de un instrumento de medida.

En torno a las diferencias de género, los resulta-dos arrojaron diferencias significativas en las varia-bles intrapersonal, interpersonal y en IE total, dondelas mujeres calificaron más alto que los hombres. Es-tos resultados resultan coincidentes con los obteni-dos por Schewean y otros (2006), Valadez et al. (2010)y Nasir y Masrur (2010), quienes señalan que las mu-jeres obtienen mayores puntuaciones en las escalasintrapersonales, interpersonales y de inteligenciaemocional total.

En síntesis, podemos afirmar que los resultadosde este estudio confirman la relación existente entreinteligencia emocional y rendimiento académico, almenos la evaluada con la escala de Bar-On, ya que lascorrelaciones fueron significativas con todas las va-riables. En tanto, los resultados obtenidos con la es-cala TMMS 24, sólo indicaron una correlación con lavariable regulación. Esto indica que, a mayor habili-dad de autoconciencia emocional, conciencia social,empatía, manejo de estrés y adaptabilidad y regula-ción emocional, habrá mayor rendimiento académicoen los alumnos de secundaria.

Estos resultados ponen en evidencia la importan-cia de incorporar programas de inteligencia emocio-nal en las escuelas con la finalidad de enseñar a losalumnos a manejar sus emociones, ya que, como seha demostrado, el manejo de las emociones juega unpapel importante en el desempeño académico de losadolescentes.

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ARTÍCULOS




The objective was to identify the similarities and differences of the suicidal attempt in the narrative of adoles-cents and his mothers. Participate three adolescents and his mothers, they have psychiatric attention in a publicHospital of Guadalajara for suicidal attempt. Interviews were realized by a guide, the analysis of content was usedunder a systemic perspective for the interpretation of the results. They found verbal similar modals in the adoles-cents in relation principally to the presence of emotional disrupted towards his parents and they used of the sui-cidal attempt to mitigate his sufferings. In the mothers, a record of violence was detected on the part of the hus-band and paradoxically a protection towards the relation of pair, this seems to indicate a priority for his relationsof pair with regard to the son.

Keywords: Suicidal attempt, Adolescent, Mother, Systemic Approach.

Semejanzas y diferencias entre la narrativa de madres y adolescentes con tentativa suicida

Similarities and Differences Between the Narrative of Mothers and Adolescents with Suicidal Attempt

COLUMBA SÁNCHEZ-MARTÍNEZ,1 CECILIA COLUNGA-RODRÍGUEZ,2

PEDRO REYNAGA-ESTRADA3

1 Coordinadora de la Maestría en Terapia Familiar del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Hospital de Pediatría, Centro Médico Nacional de Occidente del Instituto Mexicano del Seguro Social. [email protected] Profesor investigador del Departamento de Ciencias del Movimiento Humano, Educación, Deporte, Recreación y Danza del Centro Uni-

versitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenEl objetivo fue identificar las semejanzas y diferencias de la tentativa suicida en la narrativa de adolescentes

y sus madres. Participaron tres adolescentes y sus madres que recibían atención psiquiátrica en un Hospital pú-blico de Guadalajara por tentativa suicida. Se realizaron entrevistas a profundidad con una guía de entrevista, seempleó el análisis de contenido bajo una perspectiva sistémica para la interpretación de los resultados. Se en-contraron referentes verbales similares en los adolescentes relacionada a la presencia de malestares emociona-les hacia sus padres y al uso de la tentativa suicida para mitigar sus sufrimientos. En las madres, se detectó unhistorial de violencia por parte del esposo y, paradójicamente, una protección hacia esta relación; ellas priorizansus relaciones de pareja respecto a la relación con los hijos. La tentativa suicida, es una situación inesperada pa-ra las madres, pese a reconocer la presencia de malestar emocional previo a ella.

Descriptores: Tentativa suicida, Adolescente, Madre, Enfoque sistémico.

Abstract


Introducción

A nivel mundial se calcula que sucede un suicidiocada 40 segundos, y se presentan de diez a veinte in-tentos por cada uno (OMS, 2002) y por cada intentopor lo menos ocho personas lo pensaron, planearony estuvieron a punto de hacerlo (Madrigal, Fonseca yVázquez, 2004). Los comportamientos suicidas, enespecial las tentativas suicidas, constituyen la cuartacausa de muerte a nivel mundial y la sexta de malasalud y discapacidad en personas de 15 a 44 años(Krug et al., 2002).

México fue el sexto país con tasas de crecimien-to más altas para el suicidio en el periodo de 1980a 1999, con un crecimiento de 90.3% en los hombresy de 25.0 % en las mujeres. El incremento del suici-dio entre 1900 y 2000 fue de 150% para los mexica-nos con edades comprendidas entre los 5-14 años yde 74% para aquellos entre los 15 y 24 años de edad(Borges et al., 2009). La población mexicana de en-tre 15 y 24 años de edad es hoy en día de las másafectadas con 28% de todos los suicidios registra-dos en 2007.

La tentativa suicida ocurre en un periodo de es-pecial vulnerabilidad entre la niñez y la edad adultaen donde los adolescentes experimentan cambiosen lo físico y en lo psicosocial. En muchos casos seañade una larga y dura historia de contrariedades vi-vidas desde la infancia, y como consecuencia, unfracaso en la adaptación, que se manifiesta en la in-capacidad para afrontar las dificultades o en la pér-dida de interés en sus relaciones sociales, aunada aestados depresivos (Rivera y Andrade, 2008). La ten-tativa suicida de un adolescente no sólo concierne aun contexto individual, sino que trasciende y tieneun significado más amplio con influencia de facto-res psicosociales, demográficos, económicos y cul-turales.

Entre las contrariedades vividas por los adoles-centes se encuentran las tentativas suicidas en lasque se constata que incide por su naturaleza joven ydependiente, en un impacto inmediato en la vida re-lacional de la familia, sobre todo porque ellas se con-suman en el hogar en un 85% de los casos (INEGI,2001). Lo anterior motiva una mayor investigación enel seno de la familia del adolescente para lograr unamejor comprensión y explicación. El objetivo del pre-sente trabajo fue analizar las semejanzas y diferen-cias entre la narrativa de madres y adolescentes contentativa suicida.

Método

ParticipantesParticiparon tres adolescentes varones de 15, 16 y

19 años de edad con tres meses de haber estado hos-pitalizados en el Antiguo Hospital Civil de Guadalaja-ra “Fray Antonio Alcalde”, por lesiones debidas a ten-tativa suicida y que asistían a consulta externa del ser-vicio de psiquiatría; también participaron sus madres.

Escenario y materialesLas entrevistas se realizaron en las casas de los

participantes; se emplearon grabadora digital, forma-tos de entrevista y lápices.

Diseño y procedimientoEl estudio fue cualitativo, transversal con un nivel

de análisis descriptivo e interpretativo mediante latécnica de análisis de contenido de la información re-cabada por una entrevista a profundidad. Dichas en-trevistas se elaboraron con base en ocho ejes temáti-cos: 1) descripción de la vivienda familiar; 2) dinámi-ca e interacción social y familiar; 3) vínculo y rol deladolescente dentro de la familia; 4) causas familiaresde la tentativa suicida; 5) causas personales de latentativa suicida; 6) sentimientos y emociones expe-rimentadas antes, durante y después de la tentativasuicida; 7) juicio moral y respuesta social ante la ten-tativa suicida y 8) centros de atención.

La entrevista se realizó individualmente, tanto aladolescente como a su madre, y fue audiograbada. Laentrevista concluyó cuando ya no se refirió nueva in-formación por parte de los entrevistados. Una vez ter-minada, se transcribió la información en procesadorde texto Word. Enseguida se realizó el análisis temá-tico que consistió en lo siguiente: Lectura superficialy a profundidad de los documentos resultantes de lastranscripciones de las entrevistas. Enseguida se rea-lizó la codificación, que consistió en la identificaciónde fragmentos, palabras, frases o párrafos con infor-mación significativa en relación al objeto de estudio.Una vez concluido, se realizó la elaboración y el cál-culo de las frecuencias de las categorías para estable-cer el peso de cada una de ellas (cuantificación). Di-chas categorías se cotejaron y agruparon de acuerdocon los ejes temáticos y las preguntas de la entrevis-ta previamente mencionados. Finalmente, se selec-cionaron los fragmentos del texto pertinentes comoevidencia textual.

Las categorías más representativas fueron nueve:1) Datos sociodemográficos (D/S), 2) Familia (FAM),

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ARTÍCULOSSánchez-Martínez, Colunga-Rodríguez, Reynaga-Estrada


3) Caracterización personal (C/P), 4) Violencia intrafa-miliar (V/I), 5) Relaciones interpersonales/amigos(R/I), 6) Salud física y mental (SF/SM), 7) Sexualidad(Sex), 8) Tentativa suicida (T/S), 9) Visión de futuro(V/F). a su vez, en cada categoría se contemplaron al-gunas subcategorías, a continuación se describen ca-da una de ellas.1) Datos sociodemográficos: edad, sexo, escolaridad,

trabajo, lugar de origen, número de miembros enla familia, vivienda, número y modus de tentativasuicida.

2) Familia: estructura y funcionamiento familiar, rela-ciones interpersonales en la familia, composiciónfamiliar, causa de conflicto familiar.

3) Caracterización personal: historia de vida.4) Violencia intrafamiliar: violencia física, violencia

emocional, violencia psicológica, negligencia, vio-lencia económica.

5) Relaciones interpersonales/amigos: Amigos, rela-ciones de pareja.

6) Salud física y mental: Sentimientos, adicciones,trastornos depresivos, trastornos alimentarios,imagen corporal y las conductas autodestructivas.

7) Sexualidad: abuso sexual.8) Tentativa suicida: conductas inmediatas a la tenta-

tiva suicidas, hospitalizaciones.9) Visión de futuro.

Resultados

Las similitudes encontradas en todos los adoles-centes entrevistados, detectadas mediante el análi-sis de contenido, se describen a continuación. Las fa-milias pertenecían a un estrato socioeconómico ba-jo. Los adolescentes comunicaron a la familia males-tares emocionales tales como el enojo y frustraciónhacia sus padres previo a la tentativa suicida. Losadolescentes pretendieron terminar con el dolor ysufrimiento intensamente vivido con la tentativa sui-cida. El proceso de hospitalización fue vivido comoprisión y con angustia; también, había un aglutina-miento ante la hospitalización del intento suicidapor parte de la familia extendida. En al menos dos delos participantes existía la percepción de un favoritis-mo hacia otros hermanos por parte de los padres, asícomo un historial de maltrato infantil que continuóhasta la adolescencia. Al momento de la entrevista,todos reconocieron la tentativa suicida como unamala acción.

Por otro lado, las similitudes encontradas en losdiscursos de las madres fueron los siguientes. Todas

las participantes refieren un historial de violencia porparte del esposo, insatisfacción marital y sufrimientoque coexistía con la protección de la pareja en unaambivalencia no reconocida, es decir, aparecía subor-dinada al padre en horizontalidad con los hijos. Aligual que en los adolescentes, existía malestar emo-cional como el enojo y la frustración ante su condi-ción de vida. Manifestaron dificultades para recono-cer la existencia de los motivos por los cuales el ado-lescente intentó quitarse la vida; en este sentido, ha-bía una visión del intento suicida como una situaciónde sorpresa, escándalo y confusión; a pesar de ello,afirmaron haberse dado cuenta del enojo y ansiedaddel adolescente antes de la tentativa.

Al analizar los tipos de familia y los rasgos psico-lógicos del adolescente, de la madre y del padre, seobservó que, en los tres casos, eran familias nuclea-res, dos de ellas estaban aglutinadas y eran multipro-blemáticas. En los tres casos, los adolescentes fue-ron reportados como enojones y solitarios; de mane-ra específica, el adolescente del caso 1 fue definidocomo soñador y homosexual; el caso 2 fue definidocomo miedoso y ansioso; el caso 3 fue definido comodepresivo y agresivo. Las tres madres eran víctimasde agresiones de sus maridos, en dos de los casos yal igual que en los adolescentes, eran consideradasenojonas y deprimidas. En cuanto a los rasgos psico-lógicos de los padres, destaca el de haber sido abu-sadores y violentos, sobre todo con la esposa, asítambién en los tres casos eran adictos a alcohol odrogas. Ante el perfil agresor de los padres, los ado-lescentes reportaron ser víctimas de ello, mientrasque las madres aseguraron que sólo eran ellas lasafectadas por la violencia de su pareja.

Al hacer el análisis comparativo en la trayectoriade vida de los adolescentes, destacan los problemasescolares en los tres casos acarreados desde la infan-cia; en un caso tiene que ver con aspectos de acepta-ción y adaptación social y en los otros dos con el ba-jo rendimiento académico. Así también, resalta lainequidad de género en la que vivían las madres sien-do ellas el sostén económico; ante ello se detectaronsentimientos de frustración y enojo por parte de losadolescentes. Al final, se percibía un anhelo por par-te de los jóvenes de lograr en el futuro condicionesde vida positivas y, por lo tanto, contrarias a las ac-tuales.

Al hacer la comparación entre los discursos de losadolescentes con los de sus madres, se observaronnotables diferencias. La primera tiene que ver con lapercepción del clima familiar, las madres reiteraron

41

ARTÍCULOS


Semejanzas y diferencias entre la narrativa de madres y adolescentes…

sus preocupaciones acerca de sus relaciones de pare-ja, mientras que los adolescentes destacaron las pro-blemáticas que tenían con sus padres. Otra diferenciasignificativa tiene que ver con la causal de la tentati-va suicida. En la Tabla 1, se presentan las narracionesde los adolescentes y sus madres; los jóvenes reflejanmatices de venganza e inconformidad hacia las con-diciones de vida familiares, mientras que las madresresponsabilizaban a las características personales desus hijos como las razones del acto suicida.

Conclusiones y discusión

Uno de los aspectos llamativos que se encuentranal realizar este estudio ha sido la identificación de di-ferencias en la visión de los acontecimientos del ado-lescente con respecto a la tentativa suicida con la desu madre con quien ha tenido un vínculo intenso. Esindudable que uno de los factores precipitantes deestos comportamientos es la familia, en la que seefectúa la crianza y el desarrollo del individuo a tra-vés de los vínculos con sus miembros, pero tambiénes el sitio en el que se detectan las primeras situacio-nes afectivas carenciales, que pueden convertirse enprecipitantes de una conducta suicida (Bowlby,2006).

Asimismo, en la familia tiene lugar el desarrollode problemas interpersonales entre sus miembros,que cuando son constantes y no resueltos, puedenllegar a ser un indicador de una conducta suicida(Juárez, 2010; Lalueza y Crespo, 2003). Las relacionesconflictivas de una familia pueden también incidir enotros sistemas como el escolar, en el que su influen-cia repercute en el desempeño académico y las rela-ciones interpersonales de los jóvenes (Palacios y An-drade, 2007).

En este mismo sentido, González, Ramos y Wag-ner (2003) encontraron que los estudiantes con idea-ción suicida, tenían conflictos con los padres, eran

impulsivos y tenían respuestas de afrontamientoagresivas; en el presente trabajo se observa que di-cho enojo no aparece como un capricho o un disgus-to del momento, sino como un resentimiento de mu-cho tiempo atrás, lo que hace que sean personasenojadas o disgustadas con la vida.

Campbell (1986) menciona, bajo el paradigma sis-témico, que los síntomas, como los roles que mues-tran los adolescentes, son parte de las interaccionesdentro de la familia y que la disfuncionalidad de la fa-milia aunada a factores externos al sistema, facilitanla aparición y persistencia del síntoma a cargo de unode sus miembros. Las propias familias con sus con-flictos no resueltos son las que generan problemasen el adolescente.

Partiendo del hecho de que la familia como gruposocial natural es la que determina las respuestas desus miembros a través de los estímulos desde el in-terior y exterior y es la que en el curso del tiempo haelaborado pautas de interacción que constituyen laestructura que rige el funcionamiento de sus miem-bros (Minuchin, 1984), el tipo de interacción que seobserva en los tres casos es el típico que se ha gene-rado por relaciones violentas, marcado por reclamosde los golpes recibidos y las humillaciones para lasmadres y sus hijos, así como la falta de aporte econó-mico para los mismos.

Por otra parte, encontramos que los hombres sonquienes toman las decisiones, aún en dos de los ca-sos, en que las madres son las que mantienen el ho-gar porque tienen ingresos laborales, mientras que laotra se dedica a la casa, y tiene influencia limitada enlas decisiones familiares, asimismo sus labores encasa son poco reconocidas y el esposo la maltratacon violencia verbal. Las tres madres aceptan el man-dato del esposo, en las decisiones principales sobrelos miembros de la familia. Este es el comportamien-to de los sistemas sociales totalitarios, en los que elpadre ejerce como jefe de familia y es última instan-

42

ARTÍCULOSSánchez-Martínez, Colunga-Rodríguez, Reynaga-Estrada


Caso1

2

3

Madres“Son muchas cosas: nació mal fue prematuro. No seama, no se quiere. Son sus enfermedades. No lo en-tiendo. Ni su terapeuta lo halla, no sabe por qué.

“Pensamos que se tomó una droga porque no seacuerda. Estaba muy enojado”.“Me hubiera gustado que me tuviera confianza y mehaya dicho qué le pasaba, para arreglarlo”.

Adolescentes“Por creerme el más estúpido el más torpe, sentíamucho dolor, mucha tristeza, mucha ansiedad. Sien-to que me hierve la sangre nomás de acordarme.Siempre gritos de mi papá”.“Voy hacer algo que no se le va a olvidar a mi papá”.

“Me tomé unas pastillas: “A ver si así aprenden”.

Tabla 1: Descripción comparativa de las narraciones sobre la causal de la tentativa suicida de adolescentes y madres

cia de decisión, excluyendo la posibilidad de decisio-nes colectivas, lo que a la vez descalifica la validez delas posibles diversidades (Ravazzola, 1987).

Las madres de los adolescentes han desarrolladopautas de interacción ineficientes que fluctúan en lasobreprotección y seudo autoridad ante su familia.También muestran pocos recursos para ejercer un rolde autoridad, lo que hace que no tengan límites conlos hijos y normas adecuadas con ellos. Asimismo,las madres lidian con el rol de proveedoras emocio-nales de cariño y bienestar que la misma sociedad haadjetivado a las mujeres, y la socialización adquiridaestá contra el significado de autoridad que tiene elpadre, por lo que aunque ellas trabajen, no consi-guen tener la autoridad sobre los hijos porque estáconferida al padre.

En los estudios sistémicos esto equivale a que noexiste una frontera entre el ser madre que perteneceal sistema conyugal y el ser hermana madre (Minu-chin, 1984). En este sentido, observamos tambiénque las madres han manifestado abiertamente anteel hijo su enojo y el miedo ante el padre por la vio-lencia vivida, haciéndolos sus confidentes y aliadosen algunos momentos.

Lo anterior lleva a concluir que la tentativa suici-da no surgió en ninguno de los casos por impulsivi-dad en un momento de enojo, ni como falta de uncontrol del impulso de un momento a otro, sino quese trata de eventos entretejidos causados por diso-nantes relaciones interpersonales con la familia y conel medio. El análisis de los distintos casos de vidasmuestra que los individuos no han funcionado ade-cuadamente en etapas anteriores; que se ha genera-do una serie de sentimientos y comportamientos quelos ha llevado a un malestar progresivo; y que vivencon desesperación los numerosos problemas que se

han generado, como la falta de comunicación, losmalos tratos, las pérdidas de familiares y los proble-mas económicos; la relación con su mundo social y laescuela ha estado manejada con el mismo patrón deconducta, a manera de reproducción.

Referencias

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ARTÍCULOS


Semejanzas y diferencias entre la narrativa de madres y adolescentes…


Factores psicosociales y sintomatología psicológicaen académicos de enseñanza media superior de

una universidad pública de Guadalajara

Psychosocial Factors and Symptoms in Psychiatric Disorders in the Academics of Higher Education Media of a Public University of Guadalajara

MARÍA DE LOS ÁNGELES FLORES-BAROCIO,1 MARÍA GUADALUPE

ALDRETE-RODRÍGUEZ,2 MARÍA DE LOURDES PRECIADO-SERRANO,3

MANUEL PANDO-MORENO,4 SILVIA GRACIELA LEÓN-CORTÉS5

Resumen

Abstract


This study analyzes the relationship between psychosocial factors and Psychologic symptoms among facultymembers working in the higher education system of a public University in the Metropolitan Area of Guadalajara.Research is the observational type with transverse, analytical design in faculty members conducting group work;the sample was probabilistic comprising 272 teachers who implemented a form of general data, the scale of psy-chosocial factors working (FPSIS academics-BNSG), and Goldberg (GHQ-30), 7/8 cut. The results show that out ofthe sample 86% (233) are located in the no case, and 14% (39) manifested sleeping disorders and psychosomatic

1 Licenciada en Psicología por la Universidad de Guadalajara; maestra en Psicología Educativa por la Universidad de Guadalajara,Especialidad en Psicología Clínica y de Enlace por el Hospital Psiquiátrico San Juan de Dios; catedrática del Centro Universitario deCiencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

El objetivo del estudio fue determinar la asociación entre los factores psicosociales y la sintomatología psi-cológica en académicos que trabajan en el Sistema de Enseñanza Media Superior de una universidad pública dela zona metropolitana de Guadalajara. La investigación fue de tipo observacional, transversal y analítica. Lamuestra fue probabilística (272 docentes) y se utilizó la Escala de Factores Psicosociales Laborales (FPSIS) y elCuestionario General de Salud (GHQ-30). El 86% (233) de los docentes no presentó sintomatología psicológica yel 14% (39) manifestó alteraciones del sueño y sintomatología psicosomática. Se encontró asociación significati-


symptoms. A significant association was found between psychosomatic symptoms and low remuneration as wellas the working conditions. Conclusion: in order to consider the periodic evaluations as the adequate psychome-tric instruments that can lead to the early detection of the cases of those faculty members who work before groupsas well as making the efficient organizational changes in order to prevent mental illness.

Key words: Psychosocial factors, Psychological Symptoms, Faculty Members, Teaching Higher Education.

2 Profesora investigadora titular “C”, doctora en Ciencias de la Salud en el Trabajo; miembro del Instituto Regional de Investigación enSalud Pública, de la Universidad de Guadalajara; coordinadora del Doctorado en Ciencias de la Salud en el Trabajo; líder del cuerpoacadémico “Salud y Trabajo”, perfil deseable PROMEP, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) Nivel [email protected]

3 Licenciada en Psicología por la Universidad de Guadalajara; maestra en Psicología Clínica por la UNAM; doctora en Ciencias de la Saluden el Trabajo por la Universidad de Guadalajara. Profesora del Departamento de Psicología Básica (CUCS-UDG); consultora externa en losprocesos psicosociales de la salud en el trabajo; experta en psicosociología aplicada a la prevención de riesgos laborales. [email protected]

4 Licenciado en Psicología por la UANL (México), maestro en Ciencias en Salud Pública por el CUCS-UDG, doctor en Ciencias por laUniversidad de Rovira y Virgili (España). Fundador de la Maestría y Doctorado en Ciencias de la Salud en el Trabajo en la Universidad deGuadalajara; miembro del cuerpo académico “Salud Mental en Grupos Poblacionales”; presidente del Instituto de Investigación en SaludOcupacional. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) Nivel 1; perfil deseable PROMEP (México)[email protected]

5 Licenciada en Psicología por la Universidad de Guadalajara; maestra y doctora en Ciencias de la Salud en el Trabajo por la Universidadde Guadalajara. Miembro del Instituto de Investigación en Salud Ocupacional; miembro del cuerpo académico “Salud y Trabajo”; profe-sora docente titular “C” de la Universidad de Guadalajara; perfil deseable PROMEP. [email protected]

va entre baja remuneración y condiciones de lugar de trabajo con sintomatología psicosomática y el 3% (9) seña-ló estar afectado. Considerar evaluaciones periódicas con instrumentos psicométricos adecuados que pudieranfavorecer la detección oportuna de docentes que presentan afectaciones psicológicas, con el fin de realizar loscambios organizacionales eficientes para prevenir la presencia de sintomatología psicológica.

Descriptores: Factores psicosociales, Sintomatología psicológica, Académicos, Enseñanza media superior.

Introducción

La profesión del docente ha sido considerada pordiversos investigadores como un factor de riesgo pa-ra cierto tipo de sintomatología psíquica, como la an-siedad, la depresión y los trastornos del sueño. Pre-ciado, Aldrete y Pando (2009) señalan que el sectordocente ha ido en aumento en lo que a bajas psiquiá-tricas se refiere, considerando esta profesión comoun factor generador y productor de patologías de laconducta.

