centro universitário adventista de são · pdf filecurso de letras darlem ... the...
TRANSCRIPT
CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO CAMPUS ENGENHEIRO COELHO
CURSO DE LETRAS
DARLEM KARINE DA FONSECA JULIA S. DOS SANTOS NATALY M. C. GOMES
Os seriados legendados (sitcoms) como recurso didático para o desenvolvimento das habilidades comunicativas.
ENGENHEIRO COELHO - SP 2013
DARLEM KARINE DA FONSECA JULIA S. DOS SANTOS NATALY M. C. GOMES
Os seriados legendados (sitcoms) como recurso didático para o desenvolvimento das habilidades comunicativas.
Trabalho de conclusão de curso - Centro Universitário Adventista de São Paulo do Curso de Letras sob orientação do Prof. Ms. Neumar de Lima.
ENGENHEIRO COELHO 2013
Trabalho de Conclusão de Curso do Centro Universitário Adventista de São Paulo, do
Curso de Letras apresentado e aprovado em 28 de 11 de 2013
_________________________________________________
Orientador: Prof. Ms. Neumar de Lima.
________________________________________________
Segunda leitora: Profa. Ms.Tania Soares de Siqueira
AGRADECIMENTOS
• Deus;
• Ao Centro Universitário Adventista de São Paulo, Campus Engenheiro Coelho, que
me deu a oportunidade de estudar nesta instituição;
• Ao professor Neumar de Lima e a professora Ana Schaffer que acreditaram no
trabalho;
• E a todos que oraram por nós.
É fundamental diminuir a distância entre o que
se diz e o que se faz, de tal forma que, num
dado momento, a tua fala seja a tua prática.
Paulo Freire
RESUMO
A presente pesquisa explora as práticas no ensino de inglês com a utilização de seriados (sitcoms) como recurso didático para o desenvolvimento das habilidades comunicativas através de estudos dirigidos. Para tanto, um estudo bibliográfico considerando a abordagem comunicativa, e especificamente o ensino baseado em tarefas, junto com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira, foram considerados. Com base em uma prática reflexiva sobre o ensino atual da língua inglesa e na busca por novas abordagens de apoio pedagógico e mesmo para o estudo autônomo, observou-se a necessidade de atividades que proporcionem situações reais de comunicação. No processo didático as implicações são: a) estudar critérios e comparar diferentes concepções de abordagens de ensino aprendizagem; b) desenvolver habilidades comunicativas (listening, speaking, reading, writing); c) possibilitar melhora na proficiência oral. Por isso se considera a importância do contato ou da exposição do aprendiz à língua com o foco no significado da atividade e na contextualização. Dessa forma, as implicações levam a perceber a realidade do aluno e suas aptidões, a aplicabilidade do ensino da língua estrangeira a essa realidade, bem como a interativedade oral e lúdica, que possibilita a imersão profunda no conceito de aprendizagem, levando também a reconhecer a importância de se ter acesso a materiais de apoio para professores que procuram novas formas de ensinar. Palavras-Chave: Recurso didático; Estudo autônomo; Ensino/Aprendizagem; Habilidades comunicativas; Task/tarefas.
ABSTRACT
This research explores the practices in the teaching of English with the use of TV sitcoms as a teaching resource for the development of communication skills through directed studies. Thus, a bibliographical study considering the communicative approach, and specifically the task-based teaching, along with the National Curriculum for Foreign Language, were considered. Based on a reflective practice about the current teaching of the English language and the search for new approaches and pedagogical support even for the autonomous study, we observed the need for activities and situations that provide real communication. In the didactic process, of the implications are a) criteria to study and compare different conceptions of teaching and learning approaches, b) develop communication skills (listening, speaking, reading, and writing), c) permit improvement in oral proficiency. That’s why we consider the importance of contact or exposure of the learner to the language with a focus on meaning and context of the activity. Thus, the implications lead to perceive the reality of the student and their aptitudes, the applicability of foreign language teaching to this reality, as well as oral and playful interaction, which allows deep immersion in the concept of learning. Another implication is the importance of having access to materials for teachers seeking new ways of teaching. Keywords: Teaching resource; Self-study; Teaching and Learning; Communication skills; Tasks.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................09
2 METODOLOGIA.............................................................................................12
3 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA.....................................................13
3.1 A história dos seriados ............................................................................16
3.2 Legendagem e ensino...............................................................................20
3.3 Aprendizagem baseada em tarefas..........................................................22
3.4 Reflexões sobre tarefas e sugestões de sequências.............................25
4 APRENDENDO INGLÊS COM SERIADOS LEGENDADOS.........................28
4.1 Propostas de tarefas..................................................................................29
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................41
6 REFERÊNCIAS...............................................................................................42
9
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa está voltada para a aprendizagem da Língua Inglesa (LI) através
do uso constante de seriados legendados.
