¿QUE SIGNIFICA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA?Gerardo Primero

El texto a continuación intenta clarificar este importante término, y se basa en el artículo Functional

analysis in behavior therapy de Haynes y O´Brien. Consta de cinco secciones:

    A. Una definición general

    B. Una definición específica

    C. Qué son el abordaje estructural y el DSM-IV

    D. Dificultades para establecer relaciones causales

    E. Construcción de modelos funcionales de conducta

A. Una definición general

En un sentido amplio, el AF consiste en establecer relaciones funcionales entre variables. Vamos a

explicar estos términos. Variable es todo aquello que varía en algún parámetro (cantidad, frecuencia, tipo,

etc.). Esta variación puede constar de dos (presencia-ausencia) o más valores (por ej., frecuencia de una

conducta, edad, cantidad de glucosa en sangre).

Para evitar las dificultades del concepto de "causa", se suele utilizar el de relación funcional (RF), que

incluye y excede al primero. Una relación funcional implica sólo covariación entre variables, implica que

algún parámetro (frecuencia, magnitud, duración, etc.) de una variable está asociado con algún parámetro

de otra variable. Otra forma de decirlo es que las variables están funcionalmente relacionadas cuando

tienen una relación matemática. La relación funcional no implica causalidad. Por ejemplo, en la ecuación

E=mc2 se establece una RF entre la energía y la velocidad de la luz, sin implicar que una cause a la otra.

Además, las relaciones temporales y direccionales no precisan ser especificadas en las relaciones

funcionales, pero sí en las relaciones causales.

Hay muchos tipos de RF. Algunas variables funcionales son causales, otras son correlacionales pero no

causales. Algunas son controlables (por ej., habilidades sociales), otras no (por ej., género). Algunas

relaciones funcionales son importantes (explican una importante proporción de variancia) y otras son

triviales. Las RF son probabilísticas más que deterministas, ya que suelen haber variables funcionales no

medidas y errores de medición. Las RF no son exclusivas: puede haber otras variables que afecten una

variable. Las RF son transitorias: pueden variar con el 

tiempo. Las RF tienen dominios de operación: ocurren dadas ciertas condiciones.

B. Una definición específica

En un sentido estricto, el AFC consiste en identificar un subconjunto de las variables funcionales

(aquellas que sean importantes, controlables y causales) cuya manipulación resulte en un cambio

clínicamente significativo de una determinada conducta (o conjunto de conductas) en una persona (o

conjunto de personas) particular.

1. En muchos casos, el AFC ha recibido definiciones confusas e inconsistentes y no se ha diferenciado

adecuadamente de otros términos. En otros casos se ha restringido su uso a ciertos métodos (por ej.,

manipulación de VI), o a clases de variable (por ej., consecuencias contingentes a la conducta), lo cual

limita la posibilidad de usar otros métodos y otras clases de variables en un AFC. Conviene diferenciar el

AFC de la evaluación conductual. El AFC es sólo uno de los muchos objetivos de la evaluación

conductual (identificar las conductas relevantes, diseñar el programa de intervención, etc.). La evaluación

conductual incluye diversos métodos (observación directa, auto-registro, entrevista, etc.). El AFC no es

un método más, es un producto de esos métodos de evaluación conductual.

2. Sólo algunas de las variables funcionalmente relacionadas con la conducta especificada serán

importantes, controlables y causales. El AFC en sentido estricto deja afuera variables causales

importantes para la explicación de una conducta que no son controlables. Por ejemplo, un trauma infantil

por abuso sexual puede ser una variable importante y causal, pero no es controlable. Sólo podrán ser foco

de intervención las variables que cumplan las 3 condiciones: ser importantes (dar cuenta de una

importante proporción de la variación de la VD), ser controlables (poder ser manipuladas por el terapeuta

o por el paciente), y ser causales (su variación conduciría a un cambio en la VD). El AFC no descarta en

principio ningún "tipo" de variable controladora (ya sea fisiológica, social o ambiental), con tal que

cumpla esas condiciones.