En el área académica los cambios de adaptación ylas exigencias al profesorado han creado un ambien-te estresante, agravando los índices de salud mental,provocando la aparición de sintomatología psicológi-ca. Dicha sintomatología puede ser de ansiedad, de-presión, trastornos del sueño, problemas psicosomá-ticos y alteraciones en las relaciones interpersonales,lo que ocasiona pérdida de interés por la profesión yrepercusiones negativas con los usuarios que atiendeen su actividad profesional (Pando, Aguilar, Acosta,Amezcua y Aranda, 2008).

Esto se debe al esfuerzo del docente para ser re-conocido socialmente por su tarea, así como la incor-poración de las nuevas tecnologías, la pérdida de va-lores, la problemática social y las dificultades deriva-das de la diversidad de cultura en las aulas, ademásde los constantes cambios curriculares, los cuales sepueden considerar como factores psicosociales nega-tivos que llegan a repercutir en la aparición o desen-cadenamiento de sintomatología psicológica.

El trabajo es una actividad básica del ser huma-no, prioritaria para la vida, y las horas dedicadas aéste representan tres cuartas partes del tiempo vitalen la edad productiva. Una de las profesiones quededica sus actividades en mayor porcentaje al tiem-po de vigilia es la docencia. Algunos autores señalanque, si en el trabajo hay condiciones adecuadas, lapersona sentirá bienestar; si, por el contrario, existencondiciones deficientes, experimentará preocupa-ción, insatisfacción y frustración. Todo esto puedeser generador de sintomatología psicológica (Precia-do et al., 2009).

En nuestra región los requerimientos exigidos alos docentes no han ido a la par del ofrecimiento demejores herramientas teóricas y prácticas para ayu-darles a superar estas nuevas exigencias. El respaldoque reciben y la forma de juzgarlos ha variado; confrecuencia, los cambios, la calidad y la mejora queexige el sistema educativo se realizan en medio de

una falta lamentable de recursos personales y me-dios materiales formales para llevar a cabo su tarea.Ante esta situación es fácil pensar que el docentepuede verse afectado, tanto por la naturaleza de sulabor como por el contexto en el que ejerce sus fun-ciones (Pando y Salazar, 2007).

Investigaciones en torno a la práctica docente y alos factores psicosociales de riesgo en la salud handemostrado el impacto en la sintomatología psicoló-gica. Así lo refiere el estudio realizado por Gómez(2008) sobre factores psicosociales del trabajo (FPS)y la tensión arterial, donde se correlacionó el estréscon los factores psicosociales, problemas de ansie-dad, depresión, agotamientos o psicosomáticos. LaFundación Médica Preventiva (FMP), organizaciónprivada encargada de proporcionar servicios de saluda los profesores oficiales del Departamento de Antio-quía, Colombia, dio a conocer que la incidencia deenfermedades a consecuencia de la labor docentefueron las cardiovasculares (hipertensión arterial, in-fartos); osteomusculares (lumbago, cefaleas, tensio-nes); gastrointestinales (gastritis, enteritis); infeccio-sas y mentales; grupo que incluyó depresión leve, al-gunos trastornos de adaptación, ansiedad con depre-sión, ansiedad y reacción al estrés agudo, pánico ypersonalidad emocionalmente inestable (Restrepo etal., 2006).

Tamez y Pérez (2009) destacan que las cargas detrabajo académico con las que tienen que lidiar dia-riamente los docentes, muchas veces sobrepasan lacapacidad de resistencia física y psíquica, provocan-do en los profesores la percepción de un ambientehostil y altamente competitivo.

Los factores psicosociales en el trabajo constitu-yen el conjunto de percepciones y experiencias deltrabajador: unos son de carácter individual, otros re-presentan a las expectativas económicas o de desa-rrollo personal y otros más a las relaciones humanasy sus aspectos emocionales. Los FPS de las organiza-ciones laborales hacen referencia a las condicionesque se encuentran presentes en la situación laboralque están directamente relacionadas con la institu-ción, el contenido del trabajo y la realización de la ta-rea, y tienen la capacidad para afectar tanto el bie-nestar o la salud (física, psíquica o social) del traba-jador, como el desarrollo del trabajo (Sobrino, 2004).

Algunos factores psicosociales potencialmentenegativos que han sido identificados en el medio am-biente de trabajo son: mala utilización de habilida-des, sobrecarga de trabajo, falta o exceso de control,autoridad y supervisión mal aplicada, desigualdad o

47

ARTÍCULOS


Factores psicosociales y sintomatología psicológica en académicos…

insuficiencia en el salario, falta de seguridad en eltrabajo, problemas en relaciones laborales, trabajopor turnos, peligro físico, sólo por mencionar algunos(Pando y Aranda, 2006).

El objetivo del estudio fue analizar la relación en-tre los factores psicosociales y la sintomatología psi-cológica en académicos que trabajan en el Sistemade Enseñanza Media Superior de una universidad pú-blica de la zona metropolitana de Guadalajara.

Material y método

El estudio fue observacional, transversal y analíti-co. Se seleccionó una muestra probabilística por con-glomerados conformada por 272 docentes pertene-cientes al Sistema de Enseñanza Media Superior(SEMS) de una universidad pública de la zona metro-politana de Guadalajara, con más de seis meses deantigüedad, con nombramiento de medio tiempo,tiempo completo y 20 horas de asignatura frente agrupo.

Para recabar la información se utilizó un formatoconstruido ex profeso para obtener datos generales ylaborales: la Escala de Factores Psicosociales Labo-rales (FPSIS) Académicos (BNSG) (Silva, 2006), queconsta de 50 ítems que se valoran con una escala defrecuencia de cinco grados tipo Likert, que va de 0 =nunca, hasta una puntuación de 4 = siempre. Está in-tegrado por siete dimensiones: condiciones de lugarde trabajo, carga de trabajo, contenido y característi-cas de la tarea, exigencias laborales, papel del traba-jador y desarrollo de la carrera, interacción social yaspectos organizacionales, y remuneración del rendi-miento. La sumatoria de cada dimensión determinatres categorías: nivel bajo, medio y alto. Las puntua-ciones que corresponden a niveles altos y medios seconsideran como indicadores de riesgo por factorespsicosociales negativos en el trabajo. Para identificarla sintomatología psicológica se utilizó el Cuestiona-rio General de Salud de Goldberg (GHQ-30), versiónestandarizada por Lobo y Muñoz (1996) bajo cincoaspectos: sintomatología psicosomática, de ansie-dad-depresión, alteraciones del sueño, de la conduc-ta y de las relaciones interpersonales. Con la sumato-ria de los ítems se determina el punto de corte: 7/8caso/no caso.

Los datos fueron recogidos de manera transversala la mitad de un ciclo escolar. Se construyó una basede datos en SPSS v 15.0 (con licencia universitaria).Las variables medidas en escala nominal se analiza-ron con base en distribuciones porcentuales (preva-

lencia, %) y las variables medidas en escala numéricase analizaron con base en distribuciones de frecuen-cia, medidas de tendencia central y variabilidad comomedia aritmética, mediana, rango de datos y desvia-ción estándar. Para determinar la asociación entre lasvariables de estudio se transformaron los valores demanera dicotómica, a fin de tener tablas de contin-gencia de 2 x 2, y se utilizó la prueba Chi cuadrada dePearson, con nivel de significancia estadística a prioride α = 0.05 y con el índice de Odds ratio mayor a unaunidad.

Consideraciones éticas. La información de este artícu-lo es parte del protocolo de investigación aprobadopor la Junta Académica del Programa de Doctoradoen Ciencias de la Salud en el Trabajo, de la Universi-dad de Guadalajara, dado que cumple con el Regla-mento General de Investigación en Salud vigente enMéxico. La identidad de los participantes del estudiofue protegida por codificación, cumpliendo así con ladeclaración de Helsinki de 1964. A cada uno de losparticipantes se le informó de los objetivos del pro-yecto, su intervención voluntaria y se les pidió suconsentimiento en un documento, el cual firmaron.

Resultados

Del total de la muestra, que constó de 272 docen-tes, 63% (171) fueron hombres y 37% (101), mujeres.Respecto al estado civil, el 65% (177) contestó estarcasado, el 18% (50), soltero y el resto, 17% (45), viu-dos, divorciados o separados. El 52% (142) reportóestudios de licenciatura, el 42% (114) tienen maes-tría, el 2% (4), doctorado y el 4% (12), otro nivel de es-colaridad.

En cuanto al tipo de nombramiento, el 18% (49)señaló tener medio tiempo, el 38% (103), tiempocompleto y el 44% (120), horas por asignatura. En loque se refiere al turno, el 20% (54) trabajan en el tur-no matutino, el 13% (36) en el turno vespertino, el66% (179) tiene turno mixto, y el 1% (2), el turno noc-turno.

En la Tabla 1 se muestra la distribución porcen-tual de las actividades fundamentales que realizanlos docentes. El 72% (195) se dedicó exclusivamentea impartir clases; del total de participantes, 64% (175)combinaban la tutoría, el 28% (77), la investigación,el 24% (61), la gestión (actividades en la comunidad)y el 21% (51), la extensión (difusión del conocimien-to, participación en medios de comunicación). En loque respecta a otra actividad laboral distinta a la do-cencia, se encontró que el 47.46% (131) del total de la

48

ARTÍCULOSFlores, Aldrete, Preciado, Pando, León


muestra tiene otro empleo; la rama que más aparecees la de servicios, con el 75.61% (62); le sigue en fre-cuencia el comercio, con 15.85% (13) e industria con8.4% (7). El 61.25% (49) de los docentes trabaja por sucuenta.

Los resultados arrojados con el cuestionario defactores psicosociales laborales de los académicos(Silva, 2006) se reportan en la Tabla 2. El 20% (54) seubicó en nivel alto de riesgo por inconformidad conla remuneración del rendimiento; le sigue en frecuen-cia las condiciones de trabajo, el 13% (35) se encon-tró en el nivel alto.

De acuerdo con los resultados obtenidos con elGHQ-30, el 86% (233) fue no caso (no reportó sinto-matología psíquica) y el 14% (39), caso (sí reportósintomatología psíquica). Los factores psicosocialesnegativos más significativos manifestados por los do-centes fueron, en primer lugar, las alteraciones delsueño, con el 35% (95); en segundo lugar, la sintoma-tología psicosomática, con el 25% (70), y en tercer lu-gar se presentaron las alteraciones de la conducta enel 22% (60) (ver Tabla 3).

La asociación se determinó mediante la construc-ción de tablas de contingencia de 2 x 2, transformandolos niveles medio y alto como riesgo/no riesgo de lavariable factores psicosociales y considerando los re-

sultados del GHQ-30, los evaluados como caso/no ca-so. Los resultados se muestran en la Tabla 4, con losvalores de la prueba de significancia Chi cuadrada. Hu-bo asociación entre la dimensión remuneración delrendimiento con la sintomatología psíquica (OR =2.69, IC = 1.22 -5.92, p = .011), con alteraciones delsueño (OR = 3.067, IC = 1.776 - 5.299, p = .001) y se ubi-có al 25% (71) de los examinados en esta asociación.

Discusión

Al comparar la información producto de esta in-vestigación con otros trabajos realizados sobre la te-mática en diferentes partes del mundo, se presentanlos resultados que concuerdan con este estudio. Ro-dríguez (2004), con una muestra de 85 docentes cuba-nos en un estudio sobre factores psicosociales y sa-lud mental, encontró datos muy similares a los de lapresente investigación. Dicho autor muestra la exis-tencia de síntomas que resultan de un ciclo de sueñodeficiente, como fatiga, pesadez en la cabeza, cansan-cio en el cuerpo, torpeza, somnolencia y deseos deacostarse. En la presente investigación se encontróque los problemas del sueño están presentes en tresde cada diez docentes y son la principal sintomatolo-gía psicológica encontrada.

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ARTÍCULOS



Categoría porcentual61 a 10041 a 60Menos de 40Totales

n1951463272

%(72)(5)(23)(100)

n0

17597272

%

(64)(36)(100)

n077195272

%

(28)(72)(100)

n065207272

%

(24)(76)(100)

n057215272

%

(21)(79)(100)

Tabla 1. Distribución porcentual de las actividades de académicos de enseñanza media superior de una universidad pública a las actividades durante la jornada laboral

Docencia Tutoría Investigación Gestión Extensión

Fuente: Elaboración propia, 2011. Nota: n = docentes.

Dim1234567

EscalasCondiciones del lugar de trabajo.Carga de trabajo.Contenido y características de la tarea.Exigencias laborales.Papel del trabajador y desarrollo de la carrera.Interacción social y aspectos organizacionales.Remuneración del rendimiento.

F11415521475173257115

%(42)(57)(78)(28)(64)(94)(42)

F12597581929915103

%(45)(36)(21)(70)(36)(6)(38)

F3520050054

%(13)(7)

(2)

(20)

Tabla 2. Distribución de los académicos de enseñanza media superior de una universidad pública, según su clasificación en la percepción de factores psicosociales negativos

Bajo Medio Alto

Fuente: elaboración propia, 2011. Las escalas son de FPS Silva-2006. Nota: Dim = dimensiones.

La investigación realizada por Gómez et al. (2008)en Colombia sobre FPS y tensión arterial, se correla-ciona el estrés con los FPS y el impacto en la saludmental (ansiedad, depresión, agotamiento, psicoso-matización, entre otros). En los resultados del Cues-tionario General de Salud (GHQ-28) utilizado por es-te investigador, se observó que el problema más sig-nificativo reportado fue la psicosomatización, segui-do de la disfunción social y la ansiedad. Se puede verque algunos resultados también concuerdan con losdatos obtenidos en esta investigación, como la sinto-matología psicosomática, que es un problema psí-quico entre los docentes; otro aspecto de concordan-cia es que la depresión y la ansiedad a su vez tambiénse muestran con datos menores.

Sobre el estudio de Vázquez et al. (2010), en Anda-lucía, España, en las Organizaciones de Servicio Hu-mano (OSH), las cuales se caracterizan por las de-mandas emocionales y psicosociales que exigen a losprofesionales que allí trabajan, en los que se incluyena los profesores, impactan gravemente en su produc-tividad. En los resultados generales del cuestionarioGHQ-28, utilizado en la investigación de Vázquez, seobserva que el 79.2% de los participantes presenta-ban más de 7 puntos, lo que los ubica en caso proba-ble; cifra más elevada de la arrojada por el presenteestudio, la cual fue de 14.1%. Cabe aclarar que en es-te caso se utilizó el Cuestionario General de Salud 30con un punto de corte 7-8.

Del trabajo realizado por Galdeano et al. (2006), enEspaña, quienes utilizaron el Cuestionario Generalde Salud GHQ-28 con el mismo corte de este estudio(7-8), se rescata que del total de la población estudia-da (501 profesores), el 19.6% presentó un test positi-vo, lo que ubica a ese sector de la muestra dentro delos casos probables. Dichos autores muestran datosmayores que los arrojados por el presente estudio(14.1%).

De las investigaciones en nuestro país, el estudiode Tamez y Pérez (2009), que analiza el malestar uni-

versitario y el trabajo docente, señala que del total delos profesores estudiados, los factores psicosocialesque pudieran definirse como condiciones del lugarde trabajo están causando repercusiones y ocasio-nando malestar en los docentes; sobre todo situacio-nes como la obligación de producir y enviar artículosa revistas y simposios para incrementar el estatus deproductividad. La carga horaria excesiva que presen-tan puede provocar desde un simple estrés matutinohasta severas repercusiones mentales. El presenteestudio muestra las condiciones del lugar de trabajocon un 58%, y se ubican como el segundo factor quemás está repercutiendo en la sintomatología psíqui-ca presentada en los docentes.

Conclusiones

Los factores psicosociales que más están afectan-do a los docentes de una universidad pública del es-tado de Jalisco son la remuneración del rendimientoy las condiciones de lugar de trabajo: ambos estánprovocando sintomatología psíquica, principalmentede sueño, problemática que en primera instancia fueencontrada en los docentes de enseñanza media su-perior de una universidad pública; le sigue psicoso-matización, quedando en tercera instancia las altera-ciones de la conducta, con un puntaje menor. Tam-bién es necesario tomar en cuenta los problemas enlas relaciones interpersonales, que se ubica como elcuarto trastorno psíquico presente en esta investiga-ción. Por último, se observó que la sintomatología detrastornos de ansiedad y depresión no representauna cifra alarmante.

De forma particular, los problemas del sueño es-tán siendo propiciados por los FSP negativos: condi-ciones del lugar de trabajo, exigencias laborales, pa-pel del trabajador, desarrollo de la carrera y remune-ración. Los FPS que están impactando en la manifes-tación de psicosomatización son: contenido y carac-terísticas de la tarea, papel del trabajador, desarrollo

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Caso709560472239

%(25)(35)(22)(17)(8)(14)

No caso202177212225250233

%(75)(65)(78)(83)(92)(86)

Sintomatología psíquicaPsicosomatizaciónProblemas del sueñoAlteraciones de la conductaRelaciones interpersonalesAnsiedad y depresiónTotal

Tabla 3. Distribución de los académicos de enseñanza media superior de una universidad pública, según la presencia de sintomatología psíquica

Fuente: Elaboración propia, 2011. Se utilizó la prueba GHQ-30.

de la carrera y remuneración. En el desencadena-miento de alteraciones de la conducta se observan elpapel del trabajador, desarrollo de la carrera y remu-neración; en lo concerniente a las relaciones interper-sonales, se presentan: condiciones de lugar de traba-jo y carga de trabajo.

Como resultado de esta investigación, los autoressugieren realizar evaluaciones periódicas con instru-mentos psicométricos validados para favorecer la de-tección oportuna de casos clínicos en docentes quetrabajan frente a grupo, así como llevar a cabo los

cambios organizacionales eficientes para prevenir lapresencia de sintomatología psicológica.

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ARTÍCULOS



Dimensión de factores psicosociales

VII

III

V

VII

III

IV

V

VII

V

VII

I

II

Sí caso309

224838325812

6530761948477124

29314218

33142621

No caso127106

361666114199103

938412156511268691

7014211597

12510091134

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

RiesgoNo riesgo

OR2.69

2.026

2.695

4.833

2.013

1.83

2.396

3.067

1.871

1.902

1.966

1.901

IC Inf1.22

1.095

1.546

2.451

1.195

1.012

1.435

1.776

1.048

1.03

1.001

1.014

IC Sup5.92

3.749

4.699

9.53

3.39

3.312

4.001

5.299

3.342

3.514

3.861

3.564

p0.011

0.023

0.001

0.001

0.008

0.044

0.001

0.001

0.033

0.038

0.047

0.043

Tabla No. 4. Asociación entre los factores psicosociales y la sintomatología psíquica de los académicos de Enseñanza Media Superior de una universidad pública

Fuente: elaboración propia, 2011. Se utilizó la prueba GHQ-30 y FPSIS.Notas: I = condiciones del lugar de trabajo; II = carga de trabajo; III = contenido y características de la tarea; IV = exigenciaslaborales; V = papel del trabajador y desarrollo de la carrera; VI = interacción social y aspectos organizacionales; VII = remu-neración del rendimiento. IC Inf = intervalo de confianza inferior; IC Sup = intervalo de confianza superior. OR = Odds ratio;p = valor significativo.También se encontró relación con sintomatología psicosomática (OR = 4.833, IC = 12.451 - 9.53, p = .001), lo que indicó queel 19% (58) presenta mayor riesgo, y también se asoció con alteraciones de la conducta (OR = 1.902, IC = 1.902 - 1.03; p =.038). Otra dimensión con asociación significativa fue entre las condiciones del lugar de trabajo y afecciones en las relacionesinterpersonales (OR = 1.966; IC = 1.001 - 3.861, p = .047), con el 12% (33) de participantes afectados. Cabe hacer hincapié queno se encontró ninguna asociación entre las dimensiones de los factores psicosociales y la dimensión de ansiedad-depresióndel GHQ-30.

Afección en las relaciones interpersonales

Valoración General de Salud (GHQ-30)

Alteraciones del sueño

Alteraciones de la conducta

Sintomatología psicosomática

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Over the years education and formation are used as synonymous or adjectives. But it is not. Both terms toget-her and separated conceptually. This article reviews the concept of bildung’s Goethe and other German authorsinheritance until identified two samples of Latin-American bildungsroman: Los cachorros and Don segundo sombra.Among the concluding remarks are indicated: a) formation aims at active participation of the subject, b) denial ofthe school as a venue for training, c) the initiative oh the subject to approach something wilthout the impositionof rules and d) need of intellectual and spiritual elevation.

Key words: Bildung, Formation, Bildungsroman, Latin America.

De Alemania a Latinoamérica: revisiones respecto a la bildung y bildungsroman

From Germany to Latin America: reviews about the bildung and bildungsroman

CLARITZA ARLENET PEÑA-ZERPA1

1 Doctora en Ciencias de la Educación UNESR, Especialista en Cine, vídeo y televisión en la Universidad Politécnica de Cataluña, miem-bro de la Red Iberoamericana de Narrativas Audiovisuales, directora ejecutiva de la Asociación Civil Cine 100 % venezolano. [email protected], [email protected]

ResumenCon el paso de los años educación y formación son usadas como sinónimos o adjetivos. Pero no es así. Am-

bos términos se unen y separan conceptualmente. En este artículo se revisa la concepción de bildung de Goethey las herencias de otros autores alemanes hasta identificar en dos muestras de novela de formación latinoame-ricanas: Los cachorros y Don segundo sombra algunos elementos heredados. Entre las reflexiones finales se señalan:a) la formación apunta a una participación activa del sujeto; b) negación de la escuela como escenario para la for-mación; c) la iniciativa de un sujeto a acercarse a algo sin la imposición de normas; y, d) necesidad de elevaciónintelectual y espiritual.

Descriptores: Bildung, Formación, Bildungsroman, Latinoamérica.

Abstract


Introducción

Bildung aparece como una palabra alemana que,traducida al castellano, significa formación. Son losfilósofos y literatos alemanes quienes la emplean du-rante los siglos XVIII y XIX en sus obras.

Al leer a Hegel encontramos el empleo de la bil-dung como aquella experiencia individual la cual su-pone una apropiación de la cultura y una madura-ción. Específicamente en el texto Fenomenología del es-píritu hace referencia al menos a tres elementos im-portantes dentro del recorrido: adquirir, consumar yapropiarse. Ello implica la presencia de grados, ade-más de plantearse como una necesidad y elección in-dividual sin el peso de una institución o autoridad. Elpatrimonio, aquello de lo que se ha apropiado, es en-tendido desde un sentido universal al cual se llegaluego de transformaciones. Dichas transformacionesno se dan de forma inmediata, sino lenta y manifies-ta a través de síntomas.

La referencia al hombre maduro (aquel sujetotransformado) es común para algunos escritores dela literatura alemana del siglo XVIII: Goethe, Schiller,Humboldt, Herder. Lejos de las distancias en el tiem-po, hablar de un hombre formado equivaldría a pen-sar en un sujeto de mundo, es decir, un sujeto con vi-vencias. De modo que, ante el bombardeo de em-pleos, la connotación asumida por los alemanes estáalejada de las significaciones actuales. Ahora es tancomún hablar de formadores como si se tratara deuna extrapolación del maestro; incluso se le ha ex-tendido su uso no para hacer referencia al sujeto quebusca, sino para quien lo acompaña y es el testigo deuna “transformación”.

Mientras la bildung se refiera a la formación apa-rece asociada a otros términos: bildungsziel (metaformativa) más allá de los referenciados con mayorfrecuencia vorbild (modelo) o nachbild (imitación) loscuales hacen que el lector se aleje de la significa-ción presente en la literatura alemana al asumir co-mo primera lectura, la insistencia de imitar a otroen lugar de ubicarse en aquel afán, propio de los si-glos XVIII y XIX, por acercarse a los griegos. Recor-demos que en Alemania se buscaba un ideal de for-mación cifrado en el “Bilde dich griegisch” (Fórmatecomo un griego).1 Difícilmente encontremos en unanovela de Goethe un personaje con ansias de imitar.En este aspecto, habría que interrogar ¿qué se en-tiende por modelo y cómo se le asume en la forma-ción? Como vuelco a la cultura griega preguntaría-

mos ¿qué tanto contiene la novela alemana de lapaideia?

