dezv. in contextul dizab
TRANSCRIPT
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
1/134
UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCACENTRUL DE FORMARE CONTINU
I NVMNT LA DISTAN
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEISECIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
Prof. univ. dr. VASILE PREDAPsiholog RODICA PREDA
PSIHOLOGIA DEZVOLTRIIPSIHOLOGIA DEZVOLTRII
N CONTEXTUL DIZABILITATII
CURS, ANUL ISEM. 2
ANUL UNIV. 2012-2013
1
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
2/134
I. Informatii generale:
Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutori
Nume : prof univ.dr.Preda Vasile Numele cursului: Psihologia dezvoltrii lavalizi i deficieni
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 22 Codul cursului: PPS1216Telefon: +40-264-598.814 int.6102 Anul I, semestrul II.Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriuE-mail: [email protected] Pagina web a cursului:
Consultaii: vineri 10-14 Tutor: asist. Dr. Carmen DavidAdresa email: [email protected]
Condiionri i cunotine prerechizite
nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinelorPsihologie general i a personalitii si Introducere in psihologia dezvoltarii. ntotalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunotintelor i pentruelaborarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovareaexamenului de evaluare final.
Descrierea cursuluiCursul de Psihologia dezvoltrii in conditiile dizabilitatii face parte din pachetul dediscipline fundamentale ale specializrii psihopedagogie special, nivel licen, din
cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai dinCluj-Napoca. Disciplina continu familiarizarea studenilor cu problematica psihologieiumane situndu-se ntr-o prelungire fireasc a cursului de Introducere in psihologiadezvoltarii, precum i ntr-o relaie strns cu cursurile de Psihologie general i apersonalittii, Psihologie educaional i in nviitor, cursurile de Psihopedagogiereferitoare la diferite categorii de deficieni. Tematica tuturor acestor discipline secompleteaz reciproc.Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putemvorbi de o interpretare unic si rigid cu privire la natura, dezvoltarea i funcionareadiferitelor substruturi ale personalitii copilului si adolescentului valid sau cu diferitedeficiene.
Organizarea temelor n cadrul cursuluiCursul este structurat in ordinea cursurilor. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitateainformatiilor pe care le regsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dac, n timpulparcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele relevante ale bibliografieirecomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin,parcurgerea referinelor menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu veireui s accesai anumite materialele bibliografice, sunteti invitai s contactai tutoriidisciplinei.
2
mailto:[email protected]:[email protected] -
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
3/134
Formatul i tipul activitilor implicate de cursParcurgerea cursurilor presupune mai ales munc individual, dar i ntlniri fa n fa(activitti asistate i consultatii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau
titularului de curs, pentru care prezenta este facultativ, reprezint un sprijin directacordat dumneavoastr din partea titularului si a tutorilor.n ceea ce privete activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va
concretiza in parcurgera cursului i a tuturor materilelor bibliografice obligatorii irezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care vetirezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noiprin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, pondereaacestor activitati obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea de evaluare inotare precum si in cadrul fiecrui modul.Pe scurt, avnd n vedere particularitilenvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea ipromovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de
activiti:a. pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de activiti asistate/consultaiifa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;b. un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia.c. trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor nconformitate cu precizrile din calendarul disciplinei.d. forumul de discuii pe internet acesta va fi monitorizat de echipa de tutori isupervizat de titularul disciplinei.
Materiale bibliografice obligatoriin suportul de curs, la finele fiecarui curs sunt precizate referinele biblilografice din
literatura de specialitate referitoare la diferitele particularitatile dezvoltarii in conditiilediferitelor dizabilitati tratate in cadrul cursurilor. Alte surse bibliografice de baza:1)Ghergut, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Iasi, Polirom. 2)Preda, V. (coord. 2007), Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , EdituraEikon. 3) V. Preda (2000). Orientari praxiologice in psihopedagogia speciala. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere posibilitatea adncirii niveluluide analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrui curs. Lucrrile menionate labibliografie se gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie dincadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga i de la Biblioteca departamentului depsihopedagogie special.
Materiale i instrumente necesare pentru cursOptimizarea secvenelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resurseleelectronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formareinteractiv on line)- imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
3
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
4/134
- acces la echipamente de fotocopiereCalendar al cursuluiPe parcursul semestrului II, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programatentlniri fa n fa (activitati asistate si consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinatesolutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile
individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; lacea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativapentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti auposibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitorlucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri.Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenii sunt atenionaiasupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie acel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua ntlniri suntprecizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regasesci termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecruimodul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.
Politica de evaluare i notareEvaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfasurat in sesiunea de lafinele semestrului II. Nota final se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen nproporie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ;Cele trei lucrri de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate ncalendarul disciplinei. Tematica lucrrilor se regsesc la sfritul fiecrui modul.Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile denotare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrulntlnirilor fa n fa.
Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor.Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajuluicorespunzator acelei lucrri.Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iarafiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la datadepunerii/primirii lucrrii. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciatade catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularuluisau a tutorilor prin email.Elemente de deontologie academicaSe vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovadaoriginalitatii.Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinareafinala.- Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea noteiminime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare.- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic.- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iarsolutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.
4
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
5/134
Studeni cu dizabiliti:Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrangerilortehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilorprecum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipuldizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului
egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare.Strategii de studiu recomandate:Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor oplanificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene dedialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lecturafiecrei teme din fiecare modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaznivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cusucces a acestei discipline.
5
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
6/134
CUPRINS
1. Condiionri genetice n diferite deficiene ......................................................... 3 - 62. Particulariti psihice ale copiilor cu sindrom Down
i intervenii educatuive .............................................................................................7 - 223. Particulariti psihice la copiii si tinerii cu sindrom Williams ...........................23 - 374. Aspecte ale metacogniiei in conditiile deficientei intelectuale ..........................38 - 465. Repere pentru stimularea cognitiv a copiilor cu dizabiliti ............................47 - 576. Strategii mnezice utilizate la copiii cu deficiene intelectuale ...........................58 - 657 - 8 . Caracteristici generale ale copiilor cu tulburri din spectrul autist.
Programe i terapii educative........................................................................... 66 - 909. Particulariti psihice la copiii cu Sindromul Asperger ..................................91 - 9510 11. Intervenia comportamental timpurie intensiv
la copiii cu tulburri din spectrul auttist ..........................................................96 - 10712. Caracteristici neuro-motorii i psihice la copiii i tinerii
cu Sindrom RETT..............................................................................................108 -11412. Particulariti bio - psihice la copiii cu epilepsie ..........................................115 - 130
CURSUL 1
CONDIIONRI GENETICE N DIFERITE DEFICIENE
6
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
7/134
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a) Condiionarea genetic n cazul diferitelor dizabiliti;
b) Influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate i asupra predispoziiei launele boli psihice.
==============================================================
l. Condiionarea genetic n deficienele mintale
Contribuia exacta factorilor genetici n determinarea unor deficiene mintale,
mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscut, avnd n vedere imposibilitatea de a
cuprinde n evaluri toate persoanele n cauz i costurile unor asemenea investigaii, caresunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menionez mecanismele implicate n
determinarea genetic a deficienelor mintale, care sub unghiul ponderii lor
procentuale - ar fi, de exemplu, urmtoarele:
-Tulburri cromosomiale: trisomia 2l - 25% din cazurile deficienelorde intelect, alte
tipuri de dizabiliti - 2% din cazuri;
-Tulburri monogenetice: autosomal dominante 1 %, autosomal recesive l0%, sex
linkate 8 %;
-Malformaii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) i sindroame idiopatice 14%
-Deficiene mintale fr cauze explicabile 25 %
2. Condiionarea genetic n deficienele vizuale
Cauzele deficienelor vizuale, de natur ereditar sau congenital, statistic, pot fi
urmtoarele:
- Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate
recesive 5%, tulburri multifactoriale 8%
- Cauze nongenetice 50%;
3. Condiionarea genetic a deficienelor auditive
Deficienele auditive pot s apar izolat sau ca manifestri n cadrul unor
sindroame.
7
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
8/134
S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficiene auditive izolate, care difer ntre
ele prin modul de transmitere genetic, prin tipul afeciunii auditive i severitatea
acesteia, precum i prin vrsta de debut.
Dintre sindroamele n cadrul cadrul crora apare o deficien auditiv
menionm:
- Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal
recesiv, asociindu-se o surditate neurosenzorial cu o deficien vizual,
aceasta din urm fiind cauzat de o retinit pigmentar. Apare, astfel, o
surdo-cecitate (o dubl deficien de auz i de vedere).
- Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism
autosomal dominant i cuprinde surditate neurosenzorial, iris de culori
diferite i hipertelorism.- Sindromul Pendred- se transmite prin mecanism autosomal recesiv,
manifestndu-se surditate i hipotiroidism.
- Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism
autosomal recesiv, manifestndu-se surditate neurosenzorial i tulburri
de ritm cardiac.
4.Condiionarea genetic a unor deficiene neuromotoriiAu o determinare genetic mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe
sindroame dintre care menionm:
- Distrofia muscular Duchenne- este transmis prin mecanism linkat
recesiv. Boala estefoarte grav, afectnd mai nti mersul. Diagnosticul
prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei n ser i prin analiza
genelor prin markeri.
- Distrofia miotonic- este transmis prin mecanism autosomal dominant,
avnd o frecven de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil
prin examinarea bazat pe proceduri de marcare a genelor situate pe
cromosomul l8.
8
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
9/134
5. Cercetri privind influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate si
asupra predispoziiei la unele boli psihice
Cercetrile au evideniat faptul c au determinri ereditare puternice trsturile
firii i trsturile temperamentale, precum i unele trsturi ce in de structura afectiv
(reactivitate emoional, instabilitate emotiv, anxietate, etc.). n schimb, structura
atitudinal-valoric a personalitii nu au o determinare genetic, ci sunt rodul nvrii
sociale, al calitii socializriiprimare i secundare.