Nos dias de hoje muitas pessoas se preocupam com a importância da
“aquisição” do inglês como segunda língua, devido às crescentes relações entre países
de diferentes idiomas. Essa realidade tem levado muitos brasileiros a procurarem
cursos especializados em Iíngua estrangeira, porém, o que se nota é que apesar do
alto investimento, ao concluírem o curso os alunos não têm o domínio da proficiência
oral.
Segundo Paiva (1998, p. 76), ao examinar o desenvolmento da competência
comunicativa por aprendizes de Lingua Estrangeira por meio de entrevista com
professores e alunos, destaca que, as possíveis causas para o não desenvolvimento da
proficiência oral estão no fato de que muitos pensam que ensinar a língua é igual a
ensinar gramática, e usam o material didático como se fosse um método final.
Por consequência disso, existe uma crescente busca por material autêntico que
possibilite o uso de situação real de comunicação. Como por exemplo: filmes, músicas,
vídeos, e seriados, como estratégia para o ensino da LI, por apresentar aos alunos uma
forma simultânea de sons, imagens, e linguagem escrita que possiblitam as reais
situações de comunicação dos falantes nativos.
A pesquisa abordará um estudo sobre apendizagem da Lingua Inglesa (LI)
através do uso constante de seriadados legendados, como recurso didático estratégico
para estudo, por apresentar aos estudantes uma forma de exercitar simultaneamente
as três das quatro habilidades: listening, speaking, reading.
Diante disso, embasamos os nossos conhecimentos em estudos que têm se
debruçado sobre o assunto e que trazem contribuições para professores e estudantes.
Entre esses estudos, estão autores como Gomes (2006); Paiva (1998); Souza (2005);
Araujo e Alvarenga (2001); Widdowson (1991); Krashen (1982), Nunan (2004) Willis
(1996), Willis e Willis (1996), Skehan (1996), além de outros.
10
A escolha desses autores se justifica, em primeiro lugar, porque são
pesquisadores atualizados e que têm tratado do tema referente a recursos audiovisuais
legendados ou não, e outros que abordam questões sobre aquisição e aprendizagem
de língua estrangeira.
Ao falarmos sobre a bibliografia fundamental, selecionamos autores que vêm
abordando assuntos que enfocam o desenvolvimento da compreensão e das
habilidades comunicativas para a aprendizagem da língua estrangeira, e outros autores
que sugerem o uso de filmes legendados como estratégia para o enfoque acima. Os
autores são unânimes em concordar que para uma boa proficiênca oral é necessário
que se tenha envolvimento com situações reais da língua. Por isso nos perguntamos se
é possível uma pessoa obter uma boa proficiência oral com o uso de seriados
legendados, visto que proporcionam um ambiente real de comunicação.
A partir do pressuposto enfatizado acima, nossa hipótese para este trabalho
seria a de que uma pessoa seria capaz de aprender inglês com o uso sistemático de
seriados legendados através de um estudo dirigido baseado em Task/tarefas.
Para isso é necessário compreender até que ponto o uso de seriados
legendados contribuem para o desenvolvimento da boa comunicação na língua inglesa.
A escolha do tema se justifica por que muitas pessoas procuram cursos
especializados em Iíngua estrangeira, mas não tendo o domínio da língua, buscam
métodos mais práticos, como os seriados, por exemplo, que além de serem mais
divertidos, o aluno aprende sem perceber, desenvolvendo assim as habilidades
comunicativas, por simplesmente interagir com as cenas de um seriado com o qual tem
afinidade.