Usar el término bildung implica de entrada retomarlas lecturas de los alemanes respecto a un tipo dehombre y su relación con el mundo. Una relación fun-dada en la razón (no exclusiva), el arte, la cultura o elviaje más que en la tradición; cuyo resultado: trans-formación y ascenso2 respecto a sí mismo varía de su-jeto a sujeto, por tanto, es único.

Como se advierte, Hegel significa la bildung des-de una dimensión intelectual, mientras que en otrosautores, Goethe, por ejemplo, asoma la dimensióncultural e individual. Estas primeras diferenciaciones,distinguibles a primera vista, nos llevan a plantear-nos lo siguiente: a) bildung no se reduce al intelecto;b) está vinculada con una transformación en el ordenindividual sea de tipo afectivo, cognitivo o espiritual;c) esa transformación individual también se mani-fiesta en la esfera social, la cual implica la madura-ción de un sujeto (considerando la comparación deun estado inicial y final).

Bildung como conjugación y diferenciación

Bildung deja de ser sólo una referencia a aquel tér-mino alemán cuando encontramos que guarda algu-nas ideas que nos aclaran aquella madeja entre edu-cación y formación. Bildung (formación) supone almenos dos planos de significación claramente expre-sados por Stojanov (2010): 1. La apropiación delmundo y su afectación en la individualidad del suje-to, y 2. El intercambio del sujeto con el mundo, unacomprensión. Ambos planos señalados por este au-tor, coinciden con las connotaciones de los alema-nes, incluso con los elementos ya señalados en el pá-rrafo anterior. De modo que estamos ante un par dia-logal apropiación-comprensión al que se le sumaotro más: manifestación-interacción. Pares anidadosen un mismo ser. Gráficamente podemos represen-tarlo del siguiente modo:

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ARTÍCULOSClaritza Arlenet Peña-Zerpa


Comprensión Interacción

Apropiación Manifestación

Gráfico 1. Díadas de la formación

Al reflexionar respecto a las significaciones en-contradas en relación con término es posible encon-trar algunos puntos de convergencia. Educación y for-mación se unen y separan conceptualmente. En elprimer caso, nos referimos al hombre como objeto deambas y, en el segundo caso, a la especificidad. Alrespecto, podemos apoyarnos en Maturana (1998)para quien la clave de la formación se distancia delhacer (capacitación) y se acerca a lo emocional, la re-lación con el otro. El problema de esta concepciónestá en preguntarnos por la educación ¿será que nocomparte en común el elemento de la otredad? Seña-lar la formación desde el adjetivo “humana” contienede entrada una lectura que amplía las distancias y ladeja como punto de distinción. Ciertamente la edu-cación incluye la formación; esto no significa quesean lo mismo.

La división de lo humano y no-humano no debie-ra ser el centro del análisis, sino cuánto y en qué noshemos distanciado de aquella concepción de forma-ción de Goethe. Probablemente, más allá de respues-tas encontremos nuevos planteamientos.

Cuando encontramos un asidero teleológico conla intercesión formación y educación en convivenciacon el amor no resuelve las distancias introducidasrespecto a lo humano. Al contrario, deja en manosdel lector la responsabilidad de leer, no con ojos delamor, aquella ambigüedad.

Pese al primer punto de convergencia encontrado,el hombre, la búsqueda y reflexión de otros autoresno se agota allí. Algunos apuntan a aspectos másconcretos, entre ellos: elección, transformación, pre-paración y maduración. Gallego (1995) justifica desdeestas características la formación del pedagogo, almodo de Hegel, a partir de la imagen del recorridodel espíritu. La formación no implica un acto impues-to ni justificado desde la sistematicidad por la cualsomos parte en la educación. Proviene de una exte-riorización de nosotros mismos, de nuestro ser.

Si la formación apunta la doble dimensión inter-na y externa del hombre, lo que es y cómo expresa loque es (Ibañez, 1981) ¿entonces es posible pensar enese desarrollo del que hablaba Hegel: la segunda na-turaleza del hombre, o va más allá de esto?

Bildung y Estado

Parece curioso que en el vuelco de los alemanes ala formación existía la educación (Erziehen-educar).Para Ipland (1988) hay dos tipos de bildung claramen-te diferenciadas: “Una más breve y utilitaria sin de-

semboque o cariz universitario, y otra bildung más lar-ga y formativa, conducente a una institución supe-rior” (p. 102).

Bildung estaba articulada a un Estado, que másallá de apuntar a un sujeto se aboca al ciudadano,ya no se trata del hombre y la experiencia de mun-do solamente. Esa diferenciación conceptual de bil-dung que hace referencia a la crianza y la educaciónllegó a fusionarse cuando se plantea la idea de “de-mocratización”. Hombre culto apunta a lo intelec-tual, estético y moral, más aún, hombre ilustrado esun hombre de razón, de acuerdo a Kant, siendo elEstado un guía de los ciudadanos. Ya aquí introdu-cimos en la discusión otros elementos. De aquellaelitista respecto a la bildung se pasa al deber que nocontiene la renuncia sino la postergación individual,que en palabras de Kant (1783) equivale a que: “Unser humano puede postergar la ilustración en lo querespecta a su persona… pero hacerlo por renuncia,sea con respecto a su descendencia, significa lesio-nar los sagrados derechos de la humanidad y piso-tearlos” (p. 10).

Por último, es necesario indicar que Bildung tam-bién ha sido asociada a Paideia. Dos términos con fre-cuencia asumidos como sinónimos en algunos con-textos. Paideia hace referencia a una transmisión en-marcada en el ideal de un Estado. En el caso de Gre-cia encontramos sistemas con sus respectivos idea-les; así, por ejemplo, podemos mencionar a Homero,Sócrates y Platón.

Es posible hablar de un tronco común en lugar desinónimos “tanto en la paideia como en la bildung tie-ne importancia lo que hace el sujeto para ser un ciu-dadano” (Peña, 2010:170).

Bildung según Goethe

Lo religioso, cultural y deberes de ciudadanía for-man una trilogía en la obra de Goethe. De lo religio-so justifica la naturaleza y la existencia de criaturasterrenales. Y de esas creaciones la anhelada búsque-da de la felicidad que pareciera descansar en la cer-canía con Dios (preceptos divinos). La existencia te-rrenal anidada en lo celestial-divino, fabrica seres pu-ros, sujetos a la aceptación de una vida normada sinel más mínimo cuestionamiento.

Respeto la religión, bien lo sabes: para el quedesmaya, es un apoyo; para el que se sientedevorado por la sed, es un bálsamo vivifican-te. Pero ¿puede ni debe dar a todos la salud?… ¿El mismo hijo de Dios no ha dicho que só-

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ARTÍCULOS


De Alemania a Latinoamérica: revisiones respecto a la bildung y…

lo estarán con Él los que su Padre de él?(Goethe, 1974:107).

Ya cuando alude a las artes: pintura, dibujo y poe-sía3 ocupa Goethe una parte importante al sujeto dela cultura, en especial al artista. Introduce unos ele-mentos: formación del artista4 y el genio5 no sólo alu-diendo al personaje de la novela sino a su significa-ción respecto a otras posturas de la época. Lo cultono radica en poseer la sabiduría sino en el sentido deesa sabiduría dentro de la vida misma.

Los deberes de ciudadanía quedan enmarcadosen dos opciones. La primera, el acatamiento de nor-ma cifrada en la razón y la segunda sus posibles que-brantamientos, donde prevalecen pasiones, dolores,placeres (diversiones) y sus castigos (juicio social).La ciudad y la vida pública se acercan así como la al-dea y la vida privada.

En esa trilogía, está inmersa la relación del sujetoconsigo mismo donde no hay guías ni se les acepta.Está en un camino que él mismo construye, cifradoen la búsqueda y encuentros, entre frutos marchitosy maduros. Werther devela en su propia relación, ca-rencias, manifestaciones de talento y deseos respec-to a otros sujetos y objetos. El motor de su vida es eldeseo por un ser que no le corresponde.

En la relación con el mundo que le rodea, apare-ce su rol de actor. Llámese artista, diplomático omiembro de un grupo familiar cada uno tiene unafunción y un peso en el contexto social al que perte-nece. Pero, el motor para esos roles, siempre que es-tén sujetos a la necesidad del otro, es el amor.

El hombre de mundo ha dejado atrás cualquierinocencia, ha recorrido camino. A lo aprendido le dasentido y lo resignifica. La cultura es más una expre-sión de la experiencia de vida y así lo manifiestaGoethe (1974) a partir de su personaje: “Ahora vuelvoya de ese vasto mundo (…) No encuentra un peregri-no en Tierra Santa tantos lugares consagrados por re-ligiosos recuerdos (…) yo no soy otra cosa que unviajero, un peregrino en el mundo…” (pp. 91-94).

La distancia geográfica sugiere un viaje del cual elsujeto no abandona la relación con la naturaleza ycon él mismo. Esa necesidad de apropiación es des-crita por el autor en términos usados también porotros (alimento, tierra, árboles, abejas). Pudiera pen-sarse en forma análoga a la abeja, no como indivi-duo, sino en sus movimientos respecto a la flor y decuánto deja afectarse ante su presencia.

El viaje no sólo alude a un recorrido por lugaressino a la experiencia de mundo del sujeto de cultura.

Así lo aclarará Goethe cuando Werther se dirige aDios “…no os incomodéis porque haya interrumpidoel viaje que me habéis mandado terminar; el mundoes igual por todas partes…” (Ob. cit: 113).

Podemos resumir las ideas del autor a través delGráfico 2.

Bildungsroman en Latinoamérica ¿cómo se planteala formación y educación en algunas novelas?

El término bildungsroman o novela de formaciónhace referencia a la literatura de los siglos XVIII y XIXasociada a los términos desarrollo, maduración oevolución donde el personaje principal (sea masculi-no o femenino) a partir de un viaje marca en su vidaun antes y después. Esa diferencia cargada de expe-riencias y aprendizajes presentan el paso de niño(a) ahombre o mujer.

Como parte del señalamiento a la literatura lati-noamericana se ha intentado identificar algunas delas novelas de formación, para efectos de este estudiosólo se abordarán Los Cachorros y Don Segundo Sombra.

Vargas presenta en Los cachorros un modelo de no-vela de formación. La historia del chico Cuéllar con-tiene algunos elementos que se asemejan al caminode apropiación que vimos con Goethe. Interpretar elpaso por los grados académicos es apenas una refe-rencia al tiempo y los cambios experimentados por elpersonaje. Está en la relación con el mundo la dife-rencia respecto al paso por la escuela. No está en losmaestros del Colegio Champagnat ni en los exáme-nes el atractivo para Cuéllar y sus amigos. Ni a pro-pósito de ello incursiona en el fútbol.6 Experimentalocuras (beber cervezas, robar el auto de sus padres,provocar a una joven cumpleañera, comportarse malen la iglesia), interesarse por la abogacía, dejar de ser

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Mundo

Gráfico 2. Relación Yo y Mundo

YoPlaceres

Normas

el chico malo mientras estuvo enamorado de Teresi-ta. Es esa locura un modo de acercamiento al mundoque, al modo de Werther, le permite acercarse y apro-piarse. Experiencias, que nos presentan a un sujetoen constante búsqueda. Lo curioso es qué encuentray hasta dónde llega Cuéllar.

Luego del incidente en el baño, Cuéllar, luegoapodado Pichula, ya no será el mismo, ni siquiera suinteracción con los otros será similar a la de cual-quier chico de su edad. La necesidad de amor por la-tente que esté no se materializará con un noviazgo ouna boda. Es quizá esa ausencia el móvil para danzaren el mundo como un errante sin derrotero. Se ad-vierte la existencia de caminos, intereses por cosassin una meta formativa clara. Más aún, cuando se lerelaciona con sus pares, encontramos vidas normali-zadas frente al experimentador de aventuras.

Pichulita Cuéllar, corredor de autos como an-tes de olas. Participó en el Círculo de Atocon-go y llegó tercero (…) Desde entonces nosveíamos poco y cuando Mañuco se casó le en-vió parte de matrimonio sin invitación, y él nofue a la despedida y cuando Chingolo regresóde Estados Unidos casado con un gringa boni-ta y con dos hijos que apenitas chapurreabanespañol, Cuéllar ya se había ido a la monta-ña… había vuelto a Miraflores, más loco quenunca, y ya se había matado, yendo al Norte,¿cómo?, en un choque, ¿dónde?, en las traicio-neras curvas de Pasamayo, pobre, decíamos enel entierro, cuánto sufrió, qué vida tuvo, peroeste final es un hecho que se lo buscó (Var-gas,1999:124-125).

La vida de Pichulita tenía un camino donde es in-negable la posesión de la cosa: corredor. Llegó a élsin vivir la vida de un ciudadano de aquella capital esuna de las opciones. Valdría preguntarse con el plan-teamiento de Vargas ¿el hombre formado es un hom-bre de mundo? ¿Por qué el autor retoma esa premisapara el momento?

La educación y la formación aparecen unidas enun primer momento en la vida de Cuéllar. Sus prime-ros años en el colegio le permiten pasar por aquellaescolaridad, cumplir deberes e incursionar en el fut-bol (objeto de interés). Luego de esto, se abre unabrecha. Hay una revelación a la crianza y un distan-ciamiento de lo escolar, manteniéndose una cargaimportante de formación.

En Don Segundo Sombra de Ricardo Güiraldes sergaucho es un deseo al cual muchos jóvenes ostentan.

En esta historia advertimos momentos importantesde la vida del personaje principal: la separación de lamadre, convivencia con las tías (la prisión y represiónal lado de las tías Mercedes y Asunción), el escape, laincursión a la vida gaucha. Esa decisión de ser gau-cho surge luego del contacto con Don Segundo Som-bra. Un imponente gaucho, su modelo.

A la interrogante ¿cómo nos presenta RicardoGüiraldes la formación? trataremos de dar algunasrespuestas en orden a la historia y el personaje. Alidentificarse una clara ruptura con el pasado por par-te del personaje, también se advierte la incursión aun mundo donde prevalece la sensación de libertad.La vida controlada, religiosa y de restricciones esconsiderada como una etapa en la que el personajeprincipal permanece aislado del mundo que le rodea,aún a sabiendas que afuera es distinto. Ese espaciocerrado tiene límites. Luego de la huida,7 el joven vaa las afueras del pueblo y con esta acción se compa-gina con la búsqueda de trabajo como iniciación a lavida del gaucho y a la vida adulta. El paso a la vidaadulta es primera instancia, una separación del en-cierro y la decisión de salir y tener contacto con elmundo. Las afueras del pueblo prometen un cúmulode experiencias que sólo puede ser vivenciadas indi-vidualmente. Es por ello que cada acercamiento a lavida adulta se le ve como un logro. Ejemplos de ellolo encontramos en las siguientes expresiones: “Hacíami trabajo con esmero, diciéndome que por él era co-mo los hombres mayores” (Guiraldes, 1999:56). Estapremisa se mantendrá a lo largo de la historia. El tra-bajo es el portal para otra nueva vida, el contacto deun mundo de mayores (envuelto entre faenas y cos-tumbres) y así lo declarará.

Vale preguntarse ¿cómo se acerca el personaje ala faena gaucha y las costumbres? Ser gaucho impli-ca comportarse y poseer experiencias. El propio per-sonaje admitirá su desconocimiento al respecto.

Quizá plantearse cómo es la apropiación de lascostumbres y el significado del gaucho encierra posi-bilidades que sólo el lector puede acercarse a travésde la ficción y de la mano de un gaucho aprendiz. Acontinuación señalamos algunos elementos impor-tantes:

Cuestionamiento a la educación. Se advierte una claraseparación entre escuela y aprendizaje. En el próximopárrafo el lector identificará la distancia entre la es-colaridad y el oficio de gaucho.

¿Cuáles medios emplearía para disimular misfuturos sufrimientos de bisoño?... Todo lo

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ARTÍCULOS



aprendido en mi niñez aventurera resultaba unmísero bagaje de experiencia para la existen-cia que iba a emprender ¿Para qué diablos mesacaron del lado de “mama” en el puestitocampero, llevándome al colegio a aprender elalfabeto, las cuentas y la historia, que hoy denada me servían? (Ob. cit: 62).

Formarse como gaucho. Ser gaucho no se reduce a te-ner autoridad frente a otros sino a construir esa auto-ridad a partir de la apropiación de actividades y retosde la vida gaucha.8

“Hecha mi revisión de haberes, me sentí feliz, re-memorando cómo los preparativos de ese primer viajefueron fáciles para mí… Al dejar que entrara en míaquel silencio me sentí más fuerte y grande”(Ob. cit: 65).“Tan valiente me juzgué que resolví ensillar, en laprimer parada, mi petiso potro, y así demos-trarme a mí mismo la decisión de tomar las co-sas de frente” (Ob. cit: 70).

Esfuerzos advertidos por gauchos formados. Quien seforma está claro en lo que quiere pero no de los es-fuerzos y dedicación de ser gaucho. El deseo porapropiarse tiene como constante algunos gradien-tes en la historia. El personaje en sus inicios deseatodo con afán, tal como lo expresa: “Me parece –di-jo Don Segundo– que si éste no se sosiega, lo va-moh’a tener que mandar pa la jaula’e las tías” (Ob.cit: 73).

Avances en la apropiación. El sujeto es capaz de ver-balizar cuánto ha alcanzado.

“Más apocado por mi ignorancia de carneadorque por mi golpe de mañana…mi impericia de bi-soño se topaba con una de las tantas realidadesdel oficio. ¿Cuántos otros desengaños me es-peraban?” (Ob. cit: 76).

Participación de un gaucho experimentado en el camino deapropiación. El joven cuenta con la presencia de DonSegundo (un gaucho) pasando de la observación a lapalabra.

“Asombrado miraba yo el dominio de aquelhombre, que trataba a mi petiso como a uncordero guacho” (Ob. cit: 79) luego de ver y es-cuchar el joven ya domina su caballo, ganaconfianza y es admirado por el grupo que leacompaña.

Hay el reconocimiento a un modelo (Don Segun-do) “el fue que me guió pacientemente hacia todos losconocimientos de hombre de pampa… saberes del re-sero, las artimañas del domador, el manejo del lazo…preparación de lonjas… médico de mi tropilla… ladesconfianza para con las mujeres” (Ob. cit: 83-84).

El chico como gaucho. El tiempo marcará una referen-cia de maduración del chico, sintéticamente lo expre-sará: “Seguía yo de día siendo un paisano corajudo ylevantisco, sin temores ante los riesgos del traba-jo…” (Ob. cit: 84).

Reflexiones finales

Las dos novelas presentadas anteriormente per-miten identificar una clara diferencia entre educacióny formación. Hay un acercamiento importante a losplanteamientos de la bildung en orden a experienciadel mundo y el sujeto experimentador. Vargas (1999),por ejemplo, se acerca a mostrar los elementos delGráfico 2; mientras que Güiraldes (1999) a partir delpersonaje de gaucho bisoño desarrolla con detallelos aspectos del Gráfico 1.

Vale reconocer la introducción del modelo en DonSegundo Sombra como catalizador en lugar de inducir ala imitación. De modo que no da lugar a confusionesrespecto al concepto formación, sino a identificaruno de los núcleos de discusión: a) la iniciativa de unsujeto a acercarse a algo sin la imposición de nor-mas; y b) la necesidad de elevación intelectual y es-piritual.

Lamentablemente, la escuela no ha sido repre-sentada por Goethe, Vargas y Güiraldes como el ni-cho de formación de un sujeto, esto da cuenta de unaausencia que está latente en el imaginario. Aquellainvención de la modernidad sigue vigente pero ¿có-mo hacemos para que la escuela se preocupe por for-mar? ¿Estamos asumiendo la educación y formaciónde manera laxa que no da pie para replantearnos laescuela misma?

Si aquella pasión por algo (llámese arte o ciencia)calara en el sujeto, por más dificultades que se pre-senten en el camino, él o ella saldrían fortalecidoscuando permanece el deseo por alcanzar ese algo y,¿esta condición estará presente cuando hablamos deformación?

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Notas

1 Traducción tomada de Ipland (1998) para quien tanto losfilósofos y escritores alemanes no sólo mostraban sugrecofilia sino la búsqueda de una comprensión alhombre.

2 Este término lo referencia Ipland (ob. cit.) a partir del tra-bajo de Ortega y Gasset respecto a la bildung y el naufra-gio, ese salir del lugar donde está, en este caso, de símismo.

3 La grecofilia se manifiesta ante la preferencia por los ver-sos de Homero. Una presentación al lector de cualquiertiempo del contexto de los siglos XVII y XIX de Alema-

nia. Aquella felicidad anhelada por los héroes de laOdisea también pareciera estar expresa en cuanto a lalibertad y disfrute de su existencia en el texto de Goet-he. “leo cualquier poeta antiguo, y me parece que es ellibro mi propio corazón. ¿Qué? ¿Aún me queda tantoque sufrir? Y antes que yo, ¿ha habido ya hombres tandesgraciados? (Goethe, 1974:109).

4 Para Goethe el gran artista lo forma la naturaleza, por tan-to, la invención del sujeto queda subordinada. Ese ar-tista en la medida que se conozca lo bello lo expresará.

5 Respecto al genio señala: “¿Por qué muy pocas veces hier-ven sus olas haciendo que vuestras almas se estremez-can de asombro?” (Goethe, 1974:26).

6 Respecto al deporte no sólo tiene cabida el término en-trenamiento. Resulta válido hablar de formarse respec-to a la cosa, esto equivale a asimilar hasta llegar a laapropiación. Se entiende que en el caso de Cuéllar lle-gó a ser buen deportista no sólo por cuestión de ter-quedad como señala Vargas, sino por su iniciativa enese camino que por fugaz significó el paso a la madurez(niñez-adolescencia).

7 Cuando ya dome su caballo se advertirá el paso del jovenal joven maduro: “Bendito el momento en que a aquelchico se le ocurrió huir de la torpe casa de sus tías…Cinco años de esos hacen de un chico un gaucho, cuan-do se ha tenido la suerte de vivirlos al lado de un hom-bre como el que yo llamaba mi padrino” (Güiraldes,1999:83).

8 “Antes de andar haciéndome el “taita”, tenía por ciertoque aprender a carnear, enlazar, pialar, domar, correr co-mo la gente en el rodeo, hacer riendas, bozales y cabes-tros, lonjear, sacar tientos, echar botones, esquilar, tu-sar, bolear, curar el mal del vaso, el haba los hormigue-ros y qué se yo cuántas cosas más. Desconsolado anteeste programa, murmuré a título de máxima: “Una cosaes cantar solo y otra cosa es con guitarra” (Güiraldes,1999:77).

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Language, the system of symbolic mediation, leads us to consider aspects that correspond not only to its ac-quisition and to forms in which it is practised or dominated, but also to how it is involved in the construction ofmental representations and the awakening of processes of conceptual change. In this way, how can poetry mobi-lize such constructions and those awakenings?

Here is a brief review of concepts of language processing and how children’s reading comprehension is rela-ted to the practice of reading poetry, taking as a reference the poem “Pescadores” from the Argentine author NelvyBustamante. In addition, it is necessary to think that academic and everyday contexts demand a mutual permea-bility, which contributes to the development of secondary or complex discursive skills, causing one to rethink thatthis relation makes it possible to redefine the practices of reading and writing literary genres.

Keywords: Reading Comprehension, Mental Representations, Conceptual Change, Poetry, Emotions.

Poesía y construcción de representaciones mentales:cambio conceptual, emociones y afectos

Poetry and Construction of Mental Representations: Conceptual Change, Emotions And Affections

NORKA GUEVARA1

1 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales / Universidad Autónoma de Madrid. [email protected]

ResumenEl lenguaje, sistema de mediación simbólica, nos lleva a considerar los aspectos que corresponden no sólo a

su adquisición y formas en que es practicado o dominado, sino también en cómo interviene en la construcciónde representaciones mentales y el despertar de procesos de cambio conceptual. En ese camino, ¿cómo puede lapoesía movilizar tales construcciones y despertares?

Se presenta aquí una breve revisión de conceptos como procesamiento del lenguaje y comprensión lectora in-fantil en su relación con la práctica de lectura de poesía, tomando como referencia el poema “Pescadores” de laautora argentina Nelvy Bustamante. Se sugiere además considerar que lo cotidiano y lo académico exigen unapermeabilidad mutua, que aporte al desarrollo de habilidades discursivas secundarias o complejas, siendo quere-pensar esta relación sea también la posibilidad de resignificar las prácticas de lectura y escritura de génerosliterarios.

Descriptores: Comprensión lectora, Representaciones mentales, Cambio conceptual, Poesía, Emociones.