3. El AFC puede realizarse con una conducta-problema o con una conducta-objetivo. Usualmente el AFC

identifica las RF de la conducta-problema, pero a veces la estrategia de intervención se focaliza en

promover alternativas positivas (conducta-objetivo). En tal caso el tratamiento no se basa en la

manipulación de las variables que actualmente mantienen la conducta-problema sino en un AF de la

conducta-objetivo, en base al cual el terapeuta presume que la manipulación de ciertas variables resultará

en ciertos cambios conductuales. Por ejemplo, un AFC puede dar cuenta de un déficit de habilidades o

focalizar en la adquisición de habilidades nuevas. Ambos AFC pueden identificar diferentes variables.

4. Un AFC puede analizar también los efectos asociados con los cambios en la conducta-problema que

ocurrirán en el tratamiento. La conducta-problema se considera VD, pero puede a su vez ser variable

causal para otras conductas (por ejemplo mejorar la relación de pareja de un paciente puede influir en su

depresión y en su consumo de alcohol).

5. Es importante determinar la fuerza y la dirección de las relaciones causales, así como las relaciones

entre distintas variables causales, porque de ello depende las variables que serán foco de intervención.

Por ejemplo, las conductas depresivas de un paciente pueden ser función de interacciones de pareja

aversivas y de una baja confianza en sí mismo, y a la vez las interacciones de pareja pueden funcionar

como variables causales para la baja autoconfianza en sí mismo.

6. También es importante tener en cuenta que las RF pueden establecerse en distintos niveles. Respecto al

nivel conductual, existen niveles micro (factores fisiológicos, farmacológicos) y macro (factores sociales,

culturales, históricos). Los distintos niveles son válidos y útiles según la intención: el nivel más adecuado

depende de su uso. Por ejemplo los problemas de pareja pueden relacionarse con variables de nivel social

(ej., pautas culturales y étnicas) que pueden ser útiles para el sociólogo, y con variables de nivel

conductual (ej., número de interrupciones en un ejercicio de comunicación) que pueden ser útiles para el

terapeuta. A su vez, la descripción a nivel conductual puede hacerse con categorías más globales

("interacción de pareja aversiva") o analizarse en variables más detalladas ("hacer comentarios

sarcásticos", "criticar a la pareja en público").

7. El AFC surge a partir de dos cuestiones: a) las críticas al abordaje estructural como forma de entender

los problemas de conducta, y b) dificultades propias del concepto de causalidad. A continuación se

detallan ambos temas.

 

C. ¿Qué son el abordaje estructural y el DSM-IV?

El abordaje estructural proviene del modelo médico de la psiquiatría, que consideraba a las conductas

como síntomas de una enfermedad mentalsubyacente. En la actualidad, este abordaje está representado

por el DSM 4 (Diagnostic and Stadistical Manual), que es una taxonomía de trastornos (disorders). Los

síntomas se evalúan agrupados en clusters según su covariación topográfica ("topográfica" significa que

se categoriza a la conducta por su apariencia, se opone a "funcional" que implica analizar qué variables

controlan esa conducta). Se interpreta esa covariación como evidencia de que existe una variable

subyacente que no se mide en forma directa.

En oposición a esto, el abordaje funcional se focaliza en la covariación entre la topografía y las posibles

variables controladoras (causales). La covariación topográfica sólo es significativa cuando se identifican

sus variables controladoras.

Podemos verlo con un ejemplo. Desde el abordaje estructural, se consideraría que la conducta de un

paciente al cual se diagnostica fobia social es provocada por cierto modo de funcionamiento cerebral que

le impide desarrollar una función adaptativa (tener ciertas relaciones interpersonales). Desde el abordaje

funcional diríamos que esta persona tiene conductas fóbicas en situaciones sociales, pero nunca diríamos

que "tiene fobia social". Podríamos encontrar que dos pacientes tienen la misma topografía, uno de ellos

porque aprendió pocas habilidades sociales y el otro porque teme que le critiquen: el tratamiento será

totalmente distinto (en el primer caso se buscará entrenar habilidades, y en el segundo se buscará

desensibilizar a las críticas).