A motivação principal da pesquisa relaciona-se à percepção, de como o uso de
seriados legendados tem melhorado a fluência da língua de pessoas próximas, que
constantemente assistem a seriados com o fim de se comunicar melhor em inglês.
Acreditamos que uma pesquisa nesta área contribuirá para que estudantes que
têm dificuldades com o método convencional possam ter outra ferramenta ou recurso
didático de estudos, em que aprendam de forma mais autônoma, porém descontraída.
E não somente aqueles que possuem dificuldades serão beneficiados com esta
11
abordagem, mas todos os que quiserem ter um complemento para o seu progresso na
língua.
Em um primeiro momento, apresentamos a metodologia que foi embasada em
estudo bibliográfico em abordagem comunicativa, e especificamente o ensino baseado
em tarefas, junto com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira.
Os capítulos seguintes abordarão uma reflexão sobre a aprendizagem da língua
inglesa e os seriados legendados como um recurso didático para o ensino e
aprendizagem.
O ultimo capítulo representa a parte prática do trabalho em que propomos
tarefas que facilitam a interação do aluno com a série que está sendo estudada por
meio de tarefas que envolvem situações reais de comunicação.
12
2 METODOLOGIA
A nossa pesquisa se insere na linha de pesquisa geral, “Linguagens, códigos e
tecnologias”, visto que nosso estudo se centraliza de modo específico, no adequado
uso da linguagem e mesmo das tecnologias para um desenvolvimento equilibrado da
aprendizagem da língua inglesa.
A pesquisa será desenvolvida tendo como base um levantamento bibliográfico
sobre o tema de recursos áudio visuais legendados em sala de aula, e sobre estudos
dirigidos baseados no conceito de task (tarefa), estabelecendo critérios e comparando
diferentes concepções de abordagens de ensino aprendizagem, para desenvolver
habilidades comunicativas (listening, speaking, reading, writing), para possibilitar
situações reais de comunicação e ensinar a gramátia com base na oralidade.
O principal objetivo da nossa abordagem é levar o estudante a desenvolver suas
próprias estratégias, tanto como complemento a cursos tradicionais, quanto para
autoestudo e progressão no desenvolvimento das habilidades básicas, através do uso
constante de seriados legendados.
13
3 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
Os Parâmetros Curriculares de Língua Estrangeira (PCN de LE) (1998) nos dão
muitas orientações sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. Este documento
enfatiza que a língua estrangeira nos permite ter acesso a novos conhecimentos, novas
ideias, novos pensamentos e novas culturas. Neste contexto, Celani (1996) comenta
que quando não se permite o desenvolvimento da língua estrangeira, ou quando ela é
desvalorizada, corre-se o risco de criar grupos elitizados e divisão entre as pessoas.
O desenvolvimento do aluno não deve limitar-se ao estudo de sua língua
materna. O aluno deve ter acesso ao desenvolvimento de habilidades comunicativas
em mais de uma língua, e Celani (1996) ressalta esse ponto afirmando que a
aprendizagem da língua estrangeira permite aos cidadãos de um país participar da
comunidade internacional, cada vez mais dependente da troca de informação. Esta
perspectiva visa valorizar o ensino/aprendizagem de LE no sistema educacional
brasileiro.
Conforme os PCNs (1998, p. 27), aprender uma língua estrangeira é muito mais
que frequentar uma sala de aula, muito mais que aprender suas regras gramaticais,
vocabulários, etc.; aprender uma LE é praticá-la, é vivenciá-la todos os dias.
Muitos brasileiros têm acesso a uma língua estrangeira por terem condições
financeiras de estudar fora da sala de aula obrigatória. Porém, a maior parte dos
brasileiros não tem tal acesso, tendo que aceitar o que o sistema brasileiro lhes dá.
Essa situação sempre trouxe muita desvantagem para as classes menos favorecidas.
Na verdade, nossa história revela o pouco caso e desvalorização que se dá à LE desde
Marquês de Pombal em 1750.