Abstract


Cuánto quiero a las pobres palabras, que tan míserasestán en lo diario: a ellas, las invisibles

palabras. De mis fiestas les regalo colores:sonríen, y se ponen alegres lentamente.

RILKE

Introducción

El lenguaje, en su calidad de sistema de media-ción simbólica, nos lleva a considerar diferentes as-pectos que corresponden no sólo a su adquisición yformas en que es progresivamente practicado o do-minado: al hablar, leer, escribir, pensar, recordar, ima-ginar. También nos propone pensar en cómo intervie-ne en la construcción de representaciones mentales yel despertar de procesos de cambio conceptual (Chi,1992; en Rodríguez Moneo, 2000) en etapas transiti-vas del desarrollo como es, por ejemplo, el ingreso ala denominado segunda infancia, que coincide con elingreso también a la escolarización. En ese sentido,¿cómo esas construcciones y despertares puedenmovilizarse a través de géneros discursivos comple-jos (Bajtín, 1982 en Silvestri, 2002) como la poesía?

Si hay algo que sabemos sin mayores experimen-tos es que los procesos y mecanismos empleadoscon el lenguaje hablado, ciertamente, no resultan seren estricto sentido los mismos que aquellos paraleerlo, ni tampoco los que permiten acceder a una le-gítima comprensión lectora. Pensar en el lenguajenos vuelca una vez más a la complejidad inherente alsujeto de la psicología, que, por ende, nos exige ob-servar y estudiar el asunto desde varios puntos, por-que no se debe, pues, apreciar el cristal si no es dán-dole movimiento.

El presente artículo expone una breve revisión deconceptos como procesamiento del lenguaje y com-prensión lectora infantil en su relación con la prácti-ca de lectura de poesía, tomando prestado el poemaPescadores de la autora argentina Nelvy Bustamante, amodo de aproximación a la influencia de este génerodiscursivo en las representaciones mentales y loscambios conceptuales.

El asunto del lenguaje

Convengamos ante todo que, desde la perspecti-va de la psicología cognitiva, el lenguaje es en térmi-nos básicos “una actividad que se ejercita físicamen-te por medio de estructuras anatómicas bien defini-das” (Belinchón, Igoa y Rivière, 1992:291) y, asimis-mo, puede ser considerado como un proceso carga-

do de intencionalidad, cuya capacidad de referirse aexperiencias, deseos y emociones, crea también laposibilidad de generar pensamiento. Mencionan Be-linchón y cols.: “el lenguaje se define como un com-portamiento inteligente” (ibid., 292); en ese sentido,las investigaciones y teorías propuestas provienende diversas posturas y enfoques, y entre ellas está laidea de procesamiento, que no obstante resulta per-tinente si lo que pretendemos es explicar cómo ope-ra el sistema cognitivo humano tanto para compren-der como para producir lenguaje. Es así que este en-foque distingue tres niveles: perceptivo-motor, lin-güístico (léxico, sintáctica y semántica) y extralin-güístico (relativo a los significados y contextos) (Be-linchón y cols., 1992), siendo que muchos de los es-tudios persiguen explicar tales procesamientos dellenguaje abocando su atención a la estructura o as-pectos más formales (trabajos con palabras o no-pa-labras aisladas, búsqueda léxica, frases descontex-tualizadas). Sin desentendernos de su relevancia,consideramos que además de ser un sistema de sig-nos con reglas establecidas, el lenguaje es un fenó-meno que sucede como resultado de la relación sub-jetiva (Rivière, 1988). Es la función lo que devieneforma, sentido, y es esto “el vehículo por el que semanifiestan y concretan los aspectos del significado”(Cuenca & Hilferty, 1999:30). En efecto es ése el quenos ocupa, el lenguaje que expresa, y por esa vía:construye. Estimamos, pues, que buena parte de lahabilidad lectora y comprensiva de un texto –en estecaso, poético– que desarrollen el niño o la niña, de-penderá de su habilidad para ejercer su propia len-gua, al hablar, escuchar, pensar y producir, destrezasque sin duda se encuentran vinculadas a la compren-sión lectora. Por ello, en el presente trabajo hacemosreferencia a la vertiente investigativa que pondera elprocesamiento semántico del texto, y que tiene quever con el modelo proposicional de van Dijk yKintsch (1983; en Kintsch, 1996); así como a la pro-puesta esgrimida por Paivio (1971) sobre los siste-mas de representación mental verbal y de imágenes(en De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990). En cuanto a la poesía, recurrimos alaporte de Ricoeur, que amplía la noción de referen-cia y se la confiere también al discurso poético: “lasobras poéticas también designan mundo; pero (…)refieren al mundo con la condición de que se sus-penda la referencia del discurso descriptivo” (en Es-pañol, 2001).

Ahora, respecto al procesamiento del lenguaje,está la idea de autonomía (Forster, 1990; Garrett,

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ARTÍCULOSNorka Guevara


1990; en Valle, Cuetos, Igoa, y Del Viso, 1990), queconsidera la existencia de subsistemas encargadosde aspectos específicos y conectados entre sí unidi-reccionalmente. Consideramos que la distinción desistemas y subsistemas, de procesos y componentesreferentes a la facultad lingüística, es necesaria parala descripción y parsimonia investigativa, más en tér-minos generales apelamos a la concepción global deestructura mental, cuyo postulado es que la mentehumana es un sistema de procesamiento unitario,que va constantemente de una condición (o estado)a otra mediante una acción determinada (Belinchóny cols., 1992):

El supuesto central… es que nuestras capaci-dades de conocimiento se plasman en una se-rie de mecanismos que efectúan diversas cla-ses de operaciones sobre la información quereciben, independientemente de la naturaleza de ésta.Por ejemplo, los datos sensoriales son someti-dos a transformaciones que corresponden a fa-cultades tales como la atención, la percepción,la imaginación o memoria (p. 311, cursiva enoriginal).

Subrayamos de esta cita lo referido a las transfor-maciones, que si bien desde una mirada objetivistaimplicarían cierta temporalidad de procesos o esta-dos, también puede relacionarse con la idea de con-secuencia y dinamismo, en la medida en que talescambios son producidos, y además son constantes ylejanos a la precisión matemática, porque más biense despiertan en la continua confluencia de fenóme-nos; o, por qué no, también podrían ser los múltiplesmatices de una misma estructura flexible. La manerahabitual de describir los fenómenos psicológicos hasido mediante niveles, flujos, tipos, lo que a nuestromodo de ver quizás refleje cierta idea que los sereshumanos tenemos sobre lo observable y lo que no loes: una tendencia a categorizar –si cabe la expresión–en términos de subjetividad, entre lo menos comple-jo y lo más inextricable. De tal manera que, si bien lacategorización constituye un proceso mental de orga-nización del pensamiento, ello no reposa en lo está-tico e infranqueable, sino en los cambios que: produ-cen el pensamiento, que se producen en el pensa-miento y que el pensamiento en sí mismo es capaz deproducir; concordando en línea general con la con-cepción de las lenguas como “entidades dinámicas,en un proceso continuo activado por el uso” (Cuenca& Hilferty, 1999:25).

La comprensión entre poesía y lo simbólico

Como decíamos anteriormente, uno de los nivelesde procesamiento en cuanto al uso del lenguaje es elque concierne a su carácter simbólico. Y específica-mente en cuanto a la comprensión lectora, la psico-lingüística cognitiva identifica el procesamiento sin-táctico (Molinari Marotto, 2010) como sucesivo deaquellos procesos que tienen que ver con la identifi-cación perceptiva de palabras y del acceso al léxico.Es decir, refiere propiamente a la estructura y formaen el que el texto se encuentra organizado en tantoposee coherencia y cohesión que expresa y comuni-ca, y que por ello es considerado un conjunto de pro-posiciones con las que el sujeto negocia grados deverdad o falsedad, significados, conocimientos meta-lingüísticos y extralingüísticos, todos en gran medidabasados sobre su particular y personal experienciadel mundo (De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo yAlonso-Quecuty, 1990; Cuenca & Hilferty, 1999). Den-tro de este ámbito existe una rica e interesante bi-bliografía, como las investigaciones enfocadas en losprocesos empleados en los primeros años del apren-dizaje de la lengua: adquisición infantil del lenguajey teoría de la mente (Pérez-Leroux, 2008), compren-sión y producción de metáforas (Martí, 1988), media-ción semiótica del lenguaje escrito (Schneuwly,1992), producción y comprensión de oraciones en ta-reas de traducción (Igoa, García-Albea, 1988), entreotras. En general, tienen como base el modelo pro-posicional (Kintsch, 1996, De Vega y cols., 1990), cu-yo presupuesto es la complejidad semántica de lostextos –en el sentido netamente lingüístico, no se-miótico–, que además plantea el intercambio conti-nuo y construccional –que va y retorna, para luego se-guir yendo, a modo de bucle– entre la estructura deltexto y la memoria semántica del sujeto (su compe-tencia léxica y atribución de significados) (ibid.). Esdecir que si el proceso de construcción de las repre-sentaciones se apoya sobre el propio conocimiento,vale preguntarnos, ¿qué conocimiento previo necesi-ta el lector iniciado para comprender un texto poéti-co? Teniendo en cuenta sobre todo que, en términosmuy básicos y a diferencia de la narrativa, el lengua-je poético no cuenta algo principalmente sino expre-sa un estado de ánimo, no es transmitido por uno omás personajes, sino a través de la voz poética; su es-tructura sintáctica dista de estar en párrafos; empleamayormente figuras retóricas como la metáfora; yademás requiere (y a la vez suscita) una lectura mu-cho más rítmica y enfática. En efecto, el texto poéti-

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Poesía y construcción de representaciones mentales: cambio conceptual…

co demandaría al lector iniciado una manera diferen-te de construcción e integración de lo que va leyen-do, ya que sus características intrínsecas generarían–en comparación con un texto narrativo– un efectomayormente aglutinador de nociones que contribu-yan a la aprehensión de conceptos, y de significadosque se resignifiquen en otros significados. El lectoriniciado, pues, que se encuentra frente a un poemacomo Pescadores,1

El barco que se acercaagita una luna verde.Navegan mis ojospor la proa que crece.Tres hombres de vientosobre el agua tiemblan.¿Serán felices los pescadores? (Bustamente, 2000)

cuya estructura sintáctica son más bien líneas oversos breves, realizaría una serie de tareas cogniti-vas, tales como búsqueda léxica o recuperación se-mántica de palabras, que le permitan lograr la flui-dez y comprensión lectora. De modo que cuando elmodelo proposicional habla de estructura coherente re-fiere específicamente al ensamblaje de oraciones–¿podríamos aplicarlo para versos?–, donde la “con-sistencia lógica y psicológica entre eventos y estadosrelatados” (Molinari Marotto, 1998:129) estaría facili-tada por el conocimiento formal y experiencial dellector, que infiere y llega a una representación men-tal integrada del texto (ibid.). En otras palabras, laidea de bucle quiere decir que, en tanto se recorrenlas oraciones, cada una es significada y al mismotiempo contribuye a la significación de la siguiente,como si la memoria operativa hiciera rulos con cadarepresentación mental que va levantando, y al finallograra crear una extensa cabellera con sentido, co-hesionada.

Los asociados inmediatos y los adyacentes se-mánticos de un nodo constituyen su significadoesencial. Pero su significado cabal, pleno, sólo puedeobtenerse indagando sus relaciones con todos losdemás nodos de la red. El significado debe crearse(Kintsch, 1996:77).

Como bien propone Kintsch, las relaciones entrenodos crean el significado; no obstante, nos pregun-tamos por la denominación que emplea: significadopleno. Pues si bien hay una comprensión del signifi-cado en línea y al término de la lectura, ¿podemosconsiderarlo pleno? Siendo así, dicha plenitud no se-ría sino transitoria, si tomamos en cuenta que la in-tegración de los conceptos y significados del texto a

las propias nociones del lector no ocurre solamentecon el texto presente, sino incluso en su ausencia,cuando éste es recordado a través de algún otro arte-facto –texto, película, alguna conversación o palabraescuchada al azar–, o simplemente porque surge laintención consciente de recordarlo. Ese en aparienciasimple e involuntario acto de recuerdo vendría ya conuna carga significativa, y por ende ocurre su re-crea-ción, re-interpretación –incluso sin estar conscientede ello–, debido a que el texto recordado –aunque nosea literalmente– pasaría a formar parte del conoci-miento previo del lector, y por consiguiente, contri-buiría a la adición de nuevos conceptos y la construc-ción de nuevas representaciones. Lo cual, sin ser po-ca cosa, produciría un efecto de acomodación en talconocimiento previo, en tales representaciones pre-vias, que genere así el despertar de procesos de cam-bio conceptual, incluso si de emociones se trata, me-diante la puesta en conflicto de dicho conocimiento(Schneuwly, 1992). ¿Serán felices los pescadores?, se pre-gunta la voz poética, pero al mismo tiempo se lo pre-gunta al lector, quien deberá preguntarse no sólo porlos pescadores sino por la felicidad misma. ¿Se es fe-liz, o se está feliz?, es una pregunta que podría suge-rirle el poema incluso a un lector avanzado.

Asimismo, retomando el asunto de la forma,Cuenca y Hilferty (1999:19) explican brevemente: “Lagramática no constituye un nivel formal y autónomode representación, sino que también es simbólica ysignificativa... consiste en la construcción y simboli-zación del contenido semántico a partir de una formafonológica”, con lo cual podríamos suponer que, apesar de no tener una estructura de oraciones, lacomprensión del texto no se vería afectada, sino quemás bien se lograría de una manera distinta, segúnlo proponga o lo disponga la propia estructura delpoema.

Ahora bien, ¿qué entendemos por comprensiónlectora? Podemos situarla dentro de lo que conciernea las representaciones mentales en cuanto a formas,sonidos, significados, combinaciones, de modo quecomprender un texto sería identificar la secuencia depalabras con significado, organizadas en una estruc-tura completa lingüísticamente y que portan en síuna proposición acerca de lo que conocemos delmundo (Belinchón, 1992). Podemos asignarle tam-bién la calificación de «conjunto de procesos y esta-dos mentales», que implican diferentes recursos y ta-reas cognitivas, dentro de un tiempo que incluso, se-gún varios experimentos, podría ser registrado. Si-guiendo este enfoque, por ejemplo, el modelo de lo-

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gogenes (Morton, 1990) se centra en el reconocimien-to de palabras, y defiende la participación del contex-to lingüístico en dicho proceso, ya que estimula elconocimiento sintáctico y semántico en la tarea degenerar o reconocer una palabra, o sea decodificarla.A propósito, Abusamra y col. (2010) definen la deco-dificación como una habilidad necesaria pero no su-ficiente para la efectiva comprensión de textos, por loque aún con una buena decodificación podría no ha-ber comprensión (ver más en Abusamra y col., 2010).Según Barlett, la construcción activa del significadose da a medida que el lector emprende tal búsquedaen la lectura (1932; op. cit.).

¿Qué es en sí para un lector iniciado construir demanera activa el significado? Mucho más aún, ¿cómodialoga la voz poética con sus propias nociones de lafelicidad, el odio, lo bello?

Jorge Vaca (2003), investigador y director del Insti-tuto de Investigación en Educación de la UniversidadVeracruzana, ha trabajado sobre el tema de agrupa-mientos en la lectura infantil,2 encontrando que a me-dida que el niño o niña avanzan en su práctica lecto-ra, la regularidad de agrupamientos adquiere mayorfluidez o ritmo. A esto podríamos añadir que tambiénestaría involucrada la transformación conceptual queel lector iniciado va despertando en su conocimientodel mundo, de sus emociones, deseos y experiencias,en tanto se da también una mayor apropiación de lapráctica lectora, y por ende, los esfuerzos cognitivosestarían más avocados al contenido, al significado,en el transitar voluntario entre lo literal y lo represen-tado por las palabras del poema, y cada vez menosentre la decodificación y lo deíctico. Encontramos endicho proceso una evocación al Modelo de Semiosispor Suspensión (Rivière & Sotillo, 1999/2003; Espa-ñol, 2001); lo describimos a continuación.

Aunque el modelo de Rivière refiera específica-mente al período de desarrollo, nos presta su lógicapara esbozar la manera en que el lector iniciado iríarelacionándose con el aprendizaje del lenguaje escri-to y la comprensión del discurso poético. Esto es, enun primer momento los gestos deícticos, de recono-cimiento y permutados equivaldrían a la decodifica-ción de grafemas-fonemas, de palabras y estructurasen el lenguaje escrito, de modo que la acción instru-mental de los textos estaría en su capacidad descrip-tiva y literal. No obstante, en el camino de los géne-ros discursivos como la poesía, conociendo ya “paraqué” sirven los símbolos, puede hacerse una suspen-sión de ello en la medida en que se aprende a dife-renciar lo verdadero de lo falso, o lo literal de lo si-

mulado: las palabras adquirirían para el lector la fa-cultad de ficcionar, de fabricar mundos simulados pero vir-tualmente posibles (ibid.).

En la ficción se encuentra el aspecto negativo dela imagen; la imagen lleva a cabo la suspensión de larealidad cotidiana, pero esta condición negativa noes más que la posibilidad para que se dé un modomás fundamental de referencia. La suspensión de larealidad cotidiana da lugar a lo que podría llamarsereferencia creadora, término con el que designa sucapacidad de recrear la realidad (Ricoeur; en Espa-ñol, 2001:54).

Nociones de las cosas y lo figurado

“¿Qué es la frustración?, o ¿qué es la ira, o elamor?..”, se pregunta uno de los personajes del filmWaking life (2001) mientras reflexiona acerca del len-guaje y su origen en la necesidad de trascendencia yconexión con los demás. Adicional a lo que en el ini-cio de esta revisión decíamos, el lenguaje es un con-junto de representaciones verbales semánticas y des-criptivas de lo concreto y lo abstracto de la experien-cia humana (Paivio y cols., 1971; en De Vega, Carrei-ras, Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990). Deacuerdo a esto, los autores distinguen dos sistemasde representación mental: uno es el lenguaje, es de-cir lo verbal, y al otro lo constituyen las imágenesmentales de las palabras, motivadas a partir de refe-rencias perceptivas, afectivas, mnémicas, etc. De mo-do que los significados que el lector vaya infiriendoen el poema de Bustamante no sólo estarán basadossobre el contexto sintáctico, sino también sobre suspropias imágenes mentales del concepto de felici-dad, mencionado en forma de pregunta rodeado deideas que tal vez aspiran responderla o al menos darpistas para pensar en posibles respuestas. En el poe-ma hay un barco que porta hombres de viento y deagua, hay pescadores, una luna verde, sueños y re-des, hay también noche, cercanía y distancia, ele-mentos que para un lector avanzado podrían fácil-mente resultar una imagen compuesta de claves quesuspendan la literalidad del lenguaje, de modo quetodo el poema en sí mismo constituya una metáforade la búsqueda de la felicidad. ¿Es posible que el lec-tor iniciado comprenda dicha suspensión? Para ellodeberá tener en su haber ciertos conocimientos delmundo, que en la infancia son más propiamente no-ciones; por tanto, tal vez no arribe a una suspensióntotal de la realidad servida en los versos, que le per-mita interpretar la re-representación que insinúan.

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ARTÍCULOS



Sin embargo, dichas claves contribuirían a movilizarsu reflexión sobre el tema central del poema: la feli-cidad, y a su vez la imposibilidad de sentir “esa” feli-cidad, la de los pescadores.

“La elaboración de imágenes por parte del lectorno es una cuestión de todo o nada, sino que depen-de del tipo de contenidos leídos” (De Vega y cols.,1990:102), así como de la relación y experiencia dellector con tales contenidos. “…Cuando digo “amor”,continua diciendo el personaje del film, “el sonidosale de mi boca y golpea el oído de la otra persona,viaja a través del conducto bizantino de su cerebro, através de sus recuerdos de amor, o de falta de amor,y registra lo que estoy diciendo, y dice “sí, lo entien-do”, pero ¿cómo sé yo que me entiende?” (Linklater,2001, min. 1”-2:51”).3 En esa vía, nos preguntamos,por ejemplo: ¿Qué es acaso la felicidad?, y además,¿qué comprende el lector iniciado cuando halla talconcepto en el poema? El lenguaje figurado, las me-táforas sencillas, a través de su operar analógico, fa-vorecerían la búsqueda de sentido, siendo que elpoema de Bustamante sugiera que la felicidad es unestado del ser –¿Serán felices los pescadores?–, y que po-dría ser también algo que se siente o no, que se an-hela incluso –Pensar que yo no sabré nunca/ qué se sientecuando el mar/ cubre de sueños las redes...–.

Dicha exploración a través del lenguaje figuradobrinda el discurso poético lo que probablementecontribuya a la construcción de representaciones y,en efecto, al despertar de procesos de cambio con-ceptual, en tanto se conecta con sus propias búsque-das, con sus emociones y afectos, y posibilitan unamayor interpretación de su realidad. Como si la in-tención del poema fuera resignificar tal concepto defelicidad, presentándolo anclado a objetos tangiblesy observables, y aproximándose por ese camino a laprofundidad, altitud, fondo y anchura que el lengua-je es capaz de dar a la experiencia de estar en elmundo.

A modo de cierre

Consideramos relevante la idea de empareja-miento de las características del modelo de Rivière alproceso de aprendizaje del lenguaje escrito y la com-prensión del discurso poético, de modo que el juegode ficción arribaría a la comprensión de metáforas,tanto en el uno como en el otro. “El análisis genéticodel lenguaje escrito llevó a Vigotsky a advertir sus raí-ces múltiples en las diversas formas de simbolizaciónsurgidas a lo largo de la vida del niño. De esta mane-

ra, concibió su vinculación genética con el desarrollode los gestos, del juego simbólico, del dibujo y, porsupuesto, como adelantamos, del lenguaje oral” (Ba-quero, 1996:122).

Podríamos, pues, pensar la enseñanza-aprendiza-je del lenguaje escrito desde plataformas que favo-rezcan no sólo su adquisición, sino que, sobre todo,provean de sentido su práctica. Por ello, se sugierecomo posible propuesta de estudio, el traslado dellenguaje hablado al lenguaje escrito, siendo que losgestos, entonaciones, pausas, ritmos y demás carac-terísticas de la oralidad se emparejarían de cierta ma-nera con las características de la poesía, en tanto lasegunda se desarrolle con naturalidad, en ausenciade pautas formales, y más bien poblada de transgre-siones sintácticas y conexiones imprevistas entreconceptos y representaciones. Concebir una corres-pondencia entre el lenguaje hablado y el lenguaje es-crito es, en otros términos, comprender que lo coti-diano y lo académico exigen una permeabilidad mu-tua, lo cual aportaría al desarrollo de habilidades dis-cursivas secundarias o complejas (Bajtín, 1982; enSilvestri, 2002). Por último, re-pensar esta relación estambién la posibilidad de resignificar las prácticas delectura y escritura de géneros literarios, para que elniño y la niña encuentren allí una boya para la memo-ria, y a la vez un vehículo de expresión de su propia yparticular representación del mundo (Furner, 1971).

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Notas

1 Incluido en Viento, matas y violines (2000), publicación quereúne las obras premiadas en el Primer Certamen Pata-gónico de Cuento y Poesía para Niños. Argentina. Ex-traído el 14 de julio de 2011 de http://www.imaginaria-.com.ar/07/5/bustamante.htm. Transcribo a continua-ción el poema completo: Pescadores (Nelvy Bustamante):El barco que se acerca /_ agita una luna verde. /_ Nave-gan mis ojos/_ por la proa que crece. /_ Tres hombres deviento /_ sobre el agua tiemblan. /_ ¿Serán felices lospescadores? /_ Pensar que yo no sabré nunca /_ qué sesiente cuando el mar /_ cubre de sueños las redes... /_El barco que se aleja /_ agita una luna verde. /_ Nave-gan mis ojos_/ por la noche que crece. /_ Tres hombresde agua /_ sobre el viento tiemblan.

2 Un agrupamiento es definido como “el fragmento de len-guaje oral que un observador externo percibe sin seg-mentación interna alguna y que se corresponde conelementos del texto escrito que se lee (Vaca, 2003, 1).