El AFC es idiográfico (crear un modelo de las relaciones causales de ciertas conductas de un individuo

determinado) más que nomotético (crear un modelo general de las relaciones causales de ciertas

conductas a partir de los datos obtenidos con distintos individuos). Los análisis nomotéticos se

construyen para un número de casos individuales o ejemplos del modelo, cada uno de los cuales tiene

vías causales únicas. Por ejemplo, un modelo causal nomotético de la actitud juvenil agresiva puede

establecer que la escasa disciplina de los padres es una variable causal importante, pero no siempre se

aplicará a los casos individuales donde otros factores pueden ser operativos.

Lo más probable es que los AF de las mismas conductas en distintas personas tengan muchas diferencias

en las variables causales identificadas. Los modelos nomotéticos se basan en medidas múltiples y en

muestreos de muchos sujetos. Sólo aportan al terapeuta un conjunto de posibles variables causales, que

pueden ser operativas o no en un sujeto particular. La utilidad de tales modelos es sugerir qué foco de

evaluación tiene más probabilidad de generar un AF válido para un paciente una conducta particular, pero

no puede eliminar la necesidad de un AF individualizado previo a la intervención.

La función del AFC consiste en establecer las posibles relaciones causales para luego elegir la

intervención adecuada al caso particular. Un tratamiento está basado en un AFC si la decisión de qué

variables e intervenciones se aplicarán se basa en los datos recolectados previamente, los cuales sugerían

que esas variables tenían un rol causal. En caso contrario, si la decisión sobre qué intervención hacer se

basa en una relación funcional hipotetizada, pero no testeada, entre ciertas VI y la conducta-problema,

entonces el tratamiento se basa en un modelo nomotético de la conducta-problema. Haynes y O´Brien

encuentran (en un muestreo de casos publicados entre 1985 y 1988) que sólo un 20% de tratamientos se

basa en un AFC, y que esto implica una menor sensibilidad a las diferencias individuales, en perjuicio de

la efectividad del tratamiento.

D. Las dificultades para establecer una relación causal

Una hipótesis plantea cierta relación funcional entre variables. Tal relación puede ser causal (una variable

tiene efecto sobre otra) o correlacional (las variaciones de una se relacionan con las variaciones de otra).

Cuando no se logra establecer una relación causal, la RF es correlacional. En una hipótesis que afirma

una relación causal, la variable que se supone causa y que el investigador manipula se denomina variable

independiente, y la que se supone efecto, se denomina variable dependiente.

Una variable causal es una variable funcional cuya modificación conduce (o conduciría) a un cambio en

un parámetro (probabilidad, magnitud, frecuencia) de determinada variable dependiente. Las variables

causales pueden ser iniciadoras o mantenedoras de una conducta. No precisan ser necesarias, suficientes,

exclusivas ni modificables. Toda variable causal es variable funcional, pero no toda variable funcional es

causal.

Cuando queremos identificar si el cambio de una variable causa cambios en otra variable, debemos

modificar los valores de la primera y registrar si los valores de la segunda se modifican en consecuencia.

A la segunda se la llama variable dependiente (VD, pues su variación depende del cambio de la otra

variable), y a la primera se la llama variable independiente (VI, pues su cambio no depende de la segunda

variable, sino que es manipulada por el investigador).

 

La hipótesis causal se resume como: VI -> VD ("la manipulación de la VI causa la variación de la VD").

A la vez, existen otras variables que podrían explicar el cambio de la VD y que podrían generar hipótesis

rivales ("la variación de VD no se debe a VI sino a la variable X"). Las variables que compiten con la VI

en la explicación de la variación de la VD se denominan variables extrañas (VE). Para establecer que es

la VI la que causa la variación registrada, es necesario eliminar la influencia de las VE como factor

explicativo. Esto se denomina "controlar las VE", y se logra manteniendo constante el valor de la VE

(por lo cual si la VD varía, no se debe a esa VE), o por asignación al azar (se reparte de manera

equivalente la influencia de la VE).

A pesar de las dificultades con el concepto de causalidad, las RF más relevantes en el AFC son las que

responden a la definición más restringida de relaciones causales. La relación causal tiene 3 requisitos:

probabilidad condicional, precedencia de la variable causal, exclusión de explicaciones alternativas. Si no

se satisface alguna de estas 3 condiciones, no se puede discriminar si la relación es causal o simplemente

correlacional.