Redm mai jos cteva date privind determinarea ereditar a unor trsturi de
personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menioneaz coeficienii de eritabilitate (H) privind
extraversiuneai introversiunea: Mz crescui mpreun H= 0,42: Mz crescui separat H
=0,6l. La Dz , H = 0,l7.
n privina neuroticismului, Eysenck a gsit urmtoarele valori al lui H: Mzcrescui mpreun H = 0,53, Mz crescui separat H = 0,38: Dz H = 0,ll.
Gottesman a cercetat determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate,
dintre care unele care pot duce la unele boli psihice ,precum i determinarea ereditar
a unor boli psihiatrice. Iat coeficienii de eritabilitate gsii: Sociabilitatea H = 0,49,
Tendina spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,00l, Isterie H = 0,30, Psihastenie H
= 0,3l, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = o,38; Hipomanie H = 0,l3, Boal maniaco-
depresiv= 0,45, Schizofrenii H = 0,33.Din cele de mai sus putem trage concluzia c pentru unele trsturi de personalitate
i pentru unele boli psihice i psihiatrice exist ntr-adevr determinri genetice, dar i
acestea trebuie relaionate cu influenele mediului. Deci, influenele mediului asupra unor
trsturi de personalitate i asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt n
funcie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinrile lor nnscute,
genetice sau /i congenitale.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
9
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
10/134
xxx Gntique et handicaps science daujourdhui, espoir de demain.Sctes du colloque
APH-Fortmation/AFM, 31 janvier-2 fvrier, 1994, Paris
Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de
lenfant. Paris, Armand Colin.
Radu, I. (1991). Personalitatea i dimensiunile ei psihologice. n: I. Radu (coord)
Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, p. 307-353.
Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen,
Mardaga.
TEME:
Enunati care estecondiionarea genetic n apariia diferitelor dizabiliti;Precizai care este influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate;
Precizai care este influena ereditii i mediului asupra predispoziiei la unele boli
psihice.
CURSUL 2
10
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
11/134
PARTICULARITI PSIHICE ALE COPIILOR
CU SINDROM DOWN I INTERVENII EDUCATIVE_____________________________________________________________________-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a) Dezvoltarea psihomotorie la copii cu sindrom Down;
b) Dezvoltarea intelectual la copii cu sindrom Down;
c) Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare;
d) Principiile interveniei educative i exerciiile pentru stimularea i dezvoltarea
limbajului verbal;
e) Intervenia timpurie, educaie personalizat i inseria colar a copiilor i tinerilorcu sindrom Down
_____________________________________________________________________
1. Dezvoltarea psihic a copiilor cu trisomie 21
1.1. Dezvoltarea psihomotorie
n primii ani de via, copiii cu sindrom Down se carcaterizeaz printr-
o hipotonie pronunat, ceea ce duce la dispariia tardiv a reflexelor arhaice, lainstalarea strabismului i la o ntrziere a mersului, care este achiziionat spre 2-
3 ani, dac nu se intervine precoce cu exerciii specifice. Hipotonia are, de
asemenea, consecine la nivelul dezvoltrii vorbirii, copiii avnd n special
tulburri articulatorii, de pronunie. Dar datorit acestei hipotonii, copiii cu
sindrm Down sunt cel mai adesea copii linitii, calmi, pasivi, uor de abordat de
anturaj. Hipotonia este adesea selectiv, nu global, manifestndu-se mai ales la
muchii centurii scapulare (regiunea umrului i omoplatului). Aceasta are drept
consecin un deficit n creterea cutiei toracice atunci cnd copilul va fi mai
mare, cu repercusiuni negative n privina respiraiei.
Hipotonia vizeaz i muchii dorsali i abdominali, ceea ce provoac
tulburri ale poziiei ortostatice, accidente vertebrale i tulburri intestinale.
Hipotonia muchilor perineali poate da loc unor deficite sfincteriene, mai ales la
11
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
12/134
fete. Hipotonia de la nivelul picioarelor i minilor, de la nivelul muchilor
buco-faciali poate provoca, de asemnea, diferite tulburri n efectuarea unor
micri, a unor gesturi, tulburri de deglutiie, tulburri fonatorii i defecte
estetice.
1.2. Dezvoltarea intelectual
Nivelul intelectual, evaluat pe baza stabilirii coeficientului de inteligen
(QI) , n medie, se situeaz n jur de 40-50 , dar poate atinge un maximum ntre
65-79, la unele persoane cu sindrom Down, deci destul de aproape de pragul
inferior al inteligenei normale (QI peste 80). Se consider c 86,5 % dintre
copiii cu trisomie 21 au un QI cuprins ntre 30 i 65, ceea ce corespunde
deficienei mintale moderate, n timp ce 8 % prezint o deficien mintal
profund iar 5,5 % au o deficien mintal uoar. Corelaia ntre QI alprinilor normali i cel al copiilor lor cu trisomie 21 este aceeai (.50) cu cea a
prinilor i a copiilor normali. Aceasta nseamn c prinii cu un QI ridicat pot
avea un copil cu trisomie care s aib un QI ridicat. Nivelul intelectual al
copiilor cu trisomie mozaicat este, n general, superior celui al altor copii cu
trisomia 21.
Evoluia nivelului intelectualeste cel mai adesea descris ca o progresie
curbiliniar: asistm, n general, la o progresie rapid a vrstei mintale, dar mailent dect la subiecii normali, ntre primul i al cinsprezecelea an, apoi
progresia se face i mai lent, dar poate fi observat pn la 30-35 de ani,
terminndu-se cu un platou. Cu ct se suprapun i alte tulburri peste trisomia
21, cu att dezvoltarea intelectual este mai lent i survine mai repede platoul n
aceast dezvoltare.
Caracteristici ale funcionrii cognitive: unele cercetri evideniaz
deficite specifice n cteva procese cognitive, aceste deficite adugndu-se
deficitului global i vitezei reduse a dezvoltrii intelectuale.
Aplicnd scalele Uzgiris-Hunt la copiii cu trisomie 21, Nader-Grosbois
(2006) a pus n eviden, pe de o parte, o mare eterogenitate n dezvoltarea
individual, pe de alt parte, asocierea ntrzierilor n sectoare diferite ale
dezvoltrii psihologice: organizarea competenelor senzorio-motorii i socio-
12
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
13/134
comunicative este diferit de cea a copiilor normali (este vorba aici de relaiile
dintre rezultatele la subscalele probei Uzgiris-Hunt i la Scala de evaluare a
comunicrii sociale precoce).
n privina activitilor perceptive, se evideniaz subdezvoltarea
capacitilor discriminative vizuale (n special pentru intensitile luminoase) i
auditive, precum i deficite n recunoaterea prin pipit i n reproducerea
figurilor geometrice. De asemenea, s-a evideniat un deficit particular la nivelul
vitezei de tratare a informaiilor perceptive.
n ceea ce privete atenia, memoria i categorizarea s-au pus n
eviden anumite deficite i o lentoare n funcionarea acestor procese psihice,
ceea ce i difereniaz pe copiii cu sindrom Down de copiii normali. S-a
constatat, de asemenea, c subiecii cu trisomie 21 au dificulti n a-i inhibarspunsurile spontane n sarcinile care impun o analiz detaliat a stimulului,
necesar producerii unui rspuns adecvat. La fel, se constat existena unor
probleme n funcionarea memoriei de scurt durat i de lung durat, traseele
mnezice persistnd mai puin timp n circuitele nervoase ale memoriei de scurt
durat. n sfrit, se noteaz i dificulti n categorizarea conceptual i n
codajul simbolic al informaiei perceptive, aceste disfuncii evideniindu-se n
strategiile neadecvate pe care copilul le pune n lucru pentru a da un rspunscorect (Nader-Grosbois, 2006).
La copiii cu sindrom Down s-a constatat c ntinderea memoriei fonologice de
scurt durat este redus n raport cu ceea ce ar trebuie s fie conform vrstei
cronologice i vrstei mintale. Comblain (2001, p. 25) arat c nici la vrsta adult la
unele persoane cu trisomia 21 nu se depeste ntinderea memoriei fonologice
caracteristic pentru un copil fr disabiliti, n vrst de 4 ani.
Se pare c depozitul fonologic este suficient pentru a menine o oarecare sarcin
mnezic, fr intervenia repetiiei subvocale. Capacitatea nmagazinrii fonologice
este relativ redus la subiecii cu trisomia 21 a crei ntindere a cuvintelor scurte nu
poate depi 3 uniti. Diferenele ntinderii fonologice mnezice ntre subiecii cu
deficien mintal i cei fr disabiliti cognitive ar putea fi explicat printr-o
variabilitate n rapiditatea dispariiei traseelor mnezice.
13
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
14/134
Pe de alt parte, s-a constatat o similitudine a funcionrii memoriei verbale de
scurt durat la subiecii cu sindrom Down i la copiii fr deficien mintal. Date
relativ recente (Broadley i MacDonald, 1993; Comblain, 2001) ne permit s
considerm c persoanele cu trisomia 21 nu realizeaz repetiii spontane cu materialul
de memorat, nu recapituleaz spontan. Un antrenament sistematic cu durata de cteva
sptmni este necesar pentru ca o persoan cu sindrom Down s poat s se angajeze
n manier eficace ntr-un proces de repetiie subvocal. De asemenea, nu s-a pus n
eviden nici o diferen ntre viteza articulrii i ntinderea memoriei fonologice la
copiii cu vrsta mintal de cel puin 6 ani. Absena unei legturi ntre viteza de
articulare i ntinderea memoriei, n dependen de existena unui efect al lungimii
cuvintelor, nu este un fenomen caracteristic subiecilor cu trisomia 21, aceasta
constatndu-se i la copiii cu dezvoltare normal n vrst de 2 - 4 ani.n privina cercetrilor referitoare la relaiile dintre memoria de lung durat i
nvare, menionm c ele se bazeaz mai ales pe investigaii neuropsihologice.
Astfel, dup Nadel (1996), nvarea i memoria sunt alterate n diferite grade la
persoanele cu trisomia 21, dar la ora actual nu a fost stabilit cu precizie natura
acestor deficite. n trisomia 21, unele pri ale creierului sunt mai lezate dect altete.