3 Waking life. Dirección y guión: Richard Linklater. País: USA.Año: 2001. Duración: 97 min. Género: Animación. Min.1”-2:51”. Se transcribe enseguida el discurso completo:“La creación parece venir de la imperfección, parece ve-nir de una lucha y de una frustración, y es de ahí dedonde creo que viene el lenguaje: de nuestro deseo detrascender nuestro aislamiento y de tener alguna espe-cie de conexión con los demás. Y tuvo que ser fácilcuando era simplemente para sobrevivir, como porejemplo “agua”, simplemente surgió un sonido paranombrarla… Pero me parece que se tornó realmente in-teresante cuando ese mismo sistema de símbolos em-pezó a utilizarse para comunicar todas las cosas abs-tractas e intangibles que experimentamos. ¿Qué es lafrustración?, o ¿qué es la ira, o el amor? Cuando digo“amor”, el sonido sale de mi boca y golpea el oído de laotra persona, viaja a través del conducto bizantino desu cerebro, a través de sus recuerdos de amor, o de fal-ta de amor, y registra lo que estoy diciendo, y dice “sí,lo entiendo”, pero cómo sé yo que me entiende? Laspalabras son inertes, son tan sólo símbolos, y estánmuertas. Y muchas de nuestras experiencias son intan-gibles, muchas cosas que percibimos no pueden ser ex-presadas, no hay palabras para ellas. Aún así, cuandonos comunicamos entre nosotros, y sentimos que hayuna conexión, y pensamos que somos entendidos, meparece que sentimos una comunión casi espiritual… Yese sentimiento puede ser transitorio, pero creo que espara lo que vivimos”.

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The gentlemen and the ladies of the charity of the conferences of san Vicente de Paul, as lay groups but ofdeep attachment eclesial, initiated his works of domiciliary visit to poor neighborhoods, to jails and hospitals.They preached the gospel, good customs, minimal practices of hygiene, mounted workshops in those who taughttrades to the orphans and to the alone women to provide an honest way of life to them, they were distributingthe catechism of the father Ripalda for the education of the reading, simultaneously that were promoting liturgi-cal rituals. His work has not been suitably studied, great less valued as a social or educational service, which iswhat claims the current paper.

Key words: State, Church, Charity, Private Education, Public Education, The Lay Apostolate.

Señores y señoras de las conferencias de san Vicente de Paul, educadores católicos e informales

¿Por tanto invisibles?

Gentlemen and Ladies of the Conferences of St. Vicent de Paul, Informal Educators. Is that why they are invisibles?

LAURA CATALINA DÍAZ-ROBLES1

1 Doctora en Ciencias Sociales, Profesora-investigadora del Departamento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenLos señores y las señoras de la caridad de las conferencias de san Vicente de Paul, como agrupaciones laicas

pero de profundo apego eclesial, iniciaron sus trabajos de visita domiciliaria a barrios pobres, a cárceles y hos-pitales. Predicaron el evangelio, buenas costumbres, prácticas mínimas de higiene, montaron talleres en los queenseñaron oficios a los huérfanos y a las mujeres solas para proporcionarles un medio honesto de vida, repartíanel catecismo del padre Ripalda para la enseñanza de la lectura, a la vez que fomentaban rituales litúrgicos. Su tra-bajo no ha sido convenientemente estudiado, mucho menos valorado como un servicio social o educativo, quees lo que pretende el presente trabajo.

Descriptores: Estado, Iglesia, Caridad, Educación privada, Educación pública, Apostolado seglar.

Abstract


Introducción

En México, a mediados del siglo XIX, los sacerdo-tes de la congregación de la misión1 y las hermanasde la caridad,2 auxiliados por algunos médicos, asícomo señoras y señores piadosos de la aristocracia,3

se dieron a la tarea de fundar las conferencias de ca-ridad de señoras (1848) y la Sociedad de san Vicentede Paul o conferencias de caridad masculinas (1844)(Nieto, A., 1920). Estas agrupaciones de seglares fue-ron establecidas originalmente por el sacerdote Vi-cente de Paul en Francia, en el siglo XVII. Tenían laconsigna de hacer caridad de manera racional, y asíresponder a las críticas que sobre la ayuda al pobrehacían intelectuales de distintas corrientes4 (Weber,M. 1998:143; Álvarez-Uría, F., 1993:41; Enzenberger, H.M. 1985:134-135). En el siglo XIX fueron revigorizadaspor Federico Ozanam, y utilizadas como contrapeso alos movimientos secularizadores de la sociedad. Apartir de entonces, las conferencias de caridad de sanVicente se extendieron por varios países del mundo.

El primer intento de fundación de las conferenciasvicentinas que hubo en México, no fue fructíferopuesto que las relaciones entre la Iglesia y el Estadose encontraban muy tirantes, y aunque estas agrupa-ciones era seglares, guardaban un fuerte nexo con elclero5 (Díaz, R., 2000). A partir de 1863, con Maximi-liano a la cabeza del gobierno, hubo mayores garan-tías para que estas agrupaciones se establecieran sinrestricciones. Ambas conferencias vieron aumentar odisminuir el número de sus miembros, a la par quelas condiciones económico políticas del país lo per-mitían; siguen vigentes hasta nuestros días aunquecon muchas modificaciones en su estructura.

Las conferencias se establecían alrededor de unaparroquia, con un número de socios indeterminados,pero que no hiciera difícil su forma de operación, esdecir, se mantenían como pequeñas células. Su in-tención era esparcirse por diversos puntos de las ciu-dades donde se fundaban; iniciaron en la ciucad deMéxico y principales capitales del estado, y poco apoco se distribuyeron en pequeños poblados, ran-cherías y haciendas con el fin de llevar socorros a lospobres. Para distinguirse entre sí, ya que todas eranconferencias de san Vicente de Paul, tomaban elnombre de la parroquia a la que estaban inscritas, obien elegían un santo de su particular devoción.

Cada conferencia tenía su presidenta/e, secreta-ría/o, tesorera/o, bibliotecaria/o y encargada/o del ro-pero; a estos puestos podían añadirse otros antepo-

niendo el prefijo pro (pro-secretaría, pro-tesorero).Varias conferencias de una misma ciudad conforma-ban un Consejo llamado local o particular que se reu-nía una vez por mes. Este consejo daba cuentas alConsejo Superior próximo a él y éste al Consejo Ge-neral (Cfr. Reglamento de la Asociación de las Seño-ras de la Caridad formado según el original de París ymandado observar por el Director General de la Re-pública Mexicana, 1911; Reglamento de la Asociaciónde Caridad de San Vicente de Paúl, 1864; ReglamentoGeneral de la Sociedad de san Vicente de Paul connotas explicativas, 1888). Cada consejo tenía sus pro-pias/os dirigentes, mismas que se elegían en vota-ción libre.

Los fondos de la asociación se obtenían de diver-sas fuentes: de la cuesta o colecta que se hacía al ter-minar las reuniones semanales entre todas las so-cias asistentes; además de las y los socios que parti-cipaban con trabajo (socias y socios activos), esta-ban los que sólo contribuían con aportaciones eco-nómicas (socias y socios contribuyentes);6 (Ver: Guíapráctica de las conferencias de San Vicente de Paúl; 1860. Re-glamento de la Asociación de Caridad de San Vicente de Paúlen el que se hallan refundidos los reglamentos de Paris y Méji-co, 1864). Se pedían donativos en efectivo o en espe-cie a hombres acaudalados, comerciantes y católicosen general. Los socios y socias organizaban rifas, ba-zares, kermeses, vendían alimentos que las sociasmismas preparaban, editaban recetarios de cocinapara venderlos, etc.

A la par de las obras de misericordia corporal, lasseñoras y señores vicentinos llevaban a los bajos fon-dos obras de misericordia espiritual, entre las que seencuentran dar buen consejo al que lo ha menester,corregir al que yerra, perdonar las injurias, consolaral triste, sufrir con paciencia las flaquezas de nues-tros prójimos y rogar a Dios por vivos y muertos. Pa-ra cumplir estos propósitos impartían catecismo a ni-ños y adultos, convertían al catolicismo a protestan-tes y no creyentes, llevaban sacerdotes para que un-cieran a los difuntos e impartieran el viático a los en-fermos, les procuraban un entierro digno y cristiano alos difuntos, convencían a las parejas amancebadasde que contrajeran matrimonio, leían libros edifican-tes a los enfermos y sus familias, visitaban a los pre-sos para llevarles el evangelio, etc. En este artículoen particular nos atrae su interés por “enseñar al queno sabe”; no obstante, no podemos dejar de lado susdemás actividades, pues todas convergían en el mis-mo punto: educar cristianamente a la población. Co-mo señala Valentina Torres Septién:

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ARTÍCULOSLaura Catalina Díaz-Robles


“En el mundo hispánico la educación encontrósu razón de ser en la tradición católica, lo quele imprimió su carácter de unidad ideológica ycultural. En el México independiente, si bien elproceso de secularización había conducido aque el Estado asumiera casi toda la responsa-bilidad educativa, no con ello se pensó en re-levar por completo a la Iglesia de sus funcio-nes docentes. Bajo la vigilancia de los órganosestatales, se insistió en que ésta debería con-tinuar desarrollando tareas educativas paracubrir la demanda de escuelas de primeras le-tras. Entre 1786 y 1817 se habían expedido de-cretos que exigían a la Iglesia cumplir con suobligación de abrir escuelas gratuitas de pri-meras letras, nó sólo en los conventos, sino encada parroquia, llamadas desde tiempos atrás«escuelas pías»” (Torres Septién, 1998:227).

A partir de 1833 quedó clara la intención del Esta-do de limitar la acción de la Iglesia católica en el ren-glón educativo, además de otros campos de la vidadel país, lo que inició una disputa por ella.

Qué hicieron los apóstoles seglares por la edu-cación

La labor que desempeñaron las conferencias vi-centinas como educadores informales no ha sidoconvenientemente estudiado, mucho menos valora-do como un servicio social o educativo, precisamen-te por el poco conocimiento que de éste se tiene. Sibien es cierto que el papel que jugaron las conferen-cias de san Vicente en la educación no fue de tantamagnitud como la que lograron en el renglón de laatención a los enfermos y la fundación de hospitales,es importante tomarlo en cuenta porque va ligado aldesarrollo de la historia de las relaciones entre laIglesia y el Estado. Como bien señala Agustín Vaca, laeducación ha estado entre los principales motivosque estos actores aducen para romper el equilibriode fuerzas e iniciar las hostilidades uno contra otrocon el propósito de asegurarse los máximos derechosen las tareas educativas (Vaca, 2006).

En los momentos en que la Iglesia se sentía ame-nazada por la irrupción de escuelas laicas, o de corteprotestante, sus efectivos, sacerdotes o apostoles se-glares, se afanaron en crear escuelas o colegios enque se impartiera una educación confesional.

Así, por ejemplo, la Reforma, la etapa previa y lapromulgación de la Constitución de 1917, el periodo

conocido como la Cristiada y el sexenio cardenista,fueron momentos en que las conferencias vicentinasreforzaron su empeño en llevar a los niños una edu-cación alternativa a la propuesta por el Estado (Paramayores detalles sobre las particularidades del pro-blema Iglesia-Estado con respecto a la educación pa-ra cada periodo, confróntese Torres Septién, V., op.cit.: 89).

Considero a las señoras y señores de las confe-rencias vicentinas como educadores informales por-que las escuelas que fundaron o en que participaron,generalmente tenían un ciclo de vida corto, debido aque dependían para su sostenimiento de las aporta-ciones de los socios y socias de las conferencias,además porque muchas veces surgían en la clandes-tinidad; en ocasiones cerraban por falta de alumnos,o eran clausuradas por el Estado si se descubría queen ellas se impartía la religión católica como unamateria más. Los socios se lamentaban de que en laenseñanza gratuita ya no se impartía la que ellosconsideraban como la primera de todas las ciencias:la religión.

Por otra parte, no me refiero con educación única-mente a la instrucción que se impartía en la escuela,sino a todo el proceso moralizador que arrancaba conla visita domiciliaria a la familia, complementado conla asistencia a ejercicios espirituales, peregrinacio-nes, rosarios, misas de triduos, etc. Todo para confor-mar un modelo de trabajador, el obrero morigeradode que hablaría el catolicismo social de finales del si-glo XIX y principios del XX, mismo que debía ser mol-deado desde la niñez. Los educadores vicentinospensaban que la educación moral de la casa debíacomplementarse con la de la escuela católica paraser integral. A continuación señalo textualmente suopinión sobre los niños que recibían las enseñanzaslaicas en las escuelas del Estado:

“…cada día dan más quehacer a los miembrosde estas conferencias, porque ya está dandosus frutos el haber pretendido arrojar a Diosde las escuelas públicas. La falta de educacióncristiana, la atmósfera envenenada que respi-ran y las malas compañías hacen que muchosniños de muy corta edad no sólo se insubordi-nen para con sus madres, sino que se emanci-pen totalmente de ellas a pesar de los sumosesfuerzos de sus visitadores y por esto cree-mos necesario que todas nuestra conferenciasestablezcan clases de religión para que se ins-truyan en las prácticas de la misma los niñosdel pueblo; porque una larga práctica nos ha

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Señores y señoras de las conferencias de san Vicente de Paul, educadores…

demostrado que no es posible que las escue-las privadas, con escasísimos recursos, pue-dan ya no competir, pero ni aun alternar conlas oficiales dotadas hoy con esplendidez” (Bo-letín de la sociedad de San Vicente de Paul. Núm. 74del Tomo VII,1857:103).

Sus esfuerzos moralizadores se encaminabantambién a combatir a quien consideraban otro ene-migo de la fé católica, aquellos que profesaban otracreencia y pretendían aumentar el número de sus se-guidores. Las conferencias vicentinas se dedicaban arecoger impresos que “los agentes del protestantis-mo” daban a los enfermos, a la vez que mandabanreimprimir obras como la de Mr. Segur titulada Con-versaciones sobre el protestantismo, y la de Armas del católi-co, imprimían diversos almanaques y el catecismodel padre Ripalda como libro de texto para sus alum-nos. Se jactaban de haber convertido a varios im-píos, masones y a un librepensador francés al catoli-cismo, logrando muchas veces una muerte “edifican-te” para ellos.

“En general, los esfuerzos de nuestros conso-cios para poner a sus pobres a cubierto contralas solicitaciones de la propaganda protestan-te, más activa que nunca, obtienen buen éxito,pues los que se dejan arrastrar por esta formanun mínima excepción, y en muchos casos, fa-milias desgraciadísimas han rechazado con in-dignación las proposiciones más seductoras,aun cuando la mayor parte de las veces no seles pedía una franca apostasía, sino la merainscripción de sus nombres en la lista de laque los protestantes llaman su congregación;por donde se ve que estos tienen en más esti-ma el número que la sinceridad de sus neófi-tos” (Boletín de la Sociedad de San Vicente de Paul.Boletín de la Sociedad de S. Vicente de Paul en Espa-ña, Tomo XIV, 1877:13).

Todos los triunfos contra la apostasía y la impie-dad decían haberlos logrado impartiendo catecismotodos los domingos, durante periodos prolongadosde tiempo (Boletín de la sociedad de San Vicente de Paul.Tercera época, Tomo VIII, número 84, 1882:15-18). Susmemorias y boletines contaban hechos edificantes quedemostraban su eficiencia; como ejemplo tenemos elcaso de una niña de nueve años:

“…hija de una honrada familia socorrida por laasociación, postrada en la cama de una graveenfermedad, fue dócil de una manera ejemplar

a las exhortaciones de las señoras llegados losmomentos terribles, la niña manifestó grandesdeseos de hacer su primera comunión; las se-ñoras se esforzaron en dar a un acto tan subli-me toda la esplendidez posible. La niña dejótraslucir que rebosaba en tiernas emociones yhabiendo recibido el viático con toda la cir-cunspección concedida sólo a la edad madura,pasó a la morada de Dios” (Memoria que el Con-sejo Superior de las Asociaciones de señoras de la cari-dad del Imperio Mexicano, dirige al general de París, delas obras que ha practicado y cantidades colectadas e in-vertidas en el socorro de los pobres enfermos, desde 1º dejulio de 1864 a 30 de junio de 1865: 1865:7).

Referían la historia de un hombre que “encenega-do en los vicios, veía con repugnancia el camino de lasalvación”. Las señoras socias, llenas de fe, a pesarde haber recibido mil insultos, consiguieron colocar-le la medalla de la Virgen milagrosa, después de locual sus escritos afirman que el moribundo pidió unsacerdote y se confesó, muriéndo poco tiempo des-pués, “dando visibles pruebas de arrepentimiento”(Memoria que el Consejo Superior de las Asociaciones de seño-ras de la caridad del Imperio Mexicano, dirige al general de Pa-ris, de las obras que ha practicado y cantidades colectadas e in-vertidas en el socorro de los pobres enfermos, desde 1º de julio de1864 a 30 de junio de 1865: 1865:8).

Como complemento de las actividades anteriores,en los distintos barrios pobres que visitaban los vi-centinos abrían cocinas económicas, ayudaban a losdesempleados a conseguir trabajos “honrados”, lesfacilitaban máquinas de coser para confeccionarse supropia ropa o bien para que se ganaran unos centa-vos al venderla. Las costureras de estos talleres eranmujeres “arrepentidas” a quienes había que regene-rar, como fue el caso del que estableció en Cuquío,Jalisco, el 16 de julio de 1901, dedicado al SagradoCorazón de Jesús. Constaba de seis máquinas paracostura. En las memorias de sus obras expresaban“este Taller ha dado ya buenos resultados: dos de lasacogidas en él han contraído matrimonio; otra vivehonestamente en su casa. A dos de las regeneradasdespués de enseñarles á coser se les han regalado lasmáquinas” (Memoria de las obras de caridad de las conferen-cias de las señoras de san Vicente de Paul, agregadas al Conse-jo Central de Guadalajara, que comprende de 1º de mayo de1901 a fin de junio de 1902,1902:10).

En ocasiones, el colocar a un enfermo en el hos-pital el fin principal no era la curación física, sino laespiritual, el separarlo de una situación irregular, qui-

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zá de una pareja con quien sostuviera relaciones ilíci-tas, “pues que cortadas estas, se facilitaba mucho elmatrimonio” (Memoria que el Consejo Superior de las Aso-ciaciones de señoras de la caridad del Imperio Mexicano, dirigeal general de París, de las obras que ha practicado y cantidadescolectadas e invertidas en el socorro de los pobres enfermos, des-de 1º de julio de 1864 a 30 de junio de 1865, 1865:10).

En las diversas partes de la República Mexicanaen donde se tenía instalada una conferencia vicenti-na, sus miembros pagaban la educación de niñas yniños en colegios católicos y de jóvenes en el semi-nario.7 Las “criaturas insubordinadas e irreductibles”que no tenían padres iban a parar al Hospicio de po-bres, las niñas eran colocadas en casas religiosasdonde cuidaban de ellas (Boletín de la sociedad de San Vi-cente de Paul. Tercera época. Tomo XXI. Número 244,1896:105-106).

Recolectaban fondos especiales para comprar li-bros y útiles necesarios para la enseñanza de diver-sos estudiantes, patrocinaban escolares y aprendicesy casas para la instrucción de estos últimos (Ibid.:107-109). Por unos años sostuvieron una escuelanocturna para obreros en la que también se daba ins-trucción religiosa a los asistentes. Tuvieron que clau-surarla porque la Asociación del santo niño les retiróla cantidad que daba para pagar al director.8

Con respecto a la enseñanza, se mostraban muyorgullosos de lo que hacían los socios vicentinos delConsejo Particular de Mérida, quienes además depreocuparse por popularizar la enseñanza cristianaentre los indígenas:

“En las escuelas se enseña por los mejores tex-tos y celosos profesores, lectura, escritura,doctrina cristiana, historia sagrada, gramática,aritmética, geografía, dibujo lineal y de ornatoy física elemental. En los catequismos doctri-na cristiana y prácticas católicas. Los exáme-nes preparatorios tuvieron el éxito más satis-factorio; pero desgraciadamente no pudieronverificarse los generales, porque la epidemiadel sarampión arrebató muchos alumnos y laenfermedad de otros infundió tal terror, queredujo la asistencia casi a la mitad y hubo es-cuela que se cerró por falta de alumnos. Laobra encuentra dificultades en encontrar pro-fesores y locales a propósito” (Boletín de la socie-dad de San Vicente de Paul. Tercera época, TomoVIII, número 84, 1882:19; Boletín de la sociedad deSan Vicente de Paul. Tercera época. Tomo XII, Nú-mero 137, 1887:141).

Valentina Torres Septién afirma que a los maristasen Mérida se les asignó la escuela de san Rafael, sos-tenida por las Conferencias de san Vicente y maneja-da por dos maestros seglares. Al llegar los maristasse inscribieron 100 niños y en los siguientes años tu-vieron un promedio de 200, repartidos en cuatro gru-pos. La escuela sostuvo otra nocturna para obrerosmayores de 18 años. Añade que

“Al sur de la ciudad de Mérida ocuparon unavieja fábrica de hilados y tejidos, donde esta-blecieron la escuela de El telar, también soste-nida por las Conferencias de san Vicente. Losalumnos eran internos; unos pagaban pensióny otros recibían becas de las mismas conferen-cias. En esta escuela había talleres de carpin-tería, herrería, mecánica e imprenta” (TorresSeptién, 1998:64).

El Consejo Particular de Orizaba tenía como obraespecial el mantenimiento de un colegio católico ba-jo la advocación de la Asunción de nuestra señora.Una vez presentados los exámenes, los socios vicen-tinos otorgaban premios a los alumnos más aventa-jados (Boletín de la sociedad de San Vicente de Paul. Terceraépoca. Tomo XII, Número 137, 1887:140).

La conferencia de caballeros del señor san José deIrapuato prescindió absolutamente de la visita y so-corro de familias, por sostener una escuela católica,en la que educaron 150 niños. La conferencia del sa-grado Corazón de Jesús de Guanajuato prescindió delas escuelas que sostenía, por falta de fondos (Boletínde la sociedad de San Vicente de Paul. Tercera época, TomoVIII, número 84, 1882:10-11).

En Tecolotlán, Jalisco la conferencia del SagradoCorazón de Jesús construyó una escuela de párvulosanexa al hospital, gracias a un donativo de 213 pesosque hizo un particular. Contaba con una preceptoratitulada. A principios del siglo XX atendía 108 niñosde los cuales 40 recibieron preparación para hacer suprimera comunión. En 1906 fue visitada por el arzo-bispo en turno, quien a decir de las memorias de lasobras vicentinas “se manifestó muy complacido, tan-to de la disciplina, como de los adelantos de losalumnos” (Memoria de las Obras de caridad de las Conferen-cias de señoras de San Vicente de Paul de la Arquidiócesis deGuadalajara que comprende de 1º de junio de 1906 a fin demayo de 1907, 1907:25; Memoria de las obras de caridad delas conferencias de Siervas de los Pobres del 1º de mayo de 1899a junio 1900, 1900: 9; Memoria de las obras de caridad de lasConferencias de señoras de san Vicente de Paul de la Arquidió-cesis de Guadalajara 1º de junio de 1902 a fin de mayo del pre-

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sente año de 1903, 1903:15; Memoria de las obras de caridadrealizadas por las conferencias de señoras de san Vicente de Paulque han sido agregadas al Consejo General de la Arquidiócesisde Guadalajara del 1 de mayo de 1985 al fin de junio de 1896,1896:10. Memoria de las obras de Caridad de las conferenciasde señoras de san Vicente de Paul, del 1º. de junio 1909 a ma-yo 1910, 1910:19).

La conferencia de señoras de la santísima Trini-dad de la ciudad de Guadalajara sostuvo durante al-gunos años de la década de 1920, sobre todo en elperiodo conocido como la Cristiada, dos escuelas deArtes e Industrias propias para señoritas, a pesar delas duras condiciones que las escuelas confesionalesenfrentaron. Les daban clases de taquimecanografíay corte de ropa. Incluso en la asamblea de socias ve-rificada en julio de 1927 señalaban que durante elaño que reportaban había trabajado con más como-didad pues contaban con un local más amplio y me-jor acondicionado. En su informe de junio de 1928 amayo de 1929 señalaban que había quinientas nuevealumnas matriculadas, asistiendo por término mediotrescientas. La señorita Concepción de la Peña, se-cretaria de la conferencia, les impartió instrucción re-ligiosa todos los domingos del año, y era obligaciónde alumnas la asistencia a ella. A esta instrucciónasistían también parroquianos de sexo indistinto. Lamayor parte de las alumnas cumplían con el precep-to pascual en los días marcados por la Iglesia. Un sa-cerdote de la compañía de Jesús impartió durante elperiodo que comprendió este último informe, unaconferencia instructivo religiosa. La directora y lasprofesoras prestaban sus servicios sin recibir retribu-ción económica alguna.