 

Probabilidad condicional: si Y está causalmente relacionada con X, la probabilidad de cambio en Y dado

un cambio en X (probabilidad condicional) debe ser diferente que su probabilidad de base (probabilidad

incondicional. Esto subyace a métodos de evaluación como el auto-registro, cuestionarios y entrevistas

(cuando se busca la probabilidad de distintas conductas en diferentes condiciones). Precedencia: es más

dificil de establecer, se debe probar que el cambio en la causa precede al cambio en la VD. Esto requiere

o bien manipular la VI (diseños ABAB), o hacer múltiples medidas en largos períodos de tiempo.

Exclusión de explicaciones alternativas: consiste en el control de VE para eliminar su influencia como

factor explicativo.

Los métodos de evaluación más comunes (cuestionarios, observación, auto-registro) sólo permiten

realizar inferencias causales tentativas, porque es dificil establecer la precedencia temporal. Los métodos

más efectivos para establecer relaciones causales son aquellos que incluyen manipulación de VI y control

de VE (por ejemplo, diseños ABAB), pero suelen ser costosos y a veces inaplicables por cuestiones

éticas.

Existe una relación inversa entre estos dos aspectos: los métodos de mayor rigor experimental pueden ser

prohibitivos por su costo en tiempo y por factores éticos, mientras que los métodos de evaluación más

rápidos y económicos no permiten diferenciar relaciones causales y correlacionales.

Los reportes subjetivos en las entrevistas y los tests (por ejemplo, preguntar a los padres por la conducta

de sus hijos, o a un paciente por su conducta habitual en diferentes contextos) pueden resultar más o

menos fiables como indicadores de la conducta referida (es importante tener presente que los reportes

subjetivos registran la conducta verbal, que puede relacionarse de diversas maneras con la conducta

referida). Se obtiene una mayor precisión mediante la observación conductual directa (ya sea en

situaciones provocadas por el terapeuta, o con registros de conducta entre sesiones). Los llamados "tests

proyectivos" responden ya desde su base teórica a un abordaje nomotético, contrario a los objetivos

idiográficos del AFC.

 

E. Construcción de modelos funcionales de conducta

Un recurso para clarificar el AFC es construir modelos funcionales de la conducta. Estos modelos

permiten graficar los resultados del AFC, y enlazar esos resultados con el diseño de intervenciones.

Consisten en representar gráficamente las distintas variables con sus relaciones: causal fuerte o débil (esto

es su importancia, el grado en que explica la variancia), causal bidireccional, correlacional. Permiten

representar fenómenos como las causas múltiples, la causalidad circular, las vías causales múltiples (por

ejemplo, hay varias vías por las cuales la relajación puede reducir el reporte de dolor crónico), las

condiciones (por ejemplo, ciertas variables sólo afectan en caso de estar dadas ciertas condiciones, o

afectan en determinado momento), nivel crítico (por ejemplo, los estresores pueden afectar al sobrepasar

cierto nivel, que depende del individuo), relaciones causales mediadas (por ejemplo, las peleas de pareja

desencadenan pensamientos rumiatorios que a su vez mantienen un insomnio). En un modelo funcional,

se grafican las variables en juego, se enlazan con vectores indicando el tipo de relación (causal fuerte o

débil, causal bidireccional, correlacional), se identifican cuáles son manipulables (VI) y cuáles son VD.

El diseño de intervención debe ser congruente con el modelo: salvo que haya razón contraria, las

conductas-problema y las variables causales seleccionadas para intervención serán las que den cuenta de

la mayor proporción de variancia.

Es esperable que los modelos cambien en el proceso de evaluación e intervención, por un lado porque se

adquiere nueva información sobre problemas, objetivos y relaciones causales, por otro porque las

hipótesis pueden no ser validadas por los resultados de la intervención, y además porque las relaciones

causales y su fuerza varían en la intervención y eso implica redefinir las intervenciones.

Por último, también es preciso adecuar el nivel de análisis del modelo funcional, usando clases de

variable más generales o más detalladas según sea necesario para cada propósito.