De exemplu, prile mediale ale lobului frontal i ale hipocampului sunt n mod
special lezate. Dar aceste pri ale creierului nu sunt implicate dect n unele forme dememorie i de nvare, nu n toate. Cea mai mare parte a datelor de care dispunem la
ora actual sugereaz c deficitele nu se distribuie n aceeai manier n toate
sistemele memoriei i ale nvrii. Se pare c la subiecii cu sindrom Down sunt
perturbate mai ales sistemele mnezice i de nvare care implic funcionarea
hipocampului. Hipocampul este implicat n cunoaterea spaial, n flexibilitatea
nvrii n general, precum i n consolidarea a ceea ce s-a memorat i nvat. Dar
funcionarea hipocampului nu este implicat n nvarea conceptelor i a categoriilor
(Nadel, 1996). La copiii cu trisomie 21 s-a constatat c deficitele mnezice mai
importante sunt n domeniul unor informaii mai specifice, cum a fi unele date spaiale
i unele aspecte ale limbajului. De asemenea, s-a constatat c la muli subieci cu
trisomia 21 deficitele se manifest n sfera memoriei de lung durat, informaiile fiind
uitate aproape imediat dup ce au fost achiziionate.
14
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
15/134
Unii cercettori, precum Glisky i Schahter (1989, citai de Comblain, 2001, p.
27), sugereaz c la copiii cu sindrom Down este indicat o abordare terapeutic
similar cu cea utilizat la pacienii cu amnezie, respectiv s se utilizeze sistemele de
memorie i de nvare care sunt mai mult sau mai puin intacte, cu scopul de a se
dobndi ct mai multe cunotine.
1. 3. Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare
Lambert i Rondal (1979) arat c n privina vorbirii, la copii cu
sindrom Down exist dificulti specifice n organizarea/reglarea activitii
respiratorii, necesar pentru producerea sunetelor i a discursului verbal.
Acestea sunt o consecin a hipotoniei muchilor care controleaz funcia
respiratorie. De asemenea, se constat particulariti ale vocii, caracterizat
printr-un timbru monoton, uneori gutural. Dar menionm faptul c exist omare variabilitate a acestor caracteristici, de la un copil la altul. Capacitile
auditive adesea inferioare normei (anumite pierderi de auz mergnd de la 40% la
70%) pot s contribuie la apariia dificultilor n achiziia limbajului verbal.
Aceasta implic o evaluare psihopedagogic timpurie care s duc la intervenii
terapeutice individualizate eficiente. Dificultile articulatorii sunt foarte
frecvente i vizeaz circa 75 % dintre copiii cu sindrom Down. Tulburrile de
pronunie se ntlnesc mai ales la consoane i n primul rnd la consoaneleconstrictive (f, v, j, s, z, l, r) care apar mai trziu i n condiiile dezvoltrii
normale. Frecvena simptomelor blbielii este i ea important, ntlnindu-se la
circa 30-45 % din cazurile de trisomie 21.
Datele privind achiziia i dezvoltarea limbajului verbal la copii cu
trisomie 21 nu sunt prea numeroase. n general, nu se constat diferene, n
raport cu subiecii normali, n privinagnguritului. Copiii cu trisomie plng, n
general, puin. n privina dezvoltrii fonetice, fa de copiii normali, se pare c
trece mai mult timp ntre producerea unor sunete n cursul perioadei de gngurit
i producerea fonemelor corespunztoare limbii. Mai trziu, n dezvoltare, se
constat o ntrziere de aproximativ un an n apariia primelor cuvinte, care nu
survin nainte de 20 24 de luni. Produciile verbale cu semnificaie reprezint
circa 13 % din produciile verbale ale unui copil normal de 14 luni, i numai 2
15
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
16/134
% la copilul cu trisomie 21 la vrsta de 21 de luni. Dezvoltarea vocabularului
este mult mai lent datorit dificultilor pe care copiii cu sindrom Down le au
n a sesiza relaiile dintre cuvinte i referenii lor, aceasta fiind, de fapt, o
caracteristic a tuturor copiilor cu deficiene mintale. La unii copiii cu sindrom
Down funcionalitatea limbajului oral rmne deficitar, cci unele sunete nu pot
fi emise corect de aceti copii, chiar i n condiiile unei terapii logopedice
personalizate.
Dezvoltarea fonologic a copiilor cu trisomie 21 este ntrziat i
incomplet, dar n esen aceast dezvoltare este de acelai tip cu cea a copiilor
normali. Lund n considerare o variabil important n evaluarea dezvoltrii
lexicului, i anume vrsta mintal egal, dac se compar copii normali cu cei cu
trisomie 21, se constat c achiziiile pe plan lexical sunt aproape identice.Structura semantic de baz este sensibil echivalent la cele dou categorii de
copii la nivelul dezvoltrii lingvistice, estimat pe baza lungimii medii a
produciilor verbale (LMPV), dar dezvoltarea este mai lent. Se remarc ns
mari diferene individuale. De asemenea, se constat utilizarea unui limbaj mai
simplu pe plan sintactic dect la copiii normali, n privina lungimii medii a
produciilor verbale echivalente. Evaluarea nelegerii limbajului pune n
eviden dificulti la toate formele gramaticale complexe.Cteva caracteristici ale interaciunilor cu anturajulau fost evideniate,
printre alii, de Nader-Grosbois (2006) care s-a interesat de comunicarea
prelingvistic la copii cu trisomie 21, apelnd la Scala Uzgiris-Hunti la Scala
de evaluare a comunicrii sociale precoce. Comparnd copii normali cu cei cu
trisomie 21 i cu copii avnd deficiene mintale de alte etiologii - toi fiind situai
la aceeai etate mintal - s-a constatat c subiecii cu trisomie 21 se
caracterizeaz prin frecvene crescute ale comportamentelor de interaciune
social (de exemplu, iniiativa n joc cu adultul) i frecvene sczute ale
comportamentelor de cerere a obiectelor. De altfel, aceste comportamente de
cerere a obiectelor sunt corelate cu nivelul limbajului expresiv. La copiii normali
se constat c aceste comportamente de cerere sunt n fapt comportamente de
atenie conjugat (de exemplu, artarea cu degetul a obiectelor pentru a atrage
16
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
17/134
atenia adultului). Aceste comportamente sunt considerate precursoare ale
limbajului verbal, care se va dezvolta ulterior. Deci, la fel ca i n cazul
competenelor senzorio-motorii, profilul competenelor comunicative ale
copiilor cu trisomie 21, nainte de apariia limbajului verbal, este deja puternic
difereniat de cel al copiilor normali i i difereniaz pe aceti copii n raport cu
cei care au deficiene mintale de alte etiologii (Layton, T., Shafiri, H., 1979).
Lambert i Rondal (1979) au constatat c mamele copiilor cu sindrom
Down utilizeaz n convorbirile cu acetia un limbaj simplu, mai puin complex
din punct de vedere semantic i sintaxic, dect cel utilizat de mamele copiilor
valizi. De altfel, limbajul mamelor utilizat cu copii care au sindrom Down, la fel
ca i mamele copiilor nevztori sau a celor cu miopatii, este centrat
predominant pe un control direct al copilului, utiliznd frecvent imperativele. nschimburile verbale mamele dau foarte rar ocazia copilului de a avea iniiativa
convorbirilor. Preocupate de ideea adaptrii limbajului lor la nivelul de
dezvoltare al copilului i ncercnd s normalizeze relaia verbal cu acesta,
mamele introduc comentarii i rspunsuri.
Dar aceste constatri nu pot fi generalizate, deoarece Mundy i
colaboratorii (1988), precum i Legerstee i Bowman (1989) - citai de Nader-
Grosbois (2006) nu le-au confirmat. Mai muli cercettori atrag atenia asupracaracterului eterogen al grupului de copii cu sindrom Down i a mediului lor
lingvistic familial, precum i asupra heterocroniei manifestate n dezvoltarea
acestor copii(Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens, A.M. ,1995).
Datele referitoare la comportamentul copiilor cu trisomie 21 n privina
implicrii acestora n activitile de nvare, pentru atingerea obiectivelor
instructiv-educative, pornind de la un curriculum adaptat i individualizat,
confirm faptul c ei sunt relativ pasivi, mai puin activi, de multe ori negativiti
i dup cum susine Paour (1991) - au o motivaie sczut.
2. Principii ale interveniei educative, obiective
i exerciii pentru stimularea i dezvoltarea limbajului verbal
17
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
18/134
Interveniile pentru stimularea i dezvoltarea limbajului la copiii cu dizabiliti
cognitive trebuie s se bazeze pe cteva principii generale, sintetizate n tabelul I.
Tabelul I.
Principii de intervenie pentru dezvoltarea limbajului la copiii
cu dizabiliti cognitive (adaptat dup Rondal, 2001, p. 125).
1. Principiul perspectivei dezvoltrii i cunoaterii particularitilorperioadei de vrst2. Principiul componenialitii limbajului3. Principiul variabilitii sindromice4. Principiul variabilitii individuale5. Principiul interveniei timpurii
Fr a pierde din vedere necesitatea integrrii funcionale a diferitelor
componente ale sistemului limbajului verbal, pentru sporirea eficienei
interveniilor educative i reeducative trebuie s se lucreze separat pentru
componentele: articulatorie (precum i pentru discriminarea auditiv), lexical,
morfo-sintactic, pragmatic i discursiv.
n primul rnd avem n vedere faptul c exist perioade de vrst
sensibile pentru dezvoltarea articulatorie i gramatical. n al doilea rnd trebuie
avut n vedere faptul c alte componente ale limbajului (semantica, pragmatica inivelul discursiv) nu sunt supuse unei asemenea periodiciti. Aceasta nu
nseamn c nu trebuie intervenit precoce i sistematic pentru stimularea i
dezvoltarea acestor componente i funcii ale limbajului, dar asupra lor se poate
interveni eficace inclusiv pn la vrsta adult.
n pofida faptului c la copiii cu deficiene mintale limbajul se dezvolt
mai ncet i, n general, rmne mai puin funcional, totui, el urmeaz aceleai
etape i mecanisme ca i la valizi, ceea ce ghideaz obiectivele interveniilor
psihopedagogice. n cele ce urmeaz prezentm cteva modaliti de intervenie
psihopedagogic, bazate pe exerciii destinate dezvoltrii abilitilor de
comunicare verbal ale copiilor cu sindrom Down (tabelul II).