De 1926 a 1929, en localidades de Jalisco, las se-ñoras vicentinas trabajaron con ahínco. Las de laconferencia se san Vicente de Paul de Ameca, ayuda-ron al sostenimiento de las escuelas católicas y sededicaron con empeño a la instrucción catequística,preparando numerosas primeras comuniones (Memo-ria de las obras practicadas por las Cofradías de Señoras de sanVicente de Paul en la arquidiócesis de Guadalajara del 1º. de ju-nio de 1926 al 31 de mayo de 1929, 1929:19).

Las de la conferencia de nuestra señora de Guada-lupe de Ixtlahuacán de los Membrillos, “ayudaron asostener en clases particulares a niños que no podíanasistir, según lo dispuesto por la Superioridad ecle-siástica, a las escuelas oficiales. Además de que seencargaron de promover y sostener el culto en eltemplo desde la ausencia de los sacerdotes (Ibid.: 25).

Las señoras de san Vicente de Paul de La Barcatuvieron a su cargo el primer año de la escuela Cató-

lica, hicieron los gastos que ello demandó (Ibid.: 27).Una socia activa de san Vicente de Paul de san Mar-cos, se hizo cargo gratuitamente de la instrucción deun grupo de niños que se separaron de las escuelasoficiales, porque sus padres y párrocos así lo consi-deraron conveniente (Ibid.: 31).

La conferencia del Santísimo Sacramento de Tla-jomulco sostuvo un grupo de la escuela católica, has-ta el mes de enero en que los padres de familias sevieron obligados a sacar a sus hijos para evitar repre-salias con el gobierno (Ibid.: 36). Al año siguiente fue-ron dos los grupos que sostuvieron, alentadas por sudirector espiritual, sacerdote que tuvo que abando-nar la población y que les expresó su deseo de ver esaobra en pie a su regreso (Ibid.: 76).

A manera de cierre

El escaso recorrido que hemos hecho sobre lasactividades educativas de las conferencias vicenti-nas nos permite observar que aún siendo apóstolesseglares no actuaron de manera aislada, sino coor-dinada con la Iglesia, pues en todo momento queésta se vio amenazada por leyes que le quitaban susatribuciones en este renglón, hacían suya la causade disputa.

Esta agrupación laica es un ejemplo de muchasotras que también lucharon en el mismo bando, ade-más de congregaciones religiosas como los lasallis-tas, los jesuitas, las hermanas del Sagrado Corazón,entre otras, que se han caracterizado por realizar suvida activa como profesores y profesoras de colegios.Muchas de estas instituciones siguen en pie; la dis-puta continua aunque ha habido muchos cambiosque merecen ser estudiados y no dejados de lado porla historia oficial, que ha mostrado mayor interés pordevelar los secretos de las escuelas públicas, pero lasprivadas católicas también existen y no podemos bo-rrarlas de la historia aunque no compartamos susideas e intereses.

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Boletín de la Sociedad de San Vicente de Paul. Boletín de la Sociedadde S. Vicente de Paul en España, Tomo XIV, Madrid, Impren-ta de la Viuda e hijo de Aguado. Pontejos, 8, 1877. Bole-tín de la Sociedad de S. Vicente de Paul. No. 157. enero 1877.

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Guía práctica de las conferencias de San Vicente de Paúl. Imp. deAndrade y Escalante, México 1860.

Memoria de las obras de Caridad de las conferencias de señoras de SanVicente de Paul del 1º. de junio 1909 a mayo 1910. Tipografíadel orfanatorio. Guadalajara, 1910.

Memoria de las obras de caridad de las conferencias de las señoras desan Vicente de Paul, agregadas al Consejo Central de Guadalaja-ra, que comprende de 1º de mayo de 1901 a fin de junio de 1902.Tip. del Orfanato del Sagrado Corazón de Jesús. Guada-lajara, 1902.

Memoria de las Obras de caridad de las Conferencias de señoras deSan Vicente de Paul de la Arquidiócesis de Guadalajara que com-prende de 1º. de junio de 1906 a fin de mayo de 1907. Guada-lajara. Tip. del Orfanatorio. Morelos 644. 1907.

Memoria de las obras de caridad de las Conferencias de señoras de sanVicente de Paúl de la Arquidiócesis de Guadalajara 1º de junio de1902 a fin de mayo del presente año de 1903, s.p. i., Guada-lajara.

Memoria de las obras de caridad realizadas por las conferencias de se-ñoras de san Vicente de Paul que han sido agregadas al ConsejoGeneral de la Arquidiócesis de Guadalajara del 1 de mayo de1985 al fin de junio de 1896. Ant. Tip. de n. Parga, D. JuanManuel R. Guadalajara,1896.

Memoria de las obras practicadas por las Cofradías de Señoras deSan Vicente de Paul en la arquidiócesis de Guadalajara del 1º. dejunio de 1926 al 31 de mayo de 1929. Guadalajara, Jalisco,1929.

Memoria las obras de caridad de las conferencias de Siervas de los Po-

bres del 1º de mayo de 1899 a junio 1900. Taller Tip. del orfa-natorio del S. C. de Jesús. Guadalajara, 1900.

Memoria que el Consejo Superior de las Asociaciones de señoras de lacaridad del Imperio Mexicano, dirige al general de Paris, de lasobras que ha practicado y cantidades colectadas e invertidas en elsocorro de los pobres enfermos, desde 1º. De julio de 1864 a 30 dejunio de 1865. Tipografía del Comercio, a cargo de J. Mo-reno. México 1865.

Reglamento de la Asociación de Caridad de San Vicente de Paúl. Enel que se hallan refundidos los reglamentos de Paris y Méjico. Tex-to literal. Tip. de Rodríguez. Guadalajara, 1864.

Reglamento de la Asociación de las Señoras de la Caridad formado se-gún el original de París y mandado observar por el Director Gene-ral de la República Mexicana. México. Iglesia de la Inmacu-lada Concepción. 2º del cincuenta y siete No. 30. 1911.

Reglamento General de la Sociedad de san Vicente de Paul con no-tas explicativas. Imp. del Sagrado Corazón de Jesús. Mé-xico, 1888.

Notas

1 La Congregación de la misión fue fundada por san Vicen-te de Paul en 1625; es una Sociedad de vida apostólica,clerical y de derecho pontificio. En ella, sus miembrostratan de evangelizar a los pobres y formar al clero. Es-tos religiosos son también conocidos como padrespaules y padres lazaristas y son los guías espiritualespor antonomasia de las Hermanas de la Caridad.

2 Congregación católica femenina fundada el 29 de noviem-bre de 1633 por san Vicente de Paul, dedicada al servi-cio corporal y espiritual de los pobres enfermos.

3 El doctor Andrade hizo su especialidad en París y ahí co-noció el trabajo de las conferencias. Él echó mano desus excelentes contactos, tales como el presidente de laRepública en turno, el arzobispo Manuel Posada y Gar-duño y la condesa de la Cortina para gestionar el esta-blecimiento de estas agrupaciones en México.

4 Para el calvinismo, la salvación se logra con la fe y no conobras caritativas, por lo que la caridad en sí misma eracriticable. Luis Vives, intelectual español, creía que erael Estado quien debía hacerse cargo del problema de lapobreza, mientras algunos otros pensaron en la necesi-dad de legislar acerca de la aplicación de castigos cor-porales para los pobres haraganes. Con la RevoluciónFrancesa y la proclamación de los derechos del hombrey del ciudadano, se cuestionó la legitimidad de esoscastigos y se planteó el gozo del ocio como un derecho.En el México decimonónico aún subsistían ideas con-denatorias y de apoyo hacia la caridad. Las primeras se-ñalaban que la miseria era provocada por la imprevi-sión, por lo que había que averiguar la causa que habíaoriginado la mala situación económica y así se podríaprestar un socorro diferenciado para cada caso particu-lar, según lo mereciera el individuo y hasta donde se cu-brieran las necesidades básicas. Asimismo, continua-ron existiendo particulares que daban limosna al pri-mer desconocido que se las pedía sin hacer mayor ave-riguación.

5 El primer intento de fundación de La Sociedad de san Vi-cente de Paul o conferencias masculinas fue en 1845,mientras que el de las conferencias femeninas fue en

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ARTÍCULOS



1848. Aunque ambas organizaciones trabajaban por se-parado, para este trabajo conjuntaré sus actividades.Para mayor profundidad sobre las diferencias entre unay otra véase “La llegada de la familia vicentina a Méxicoy la diferenciación sexual del trabajo”.

6 De hecho eran siete los tipos de socias y socios que losreglamentos permitían, además de las y los activos queeran los que hacían las visitas y todo el trabajo de ba-talla, estaban las y los honorarios o contribuyentes que te-nían obligación de aportar una cantidad fija mensual yde asistir a las asambleas anuales. Las y los corresponsa-les, que eran aquellos que habían cambiado de domici-lio pero se mantenían en contacto con la sociedad máspróxima en caso de que no hubiera una establecida ensu nueva residencia. Las y los aspirantes eran las y los hi-jos de las y los socios que eran menores de edad, ya ha-bían hecho su primera comunión y acompañan a un o

una socia activa en sus visitas a los pobres, a los 18años podían pedir su cambio como activos. Existíantambién las y los suscriptores, aquellos que sin ser sociostenían derecho a que se rezara por ellos como bienhe-chores. Daban donativos y podían repartirlos si gusta-ban. También estaban los miembros de honor, generalmen-te sacerdotes de alto rango, o incluso autoridades civi-les que eran invitados a presidir sus reuniones y cere-monias.

7 Por ejemplo, la conferencia de la Anunciación de nuestraseñora, colocó un niño y tres niñas huérfanos, en cole-gios salesianos (Boletín de la sociedad de San Vicente de Paul.Tercera época. Tomo XII, Número 137, 1887:107 y 112).

8 Estaba ubicada en la ciudad de México, se encargaba deella la conferencia del Sagrado Corazón de Jesús (Boletínde la Sociedad de San Vicente de Paul en España, Tomo IX,1864:47).

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This essay examines the work activity developed by dentists in Guadalajara during the second half of the ni-neteenth century. Here we mention the type of oral service they offer, how they spread their professional services,how long they last in the city, the technical and scientific developments that introduce into their practice and theinvolvement they have within the scientific outreach events that city. The study is based on information from thePublic Library of Jalisco and the Guadalajara Municipal Archives.

Keywords: Dentists, Professions, Labor Market, Technical Innovations.

La trayectoria laboral de los dentistas en Guadalajara: 1850-1900

Work History of the Dentist in Guadalajara City: 1850-1900

LUCIANO OROPEZA-SANDOVAL,1 SERGIO AGUAYO-MACÍAS2

1 Profesor investigador del Departamento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara. [email protected] 2 Egresado de la Maestría en Investigación en Ciencias de la Educación de la Universidad de Guadalajara.

ResumenEn este ensayo se examina la actividad laboral que desarrollan los dentistas en Guadalajara durante la segun-

da mitad del siglo XIX. Aquí se menciona el tipo de servicio bucal que ofrecen, la forma como difunden sus ser-vicios profesionales, el tiempo que duran en la ciudad, los avances técnicos y científicos que introducen en supráctica y la participación que tienen dentro de los eventos de difusión científica en esa ciudad. El estudio se ba-sa en información proveniente de la Biblioteca pública del Estado de Jalisco y del Archivo Municipal de Guada-lajara.

Descriptores: Dentistas, Profesiones, Mercado de trabajo, Innovaciones técnicas.

Abstract


Introducción

En este ensayo examinamos la manera como sefue configurando la actividad laboral de los dentistasque ejercieron en Guadalajara en la segunda mitaddel siglo XIX. El supuesto que orienta esta indagaciónes que, a mediados de esa centuria, no existían con-diciones estructurales para el desarrollo de la odon-tología como una actividad de plena dedicación; sinembargo, las acciones que individualmente imple-mentaron algunos profesores del arte dental permi-tieron que su actividad laboral empezara a tener acep-tación social entre ciertos sectores de la población.Estos profesionales fueron estableciendo un puenteque ayudaría a expandir la confianza y aceptabilidadde la figura del odontólogo en la capital jalisciense.

Ubicación de nuestro objeto

Para abordar el estudio de la práctica laboral delos odontólogos fue necesario apoyarnos en algunosespecialistas de la historia de la medicina y las profe-siones.1 Esta inmersión por esos campos de conoci-miento nos permitió allegarnos ideas que ayudaron areflexionar acerca de las posibles circunstancias queconcurrieron en la configuración del derrotero laboralde estos practicantes médicos.

Un primer tema que revisamos fue el mercado detrabajo y el surgimiento de las ocupaciones, cuestionesque nos ayudaron a entender las circunstancias queafrontaron los odontólogos para desarrollar su prácticaprofesional. Al respecto, Escobar Latapí dice que:

El mercado de trabajo es la institución por lacual la sociedad asigna empleos a los indivi-duos e individuos a los trabajos en nuestra so-ciedad. Esta forma de colocar individuos entrabajos es peculiar a la sociedad moderna (laque nace en el siglo XVI y se consolida en el si-glo XVIII) por dos razones: 1) supone que la in-corporación de un individuo al empleo es fru-to de un acuerdo o contrato entre una personaque necesita fuerza de trabajo y otra que lo po-see, y 2) supone que los individuos están en li-bertad de cambiarse de un empleo a otro si asílo desean o les conviene y que los patronespueden reemplazar a sus trabajadores si así lodeciden (Escobar, 1994:1-2).

Esta idea nos permitió inferir que el mercado detrabajo es una estructura social que se institucionali-

za a partir de ciertas circunstancias históricas. Es de-cir, la asignación de empleos dependía del desarrollode actividades económicas y sociales que demanda-ban fuerza de trabajo como insumo para la genera-ción de mercancías o productos de carácter social. Enel caso de los practicantes médicos, el mercado detrabajo emergió después de cierta evolución de la so-ciedad. En ese tenor, Freidson dice que la mayor con-centración poblacional en las ciudades permitió elestablecimiento de redes de asistencia sanitaria y,por consiguiente laboral, entre los practicantes médi-cos y la población (Freidson, 1978:29). Sin embargo,la existencia de una densidad poblacional no tienecomo correlato necesario un espacio social abiertopara el ejercicio de las diversas profesiones médicas.Esta situación se expresó con nitidez en la prácticalaboral que empezaron a desarrollar los odontólogosque arribaron a Guadalajara después de la Indepen-dencia de México. Ellos se toparon no sólo con eldesconocimiento de su imagen profesional, sino conrelaciones sanitarias establecidas donde su oficio noestaba presente. Desde el siglo XVIII existía toda unatradición laboral en torno a la atención bucal que seexpresaba en la actividad de flebotomianos y barbe-ros; había gremios establecidos que ayudaban a co-hesionar a sus miembros y a proteger sus prerrogati-vas de trabajo, por lo que los dentistas no sólo se en-frentaron a una escasa demanda de sus servicios, si-no también con practicantes nativos que tenían cier-to tipo de relaciones sanitarias con la población.2

¿Qué hicieron los dentistas ante estas circunstan-cias? Creemos que la conformación del mercado detrabajo no fue un producto exclusivo de las condicio-nes estructurales que existían en Guadalajara, sinotambién fruto de los esfuerzos que realizan los mis-mos dentistas,3 máxime si consideramos la escasadisposición sociocultural y las desiguales posibilida-des económicas que existían en la población paracontratar los servicios de estos profesionales. En es-tas circunstancias, suponemos que estos sujetoscrearon condiciones para la emergencia de ciertas re-laciones laborales con un sector reducido de la po-blación. En particular, postulamos que sólo algunosmiembros de este gremio profesional lograron con-vertir su actividad laboral en una ocupación de plenadedicación,4 como veremos enseguida.

Metodología

A través de la técnica de seguimiento, examina-mos la actividad laboral que desarrollaron los dentis-

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ARTÍCULOSOropeza-Sandoval, Aguayo-Macías


tas que ejercieron en Guadalajara desde 1850 hasta1900. Este seguimiento se hizo a partir de informa-ción proveniente de algunos periódicos locales res-guardados en los Fondos Especiales de la BibliotecaPública del Estado de Jalisco y en los acervos del Ar-chivo Municipal de Guadalajara. Estas fuentes nosproporcionaron información de 25 profesores en artedental: 11 estadounidenses, 7 mexicanos, 2 france-ses, 1 canadiense y 4 de procedencia desconocida(ver Cuadro 1).

A partir de la información proveniente de cadauno de estos 25 practicantes médicos, creamos unabase de datos que nos permitió describir la maneracomo fueron desarrollando su trabajo y establecien-do lazos laborales más estrechos y permanentes conla población.

Antes de empezar la exposición, queremos preci-sar que esta trayectoria laboral la delimitamos entres generaciones. El criterio para hacer esta agrupa-ción se basó en la temporalidad de arribo y perma-nencia de los dentistas y en la homogeneidad queaparece en sus actividades laborales a lo largo deltiempo de estudio.

Los pioneros en el arte dentalDesde principios de la vida independiente, apare-

cieron en Guadalajara los primeros profesores en elarte dental,5 pero su presencia fue escasa y poco du-radera. Esta situación se extendió hasta los años cin-cuenta y sesenta del siglo XIX, ya que desde 1848hasta 1868 sólo encontramos a cinco dentistas: a Ri-cardo Skinner, Pedro Boisson, Juan Francoz, AdolfoPinta y Alonso N. Clarke, los cuales permanecieronpoco tiempo en la ciudad (ver Cuadro 2). La mayoríaprocedía del extranjero, básicamente de Estados Uni-dos y Francia, lugares donde ya existían escuelas pro-fesionales relacionadas con esa disciplina.6

Estos dentistas viajaban equipados con sus ins-trumentos y con los insumos que eran indispensa-bles en la práctica de su arte. Para tejer redes de re-laciones sociales y difundir sus servicios, utilizabanalgunos de los periódicos de circulación local. En losanuncios periodísticos adjuntaban al servicio bucal,un surtido de dentaduras y dientes artificiales, así co-mo una gama de técnicas modernas para que elcliente acudiera a solicitar sus servicios. Por ejemplo,Juan Francoz ofrecía materiales dentales hechos enParís y Nueva York y subrayaba sus habilidades paraevitar extraer raigones.

Habiendo hecho un estudio largo y especial de la mecá-nica y de las artes de precisión, como complemento in-dispensable de los conocimientos que exige su profesión,y teniendo un surtido de dientes minerales de los másperfectos que hasta ahora se han hecho en París y enNueva York, se puede encargar de toda clase de denta-duras, sean con resortes o sin ellos, por presión atmos-férica y con obturador, y en muchos casos sin que seanecesario extraer los raigones.7

También hacía énfasis en el uso de métodos cien-tíficos y modernos para curar los malestares bucalesy caries dentales, actitud que era reiterada por suscolegas:

Ricardo Skinner tiene el honor de participar a los veci-nos de esta capital {Guadalajara}, que ha tomado la ca-

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Nombre 1. Skinner, Ricardo2. Boisson, Pedro3. Francoz, Juan4. Pinta, Adolfo5. Clarke, Alonso N.6. Franklin, Robert H. 7. Magnin, Luis8. Velásquez, J. M.9. Díaz, Ventura10. Tunison, H. A.11. Bastow, J. W.12. Love, O. B.13. Riggen, Guillermo H. 14. Wise, Eduardo C. 15. Ponce de León, Francisco16. Cortés, Mariano17. Méndez Padilla, Francisco18. Rojas Vértiz, Valentín19. Chisholm, A. A.20. Horsey, G. F.21. Hardisty, G. H.22. Chamberlin, Luis H. 23. Rivera, Luis F.24. Purnell, G. E.25. Agüero, Martín

NacionalidadEstadounidenseFrancesaFrancesaSe desconoceEstadounidenseEstadounidenseSe desconoceMexicanaMexicanaEstadounidenseCanadienseEstadounidenseEstadounidenseEstadounidenseMexicanaMexicanaMexicanaMexicanaEstadounidenseSe desconoceEstadounidenseEstadounidenseMexicanaEstadounidenseSe desconoce

Cuadro 1. Dentistas que ejercen en Guadalajara 1850-1900

Fuente: Biblioteca Pública del Estado de Jalisco.

Nombre

1. Skinner, Ricardo2. Boisson, Pedro3. Francoz, Juan4. Pinta, Adolfo5. Clarke, Alonso N.

Inicio de actividades

18481852185618601868

Cese laboral

1869

1869

Cuadro 2. Los pioneros en el arte dental


sa de D. Ignacio Martínez, situada en la cuadra del Co-legio de San Juan … donde ofrece desempeñar todas lasoperaciones de la boca, ejerciendo su arte por los méto-dos más científicos y modernos, por el ingenioso sistemade criticar los dientes y muelas cariadas o picadas, paraque estos se conserven durante una larga vida; ademáscura radicalmente el mal causado por la acumulaciónde sarro, de cuyos resultados se descarnan y aflojan losdientes.8

Unos mencionaban los reconocimientos obteni-dos, como prueba de su actitud y garantía ante el pú-blico tapatío. Otros ponían información adicional re-lacionada con su trayectoria laboral, como lo hizoAdolfo Pinta:

A las personas que padecen dolor de muelas, {se les in-forma} que el señor Adolfo Pinta ha llegado a esta capi-tal después de haber practicado en París, en las princi-pales ciudades de Estados Unidos y últimamente enMéxico, en donde fue de nuevo examinado y recibido porla autoridad competente.9

Estos primeros dentistas tuvieron la osadía de in-cursionar en una ciudad donde el arte dental era re-lativamente nuevo y donde las posibilidades de tra-bajo eran escasas. Eran practicantes médicos quemudaban continuamente de una localidad a otra,10

hecho que no les impidió difundir conocimientos ytécnicas vinculadas con el avance científico que expe-rimentaba la odontología a mediados del siglo XIX.Unos y otros mostraron a la sociedad tapatía que lasalud bucal ya no era asunto de gente improvisada,sino de personas preparadas técnicamente para eldesempeño de ese arte. Esta acción constituyó elgran aporte que hizo este grupo pionero a la discipli-na: dar a conocer el arte dental como un oficio funda-do en conocimientos acreditados por institucioneseducativas.

La segunda oleada llega para quedarseDesde finales de los años sesenta del siglo XIX

empezó a arribar una segunda cohorte de dentistasque, a diferencia de sus antecesores, se distinguiópor permanecer lapsos más largos en Guadalajara.Esta generación se integró por Luis Magnin, José. M.Velásquez, Ventura Díaz, Guillermo H. Riggen y Ro-bert H. Franklin (ver Cuadro 3).