 

Para concluir: realizar el AFC no es la única tarea del psicólogo, pero sí ocupa un lugar central en su

práctica, ya que le permite decidir qué variables se manipularán para tratar ciertas conductas de un sujeto

particular, basando tal decisión en los datos previamente recolectados en ese sujeto particular (datos de

los cuales se infiere que esas variables y no otras son las que tienen un rol causal para la conducta en

cuestión) y en los conocimientos científicos disponibles y relevantes, y a su vez permite modificar las

hipótesis que guían la intervención psicológica en función de sus resultados o de los cambios ocurridos

por el paso del tiempo. El AFC es central para fundamentar racionalmente la toma de decisiones clínicas,

y actúa como un constante nexo entre la evaluación y la intervención, durante todo el tratamiento.

ANÁLISIS FUNCIONAL DE COMPORTAMIENTOS MÚLTIPLES DESAFIANTES

Ponente : Mariah Spanglet. (Saint Louis, Missouri - USA)

Madre de una niña autista, Doctora en Educación Especial y especialista en el tema de lecto-escritura.

Trabaja en un distrito escolar supervisando la educación de estudiantes con autismo, problemas de

aprendizaje, lecto-escritura y comportamientos desafiantes.

Antes de comenzar me gustaría comentarles que existe un libro maravilloso llamado "Functional

Assessment and Program Development for Problem Behaviors" de O'Neill, R.E., Horner, R.H., ALbin,

R.W., Sprague, J.R. Storey, K., & Newton J.S. ISBN 0-534-26022-5 publicado por Brooks/Cole

Publishing Co. y es de este libro de donde he extraído mucho del conocimiento y material que aplico

durante el análisis funcional de comportamientos desafiantes. No tengo idea si este libro esta traducido al

castellano pero se ha convertido en toda una "Biblia" para mi ya que me permite recurrir, analizar,

consultar y despejar cualquier duda que tenga al respecto. ¡¡¡Se lo recomiendo!!!

INTRODUCCIÓN

Este verano tuve la oportunidad de trabajar con una preciosa chiquilla, sumamente afectuosa, sociable,

cariñosa super activa de siete años de edad a quien llamaré Anna. A ella le encanta la música, el canto, el

arte dramático y los deportes. Le fascina mirar libros de fotos, identificar fotografías, señalar palabras

conocidas, reconocer su nombre y escuchar historietas.

Anna expresa sus necesidades y deseos verbalmente, toma turnos durante conversaciones, es

independiente al hacer transiciones de un lugar a otro en la escuela, sumamente consciente de su entorno

en la escuela y lo que la rodea, es independiente con su higiene personal y se beneficia de un enfoque

pedagógico multi-sensorial que le da oportunidades frecuentes para participar en clase aunque de vez en

cuando necesita ayuda de uno-a-uno. Anna es pelirroja, de ojos verdes, con unas pecas preciosas. Le

fascina comer hamburguesas de McDonalds y helado de vainilla. Anna tiene el diagnostico doble de

autismo y síndrome de Down.

PROGRAMA ESCOLAR

Anna estuvo en el programa de verano de lunes a jueves (8:30AM a 12 del dia) y participó en clases de

cocina, gimnasia y drama en donde deleitaba a sus compañeros y profesores. Vale la pena comentar que

sus profesoras hicieron lo imposible por acomodar las necesidades educativas especificas de Anna y se

demostraron sumamente receptivas a mis explicaciones de que algunos de los comportamientos

desafiantes presentados por Anna se debían en parte a la falta aparente de predictibilidad en el entorno,

ausencia de pautas visuales en los horarios, uso de lenguaje largo e impráctico para explicar simples

conceptos y uso de la modalidad auditiva verbal para enseñar a TODOS los estudiantes.

Aunque a Anna no parecía molestarle para nada el nivel de ruido en el salón de clases, yo noté sin

embargo que requería muchísima más atención cuando la profesora estaba ocupada con explicaciones

largas o ayudando a otros estudiantes. El patrón de interrelación en el aula era de una profesora para 8

estudiantes y aún cuando el número de profesores no pareció tener efecto alguno, el entrenamiento y las

interacciones sociales con Anna sí tuvieron impacto en su comportamiento ya que Anna se comportaba

mucho mejor cuando tenía una atención individualizada y le "gustaban" los profesores.