18
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
19/134
Tabelul II.
Obiective destinate dezvoltrii limbajului i evaluarea atingerii acestoraObiectivecadru
Obiective operaionalei exerciii-jocadiacente
Data EvaluareSlab/bine/f.bine
Observaii
Limbajreceptiv:nvareainstruciunilorsimple
-stai jos, ridic-te,-arat: masa ua,etc-pune telefonul,cana,etc-deschide ua ,cartea,dulapul, cutia;-prinde/adu creionul ;-adun jucriile-d mncare ppuii.
Limbajexpresiv
-emitere de onomatopee,jocuri de emitere verbalspontan sau pe baz deimitaie;- pronunarea de silabe;- pronunarea unorcuvinte;-denumirea unor obiecteuzuale, prin cuvintemono- sau bisilabice etc.- desprirea cuvintelor nsilabe;- rspuns la ntrebri;- completarea unorpropoziii;- alctuirea de propoziiicu cuvinte date;- povestiri dup imagini.
Prezentm, n tabelul 3, cteva exemple de exerciii i jocuri care pot fi cu
uurin organizate - fie la activitile individuale, fie la grup -, i care presupun un
minim de material didactic (jucrii din dotare, obiecte uzuale, imagini, liste de cuvinte
etc.).
19
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
20/134
Tabelul III.
Exerciii i jocuri destinatedezvoltrii limbajului verbal
Nr.
crt.
Denumirea exerciiului /jocului/ :
solicitarea adresat copilului.
Materiale necesare
1 Alege i denumeteAeaz la fel (ordinea de prezentare)Spune ce lipseteCe am adugat la seria de jucrii?
Seturi de obiecte(jucrii)n numrvariabil 3-8 sau imagini;Paravan(carton,cutie,pnz);Jucrii de adugat.
2 Potrivete:-asociere logic-animale,plante, legume, fructe-animal-hran, animal-adpost-ordinea obiectelor la mbrcat-evenimente specifice anotimpului
Obiecte care pot fi grupate dup anumitecriterii:-pieptene-oglindlingur,furculia,cuit (jucrie)-creion-hrtie,-mnui - fular
3 Grupeaz /Aeaz la locul potrivit /Completeaz seria /Ce se potrivete lng/Cum se numesc toate mpreun?Spune mai departe: completare serii.
Obiecte/imagini reprezentndanimale, vesela ppuii, mobilier,legume, fructe, psri, flori, mijloace detransport,etc.
4 Caut ce NU se potrivete pentru grupareaformat
Obiecte /jucrii dintr-o categorie;Elementul neadecvat categoriei;Variant cu imagini;Variant cu cuvinte.
5 Formeaz perechi din jucriile care sunt la fel.Caut ce nu este la fel i spune de ce.
Caut obiectele care seamn.
Obiecte/jucrii/imagini perechi sauidentice;alte elemente care s fac
alegerea mai dificil prin asemnare;6 Spune la ce folosesc:creionul, lingura,dulapul, masa, mrul, pinea, acul, foarfeca,spunul, prosopul,oala, polonicul, pixul,hrtia, aa, lipiciul, ngheata, masa, fotoliul,patul, ciorapii etc.
n funcie de nivelul grupei:obiecte,imagini sau lista de cuvinte.
7. Spune de ce am nevoie dac vreau s: calc,cos, mnnc, m spl, m mbrac, colorez,ascult muzic, plec n excursie etc.Ce obiecte folosim /ce NU folosim : nbuctrie, baie, grdin, dormitor;
Spune cine i ce face -MESERII;Propoziii dup imagini.
Imagini cu aciuni /obiecte/jucriiImagini/jucrii-unelteListe de cuvintecu serii de dou-trei+cuvntul nepotrivit (intercalat,prezentat
in poziii diferite);
8. S spunem ceva despre: mas,balon, u,cas, scar, pantof (alctuire de propoziii cunsuiri, aspect,materialul din care esteconfecionat, utilitate);Completeaz propoziia; Asociere logic.
Dup caz :obiecte, imagini, lista decuvinte
20
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
21/134
9. Ghici la ce m-am gndit: se spune doarnceputul cuvntului, prima silab sau sunetuliniial.Repet corect:serii de 3-5 cuvinte, propoziii
simple, apoi dezvoltate.
Jucrii/ imagini,la nceput s fie diferitesilabele de nceput, apoi mai multeobiecte ale cror silabe iniiale scoincid.
Rondal (2001, p.126) propune cteva demersuri generale de intervenie
pentru achiziia, stimularea i dezvoltarea limbajului verbal:
a) nainte de vrsta de 20 luni, la copiii cu deficiene mintale moderate i
severe nu este util s se intervin cu un antrenament morfo-sintactic sistematic.
n timpul primelor 20 de luni de via, cel puin, se vor pune bazele
prelingvistice ale viitoarei dezvoltri a limbajului,pentru a favoriza ncepnd
de la 12- 15 luni primele achiziii lexicale.b) Bazele prelingvistice ale limbajului se nscriu, n mod natural, n
dezvoltarea senzorio-motorie i n primele dezvoltri cognitive ale copilului.
Punerea lor n lucru va fi favorizat printr-o serie de exerciii adecvate,
ntotdeauna prezente sub form de joc. Aceste exerciii vizeaz: ameliorarea
funcionrii senzoriale, a capacitilor de discriminare auditiv i vizual ale
copilului mic; stimularea gnguritului i orientarea spre caracteristicile fonetice
ale limbii materne; dezvoltarea expresiei i comunicrii verbale; stimulareacapacitii de a cunoate universul practic imediat; favorizarea sesizrii
mecanismului de simbolizare.
c) Se va proceda la evaluarea prin teste screening, n primul an de via, a
capacitilor auditive i vizuale ale copilului cu deficiena mintal.
d) n primii ani de via ai copilului cu deficien mintal se vor evalua
eventualele disfuncii oro-faciale i se va interveni pentru reducerea acestora sau
pentru nlturarea lor.
e) Spre 18-20 luni se va proceda la antrenamentul lexical propriu-zis.
Pentru a fi eficace antrenamentul lingvistic trebuie s rspund ctorva
caracteristici: referine i obiective clare, progresivitate, funcionalitate. Totodat
trebuie s se respecte dimensiunile cardinale ale organizrii lexicale a
limbajului: categorii conceptuale, ierarhii lingvistice, structuri semantice.
21
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
22/134
f) Paralel, se va proceda la antrenarea competenei articulatorii. Acest
antrenament rspunde unei logici fonetice i de dezvoltare, care trebuie
respectate. Este o munc minuioas, care cere mult rbdare i atenie din partea
copilului i a educatorului, a psihomotricianului, a logopedului, care vor apela la
exerciii-joc, n edine scurte. Se va insista pe corectarea pronuniei i educarea
vorbirii, fr a pierde din vedere dimensiunea semnificaiei produciilor verbale.
Este important ca i prinii, n cunotin de cauz, s sprijine aceste demersuri,
fcnd la domiciliu cu copilul exerciiile recomandate de logoped.
g) Atunci cnd copilul cu deficien mintal are un repertoriu lexical de
cincizeci de cuvinte, se va proceda la antrenarea produciilor verbale de dou i
apoi de mai multe cuvinte, iar pe aceast baz, gradual, se va antrena i
exprimarea gramatical. Se va insista pe rolul funcional al unor cuvinte i pesemnificaia elementelor verbale utilizate.
h) Se va favoriza nelegerea i producerea diferitelor tipuri pragmatice
ale frazei, astfel nct s se permit copilului cu deficien mintal s neleag
i s produc ordine verbale, ntrebri, expresii declarative, fie n modalitate
afirmativ, fie negativ.
i) Cu unii copii care au deficien mintal, dar au un QI verbal mai
ridicat, n raport cu potenialitile lor verbale se va merge mai departe cuantrenamentul lingvistic, abordndu-se structuri gramaticale mai complexe.
Printre acestea, se vor reine, pentru utilitatea lor comunicativ, principalele
forme de subordonare (propoziii subordonate de exemplu, circumstaniale de
cauz i de timp). Aceste tipuri de enunuri gramaticale mai elaborate permit o
exprimare mai rafinat a unei serii de nuane semantice.
j) Un alt obiectiv al educaiei lingvistice rezid n dezvoltarea
capacitii de organizare a discursului verbal, n special a naraiunilor realizate
de copiii i de tinerii cu deficiene mintale. Se va insista pe coeziunea
discursiv, att de necesar n situaiile de comunicare social. Se vor utiliza
diferite metode i tehnici pedagogice: jocul de rol, activiti ncadrate n diferite
situaii sociale etc. Deci, copiii i tinerii cu deficiene mintale vor fi antrenai
lingvistic pentru comunicarea verbal n diverse contexte sociale.
22
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
23/134
n activitile corective i formative, pentru dezvoltarea limbajului verbal
trebuie s se in seama de diferenele individuale care exist n cadrul acelorai
sindroame, la persoanele cu acelai nivel sczut de inteligen. Potenialitile
dezvoltrii limbajului sunt diferite de la un copil la altul.
Pentru educarea fiecrui copil cu sindrom Down trebuie conceput i
aplicat o strategie flexibil, supl, adaptat la particularitile psihice
individuale i particularitilor care decurg din vrsta cronologic i mintal.
Interveniile educative, desfurate prin munca n echip multidisciplinar
vizeaz zona proximei dezvoltri a copilului, innd seama de coeficientul de
educabilitate i nu de QI clasic, standard. Deci, se vor aplica Programe
Educative Personalizate (PEP), adaptate nevoilor i potenialitilor reale ale
fiecrui copil, pornind, de exemplu, de la Programa activitilor de educaiesenzorial i cognitiv, elaborat sub egida Ministerului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului (2008).