Este grupo destacó por las innovaciones y técni-cas que introdujo en la comunidad tapatía. Por ejem-plo, además de practicar obturaciones y orificacio-nes, sus miembros ofrecían tratamientos preventivos

para la caries, materiales novedosos que sustituye-ron las prótesis tradicionales y medicamentos paracurar las enfermedades bucales:

Ventura Díaz y José M. Velásquez Cirujanos dentistas,socios en la profesión, participamos al público de Gua-dalajara que hemos recibido últimamente un buen sur-tido de materiales pertenecientes al arte, de lo mejor quese ha hecho hasta hoy. El trabajo será según los descu-brimientos más modernos y a precios módicos. Pastaodontológica, infalible para quitar completamente el do-lor de muelas producido por caries, en el término de 15minutos. Elixir anti-escorbútico y polvos dentífricos pa-ra conservar la dentadura en buen estado.11

Robert H. Franklin pone dentaduras completas o par-ciales en placas de oro, goma o en espigón; practica laobturación y cura todas las enfermedades de la boca aentera satisfacción del paciente. Además de los serviciosodontológicos, ofrece a la venta artículos e ingredientespara el perfeccionamiento de sus obras, excelentes polvospara los dientes, astringentes, desinfectantes y dentífri-cos aromáticos para las encías dañadas.12

Luis Magnin, cirujano dentista, …tiene la honra deofrecer al público el nuevo sistema de dentadura vulca-no-plástica, con las cuales se mastica (sic) lo mismo quecon los dientes naturales; se habla perfectamente, sinafectar en lo más mínimo la pronunciación, y al reírseno se nota que los dientes son artificiales. A todas estasventajas reúne la de ser incorruptible; se fijan sin gan-chos ni resortes, no contienen ningún metal, son más li-geras de cuantas hoy se conocen, no despiden ningúnolor desagradable ni aún después de muchos años deuso; se quitan y ponen con suma facilidad. Y agregana su hermosura la solidez y mucha duración.13

La principal novedad fue el uso de la anestesia,con la cual garantizaban trabajos e intervencionesmenos dolorosas y más efectivas. Los primeros usua-rios de esta técnica fueron José. M. Velásquez y Ven-tura Díaz, quienes desde abril de 1869 utilizaron un

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Nombre

1. Magnin, Luis2. Díaz, Ventura3. Velásquez, José. M.4. Riggen, Guillermo H. 5. Franklin, Robert H.


18681869186918701872

Cese laboral

1877

189119141881

Cuadro 3. La segunda generación


“aparato anestésico para la extracción de muelas ydientes sin causar dolor”.14 Pero quienes lo convirtie-ron en un insumo de uso cotidiano en la atención bu-cal fueron los dentistas estadounidenses: desde prin-cipios de los años setenta se anunciaba en los perió-dicos locales que Guillermo H. Riggen “garantiza laextracción de dientes y muelas sin el más ligero do-lor y peligro”,15 y que Robert H. Franklin recurría alóxido de azoe puro como anestésico.16

A ellos también se debió el uso de los primerosaparatos eléctricos en el arte dental. Desde finales de1884, Riggen, en sociedad con el cirujano dental O. B.Love, utilizó en su gabinete aparatos eléctricos que lepermitieron reducir el tiempo de intervención en lacavidad bucal y aminorar el dolor del paciente.17

El Dr. G. H. Riggen, dentista americano, participa alpúblico en general y a sus amigos y clientes, que en vir-tud de haberse separado de su casa el Sr. Love, se pro-pone rebajar los precios en sus trabajos tan conocidos enEstados Unidos.Cuenta con un surtido sin competencia de aparatos úti-les y de materiales de los más modernos y para cuyo finesta en relación directa con las fábricas de Nueva Yorky Filadelfia, de cuyas casas recibe los más importante ymoderno de la profesión.Aplicación de la electricidad, en todos los instrumentoscon el mejor éxito, limpieza, precisión, y economía en sustrabajos que son garantizados a completa satisfaccióndel interesado.18

Estos avances técnicos de la disciplina no iban ala zaga de la tecnología que se aplicaba en la ciudadde México, ya que por esos mismos años se empeza-ron a utilizar los aparatos eléctricos para la extrac-ción de muelas:

Se ha inventado una máquina para sacar muelas ydientes por medio de la electricidad, la que puede sacarsiete dientes en cinco segundos. Un par de pinzas sonempujadas por un tubo de níquel en conexión con unalambre. Las pinzas se aplican al diente, el operario to-ca un resorte y con la velocidad del relámpago se arran-ca el diente sin causar dolor al paciente.19

Esta asidua importación de innovaciones técnicasy de materiales dentales, se debió a los continuosviajes que miembros de esta generación realizaban alos Estados Unidos, como sucedió con Guillermo H.Riggen y Robert H. Franklin:

El dentista Guillermo H. Riggen participa a sus clien-tes que ya está de regreso de los Estados Unidos, que seencuentra de nuevo en su gabinete dental, localizado en

Portal de Mina, letra A. También participa haber traí-do consigo aparatos y útiles de los más modernos rela-cionados con su profesión.20

Estos dos dentistas lograron sobresalir del restode sus colegas, no sólo por la importación constantede tecnología y nuevos saberes odontológicos, sinotambién por su participación en eventos científicosque tuvieron lugar en Guadalajara: en 1878 Franklinfue premiado en “la 1ª. Exposición de Guadalajara,por sus magníficas dentaduras artificiales, así comopor los trabajos que elabora”.21 Dos años más tarde,conjuntamente con Riggen, presentó también unasdentaduras artificiales en la Exposición Nacional dela Sociedad Las Clases Productoras.22

Estas acciones contribuyeron a mejorar la imagensocial del cirujano dentista y a ampliar sus relacioneslaborales con algunos sectores de la sociedad tapa-tía. Un efecto inmediato se expresa en el tiempo depermanencia laboral de los miembros de esta segun-da generación: la mayoría residió por temporadas lar-gas en Guadalajara, hecho que probablemente per-mitió sustituir parte de la tradición itinerante de suoficio por una actividad laboral fija y permanente.

Entre extranjeros y nativos: la tercera generación Los miembros de la tercera generación llegaron

en los años ochenta y noventa del siglo XIX, coinci-diendo en el tiempo con algunos dentistas de la ge-neración precedente. Ellos arribaron a una sociedadque ya estaba más familiarizada con los servicios bu-cales de los dentistas, donde su intervención ya nocausaba tanto temor en las capas ilustradas. Esta co-horte la integraban extranjeros y mexicanos, los pri-meros provenían fundamentalmente de Estados Uni-dos y los segundos eran dentistas que habían apren-dido el oficio a la sombra de los primeros cirujanosdentistas acreditados por la Facultad de Medicina deMéxico.23 (Ver Cuadro 4.)

Los miembros de esta generación repitieron algu-nas actividades que sus predecesores realizaban des-de años atrás: tanto estadounidenses como mexica-nos siguieron importando aparatos y medicamentosque ayudaban a mejorar la práctica médica dental. Enese trasiego ubicamos a Francisco Ponce de León,originario de Ciudad Guzmán, y a H. A. Tunison, quie-nes viajaban a los Estados Unidos para conocer losavances científicos y comprar materiales e instru-mentos que les permitían actualizarse en la discipli-na. Sin embargo, a diferencia de la generación ante-rior, estos practicantes ya no viajaban todo el tiempo

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ARTÍCULOS



para abastecerse de esos insumos, ya que establecie-ron lazos comerciales con las grandes empresas deproductos dentales, las cuales remitían desde su lu-gar de origen las mercancías solicitadas. Esta prácti-ca la observamos con más frecuencia en FranciscoPonce de León:

Habiendo recibido un completo surtido de instrumentosy materiales de los mejores que fabrica la casa de Sa-muel S. White, de Filadelfia, entre los cuales figura unainmensa colección de dientes de lo más perfecto en forma,color y dimensiones; tengo el gusto de ofrecer a las per-sonas ... dentaduras y piezas artificiales, tan hermosas yfinas, que nada difieren de las naturales, y tan sólida-mente construidas, que una vez colocadas, jamás habránecesidad de reponerlas, porque se quiebren o se deterio-ren, pudiendo además masticarse con ellas, los alimen-tos más duros... Mis relaciones con algunas casas den-tales de San Francisco, tales como la de Folkers andBrothers, me permiten estar siempre al tanto de todos losadelantos en el arte, y recibir con oportunidad los instru-mentos y materiales que estos adelantos requieren.24

Estos dentistas, al igual que sus pares anteriores,anunciaban en los periódicos el uso de equipo nove-doso y de sustancias que ayudaban a suavizar la in-tervención dental. Por ejemplo, el dentista estadou-nidense O. B. Love informaba que en su gabinete “seencuentran los instrumentos más modernos y com-pletos que se conocen, así como los necesarios parala aplicación de la electricidad y …hacen soportableel dolor al paciente mientras se ejecutan las opera-ciones”.25 J. W. Bastow, por su parte, participaba al pú-

blico el uso del “protóxido de nitrógeno para la ex-tracción de dientes y muelas, sin causar el más míni-mo dolor”.26

También encontramos redes de relación muy es-trechas entre los dentistas extranjeros: muchos deellos llegaban a trabajar con dentistas ya instalados,como sucedió con Love, quien empezó a laborar en elgabinete de Guillermo H. Rigen;27 otros llegaban enpareja, como ocurrió con Tunison y Conkelman.28 Es-tas redes se manifestaron con mayor evidencia en eltraspaso que hacían de los gabinetes dentales: enenero de 1885, el dentista J. H. Bastow informaba que“acaba de adquirir la oficina dental del acreditadodentista el Sr. Dr. H. A. Tunison y que ha resuelto es-tablecerse en esta ciudad”.29

En esta cohorte localizamos al primer dentistaformado en las instituciones médicas de Guadalaja-ra: en septiembre de 1888 realizó su examen profesio-nal Luis F. Rivera, primer cirujano dental que egresóde la Escuela de Medicina y Farmacia.30 Al lado de él,aparecieron otros coterráneos que provenían de laciudad de México, como Francisco Méndez Padilla yValentín Rojas Vértiz.

Los miembros de esta generación, al igual quesus predecesores, renovaban los conocimientos ytécnicas a través de la importación de herramientas yaparatos, pero introduciendo más opciones en supráctica dental. Por ejemplo, algunos ofrecían el ser-vicio de intervenciones quirúrgicas en la cavidad bu-cal, como sucedió con H. A. Tunison, quien anuncia-ba operaciones de “quijada fracturada, operacionessobre el seno maxilar, y todo tipo de operación qui-rúrgica o mecánica comprendida en la práctica de laciencia dental”.31 Sin embargo, todo esto no logródarles mayor estabilidad laboral, ya que la mayoríaprosiguió con la huella itinerante y sólo unos cuantoslograron establecer redes de trabajo más sólidas yduraderas.

Los caminos desiguales del trabajo dentalAl cerrar esta descripción de la práctica laboral de

los dentistas, a lo largo de la segunda mitad del sigloXIX, podemos decir que la primera generación seconforma de profesores que no son propiamente iti-nerantes, pero las circunstancias socioeconómicasque existen en Guadalajara no les permiten residirmucho tiempo en ella. Sin embargo, ello no les quitael mérito de ser los introductores de las primeras no-ciones científicas en torno al arte dental.

La segunda generación enriquece su oficio connuevos conocimientos, aparatos y materiales que

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Nombre

1. Ponce de León, Francisco2. Wise, Eduardo C. 3. Tunison, H. A.4. Méndez Padilla, Francisco5. Love, O. B.6. Bastow, J. W.7. Horsey, G. F.8. Hardisty, G. H.9. Chamberlin, Luís. H.10. Rivera, Luis. F.11. Agüero, Martín12. Cortés, Mariano13. Rojas Vértiz, Valentín14. Purnell, G. E.15. Chisholm, A. A.


187818811882188218841885188818881888188818901891189118921895

Cese laboral

189518811884189118851887

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Cuadro 4. La tercera generación



amplían las opciones de atención bucal y mejoran laimagen social del dentista. Su práctica laboral estambién escasa y marginal, pero ello no impide quealgunos logren establecer relaciones de trabajo queles permiten convertir al arte dental en una ocupa-ción de plena dedicación, como sucede con el dentis-ta Guillermo H. Riggen.

Los dentistas de la tercera generación, contradic-toriamente, muestran más dificultades para imbricarsus servicios laborales entre la sociedad tapatía. Es-tos repiten parte de los rituales que aparecen en la ge-neración previa, como la importación de los saberes ylas técnicas más avanzadas de la disciplina, pero ellono les allega más clientela. En ese entonces, finalesdel siglo XIX, persuadir a más población de la bondaddel arte dental, pasaba no sólo por la modificación delas condiciones de desigualdad socioeconómica, sinotambién por el cambio de los hábitos culturales quepredominaban en sus prácticas sanitarias.

Creemos que estas circunstancias, que no sonabordadas en este escrito, junto con las acciones in-dividuales que emprenden cada uno de estos dentis-tas, inciden en el desarrollo de trayectorias laboralesdesiguales. Así, pese a la endeble vinculación de losservicios dentales con la población, algunos logranconvertir su oficio en una ocupación que les permitevivir de ella. Este gran paso laboral lo logran sólo po-cos dentistas, merced a las estrategias que ponen enjuego y a las habilidades que poseen, como sucedecon el dentista Guillermo H. Riggen, quien no sola-mente renueva sus saberes y técnicas, sino tambiénparticipa en eventos que le dan mayor reconocimien-to ante la sociedad tapatía. Sin embargo, su caso esla excepción, ya que la mayoría de sus pares no eri-gen relaciones de trabajo sólidas y permanentes.

Esta tercera generación también se ve favorecidapor los descubrimientos que tienen lugar en el cam-po de la medicina, como sucede con la anestesia. Es-te analgésico cambia la imagen lacerante del dentis-ta y le otorga una imagen más amable, generandomayor aceptación entre los consumidores. A la par deestos avances técnicos de la disciplina, se acepta en-tre el gremio médico la superioridad de los dentistassobre los flebotomianos, idea que se extiende entremiembros de la élite tapatía, quienes empiezan aacudir con menos recelo a los gabinetes dentales.

Referencias

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Fuentes

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Periódicos

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Notas

1 Ver Elliot, P. (1975). Sociología de las profesiones. Madrid: Tec-nos; Martín, J. y Amando de M. (1982). Sociología de lasProfesiones. Madrid: Editorial CIS; Parsons, T. (1967). En-sayos de Teoría sociológica. Buenos Aires: Paidós, y “Profe-


siones liberales”, en Sills, D. L. (Dir.) (1979). EnciclopediaInternacional de Ciencias Sociales. Madrid: Aguilar; Wollmer,H. M. y Mills, D. L. (1966). Professionalization. Nueva Yer-sey: Prentice Hall.

2 Freidson dice que “la división del trabajo médico fue fran-camente estable sólo en aquellas áreas de la ciudaddonde una clase media acomodada tendió a protegerla;en los barrios bajos urbanos y en el campo, los pobresy los campesinos insistían en recurrir a remedios popu-lares, a ejercientes sin dedicación exclusiva y, ocasio-nalmente, a ejercientes irregulares errantes; los dos pri-meros formaban parte de su propia cultura, los tercerosespeculaban con ella. Había en esencia dos sistemassanitarios, el más extendido y arraigado en la culturadel campesino; el más prominente, en las tradicioneseruditas de la civilización occidental. ...Hasta el sigloXX no surgió en Europa y Norteamérica nada semejan-te a una división del trabajo estable y extensiva, domi-nada por los médicos” (Freidson, 1978:65).

3 Freidson dice que “los trabajadores no son simplementeseres pasivos del poder, de la riqueza y de la tecnologíaorganizados: aún bajo las circunstancias más restringi-das y sin el beneficio de la organización y el privilegioprofesional, ellos construyen, a partir del medio am-biente laboral y de sus recursos disponibles, la oportu-nidad para trabajar en el modo que ellos mismos con-sideran adecuado. Estos esfuerzos realizados por losmismos trabajadores, en interacción con partes tan re-levantes como los consumidores y los miembros deotras ocupaciones y dentro de las coacciones limitantesde la macroestructura, llegan a ser, de este modo, unaparte esencial de un análisis destinado a hallar el sen-tido de los procesos por los cuales la producción tienelugar” (Ibid.: p. 13).

4 Los teóricos de las profesiones y algunos clásicos de lasociología señalan que el trabajo de plena dedicaciónes uno de los rasgos que permiten distinguir los gradosde profesionalización de un oficio o actividad laboraldeterminada (Parsons, 1967).

5 Entre 1823 y 1824 apareció en Guadalajara el profesor enarte dental Guillermo Gaardette, quien permaneció po-co tiempo en este lugar, ya que en octubre de 1824 semudó a la ciudad de México (Díaz, 1994:74-76). A prin-cipios de 1835 localizamos también al dentista LorenzoHubbard, quien, al igual que Gaardette, regresó a ejer-cer a la capital del país (Díaz, 1990:14-15).

6 En el lapso que va de 1840 a 1867 se crearon varias escue-las de Odontología en Estados Unidos: en 1840 se fun-

dó la primera escuela dental del mundo, el Colegio decirujanos dentales de Baltimore; a los años siguientesse abrieron otros colegios en Cincinnati, Filadelfia, Si-racusa, Pensilvania, Nueva Orleáns, Temple, NuevaYork, Missouri y en la Universidad de Harvard (Zimbróny Mirilla, 1989:3-5).

7 El País, 9 de abril de 1856.8 El Republicano Jalisciense, 22 de septiembre de 1848.9 El Estado de Jalisco, 27 de julio de 1860.10 Esta afirmación no sólo la fundamos en el breve tiempo

que permanecieron en Guadalajara, sino también endatos que proporciona Díaz y de Ovando, quien citaanuncios de Ricardo Skinner en 1836 y de Pedro Bois-son en 1843; ambos ejercieron en ese entonces en laciudad de México (Díaz, 1990:15-24).

11 La Unión Liberal, 21 de abril de 1869.12 Juan Panadero, 30 de enero de 187313 La Prensa, 17 de agosto de 1868.14 Ibid., 10 de junio de 1869.15 El Estado de Jalisco, 19 de noviembre de 1870.16 Juan Panadero, 30 de enero de 1873.17 El Estado de Jalisco, 2 de diciembre de 1884.18 Ibid., 11 de enero de 1885.19 Periódico La Libertad de la Ciudad de México, 30 de octu-

bre de 1884 (Cit. en Díaz, 1990:150).20 Juan Panadero, 17 de noviembre de 1881.21 El Estado de Jalisco, 19 de mayo de 1878,22. Las Clases Productoras, 30 de junio de 1880.23. En enero de 1891, Francisco Méndez Padilla, cirujano

dentista, informa que tiene 4 años de experiencia con elSr. D. Mariano Chacón y siete años con el Sr. D. CarlosVerter. (El Estado de Jalisco, 3 de enero de 1891)

24. Juan Panadero, 10 de marzo de 1881.25. El Estado de Jalisco, 25 de diciembre de 1884.26. Juan Panadero, 15 de febrero de 1885.27. En diciembre de 1884, Love informaba que “se ha sepa-

rado del Dr. G. H. Riggen, en unión del que se hallabaestablecido. Se permite a la vez informar que, en vez demarcharse de esta población como algunos han su-puesto, abrirá al público dentro de breves días en gabi-nete para el ejercicio de su profesión, en los altos de lajoyería del Sr. Juan Torres, Portal de Matamoros núm.6.” (El Estado de Jalisco, órgano oficial de gobierno, 25 dediciembre de 1884)

28. Ibid., 4 de diciembre de 1884.29. Ibid.30. Juan Panadero, 14 de septiembre de 1888. 31. Ibid, agosto de 1882.

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The null or the few establishment of norms and limits within the familiar nucleus affect their members to res-pect and to accept of suitable form, as well, the limits and norms of the different institutions from which they areintegrated, as well as from the figures that represent authority. This is reflected in high school students, amongothers educative levels, that indicate difficulty to adapt themselves to the groups to that they are destined, withproblems for the assimilation and pursuit of norms and rules established by the school. The work within the mo-del of familiar Constellations, allows that the family parents know and give account of the form in which they ha-ve established the order and the limits within his familiar nucleus.

Key words: Familiar Constellations, Order, Limits, Parents’ school.

La escuela para padres y las constelaciones familiares: una experiencia de intervención

The School for Parents and Family Constellations: an Experience of Intervention

JOSÉ LUIS SENCIÓN-ACOSTA,1 IGNACIO AVELINO-RUBIO,2

MA. GUADALUPE MARTÍNEZ-GONZÁLEZ,3 BAUDELIO LARA-GARCÍA4

1 Profesor Asociado de la escuela preparatoria No. 6 de la Universidad de Guadalajara. Doctorante en Psicología. [email protected] Profesor del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. [email protected] Profesora de la Escuela Preparatoria No. 11 de la Universidad de Guadalajara. [email protected] Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo, Departamento de Psicología Básica, Centro Universitario de

Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenEl nulo o el poco establecimiento de normas y límites dentro del núcleo familiar afectan a sus integrantes pa-

ra respetar y aceptar de forma adecuada, a su vez, los límites y normas de las diferentes instituciones a los quese integran, así como a las figuras que representan autoridad. Esto se ve reflejado en alumnos de bachillerato,entre otros niveles educativos, quienes manifiestan dificultad para adecuarse a los grupos a que son destinados,con problemas para la asimilación y seguimiento de normas y reglas establecidas por la escuela. El trabajo den-tro del modelo de Constelaciones familiares, permite que los padres de familia conozcan y den cuenta de la for-ma en que han establecido el orden y los límites dentro de su núcleo familiar.

Descriptores: Constelaciones Familiares, Orden, Límites, Escuela de Padres.

Abstract


Introducción

En México, la Escuela de Padres un espacio de in-formación, formación y reflexión dirigido a padres ymadres, sobre aspectos relacionados con las funcio-nes parentales. En otros países, como España, “es unrecurso de apoyo a las familias con hijos menores,para que puedan desarrollar adecuadamente sus fun-ciones educativas y socializadoras, y superar situa-ciones de necesidad y riesgo social; es un programade carácter preventivo que contribuye a modificacio-nes de conductas y a la adquisición de pautas saluda-bles de dinámica familiar” (Duran Gervilla, Agustín etal., 2004).

Sin embargo, en nuestro país sólo se realiza enforma oficial en escuelas de preescolar, primaria y se-cundaria, quedando generalmente vulnerable el nivelbachillerato y licenciatura, por la visión de que enesos grados los alumnos ya adolescentes y jóvenesson “autogestivos”, y los padres deciden que ellosson los responsables de su formación; dejando de la-do su función de padres que es uno de los trabajosmás importantes, comprometidos y gratificantes, pe-ro al mismo tiempo más difíciles.

Familia, orden y establecimiento de límites

La familia, sea nuclear o extensa, es vista aquí co-mo un sistema desde la perspectiva de la teoría gene-ral de sistemas de Ludwig Von Bertalanffy (1981); ahíse entienden los sistemas como conjuntos de ele-mentos interrelacionados en los que toda modifica-ción de uno de ellos modifica en forma global a to-dos. El miembro o individuo de la familia tiene unadinámica propia y se relaciona con los otros miem-bros familiares a través de comportamientos concre-tos y comunicaciones verbales y no verbales. Aunadoa ello, la familia también tiene una estructura, unfuncionamiento y una dinámica que le son propios, ya la vez establece intercambios con otros sistemasmás amplios de su entorno para asegurar el manteni-miento de su equilibrio y evolucionar. “De esta mane-ra, la familia está impregnada por la influencia de lasnormas y valores de estos sistemas que la rodean…Los valores influyen inevitablemente en las experien-cias vividas, en las opciones familiares y en la conclu-sión de nuestra historia” (Langlois Doris y Lise,2010). Es esta visión que de largo plazo, que se esta-blece una vez que los padres dentro de su primer sis-tema (familiar) logran establecer límites y orden, se

ve reflejada en otros sistemas a través de los hijos enlos diferentes contextos donde se relacionan o se in-corporan. Así pues, estos valores y normas se con-vierten en reglas, que son el pilar del comportamien-to tanto dentro de la familia como fuera de ella.

Las reglas internas rigen lo que se puede hacer ylo que no se puede hacer, marcan los límites de has-ta dónde se puede llegar y deben ser respetados.Existen reglas implícitas y reglas explicitas. En am-bos casos son conocidas por todos los miembros dela familia. Muchas de estas son nombradas e identi-ficadas, así como conocidas las consecuencias de sutransgresión; hay otras que no se comentan nunca, semanifiestan inconscientemente, y por lo tanto sonmás difíciles de cuestionar o ubicar. Nina Canault(2009), menciona que “seamos hombres o mujeres,hemos de considerar que es nuestro deber transmitira nuestros descendientes nuestra cultura, nuestrosvalores, nuestra ética…”.

Toda sociedad necesita tener normas y leyes co-mo marco dentro del cual las personas viven y se re-lacionan unas con otras. Son normas y leyes claras,que no admiten muchas interpretaciones y que nosdan seguridad. Como característica primordial estasnormas están asociadas a un castigo o responsabili-dad por incumplimiento, consiguiendo que cada cualsea responsable de las consecuencias de sus conduc-tas. De igual forma, dentro del sistema familiar debenexistir estos límites.

Antiguamente, fijar límites, poner normas y ejer-cer la autoridad parecía una tarea fácil, con menoscomplicaciones. La norma no cumplida se convertíaen una clara sanción. Los límites eran los mismos, omuy parecidos, a niveles familiar y social. Los objeti-vos de la sociedad coincidían generalmente con losde la familia. Esto convertía a cada adulto en “autori-dad” frente a todos los hijos e hijas, propios o ajenos.Y las normas eran casi siempre las mismas para to-das las personas adultas. Cuando no funcionaban,aparecían la agresividad verbal y física, las amenazasy el miedo a las consecuencias por haberse saltado ellímite. Actualmente, la situación ha cambiado, y lasrelaciones interpersonales dentro de la familia sonmás abiertas y cercanas. Ha aumentado el diálogo, yse intenta que los modos sean más positivos. Pero al-go está fallando. La autoridad y la disciplina, que an-tes se apoyaban en la imposición, ahora suelen serde difícil puesta en práctica.