INCIDENTE: durante las dos primeras semanas de escuela, Anna mostró un patrón consistente de

comportamientos desafiantes que requerían intervención inmediata. Por ejemplo: agredió físicamente a

los estudiantes y profesores; lanzó al piso material pedagógico y al pedirle que lo recogiera les grito a

todo pulmón: "NO ESTUPIDO", sacó la lengua y procedió a escupir a todo y en todo lo que estuviera a

su alrededor.

Es obvio que este tipo de comportamiento había sido sumamente efectivo con Anna en el pasado por lo

tanto mi objetivo era enseñarle a Anna un método socialmente apropiado para expresar sus necesidades

emotivas.

La investigación nos ha indicado que los llamados "comportamientos desafiantes" tienen una función

importante en la vida de una persona con necesidades especiales y que generalmente la agresividad o

berrinches pueden ser las únicas formas que tengan para expresar sus necesidades o ejercer control sobre

el entorno. Es por ello que debemos analizar a nuestros estudiantes no como "mal-educados, o niños

terribles" sino ayudarles a encontrar un método aceptable de comunicar que reemplace el comportamiento

desafiante.

REGISTRO DE COMPORTAMIENTOS DESAFIANTES

Estos los categorizamos primero de la siguiente manera (he colocado números (1, 2, 3, etc.) para que se

facilite la lectura. Esos números no significan bajo nada el orden de comportamientos) :

1. Perjudiciales para el estudiante o para otros: agresión física, dejar el área designada sin permiso

2. Destrucción de propiedad: tirar el material pedagógico en el piso, patear los materiales y sillas a

su alrededor

3. Problemas en el aula de clases: gritar NO ESTUPIDO; escupir a los estudiantes/profesores; sacar

la lengua; agarrar cosas ajenas; meterse todo a la boca.

4. Perturbar a los estudiantes/profesores: empujar a los estudiantes; demostración excesiva de afecto

(besos, abrazos)

5. Luce socialmente inapropiado: meterse los dedos en la nariz; jugar con sus genitales

FRECUENCIA DE LOS COMPORTAMIENTOS (por semana)

Agresión: 5 veces a las profesoras, 6 a los estudiantes

Dejar el área sin autorización: 6 veces

Tirar el material en el piso: 6 veces

Gritar NO.. ESTUPIDO: 5 veces a los estudiantes, 6 a los profesores

Escupir: 6 veces a los estudiantes, 8 a los profesores

Agarrar las cosas: 4 veces

Meterse objetos en la boca: 8 veces

Empujar: 6 veces

Abrazos/besos: 8 veces a los estudiantes, 10 a los profesores

Dedos en la nariz: 8 veces

Manos en los genitales: 10 veces

EVENTOS ECOLOGICOS QUE PREDICEN O ESTABLECEN LOS COMPORTAMIENTOS

DESAFIANTES

1. cambio de rutina, horario o personal docente

2. eventos estimulantes en casa, durante el fin de semana, o momentos antes de llegar a la escuela.

ESTIMULO QUE PREDICE O ESTABLECE LOS COMPORTAMIENTOS DESAFIANTES

1. ver algo y quererlo inmediatamente (ya sea sola o con sus compañeros)

2. nivel de atención proporcionada durante la actividad escolar

3. falta de predictibilidad en el entorno

4. dificultad y duración de la tarea o actividad

5. demasiadas instrucciones

6. patrón de educadores y nivel de entrenamiento

7. rutinas sin estructura ninguna

8. sobrecargo de integración sensorial

La mayoría de los comportamientos sucedieron temprano en la mañana y las actividades que tenían más

probabilidad de producirlos eran en la clase de cocina (dificultad esperando su turno, manteniéndose en

proximidad con compañeros); gimnasia (apiñamiento en su espacio personal) e instrucciones complicadas

durante la clase de drama.

INTENCION COMUNICATIVA DE COMPORTAMIENTOS

Existen TRES posibles propósitos de comportamientos desafiantes:

1. COMUNICACION - Es decir el propósito del comportamiento desafiante es social o de

comunicación. Hay tres diferentes propósitos sociales o de comunicación que el niño puede estar

tratando de lograr:

a. La necesidad de ATENCION o interacción. El comportamiento es una manera de conseguir

atención; sirve el propósito de decir "Hola," o "Juega conmigo," o "Estoy bien"

b. ESCAPAR O ELUDIR a una persona, tarea o situación. La persona esta tratando de decir:

"Basta," "NO," "No me gusta," "Necesito una pausa," "Esto es muy fácil/difícil."

c. CONSEGUIR ALGO es otra de las funciones del comportamiento social-comunicativo. Si la

persona no tiene una manera convencional de decir "Yo quiero," o "Dámelo," el o ella pueden

usar otro comportamiento tal como un berrinche, el cual ha funcionado al dedillo en el pasado.