3. Intervenie timpurie, educaie personalizat
i inseria colar a copiilor cu sindrom Down
Lambert i Rondal (1980) propun mai multe principii de intervenie
timpurie care trebuie puse n lucru pentru dezvoltarea limbajului copiilor cu
trisomie 21. n ceea ce privete educarea vorbirii este posibil ntr-o oarecaremsur s se acioneze asupra tulburrilor limbajului, specifice acestor copii cu
sindrom Down. Programul educativ trebuie s aib mai multe caracteristici, n
special s nceap foarte de timpuriu, s implice ct mai mult familia copilului,
s se se sprijine pe datele disponibile privind dezvoltarea lingvistic a copilului
normal. Pornind de la un examen ORL detaliat, eventual urmat de o protezare
dac se constat un deficit auditiv, se va realiza un prim bilan al datelor care va
duce la indicaii ce vor fi date prinilor i educatorilor referitoare la gradul de
funcionalitate a auzului copilului i, eventual, necesitatea amplificrii mesajului
auditiv. Educaia trebuie s vizeze planul fonatoriu i articulatoriu. Este necesar
i educarea vocii, prin nvarea copilului cum s i controleze i s i regleze
respiraia. De asemenea, copilul trebuie sensibilizat la caracteristicile sunetelor
23
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
24/134
(intensitate, nlime, ritm). Prinii vor prelungi la domiciliu i vor amlifica
acest antrenament verbal realizat de ortofoniti, de logopezi, de psihopedagogi.
n ceea ce privete educarea limbajului se impune, de asemenea, o
intervenie timpurie, de la primele luni de existen i continund apoi n primii
ani. Este necesar i posibil s se dezvolte capacitatea de concentrare a ateniei,
creterea frecvenei vocalizrilor sociale, accentuarea nvrii abilitilor de
comunicare (Smith, B., Oller, K., 1981). Interveniile vizeaz i aspectele
lexicale i sintactice ale comportamentului verbal, atrgnd atenia copilului
asupra relaiilor dintre persoane, ntre persoane i obiectele din mediul
nconjurtor, stimulnd i antrennd copilul pentru a produce diferite combinaii
de cuvinte, mai nti simple, apoi din ce n ce mai comlicate, n special cu
ajutorul imitaiei.Aceste principii i cerine au fost confirmate i de ali cercettori, precum
Nader-Grosbois (2006), care demonstreaz utilitatea i eficiena unei educaii
timpurii psihomotorii, cognitive, lingvistice i comunicative ncepnd din primele
luni de via ale copilului. S-a demonstrat c nu toi copiii cu trisomie 21pot fi
instruii adecvat i nu toi se pot integra eficient n clase obinuite, dar o mare
parte dintre acetia se pot integra n nvmntul de mas dac au beneficiat de
intervenie timpurie i de programe educative personalizate.
BIBLIOGRAFIE
Dykens, E.M. (1995). Measuring behavioral phenotypes: Provocations from the
new genetics,American Journal on Mental Retardation, 99, p. 523-532
Guidetti, M., Tourrette, C. (1999). Handicaps et dveloppement
psychologique delenfant. Paris, Armand Colin.
Lambert, J.L., Rondal, J.A.(1980). Le mongolisme. Bruxelles, Mardaga.
Layton, T., Shafiri, H. (1979). Meaning and structure of Downs syndrome and
nonretarded children spontaneous speech, American Journal of Mental
Retardation, 83, p. 139-145
Guidetti, M., Tourette, C, (1999).Handicaps et dveloppement psychologique de
lenfant. Paris, Armand Colin.
24
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
25/134
Miller, J. (1987).Language and communication characteristics of children with
Down syndrome, n: S. Peuschel, C. Tingey, J. Rynders, A. Crocker & D.
Crutcher eds.), New perspectives on Down syndrome, Baltimore, Brookes, p.
233-262.
Nader-Grosbois, N. (2006). Le dveloppement cognitif et communicatif du
jeune enfant. Bruxelles, De Boeck.
Paour, J.-L. (1991). Une conception intgrative de retard mental. Revue du
C.E.R.F.O.P., 6, p. 45-70.
Rondal, J.A. (1978). Developmental sentence scoring procedure and the delay-
difference question in language development of Downs syndrome children.,
Mental Retardation, 16, p. 169-171.
Rondal, J.A.(1999).Retards mentaux, n: J.A. Rondal et X. Seron (sous la
direction), Troubles du langage. Bases thoretiques, diagnostic et rducation,
Lige, Mardaga, p. 589-639.
Rondal, J.A. (2001).Dveloppement et fonctionnement langagier, n:Manuel
de Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga, p. 81-138.
Smith, B., Oller, K. (1981). A comparative study of pre-meaningful
vocalizations produced by normaly developing and Downs syndrome infants,
Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, p. 46-51.Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens, A.M. (1995). Actionality and mental
imagery in childrens comprehension of declaratives, Journal of Child
Language, 23, p. 189-209.
TEME: Redai esena particularitilor psihomotorii la copiii cu sindrom Down;
Sintetizai particularitile dezvoltrii intelectuale la copii cu sindromDown;
Redai specificul dezvoltrii lingvistice i a abilitilor de comunicare ale
copiilor cu sindrom Down;
25
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
26/134
Enunati care sunt principiile interveniei educative i principalele exerciii
pentru stimularea i dezvoltarea limbajului verbal;
Precizai care este esena interveniei timpurii, ale educaiei personalizate i
specificul inseriei colare a copiilor i tinerilor cu sindrom Down
APLICATIE: Realizai un studiu de caz al unui copil cu sindrom Down
CURSUL 3.
26
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
27/134
PARTICULARITATI ALE COPIILOR CU SINDROM WILLIAMS
==============================================================
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a) Dezvoltarea intelectual la copii cu sindrom Williams;
b) Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare la copiii cu sindrom
Williams, comparativ cu cei cu sindrom Down;
c) Tulburrile vizuo-spaiale specifice la copiii cu sindrom Williams;
d) Tulburrile specifice ale memoriei la copiii cu sindrom Williams.
=============================================================
Sindromul Williams constituie o maladie genetic relativ rar
(aproximativ 1 caz la 25.000 de nateri), care antreneaz tulburri sau
disfuncii n sfera cognitiv, comportamental i motorie.
Din punct de vedere somatic, copiii cu sindrom Williams pot prezenta
urmtoarele semne: form de stea a irisului; buze groase; surs larg, armant;
dini mici i rarefiai; nas mic aplatizat i crn; umeri czui i abdomen n
afar; slab tonicitate muscular; hiperlaxitate ligamentar; mers caracteristic;redoare articular odat cu vrsta; slab control al micrilor.
Marea majoritate a copiilor cu sindrom Williams prezint o ntrziere
mintal uoar sau moderat,dar pot avea competene surprinztoare pe plan
lingvistic, comparativ cu ceea ce ne-am putea atepta innd sema de
deficiena lor intelectual. Sunt i copii cu sindrom Williams care manifest
capaciti sau aptitudini particulare n unele domenii. De exemplu, au o
bun memorie vizual a persoanelor sau a locurilor, o bun memorie auditiv
precum i o foarte bun aptitudine de a se exprima. Unii au abilitatea de a
percepe schimbrile emoionale subtile ale adulilor.
Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams sunt foarte sociabili,
interacionaez adecvat, sunt politicoi, dorind s i creeze profesorului i colegilor
stri afective pozitive, s fie plcui.
27
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
28/134
1. Compararea limbajului copiilor cu trisomie 21 cu cel al copiilor cu
sindrom Williams-Beuren
Este o maladie rar (1/15.000) datorat unei tulburri neurogenetice, care
provoac un morfotip particular, malformaii cardio-vasculare frecvente,hipercalcemie i un profil cognitiv i comportamental particular. n condiiile unui
retard mintal uor sau moderat, ceea ce frapeaz la aceti copii este limbajul
dezvoltat, preios, apropiat de verbalism. De asemenea, au un comportament
foarte sociabil i familial, contrastnd cu mari dificulti vizuo-praxice, care
perturb n mod evident autonomia lor personal (abilitile de mbrcat de servire
a mesei etc.) i activitatea de nvare colar.
n sindromul Williams, QI non-verbal (de performan) este foarte sczut ncomparaie cu QI verbal.
La persoanele cu acest sindrom se ntlnesc dificulti opto-motrice datorate mai
ales absenei vederii binoculare (n condiiile strabismului), a dificultilor de
ridicare a privirii, dificultilor de urmrire vizual, restricii ale cmpului vizual.
Scderea frecvent a acuitii vizuale poate merge pn la ambliopie.
Studiile anatomo-clinice i funcionale au evideniat sunt faptul c sunt deficitare
cile neuro-vizuale: calea dorso-parietal de analiz a datelor vizuale, respectiv cea
de reperaj spaial (calea unde, n ce loc). Calea ventral (ce este) de analiz
semantic i de analiz a detaliilor este funcional, este pstrat.
Mai mult, analiza neuropsihologic a evideniat capaciti disociative n cadrul
sarcinilor non-verbale spaiale:
- probe reuite sunt cele de genul: recunoaterea feelor, identificarea imaginilor
(chiar a celor amestecate sau parial suprapuse), labirinte, probe de memorie vizual
- dificulti majore sunt la sarcinile care necesit manipularea materialului n trei
dimensiuni (numrarea de elemente, sarcini de construcie (cuburi, puzzle),grafism. Deci, praxiile vizuo-constructive sunt deficitare sau absente.
Examinarea ortoptic, psihologic i psihopedagogic evideniaz: funciile opto-
motrice precoce de reperare i de urmrire vizual sunt deficitare, cmpul vizual
este restrns, imitaia gesturilor este perturbat n absena susienrii vizuale (vezi,
28
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
29/134
de exemplu, probele din NEPSY), dificulti de percepere a segmentelor membrelor
n spaiu, dificulti de coordonare bimanual. Aceste dificulti sunt legate de trei
forme de referin ale memoriei vizuo-spaiale ale crei dezvoltare este
succesiv:Memoria vizuo-spaial cea mai precoce este legat de stpnirea
spaiului nostru egocentric. ntr-un perimetru apropiat de corp, aceast memorie
este deficitar n sindromul Williams. Suportul anatomo-funcional este cortexul
occipito-parietal posterior i fasciile cilor dorsale superioare (pentru localizarea n
spaiu :unde);
Memoria vizuo-spaial legat de spaiul exocentric (sau allocentric) pe care l
explorm prin deplasrile noastre, punnd n lucru hipocampul. Este eficace la
persoanele cu sindrom Williams.