Resulta complicado conjugar en un modelo el res-peto a los sentimientos, el diálogo y el desarrollo deresponsabilidades por un lado, con el ejercicio de la

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autoridad y la disciplina por el otro. En esta situaciónlos límites intergeneracionales se vuelven difusos y laautoridad paterna se ha perdido. Sin reglas relacio-nales no es posible generar un contexto emocionalconstructivo y amable; por el contrario, en este de-sorden intergeneracional, padres e hijos discutendesde un nivel jerárquico de igual a igual en la defen-sa de sus intereses, o bien, las diferencias entre losmiembros se evaden eludiendo los conflictos. Coneste referente, los alumnos llegan a la escuela, don-de denotan algunas de estas conductas, con aparen-te dificultad para poder diferenciar que es otro con-texto.

Actualmente la relación padres-hijos ha evolucio-nado y es más estrecha, pero los métodos de control,los recursos con los que se contaba antes (agresionesfísicas, castigos excesivos…), ahora no son conside-rados como adecuados. La disciplina sigue siendotan importante en la educación de un adolescentecomo durante el resto de la infancia. La diferencia esque, conforme se van haciendo cada vez mayores, losadolescentes cuestionan cada vez más las normas ylímites que sus padres les imponen. Sin embargo ladisciplina es una herramienta básica en la formaciónde una persona responsable y estable, así que es muyimportante tener unas normas y límites bien defini-dos y exigir que todos los respeten.

Con valores cambiantes que distan de lo tradicio-nal, la juventud atraviesa por varios fenómenos: laera del “todo vale”, la generación “Nini” (ni estudia nitrabaja); padres que temen imponer normas; rolesque están “invertidos”, una adultez “adolescentiza-da”... Si el ejercicio de la norma proporciona placer,está bien. Si es para divertirse, ¡qué mejor!... La ju-ventud está sumida en la era del “todo bien” y del “to-do vale”, en la que los límites parecen haberse esfu-mado y las normas de vida y de convivencia, extingui-do. La diferencia entre lo bueno y lo malo, entre losano y lo perjudicial y entre lo violento y lo pacífico,va perdiendo sentido para un sector que -valga la ob-viedad- constituirá el futuro de la sociedad.

Las constelaciones familiares:

Bert Hellinger, autor de las constelaciones fami-liares, sostiene que la ausencia de roles en el proce-so de socialización, que tiene que ver con valores ynormas, están ligados a los límites. En las constela-ciones familiares se observa la transmisión de gene-ración tras generación de patrones conductuales ydiscursivos que le confieren características únicas y

personales en la forma de resolver sus problemas,pero también en la manera de manifestar sus patolo-gías emocionales. En la génesis de estas patologíasemocionales los hijos, al formar parte del sistema fa-miliar, participan en todos los acontecimientos quevive la familia, beneficiándose o perjudicándose delas consecuencias de estos.

El objetivo de una constelación familiar es el derestablecer un orden en el sistema familiar, pues para Hellin-ger (2005), cada tragedia familiar descansa sobre unatrasgresión de las leyes que rigen el sistema. Una deestas leyes es el sentimiento de pertenencia. Cuando se haexcluido o expulsado a un miembro de la familia,siempre hay quien, más tarde, se sentirá inconscien-temente implicado en el destino de la persona exclui-da y retomará la exclusión como si fuera propia. Laconciencia de clan supera al individuo y vela para quenadie quede excluido. Para que todo vuelva al orden,será imperativo que la persona recupere su lugar, sies necesario bajo la forma de un sustituto.

La segunda ley sistémica concierne a la presencia:cada uno debe tener su lugar según una jerarquíacronológica muy bien definida; significa que los pa-dres van antes que los hijos y los antepasados o as-cendientes antes que los descendientes. Si este or-den y pertenencia es trastocado se presenta el caosen la familia, por lo que es importante establecer elorden y pertenencia en la familia a través de límitesmuy claros y precisos, para lo cual, son muy útiles lasconstelaciones familiares.

Es muy importante tener en cuenta la pertenen-cia, el equilibrio y el orden en la familia, pues el tera-peuta de constelaciones muestra las consecuenciasemocionales en los miembros de los sistemas de hi-jos y padres por no respetar los lugares (orden, lími-tes y pertenencia), está respetando la organizacióntotal y particular del sistema familiar. Puesto que lossistemas vivos tienen intercambio constante de infor-mación, se movemos por retroalimentación; no sonsistemas aislados y por ello la conexión entre las par-tes y la interacción obliga a percatarse de los proble-mas dentro del contexto.

Las constelaciones familiares se reconocen comoun recurso técnico de alto valor diagnóstico y tera-péutico, que no sólo descubre lo oculto en la dinámi-ca familiar, sino que también esboza caminos haciaun reordenamiento dentro de los parámetros que He-llinger formula como los “órdenes del amor”, que sonleyes y órdenes de compensación que preservan elequilibrio en los sistemas.

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ARTÍCULOS


La escuela para padres y las constelaciones familiares: una experiencia…

Una experiencia de intervención

El presente trabajo describe las líneas generalesde una experiencia de intervención a través de unprograma de escuela para padres bajo el enfoque delas constelaciones familiares con padres de familiade estudiantes de la escuela preparatoria número 6de la Universidad de Guadalajara. En esta escuela,los alumnos que acuden a este nivel escolar provienede una estructura socioeconómica media baja a baja,de acuerdo a las zonas de procedencia, mismas queson consideradas periféricas, de contextos familiaresdisfuncionales, donde existe poca claridad de las re-glas y límites en que deben actuar los hijos; en la di-námica familiar las funciones han sido trastocadas, yalguno de los cónyuges no cumple con las funcionesque le corresponden, lo que genera inconformidad ydisgusto en la pareja; o bien, alguno de los hijos, ha-bitualmente el mayor, es parentalizado y opera comoun pequeño padre/madre de sus hermanos.

La escuela de padres se dirige, fundamentalmen-te, a padres con hijos en este nivel educativo. Se im-parte en la Escuela preparatoria 6 de la Universidadde Guadalajara desde el ciclo escolar 2009 A, en 12sesiones por ciclo, de 3 horas de duración, una vez ala semana. Así mismo, actualmente se desarrolla enla escuela preparatoria número 7 de la Universidadde Guadalajara. Ahí se han impartido 3 sesiones de 3horas de duración, una vez al mes; se pretende for-malizar un calendario y efectuar una sesión a la se-mana durante 12 semanas, por ciclo escolar.

Como dato relacionado, la facultad de psicologíade la Universidad de Colima, preocupada por la pro-blemática que refleja sus alumnos en cuanto al ordeny el establecimiento de límites, se ha ocupado de im-plementar la Escuela a Padres, tomando este mode-lo de constelaciones familiares, y se han impartidodos sesiones de 4 horas de duración cada una, pre-viéndose establecer una sesión por mes durante unciclo escolar.

En el proyecto, utilizando el modelo de constela-ciones familiares, se retoma en su esencia la terapiasistémica, para restablecer el orden y el estableci-miento de límites claros dentro del sistema familiary, por lo tanto para que desde ahí, el sistema puedatransmitir normas y reglas a los subsistemas fami-liares, puesto que la familia incluye a todos susmiembros, y la totalidad es más que la suma de suspartes.

En este proyecto se utilizó una encuesta inicial yun cuestionario de evaluación; para el efecto, se en-

tregó a los asistentes un manual elaborado ex profeso(Sención Acosta, 2009), donde los participantes recu-peran información familiar y realizan un genograma ysu árbol genealógico para trabajar con la repeticiónde conductas y pautas disciplinarias en su familia deorigen.

El equipo docente está formado por un psicólogocapacitado en constelaciones familiares, dos presta-dores de servicio social con perfil de psicólogos y unpedagogo docente encargado de la escuela para pa-dres.

El proyecto pretende proporcionar capacitación alos participantes para ejercer su función como pa-dres; facilitar la toma de conciencia entre los partici-pantes para que se den cuenta de la trasgresión de lí-mites y orden que efectúan en su núcleo familiar; asícomo promover el intercambio y retroalimentacionesde experiencias entre los padres asistentes durantesu participación en las sesiones de constelaciones fa-miliares.

Originalmente, se vislumbraba que el proyecto serealizara sólo durante un semestre escolar en la es-cuela preparatoria 6 de la Universidad de Guadalaja-ra, pero continuó dos más. Los participantes, con sedde descubrir su historia, su impacto en su presente,honrar a los antepasados, incluir a los excluidos, or-denar y poner a cada quien en su lugar, reclamaronseguir participando; no permitieron quedarse nueva-mente huérfanos con tanto poco, querían una heren-cia, esa otra herencia donde ellos mismos disfrutaransu trabajo y su contribución al darse cuenta de suproceso. Esta tarea, que ellos mismos se imponían,en cada sesión reportaban sus avances más que susretrocesos, más que estancarse, porque una vez ini-ciado el viaje, no podían parar… Su compromiso losfue haciendo plenos, con mayor sabiduría, dispues-tos a ayudar a aquél que se atoraba; con gusto com-partían sus dolores, las dificultades y penas se dismi-nuían y pesaban menos si estaban todos. Aprendie-ron de la comunicación no verbal de sus cuerpos, aleer los acomodos en el campo del conocimiento, arespetar el proceso personal de cada uno de ellos, ysobre todo a no juzgarse… A fin de cuentas, ¿quiéneseran ellos para hacerlo, cómo podrían ellos castigar omaldecir a sus antepasados si no estuvieron allá yentonces? Todo lo contrario, estaban en el aquí y elahora, dispuestos a tomar su destino como tal, ahonrarlo, pues sólo de esta manera podrían cambiar-lo, si se quedaban en el dolor, el odio, el pasado, en-tonces se perdían de la oportunidad de transformar-se en seres activos.

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La genealogía con sus herramientas como el ge-nograma y el árbol fueron esenciales para comenzarla trayectoria del viaje, sin embargo, no hubiese sidoposible la modificación de esquemas, la toma deconciencia, llevar a cabo la tarea y sobre todo, el asu-mirse como responsables de su pasado y transformarasí, su presente, sin las sesiones de las constelacio-nes familiares. Cada sesión donde se prestaban a seractores de otras historias, o ser ellos mismos sus re-presentantes de sí mismos, o en última instancia, só-lo ser espectadores, los llevó a descubrir nuevas pau-tas, nuevos enredos y por lo tanto asumir nuevos re-tos. Ellos, al contar su historia, adquirieron mayorimportancia, constataron datos y hechos; fueron suspropias experiencias, percepciones y apreciacionespersonales las que marcaron y ofrecieron la ocasión yla posición adecuada para ir avanzando, equilibrandopasado y presente. Se abrió un abanico de eleccionesy el ser responsable de que su trayectoria, la posibili-dad de que su camino mejore en el futuro; se dio unaperspectiva para corregir lo que ellos mismos hantrazado, mejorando ellos lo hacen sus descendientes;ahora saben que sus decisiones tienen peso y sus ac-tos de hoy tendrán una influencia en el futuro.

Ser padres implicó un compromiso para ellos,donde pueden heredar a sus hijos algo mejor de loque recibieron. Fue una muestra de amor, de nutri-ción afectiva y ayuda, pues el recibir frutos de estetrabajo no se congeló ni se gastó en las sesiones; lotransmitieron a otros miembros de sus familias; lamayoría invitó e involucró a otros a participar, a orde-nar y sanar con sus duelos. Padres de familia que a suvez se convirtieron en hijos trayendo a uno de sus pa-dres para trabajar conjuntamente en la recuperaciónde su historia. Hermanos entregando el lugar que lecorrespondía a otro hermano; hijos recuperando sulugar de hijos dejando el lugar a su padre o madre,para así poder ser esposa o esposo… La complejidadde las interacciones en cada seno de estas familias secaracterizó por la gran variedad de lazos que existíanentre sus miembros. La observación de estas interac-ciones permitió ver los modos repetitivos de relacióna través de las generaciones, las formas repetitivas defuncionamiento y del no hacer.

El trabajo mostró un avance en el trabajo con lospadres de familia, con quienes se trabajó en unacuerdo consensuado entre el facilitador y los repre-sentantes de cada familia que consintieron conste-lar. Al realizarse preguntas y respuestas e involucrara otros participantes en el ejercicio, el impacto sedesarrolló al develar verdades ocultas y muy poten-tes que provocaban un movimiento en la concienciade la persona, a la vez que un alivio profundo porqueya su condición no podrá ser la misma que una vezfue. Ese movimiento fue un avance significativo ensus vidas, porque su presencia en el mundo de la fa-milia y con quienes les rodean será auténtica, no res-ponderá a un condicionamiento de un lugar equivo-cado en el que se tuvo que ejercer un rol que no lecorrespondía. La carga ya no existe más y se renuevael espíritu vital; esta vez cada uno puede encontrarun camino diferente en el que tendrá que trabajar através de su voluntad de sentido con una visión mu-cho más clara. El bloqueo ha cedido y ahora existeun vacío fértil en el que cada cual ira construyendouna presencia en el mundo desde sí mismo y no des-de los otros.

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La escuela para padres y las constelaciones familiares: una experiencia…


Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos queconstituyan informes de investigación, revisiones crí-ticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referi-dos a cualquier ámbito de la psicología y en generallas ciencias de la educación.

2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y noestar simultáneamente sometidos a un proceso dedictaminación por parte de otra revista.

3. Para su dictaminación, se enviará un original enformato electrónico PC en un procesador de textosindicando el programa y la versión (preferentementeWord versión 6 o superior). La vía preferencial paraesta comunicación será el correo electrónico en for-ma de archivo adjunto (attachment). También se pue-den enviar trabajos por correo convencional a la di-rección de la revista. En ese caso, se enviará un origi-nal y tres copias en formato de papel y adjunto undisco con el archivo o los archivos correspondientes.

4. Al recibir el trabajo propuesto, la Revista de Educacióny Desarrollo acusará recibo vía correo electrónico y pro-cederá a su dictaminación por parte de por lo menostres evaluadores externos distintos (peer review). Unavez dictaminado positivamente el artículo en cues-tión, el fallo se hará del conocimiento del autor prin-cipal por correo electrónico. El autor o autores debe-rán hacer constar su dirección postal, dirección elec-trónica, teléfono de contacto y otros datos generalesde identificación. Los trabajos que no cumplan lanormativa serán devueltos al remitente.

5. Los originales de informes de investigación, ensa-yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notasy las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográ-ficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas ydeberán comentar un libro o producción editorial dereciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecano-grafiadas a 1.5 espacios, utilizando la fuente times

new roman o arial de 12 puntos, con un margen de2.5 centímetros por los cuatro lados y con las páginasnumeradas. No se admitirán originales que sobrepa-sen la extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-tores deberán seguir las normas editoriales y técnicasexpresadas enseguida: En la primera página deberáconstar el título del trabajo -en español e inglés,nombre y apellidos del autor o autores en el orden enque deseen ser presentados, así como la universidad,departamento, centro o instancia donde se ha reali-zado el trabajo. Se debe incluir también el domiciliocompleto de la instancia o institución y de los auto-res, así como sus teléfonos, faxes y correos electróni-cos, así como cualquier otro dato que facilite su loca-lización. Se deberá incluir una carta firmada por loscolaboradores donde declaren que el material pre-sentado es original y de su autoría; que no ha sidopublicado, que no está sometido a dictaminación opublicación simultánea de manera total o parcial enotro medio nacional o extranjero y que no será envia-do a otro medio en tanto no se reciban los resultadosde la evaluación por pares. Asimismo, consignaránque los colaboradores consignados contribuyeron demanera significativa a la elaboración del manuscrito;y que no existe conflicto de interés para su publica-ción. El formato correspondiente será enviado porcorreo electrónico en la primera comunicación.

7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blancoy negro y realizarse con la calidad suficiente para sureproducción directa. Se incluirán en el cuerpo deltexto (archivo), así como en archivos aparte, indican-do con claridad dónde deben insertarse. El númerode ilustraciones (tablas y figuras) no deberá excederde diez. Por cuestiones de diseño, se sugiere utilizarpreferentemente tablas en lugar de figuras o gráficospara comunicar la información en los casos en queasí pueda hacerse. Las tablas, deberán llevar el títulocorrespondiente y secuenciado en la parte superior,

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NORMAS


mientras que en la parte inferior deberán citar lafuente de donde proviene la información. Las figurasy gráficos llevarán el título en la parte inferior. Lospies de las figuras, gráficos y tablas deberán escribir-se en hoja aparte, con la misma numeración que lasfiguras correspondientes. No se reproducirán foto-grafías.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberánescribirse al final del texto, empleando una numera-ción correlativa, en texto natural (no usar la opciónde pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu-men en español y en inglés que no debe exceder de250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo, tambiénen las dos lenguas. También deberá traducirse al in-glés el título del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en lalista de referencias y viceversa. Al final del trabajo seincluirá la lista de referencias por orden alfabético deautores. En el texto se indicará el autor, el año de pu-blicación y la página donde se encuentre el texto ci-tado cuando proceda. (Vgr. Méndez, 2001:32). En la bibliografía, los libros se citarán de la siguien-te manera: Apellido o apellidos del autor o autoresen mayúsculas (coma) inicial/es del nombre (punto),año de edición entre paréntesis (punto), título en cur-sivas (punto), lugar de edición (dos puntos) (se debeincluir la ciudad de edición, no el país), editorial(punto), sin consignar la razón social (V. gr. S. A., S. deR. L., etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño experimental.México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo en redondas (pun-to), título de la revista en cursivas (coma), volumenen cursivas (coma), número de la revista en cursivas(coma) y página/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991).Métodos correlacionales sobre estudios de rendi-miento escolar. Revista de investigación educativa, III, 6,236-251. Los capítulos de libro deberán consignar losdatos del libro total. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Ángel(2000), Evaluar lo académico. Organismos internacio-nales, nuevas reglas y desafíos, en PACHECO, TERE-

SA y DÍAZ BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluación acadé-mica. México. CISE/FCE. 11-31.

El texto citado irá entrecomillado y, a continua-ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el autoren secciones, y si es pertinente, con los correspon-dientes títulos numerados. La redacción se reserva lainclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-llos, etc., por motivos de diseño y maquetación. Larevista recomienda el uso del formato IMRyD (Intro-ducción, Métodos, Resultados y Discusión) Cf. Day, R.A. (2005). Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Was-hington: OPS.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un procesode evaluación ciega (peer review) por parte de un míni-mo de tres dictaminadores de instituciones externas(es decir, diferentes a la institución del autor princi-pal), por lo que se deben evitar las referencias explí-citas o tácitas a la autoría del mismo, tanto en elcuerpo del texto como en las citas y notas. El forma-to de dictaminación también prevé un apartado denormas éticas de elaboración del trabajo científico.

13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, elautor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de de-rechos de publicación. La cuota tomará la forma deuna donación sobre la cual no se expedirá recibo odocumento y será utilizada íntegramente para loscostes de diseño y diagramación.

14. Los autores de los trabajos publicados recibiránuna copia electrónica de la revista completa y de sutrabajo en formato pdf, vía correo electrónico.

15. La dirección y redacción de la Revista de Educacióny Desarrollo no se hacen responsables de los puntosde vista y afirmaciones sostenidas por los autores.No se devolverán originales. Los derechos de pro-piedad de la información contenida en los artículos,su elaboración, así como las opiniones vertidas sonresponsabilidad exclusiva de sus autores. La revistano se hace responsable del manejo doloso de infor-mación por parte de los autores ni, en su caso, elposible daño a terceros. El envío de los manuscritossupone la aceptación de todas las cláusulas prece-dentes.


En portadaMartha Pacheco

Martha Pacheco (Guadalajara, Méxi-co, 1957)Sin título, 2010Óleo sobre tela75 x 100 cm

irrefutable. Sin embargo, esta vez Pacheco parece re-nunciar parcialmente a la mirada distante y neutralque mostró en sus dibujos previos. Si bien en susobras se advierte todavía un desinterés por asumiruna posición sentimental o trascendente, en algunasimágenes ahora puede percibirse una actitud de in-conformidad, una oscura denuncia.

La escena en que se desarrollan estas imágenesincluye ahora dos nuevos personajes que influyen de-cisivamente en la representación y que le dan un ma-tiz aún más dramático a la narración pictórica: el ci-rujano y el color.

En algunos cuadros de la serie, el cirujano es unanueva figura que actúa sobre el espacio de represen-tación, el cual podría suponerse un elemento secun-dario porque no alcanza a llenarlo pero que, no obs-tante, tiene un papel que desempeñar. El cirujano (o,en términos con frecuencia más comunes, la figuradel asistente, que no siempre es un médico sino unapersona sin preparación técnica) es representado demanera metonímica a través de las manos, a vecescon partes del cuerpo, nunca con sus rostros. Susmanos enguantadas aparecen en el cuadro violentan-do los cuerpos impasibles: penetran, cortan, rasgan,señalan, miden, muestran, exponen, destazan, hur-gan, destrozan, limpian los rastros de los despojos…

Como los muertos, los cirujanos encarnan perso-najes anónimos, pero su anonimato es de índole di-ferente. Los muertos son los mismos perpetuos indi-viduos desconocidos, pobres, marginados o crimina-les, que han sido privados por distintas causas de suidentidad. En muchas de las piezas este carácter in-cógnito es acentuado porque se omite deliberada-mente su rostro, ya sea por el encuadre elegido o acausa de la propia disección. En cambio, aunqueaparecen fragmentariamente, los cirujanos ostentanuna personalidad que proviene de su estatus y de sucondición de seres vivos. Como en Farabeuf, aparecen

Nueva lección de anatomía

En las imágenes relacionadas con autopsias deMartha Pacheco encontramos un doble interés por co-nocer y mostrar en el centro de su característica obse-sión por la muerte. Tabú por naturaleza, la muerte esabordada en un doble movimiento como un tema a lavez objetivo y subjetivo. Como en una serie anterior,Acallados, Martha Pacheco persiste en una representa-ción despojada de sublimación y valoración críticaque presenta la situación como un hecho categórico,

como figuras esquivas, encubiertas, ocultas, que elu-den nuestra mirada y que parecieran haber elegidomostrarse sólo a través de sus instrumentos de po-der: guantes, cuchillos, ademanes.

El otro personaje, el color, podría ser observadocomo una metáfora de la imposibilidad de que poda-mos conocer algo acerca de la muerte. Frente alblanco y negro, podría suponerse que las imágenesen color poseen la ventaja de proporcionarnos ma-yor información y más certeza sobre el mundo. Sinembargo, este no es el caso. Las posibilidades de latonalidad, el matiz o el brillo que ofrece la pintura acolor no aportan al espectador un mayor conoci-miento sobre esta búsqueda esencial que la gama degrises. Esto es así porque fundamentalmente se tra-ta de una indagación metafísica que se resiste acualquier intento cognitivo o artístico, aunque quizáno a uno religioso: finalmente enfrentarse a la muer-te es a la vez un acto material y un acto de fe trascen-dente. Para cada individuo concreto, el poder de lavida es efímero, sólo el poder de la muerte es abso-luto. En términos ontológicos, la relación entre la Vi-da y la Muerte, entre Eros y Tánatos, es dialéctica,pero ya no podemos experimentarla y atestiguarla;sólo seremos, acaso, sus mudos y externos testigos:el silencio y la incomunicabilidad persisten a travésde sus fronteras.

Pacheco parece intuir esta imposibilidad. En lamayor parte de las figuras donde se muestran el co-lor o el cirujano, las figuras de los muertos se exhibenen una atmósfera de silencio hierático en el acto últi-mo de despojo de la identidad de los cadáveres a losque los procedimientos quirúrgicos ocultan o nieganel rostro. En la acción invasiva en que se manifiestana plenitud los colores de los órganos, los músculos,los huesos y los tendones; el interior se abre obsce-namente al exterior; ahora sabemos más del cuerpo,pero poco o nada de la muerte y de los muertos. Unavez que hemos abierto la tapa de los sesos, que he-mos expuesto a la luz la textura macabra de nuestrasvísceras, ¿qué más sabemos de nosotros mismos?,¿qué más podemos saber?

La autopsia puede observarse como un postrer yviolento acto de conocimiento, acaso como una se-gunda muerte impune perpetrada desde el Poderde la Ciencia. Si se descifraran las manos enguanta-das de los cirujanos en términos de un dudoso len-guaje de señas, quizá nos sorprenderíamos asis-tiendo furtivamente a una cruda y cruel lección deanatomía o a la escena de un crimen. Asistimos,por tanto, a un acto de conocimiento y a un espec-táculo, acaso a la comprensión anticipada de nues-tra propia muerte.

(BAUDELIO LARA)

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EN PORTADA


director y editor general - cucs.udg.mx · columba sánchez-martínez, ... lacionada a la presencia...

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