2. AUTO-REGULACION - No todos los comportamientos desafiantes tienen un propósito social o

comunicativo. Esto es a menudo cierto de los comportamientos tales como aleteo de las manos, o

darle vuelta a los objetos (el tipo de comportamiento que a menudo llamamos estereotípicos o

auto-estimulantes). El estudiante puede necesitar hacer estas cosas para regular su nivel de

energía. Algunos niños hacen estas cosas cuando hay muchos estímulos a su alrededor y otros

cuando no hay demasiados. Los llamados comportamientos auto estimulantes no siempre

previenen al estudiante en centrarse a aprender. Algunos pueden actualmente ayudarles a enfocar

y pienso que son menos distraibles que cuando nosotros movemos el pie, mordiscamos un lápiz o

nos comamos la uñas.

3. JUEGO - El propósito de algunos comportamientos excesivos es simplemente "jugar."

Al estudiante le encanta hacerlo especialmente si no hay nada más que hacer.

En algunos casos es relativamente fácil determinar el propósito del comportamiento desafiante. En otros

casos no es tan fácil, especialmente si el estudiante usa el mismo comportamiento para más de un

propósito o varios comportamientos con el mismo propósito. Por ejemplo, el chico puede agarrar a las

personas en vez de decir "Quiero jugar" y también decir "Estoy frustrada." Otro chico puede expresar su

enfado o frustración en diferentes maneras, tales como rabietas, auto agresión y golpes a otras personas.

En tales casos, es buena idea recopilar información por una semana más o menos y reunirse con otros

colegas a discutir la hipótesis acerca del propósito o propósitos del comportamiento desafiante. Si no se

llega a un acuerdo en este paso, es buena idea obtener mas información que le ayude a examinar cual de

las hipótesis es la mejor. Por ejemplo, si no están seguros si el propósito de la agresión del estudiante es

eludir una tarea difícil o conseguir atención, se podría observar y comparar el comportamiento del

estudiante bajo diferentes circunstancias. ¿El estudiante sólo demuestra el comportamiento cuando esta

confrontado con una tarea difícil, o hace lo mismo si la tarea es fácil cuando no se le presta mucha

atención? Es buena idea observar la relación existente entre las cosas en el medio ambiente (por ejemplo

los antecedentes y consecuencias) y el comportamiento que nos ayude a determinar el propósito o función

del comportamiento desafiante.

En el caso de Anna determinamos que el propósito de sus comportamientos desafiantes era el siguiente :

1) Agresión: Lograr: atención Comunicar: escape

2) Salir del área sin permiso: Lograr: atención; Comunicar: protesta

3) Tirar las cosas al piso: Lograr: atención; Comunicar: protesta/evitar

4) Gritar. Lograr: atención. Comunicar: frustración

5) Apropiarse/arrebatar cosas: Lograr: conseguir. Comunicar: Obtener

6) Sacar la lengua: Lograr: atención. Comunicar: Evitar

7) Abrazar/besar/tocar: Lograr: atención. Comunicar: expresar sentimientos

8) Colocar cosas en la boca: Lograr: atención. Comunicar: obtener necesidad sensorial

9) Empujar a los estudiantes: Lograr: cariño. Comunicar: expresar sentimientos

10) Dedos en la nariz. Lograr: contacto físico. Comunicar: aburrimiento

11) Manos en los genitales. Lograr: estimulación sensorial. Comunicar: aburrimiento

SEÑALES QUE PUEDEN INDICAR QUE ANNA ESTA TRATANDO DE COMUNICAR,

PROTESTAR O ESCAPAR LA SITUACION

Tensión facial; empujar con las manos material presentado, sentarse muy tensa con los brazos cruzados

delante de su cuerpo; aumento en la inflexión de su voz; decir NO ESTUPIDO varias veces y en voz alta.