Memoria aa-zis intrinsec sau cognitiv se dezvolt paralel cu limbajul i curaionamentul, permindu-ne s ne reprezentm aciunile (scopuri, etape, strategii).
Circuitul funcional implic lobul frontal i partea anterioar a cmpului motor
ocular, precum i calea ventral de analiz vizual semantic (Ce?). Aceast
memorie este funcional la copiii cu sindrom Wiliams, ceea ce le este de mare
ajutor.
Copiii diagnosticai de timpuriu cu sindrom Williams este bine s beneficieze de
exerciii ortoptice ct mai mult posibil sub toate aspectele oculo-motorii accesibilereeducrii funcionale, cuplate cu exerciii de psihomotricitate, pentru a favoriza
aciunile vizuo-ghidate bimanuale n spaiul apropiat al corpului (egocentric) i
ntrind renvarea proprioceptiv. Ajutorul ergoterapeutului este foarte util pentru
dezvoltarea autonomiei personale legat de viaa cotidian i pentru gsirea
supleanelor (compensrilor), a paleativelor n faa dificultilor constructuive:
aciuni i activiti cu jucrii, instrumente, calculator, adaptri tehnice.
De asemenea, din grdini se practic o pedagogie adaptat pentru a le facilita
nvarea utiliznd calea verbal.
Sunt utile acele servicii specializate pentru copiii cu sindrom Williams care pun n
lucru strategii reeducative i formative personalizate pentru copiii cu acest sindrom
genetic, pentru a contribui la limitarea consecinelor praxice de dezvoltare.
29
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
30/134
La copiii cu sindrom Williams, capacitile verbale se consider c ar fi
determinate de capacitile lor de a costrui reprezentri fonologice specifice limbii
materne, mai mult dect de bunele lor capaciti ale memoriei fonologice de scurt
durat. La aceti copii se manifest o mare atracie pentru limba anturajului, apreciind
frumuseea pur a sunetelor, cuvintelor i frazelor, n special cnd este vorba de
expresii, cntece sau cuvinte neobinuite. Muli dintre copii sunt atrai de muzic.
Cercetri relativ recente (Nader-Grosbois, 2006) efectuate n cadrul
modelelor care postuleaz o independena a dezvoltrii limbajului n raport cu
alte funcii cognitive, s-au interesat de caracteristicile limbajului la copiii cu
sindrom Williams. Interesul comparrii copiilor cu sindrom Williams cu copiii
care au trisomie 21 rezid n faptul c sunt dou grupe comparabile pe plan
intelectual, avnd n general, ntrziere mintal moderat.Diferenele eseniale ntre copiii cu trisomie 21 i cei cu sindrom
Williams sunt urmtoarele: complexitile gramaticale (utilizarea cuvintelor
auxiliare i a pronumelor) i sintaxice (fraze la diateza pasiv) nu le pun
probleme deosebite copiilor cu sindrom Williams, spre deosebire de copiii cu
sindrom Down.
Unii autori se ntreab dac ntr-adevr formulrile lingvistice complexe
ale acestor copii corespund unei competene verbale reale sau dac ele nu cumvaevideniaz mai mult un fel de psitacism, respectiv o repetiie automat a
cuvintelor sau a frazelor pe care nu le neleg.
Persoanele cu sindrom Williams utilizeaz corect indicii paralingvistici
ai discursului verbal (mimic, intonaie) pentru a menine interesul
interlocutorului; or, aceti indici nu sunt utilizai de copiii cu trisomie 21.
n sfrit, dintr-o perspectiv clasic piagetian se consider c
stpnirea conservrii (cu noiunile de reversibilitate i tranzitivitate pe care le
implic) ar fi necesar pentru stpnirea frazelor la diateza pasiv; or se constat
c subiecii cu sindrom Williams care nu au achiziionat conservrile pot
nelege i produce fraze de acest tip.
2.Tulburrile vizuo-spaiale specifice
30
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
31/134
Disocierile ntre competenele din sfera limbajului i cele vizuo-spaiale pot s se
manifeste n cadrul unor tulburri neuropsihologice de dezvoltare, precum sindromul
Williams i sindromul Turner. In aceste cazuri unele competene verbale sunt pstrate, n
timp ce se observ prezena unor tulburri vizuo-spaiale specifice (Sobin i
colaboratorii, 2005).
n demersul evalurii competenelor vizuo-spaiale, neuropsihologul, psihologul
sau psihopedgogul se poate ghida dup trei criterii: a) dificulti de nvare legate de
coninuturi non-verbale; b) diferene ntre scorurile la scalele verbale sau QI verbal i QI
neverbal/perceptivo-spaial; c) scoruri cu semnficaie patologic la testele
neuropsihologice care implic diferite subcomponente vizuo-spaiale.
Cercettorii (Barisnikov, Pizzo i Van der Linden, 2005, 2006) au propus
elaborarea unui protocol al probelor neuropsihologice pentru evaluarea competenelor
vizuo-spaiale, compus din dou niveluri ale evalurii: a) un screening al competenelor
vizio-constructive, care premite identificarea rapid a prezenei sau absenei unor
tulburri vizuo-constructive; b) o evaluare aprofundat a acestor aptitudini, care permite
investigarea ntr-o manier detaliat a proceselor subiacente competenelor vizuo-
constructive i, de asemenea, permite examinarea rolului particular al diferitelor
competene spaiale i nonspecifice spaiale n realizarea performanelor la sarcinile
vizuo-spaiale.
Pe baza acestui protocol al probelor neuropsihologice se iau n seam trei criterii:
a) dificultile de nvare legate de coninuturi nonverbale; b) diferena dintre QI verbal
i QI neverbal/perceptivo-spaial; c) rezultatele la testele neuropsihologice care evalueaz
competenele vizuo-spaiale.
a) n privina primului criteriu, Barisnikov i Pizzo (2007, p.143-144) arat c
evaluarea funcionalitii subcomponentelor vizuo-spaiale se realizeaz prin probe
specifice sau prin itemi ai unor baterii mai complexe, precum NEPSY. Astfel, se
evalueaz:
31
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
32/134
- utilizarea spaiului disponibil n timpul realizrii unor desene;
- coordonarea vizuo-motorie (manipularea uni- sau bimanual a unor instrumente);
- nelegerea semnificaiei unor adverbe care se refer la relaii vizuo-spaiale (sus-
jos, dreapta-stnga, deasupra - dedesubt etc.);
- stpnirea componentelor spaiale n realizarea calculeleor aritmetice;
- coordonarea gesturilor complexe ;
- orientarea n spaiu;
- competene n activitatea de desen;
- nvarea bazat pe informaii vizuo-spaiale;
- competene legate de reprezentri ale mediului familiar;
- abiliti de utilizare a obiectelor familiare.
Aceste procese i abiliti sunt direct legate de competenele vizuo-spaiale i permitcalcularea unui scor de severitate al deficitelor cu repercusiuni negative asupra nvrii
care implic anumite coninuturi vizuo-spaiale (visuo-spatial learning disabilities).
Un rezultat inferior percentilului 10 este considerat ca un scor deficitar i luat ca un
criteriu care poate confirma existena deficitelor vizuo-spaiale.
b)Disocierea dintre competenele verbale i nonverbale/spaiale pot fi evidenate
prin administrarea diferitelor sub-teste selecionate din scalele care msoar inteligena
global (sub-teste din WIPSI, din WISC-III, din testul Kaufman K.ABC etc.).Menionm c aceast disociere este pus n eviden prin utilizarea tabelelor care
prezint acest fapt n manualele diferitelor scale. Astfel, pentru WISC-III se recomand
identificarea unei disocieri semnificative ntre competenele verbale i cele de
performan pe vrste (de exemplu, pentru vrsta de 12 ani diferena de 11,5, discrepana
este semnificativ la pragul de semnificaie p=.05).
c) Screening-ul competenelor vizuo-constructive este necesar mai ales pentru c
insuficienta dezvoltare a acestor competene este frecvent asociat cu dificultile denvare coalr (scriere, calcul aritmetic).
Pentru realizarea acestui screening se pot utiliza, de exemplu, probe de desen, n
condiii diferite: copiere, reproducere pe baza reprezentrilor fixate n memorie sau prin
evaluarea desenelor spontane. n cazul copierii, sunt solicitate competenele de analiz
32
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
33/134
vizuo-perceptiv (recunoaterea formelor, a numrului de elemente constitutive, a
culorilor etc.), precum i competenele vizuo-spaiale (organizarea spaial general,
distanele, relaiile dintre elemente, orientrile spaiale ntre elemente etc.). n condiiile
reproducerii din memorie, sau ale desenului spontan, sunt solicitate mai ales
reprezentrile structurale ale formelor i obiectelor.
Examenul aprofundat al aptitudinilor vizuo-spaialepresupune examinarea a trei
domenii de competene (Barisnikov i Pizzo (2007, p. 148):
a) procesele subiacente specifice activitilor constructive, cu ajutorul testelor
vizuo-constructive specifice;
b) competenele vizuo-spaiale elemntare: atenia vizual, memoria de lucru
vizuo-spaial, percepia spaial, orientarea spaial, rotaia mintal,
planificarea vizuo-spaial;
c) competenele nespecifice spaiale, a cror integritate este necesar pentru
reuita la probele vizuo-constructive (percepia vizual, praxiile gestuale,
grafo-motricitatea).
La copil, este dificil s se izoleze un deficit vizuo-contructiv specific, responsabil
de slabele performane observate, deoarece sarcinile constructive utilizate sunt cel mai
adesea complexe i cu o determinare multipl (Barisnikov, 2007). Astfel,un deficit
precoce al uneia sau mai multor competene spaiale elementare sau spaiale nespecifice
se pot repercuta asupra dezvoltrii unei serii de capaciti spaiale de nvare, pe planul
dezvoltrii fizice sau psihomotorii (locomoie, manipulare de obiecte, sport etc.) i pe
plan psihosocial (autonomie practic, interaciuni sociale).
Copiii care vin la consult pentru tulburri vizuo-spaiale sunt n general semnalai
de profesori, deoarece aceti copii prezint importante dificulti de nvare, chiar un
retard n achizionarea cunotinelor la unele discipline colare (scriere, reprezentarea
numrului, desen, geometrie, citirea hrilor geografice i a unor planuri spaiale etc.).
Interpretarea performanelor observate pe baza evalurii competenelor vizuo-
constructive se situeaz la mai multe niveluri. Mai nti, clinicienii pot s disting un
retard simplu n dezvoltare, de un deficit vizuo-spaial specific. Retardul se traduce
prin performane inferioare n raport cu vrsta cronologic a copilului evaluat, dar
33
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
34/134
rezultatele rmn comparabile cu produciile copiilor mai mici. n schimb, deficitul
vizuo-spaial reflect performane atipice sau calitativ diferite ale copiilor evaluai,
n raport cu un grup de control. Acest aspect este pus n eviden prin analizele
paternurilor erorilor, ceea ce ne permite s emitem ipoteze referitoare la natura
dificultilor i s ne orientm asupra investigaiilor neuropsihologice complementare
necesare.
Toi copiii cu sindrom Williams au dificulti de ordin cognitiv mai ales n
domeniul integrrii vizuale i motrice, avnd o coordonare redus n sfera motricitii
fine i slabe capaciti ale raionamentelor i aptitudinilor spaiale i cantitative.
Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams au mari dificultti n
nelegerea i rezolvarea sarcinilor care incud micri rapide i mai ales dac sarcinile
cer o integrare vizuo-motorie.
Rezultatele evalurii competenelor spaiale i non spaiale, precum i
disocierea competenelor deficitare de competenele pstrate intacte ne permit s
propunemprograme personalizate de reeducare a tulburrilor vizuo-spaiale.
2. Tulburri specifice ale memoriei pot fi observate n sindromul Williams, precum
i n alte sindroame ( Down, Turner, X fragil, neurofibromatoz de tip 1 etc.). De
exemplu, la subiecii cu neurofibromatoz de tip 1 s-au evideniat deficite mnezicemai ales la probele de natur non-verbal (visuo-spaiale): probe de desenare din
memorie a figurilor geometrice i memorarea feelor (Bawden i colaboratorii, 1996).
La persoanele cu sindrom Williams-Beuren, deficitele se manifest n
sfera memoriei visuo-spaiale, n timp ce memoria verbal de scurt durat este
aproape normal. n sindromul Williams-Beuren encodajul fonologic pare a fi ar
fi normal, n timp ce contribuia mecanismelor de encodaj lexico-semnatic este
redus.
Dup cum se tie, memoria nu este o entitate omogen, ci este constituit din mai
multe sub-sisteme relativ independente, ntre care exist strnse interaciuni.
Tulving(1995) sugereaz existena a cinci subsisteme ale memoriei: memoria de
scurt durat (de lucru) ipatru sub-sisteme ale memoriei de lung durat: memoria
procedural, sistemul reprezentrilor perceptive, memoria semantic i memoria
34
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
35/134
episodic. Aceste sub-sisteme ale memoriei sunt, n principal, solicitate n ntiprirea
i reactualizarea informailor, respectiv n nvare. Dar unii autori (McDaniel,
Einstein, 1993) menioneaz i existena unei memorii prospective, care este
implicat n capacitatea persoanei de a-i aminti o aciune ce trebuie fcut n viitor
(de exemplu, a merge la o ntlnire programat anterior).
Dificultile mnezice pot lua forme variate: dificulti n reinerea
instruciunilor (de exemplu, copilul trebuie s citeasc i s reciteasc de mai
multe ori instruciunile pentru a nelege ce trebuie s fac); uit informaile
personale (nu i amintete adresa,numrul de telefon etc.); uit s i recupereze
din diferite locuri unele obiecte.
Dificultile mnezice ale elevilor cu sindrom Williams se pot obiectiva pe plan
colar, unii copii manifestnd dificulti de nvare i un retard important n
achiziionarea unor cunotine n raport cu colegii lor fr asemenea dificulti.
Strategii aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Williams
Evaluarea nevoilor specifice ale copilului fizice, sociale, comportamentale, de
counicare i nvare -, pe baza examinrilor psihologice i pedagogice, precum i
a observaiilor primite de la aparintori (prini, frai mai mari etc.). Dosarulelevului trebuie s conin programele terapeutice i recuperatorii speciale pe care
le-a urmat elevul n anii anteriori.
Consilierea prinilor pentru orientarea colar a copilului pentru a urma o
coal specializat sau o coal obinuit, sau prin colaborarea dintre aceste
instituii.
Asigurarea muncii n echip pluridisciplinar (fizioterapeut, psihomotrician,
ergoterapeut, ortofonist, psihopedagog, psiholog, medic neurolog) cu participarea
prinilor.
Cunoaterea strii medicale a elevului cu sindrom Williams, a trebuinelor de
tratament medical. Prinii trebuie s comunice colii aceste cerine medicale,
deoarece unii copii pot prezenta tulburri precum: anomalii congenitale: strabism;
35
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
36/134
afeciuni cardiace; hipertensiune arterial; sensibilitate crescut la unele niveluri
sau frecvene sonore, care perturb comportamentul copilului.
Elaborarea unui plan de intervenie terapeutic i de nvare personalizat,
adaptat nevoilor i abilitilor reale ale fiecrui elev.
Este util s se apeleze la procesul PATH (Planing Alternative Tomorrows
with Hope, cu scopul de a se pune la punct un plan de intervenie corespunztor
trebuinelor copilului cu sindrom Rett. PATH reprezint un cadru simlu, dar
util, deoarece pe el se pot grefa alte planuri, precum planul de nvare
personalizat.
Etapele unei sesiuni PATH sunt:
a) Reunirea i mobilizarea tuturor persoanelor care sunt n contact cu elevul.
b) Alegerea unui animator-secretar al grupului care va nota n scris i graficderularea sesiunii.
c) Examinai, fiecare din membrii echipei de intervenie, urmtoarele ntrebri i
ncercai s rspundei ntr-o manier pozitiv;
- Unde m aflu sau unde ne aflm n prezent n privina interveniilor?
- La sfritul acestei perioade de planificare la ce s ne ateptm ?
- Cine ar putea s m acompanieze pe parcursul acestei sesiuni PATH.
- In ce manier ar putea crete forele mele pe parcursul sesiunii PATH?d) Planificai aciunile pentru urmtoarele trei luni.
e) Prevedei aciunile ce trebuie fcute n cursul lunii urmtoare.
f) Mobilizai-v pentru a realiza prima etap (urmtoarea etap).
Utilizai softuri pedagogice specifice care sunt concepute pentru a facilita
comunicarea i lectura.
Utilizai o abordare fonetic i lingvistic pentru lectur mai mult dect o
abordare bazat pe lectura vizual a ntregului cuvnt.
Apelai la o metod sigur, eficace a comunicrii bazat pe acceptare/refuz,
astfel nct elevul s aib posibilitatea de a-i exprima alegerile sale. Iat cteva
exemple puse la punct de elevi:
36
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
37/134
- un contact vizual prelungit pentru acceptare, sau o privire deturnat pentru
refuz;
- nchiderea ochilor;
- nclinarea evident a capului;
- exprimarea verbal cu da sau nu.
Formulai ntrebri scurte i clare i lsai elevului suficient timp pentru a
rspunde.
Stimulai atenia elevului utiliznd modaliti simple, ca de exemplu contactul
vizual. Utilizai mai ales stimulrile vizuale n locul celor auditive.
Avertizai elevul naintea producerii unor sunete sau zgomote previzibile
(soneria colii, clacsonul unor automobile, sunetele de la sirena ambulanei,
tunetele etc.); Permitei-i elevului s repereze vizual sursele unor sunte sau zgomote
intempestive i chiar s le declaneze.
Ajutai elevul s se concentreze asupra sarcinii pe care o are de rezolvat.
Eliminai din spaiu obiectele, materialele sau jucriile care ar putea s i distrag
atenia.
Cerinele pe care le formulai s fie clare, precise.
Apelai la secvene de nvare articulate logic. Prezentai informaiile oral, cuclaritate, n etape concise cu scopul de a reduce cantitatea de informaii care
trebuie asimilate de elevi.
Incurajai elevul s cear explicaii i clarificri sau s repete unele informaii
pentru a le memora.
Lsai-i ntodeuna elevului suficient timp pentru a nelege i a integra
informaiile i pentru a reaciona.
Utilizai muzica pentru a face nelese rutinele clasei i conceptele de baz sau
pentru stimularea limbajului.
Furnizai un orar i o rutin previzibil, cu semnalri specifice pentru tranziii
cotidiene. De exemplu, punei cteva minute muzic nainte ca oa activiate s
nceap.
37
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
38/134
Utilizai grupe de comunicare social pentru a dezvolta aptitdinile de
raionament verbal i comunicare practic de baz.
Punei la punct un model de gestiune a comportamentului i de antrenare a
aptitudinilor sociale aplicabil la domiciliul copilului i la coal, care s fie clar n
privina expectanelor, a consecinelor i recompenselor.
Comunicai cu elevii, explicai elevilor sau/i prinilor cerinele i nevoile de
adaptare. Incurajai ali elevi s gseasc n ce manier i n ce moment pot s i
manifeste ajutorul lor.
Favorizai interaciunile i interrelaiile elevului cu sindrom Williams cu ali
elevi, prin activiti comune la clas i prin jocuri colective.
Notai observaiile dumneavoastr privind reaciile elevilor la cauzele unor
aciuni i la efectele lor. Favorizai comunicarea interpersonal pentru ca elevul s nu se izoleze.
Apelai i la alte metode de comunicare - alternative i/sau augmenative. De
exemplu: rspuns prin privire; tabele cu imagini, cu litere i cuvinte; aparate de
nregistrare audio acionate prin atingere sau printr-un ntreruptor; aparate de
ajutorare a comunicrii pre-programate.
Evitai unele gesturi care risc s influeneze n mod subtil elevul atunci cnd
dorii s facilitati comunicarea: Este indicat s i cerei elevului s i formuleze clar trebuinele, nu numai prin
simple rsunsuri da sau nu.
Permitei-i elevului s contientizeze consecinele alegerilor sale.
Furnizai situaii foarte motivante i ntr-o manier ct mai puin restrictiv,
innd seama de trebuinele i particularitile fiecrui elev.