REFUERZOS POSITIVOS QUE AYUDAN A ANNA

Estimulación motriz-sensorial: brincar, caminar, usar el columpio.

Tangibles: comidas (pretzels, "gummy bears" unos dulces famosos acá como gomitas);

Leer, colorear, dibujar

Darle nuevas instrucciones usando una voz firme pero calmada.

CONSECUENCIAS QUE AYUDAN A ANNA

Ignorar el comportamiento (no prestarle atención); decirle a Anna lo que debe hacer. Luego sigue una

serie de medidas preventivas que preparé para que la profesora pudiese usarlas como estrategias cuando

enseña a Anna. La idea es indicar que todo comportamiento no importa cuán desafiante conlleva un

significado y si nos sentamos a analizar podemos entonces cambiar las cartas y enseñar al estudiante a

reemplazar las rabietas por una forma más aceptable socialmente.

Al termino del semestre Anna estaba usando sus palabras para decir: "Necesito una pausa... estoy

cansada" "Disculpa ... estas en mi espacio" cuando alguien se apiñaba a ella. Aprendió a que "si primero

hacia.... entonces después podría ..." Pudimos sentarla lejos de los estímulos visuales que la "agitaran",

conseguí que la mamá la enviara a al escuela en "overalls" en vez de en shorts con huecos para impedir

que estuviera jugando con sus genitales y le dimos una "thera putty" una bolita de material terapéutico

que usan las terapeutas ocupacionales para que lo tuviera en la mano cuando la clase o la charla estaba

larga y aburrida.

Las simplificaciones fueron sencillas pero sumamente efectivas.

PREGUNTAS :

¿Cómo llegas a categorizar las conductas? quiero decir...no es posible que exista otra conducta

motivada en esas actuaciones y no solo las que estas enumerando?

El analisis funcional se basa en una serie de categorías que te permite colocarlas bajo las sombrillas de

(1) atención, (2) evitar etc. En ese caso es evidente que Anna usa su comportamiento para lograr atención

¿Por qué es evidente? por ejemplo, manos en los genitales: ¿por qué crees que intenta lograr

estimulación sensorial y no atención??

Es difícil explicarlo por computadora ya que tengo todos los registros de indicación documentados del

número de veces que lo hizo, cuando lo hizo y como lo hizo y aunque tiene lenguaje verbal ella usa otros

métodos para lograr la atención. Le fascina ser el centro de la atención y quiere que todos la observen y le

comenten.

¿Tienes clasificados todos los comportamientos en un documento o lo vas hayando en el momento

tras observación del chico?

Existe un documento que te indica esta información. El libro dice algo asi como "Que una evaluación

funcional de comportamientos es un proceso para coleccionar información que puede usarse para

incrementar la efectividad del apoyo de comportamientos.

Necesitamos cinco cosas:

1. una descripción clara del comportamiento problemático (incluyendo secuencia de

comportamientos que suceden consigo)

2. identificación de los eventos, horario y situación que predice cuando el problema ocurre y puede

no ocurrir)

3. identificación de las consecuencias que mantienen el problema

4. hipótesis describa los comportamientos específicos

5. recopilación de observación directa que apoye la información que se ha desarrollado ocurra y los

resultados

FUNCIONES COMUNICATIVAS:

Pedir atención; ayuda. pedir objetos, comidas favoritas; pedir una pausa (break) Mostrar algo; indicar

dolor físico, confusión o insatisfacción, Protestar o rechazar una actividad etc. Es una lista larga.

La idea es establecer un programa positivo (énfasis en positivo) para enseñar una conducta apropiada y

reemplazarla acertadamente con nuevas habilidades y conductas. La conducta nueva tiene que cumplir

con eficacia el propósito original. Por ejemplo: si el pellizcar saca al estudiante de una situación

inconfortable, el enseñarle a hacer un gesto que diga "déjame solo" puede ser una estrategia acertada.

Las técnicas para analizar el manejo serían entonces:

-- estímulo/precedente ambiental

-- conducta para cambiar

-- propósito de la conducta

-- nueva conducta/habilidades a enseñar

-- plan ambiental instruccional

-- plan de refuerzo