Pretindei elevilor s aib un comportament convenabil, adaptat cerinelor
sarcinii sau unei anumite situaii. Convingei elevii c sunt responsabili de
comportamentul lor.
Fii ateni la strile emoionale ale elevului pe parcursul desfurrii activitilor
din clas i la interaciunile cu ali elevi.
38
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
39/134
Ajutai elevul i colegii acestuia s cunoasc i s neleag consecinele
sindromului Williams. Lansai discuii sincere, deschise, innd seama de
diferenele individuale i de marile variaii ale aptitudinilor.
Utilizai jocurile de rol, scenete, povestiri, discuii i experiene n cadu unor
grupe mici pentru a ajuta elevul cu sindrom Williams s gseasc alte subiecte
adecvate pentru lrgirea repertoriului su.
Dup ce copilul a fost supus unei evaluri medicale, este indicat s participe la
activiti fizice, distractive, relaxante.
Tinei priii la curent cu activitile efectuate i cu tehnicile utilizate la coal.
Elevul va funciona mai bine n contextul unei structuri comune la domiciliu i la
coal, bazat pe colaborarea coal-familie.
Ajutai elevul s i dobndeasc autonomia, pentru a-i spori stima de sine ipentru a ameliora relaiile sale sociale.
BIBLIOGRAFIE
Akshoomoff, N.A., Feroleto, C.C., Doyle, R.E., Stiles, J. (2002), The impact ofearly unilateral brain injury on perceptual organization and visual memory,Neuropsychologia, 40, p. 539-561.
Barisnikov, K., Pizzo, R.(2007), Lexamen des comptences visuo-spatiales, n:
Marie-Pascale Nol,Bilan neuropsychologique de lenfant, Wavre, Mardaga, p. 139 170.
Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2005), Rehabilitation of thevisuo-constructional deficit in Williams Syndrome: A case study, Poster, The 9th
Congress of the Swiss Society of Psychology, University of Geneva, September 29 th
and 30th.
Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2006), Possibilities and limitsof re-education of visuo-constructional deficits in Williams syndrome: a case study,n: E. Farran (ED.), Act of The 3ds Williams Syndrome Workshop, Reading, UK,University of Reading.
Bergs, J., Lzine, I. (1963), Test dimitation de gestes, Paris, Masson.Cornoldi, C., Venneri, A., Marconato, F., Molin, A., Montinari, C. (2003), A
rapid screening measure for identification of visuospatial learning disability inschools,Journal of Learning Disabilities, 36, p. 299-306.
Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique delenfant. Paris, Armand Colin.
39
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
40/134
Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2003), Bilan neuropsychologique delenfant: NEPSY, Paris, Les Editions du Centre de Psychologie Appplique, Paris.
Lamb, M.R., Robertson, L.C., Knight, R.T. (1990), Component mechanismsuderlying the processing of hierarchically organized patterns: Interferences formpatients with unilateral cortical lesions, Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition, 16, p. 471-483.Posner, M.I. (1990), The attention system of the human brain, Annual Review
Neuroscience, 13, p.24-42.
Posner, I., Boies, S.J. (1971), Components of attention, Psychological Review,78, 3, p. 391-408.
Pradet, M., De Agostini, Zazzo, R. (1982), Le trajet au sol: Une preuve destructuration spatiale,Enfance, 1, p. 61-74.
Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen,Mardaga.
Shallice, T. (1982), Specific impairments of planning, PhilosophicalTransactions of Royal Society of London, B298,p. 199-209.
Stiles, J. (1998), The effects of early focal brain injury on lateralization oflinguistic and cognitive functions, Current Directions in Psychological Science, 7, 21-26.
Stiles, J. (2000), Neural plasticity and cognitive development, DevelopmentalNeuropsychology, 18, p.237-272.
Stiles, J., Reilly, J., Paul, B., Moses, P. (2005), Cognitive developmentfollowing early brain injury: Evidence for neural adaptation, Trends in CognitiveSciences, 9, p. 136-143.
Vaivre-Douret, L. (1997),valuation de la motricit gnosopraxie distale, Paris,ditions du Centre de Psychologie Applique.
xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que
lenseignant doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles
pour lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau
Brunswick.http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).
TEME:a) Redai esena dezvoltrii intelectuale la copii cu sindrom Williams;
b) Precizai care sunt particularittile dezvoltrii lingvistice i a abilitilor de
comunicare la copiii cu sindrom Williams, comparativ cu cei cu sindrom Down;
40
http://efappe.free.fr.mai/http://efappe.free.fr.mai/http://efappe.free.fr.mai/ -
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
41/134
c) Menionai care sunt principalele tulburri vizuo-spaiale la copiii cu sindrom
Williams i precizai instrumentele psihologice de evaluare a acestora.
d) Menionai care sunt tulburrile specifice ale memoriei la copiii cu sindrom
Williams.
APLICATIE: Realizai un program de intervenie pe baza utilizriistrategiilor aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Williams.
CURSUL 4
ASPECTE ALE METACOGNIIEI IN CONDITIILE DEFICIENTEI
INTELECTUALE
=================================================
41
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
42/134
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a) conceptele de baz referitoare la definirea i structura metacogniiei;
b) procesele executive i rolul lor n metacogniie;
c) interaciunea dintre procese i cunotine n metacogniie;
d) particulariti ale metacogniiei la deficienii de intelect.
=============================================================
l. Structurarea metacogniiei
Exist cel puin dou accepiuni ale termenului metacogniie. ntr-o prim
accepiune termenul metacogniie se refer la procesele prin care elevul poate lua
cunotin de propria activitate cognitiv i, n particular, de activitatea sa mnezic i denvare. n alt accepiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, n sensul
controlurilor cognitive sau a regulilor i strategiilor pe care subiectul le posed i le are
la dispoziie pentru a memora, a nelege i pentru a rezolva probleme (Campione i
Brown, 1979).
Principalele procese metacognitive rezid n abilitile intelectuale de a controla
rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica ncercarea urmtoare,
de a regla i a spori eficacitatea propriei aciuni rezolutive, de a testa, de a remania i a
evalua propriile strategii de nvare (Campione, Brown, Ferrara, 1982).
Flavell (l979) definete metacogniia astfel: cunoaterea funcionalitii propriei
activiti cognitive i a capacitii de control al unui anumit aspect al activitii cognitive.
Deci, metacogniia este un instrument cognitiv de control i de ghidaj (de gestionare) a
unei activiti cognitive. n cadrul metacogniiei, se disting: experienele metacognitive
i cunoterea metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996).
Experienele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul
resimit de-a lungul unei sarcini cognitive. Experiena metacognitiv, adesea numit i
control metacognitiv i strategie de autoregalare, face referin la exeprienele
cognitive i afective ale individului. Aceste experiene metacognitive includ activitile
mintale implicate , de exemplu, n reglarea nvrii. Acesta este cazul activitilor de
planificare ( de exemplu, definirea scopului ce trebuie atins, survolarea unui text n raport
42
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
43/134
cu care, nainte de a-l citi, se pun cteva ntrebri-problem) care pot facilita activarea
cunotinelor , organizarea i nelegerea materialului de nvat; de asemenea, activitile
de planificare permit supravegherea unei bune derulri a activitii mintale (de exemplu,
focalizarea ateniei pe punctele sau zonele cu maxim valoare informaional,
autoevaluarea pe parcursul nvrii). Experienele metacognitive se aplic i proceselor
de evaluare a produsului activitii cognitive (de exemplu, evaluarea eficacitii
procedurilor folosite). Experiena metacognitiv include i judecile privind calitatea
nvrii sau nivelul de ncredere al individului. Experienele metacognitive, precum cele
care se nva pe parcursul reglrii nvrii, pot modifica i mbogi cunoterea
metacognitiv.
Cunoterea metacognitiv rezid n ceea ce individul contientizeaz despre
modul n care el sau alte persoane recepteaz i trateaz informaia. Ea se refer la ceeace subiectul cunoate despre diferenele dintre persoane n privina procesrii informaiei,
pornind de cunoaterea variaiilor n propria funcionare cognitiv, cunoaterea
diferenelor dintre sine i alii privind funcionarea cognitiv, precum i a cogniiei n
general. De asemenea, cunoaterea cognitiv cuprinde contientizarea sarcinilor i a
cerinelor care sunt legate de caracteristicile informaiilor disponibile.n sfrit, ea
vizeaz i ceea ce subiectul cunoate despre procedurile cognitive din punct de vedere al
capacitilor sale, care s permit atingerea scopurilor specifice.Cercetrile (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evideniat
faptul c la deficienii mintal, n activitile mnezice i de nvare, o surs important a
diferenelor fa de normali rezid n dificultatea general a deficienilor de a recurge la
strategii precum cele ale repetiiei i de regrupare a itemilor. O caracteristic esenial a
deficienilor mintal este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice i
planuri de nvare, fapt evideniat mai ales n rezolvarea de probleme. S-a demonstrat
experimental c, la subiecii normali i chiar la subiecii cu intelect liminar sau la cei cu
deficien mintal uoar, programele engramate n memorie pot fi reactualizate cu
ajutorul anumitor strategii mnezice i n anumite condiii. Dar, rmne problematic
posibilitatea debililor mintal de a realiza transferuri i generalizri de la o situaie la alta.
Campione i Brown (1979) sugereaz, de exemplu, posibilitatea utilizrii unui model de
intervenie psihopedagogic pentru a asigura succesul unei strategii mnezice i a unei
43
-
7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab
44/134
strategii rezolutive, precum i pentru a facilita generalizarea abilitilor dobndite ntr-o
anumit situaie, n alte situaii.
n prima etap, subiectul trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o
strategie care s-i simplifice sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriuluisistem cognitiv. n a doua etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s fac apel
la repertoriul su de rutine, deprinderi intelectuale i cunotiine pentru a le pune n
lucru pe cele care sunt mai adecvate. Dup ce a selecionat o anumit strategie rezolutiv,
subiectul trebuie s o execute, urmrind, n acelai timp, s regleze eficacitatea execuiei
i gradul de adecvare a acesteia n raport cu cerinele problemei. La rndul lor, aceste
informaii trebuie s ghideze alegerea viit