A chegada da família real ao Brasil trouxe consigo a necessidade de se saber
outras línguas. Então, o inglês passou a fazer parte do currículo, assim como outras
línguas que foram ganhando mais espaço que o inglês. Desde então, o ensino do inglês
foi tratado com desdém, pois sua utilidade nunca foi compreendida completamente.
Celani (1996, apud. Lima, 2006), lamentando esse processo, salienta que o
ensino/aprendizagem de LE permite que brasileiros, não importando sua classe social,
14
tenham a oportunidade de ter o seu lugar como participantes do mundo moderno, não
como consumidores de conhecimento produzido no exterior, mas como contribuidores
ativos e eficientes na produção e no desenvolvimento científico e tecnológico
internacional. Infelizmente, o que se entendeu da perspectiva do sistema brasileiro
desde muitos anos atrás e o que se entende ainda hoje, é que outras matérias
possuem mais valor que o ensino/aprendizagem de uma LE. Nega-se, portanto, aos
alunos, um conhecimento maior, cuja ausência um dia eles sentirão.
Saber outra língua é ter chance de ir além da nossa cultura, aprimorando assim o
conhecimento de mundo, bem como dando mais oportunidade no mercado de trabalho,
possibilitando, enfim, a ascensão social, caso contrário luta-se em desvantagem, pois
num mundo onde o inglês há muito tempo se impõe cada vez mais como língua
hegemônica, aprendê-lo, diz Celani (1996), é apoderar-se de uma força libertadora,
tanto em termos culturais quanto profissionais, afinal, a língua deixará de ser um fator
de dominação de algumas pessoas sobre outras.
Há alguns “medos” sobre a expansão imperialista da língua inglesa, medo de
que as pessoas possam ser dominadas. Uma visão mais radical vê a expansão da
língua inglesa como ameaça à identidade nacional dos povos; outra visão mais
moderada reconhece os perigos, mas crê que com essa expansão as pessoas podem
resistir ao imperialismo político, social, econômico e linguístico, e relacionar-se de
maneira mais construtiva com os povos dominadores. Neste contexto, Celani (1996
apud Lima, 2006) acredita que a escolha de uma língua estrangeira deve transcender
estreitas preocupações nacionais e levar em conta as necessidades linguísticas da
sociedade.
E quando interagirmos socialmente, carregaremos conosco nossas crenças e
valores, bem como entraremos em contato com as crenças e valores de outras
pessoas. Veremos que não é possível separá-las de nós, e são elas mesmas que
influenciarão no processo da construção do significado, pois ao tentar compreender
alguém, é necessário conhecer sua história, seu contexto cultural e institucional. Por
exemplo, quando entramos em contato com seriados, filmes etc., não é possível
15
separar a cultura que está por detrás do enredo, pois este está mergulhado nela. (PCN
de LE, p. 28).
As línguas são diferentes umas das outras não só em sua fonética, mas também
em suas organizações gramaticais e textuais. Para que o aluno se sinta envolvido com
o discurso de uma nova língua, é preciso que ele entre em contato com textos que
possuam conteúdos de seu conhecimento como o usuário de sua língua materna.
A consciência desses tipos de conhecimento pelo aluno é o que será chamado
aqui de consciência linguística, que, além de ampliar o conhecimento que o aluno tem
sobre o fenômeno linguístico, a saber, o de sua língua materna, se estenderá também
para a aprendizagem de uma Língua Estrangeira. Essa consciência Linguística é de
natureza metacognitiva e é dividida em vários níveis: fonético-fonológico, morfológico,
sintático, léxico-semântico e textual. (PCN de LE, p. 33).
Os PCN de LE (p. 35) ressaltam também que quando assistimos a algum
programa como filme, seriado, etc., não passamos a ter conhecimento só do enredo,
mas também da cultura por trás deles.
Quanto aos professores, Paiva (2003) afirma que o sistema educacional
brasileiro coloca professores despreparados no mercado de trabalho. Walker (2003)
também afirma que já que os fracos resultados não podem ser atribuídos à falta de
qualificação dos candidatos, é de supor que os cursos de graduação oferecem poucas
condições de dominar a língua inglesa. Assim, esses professores são enviados ao
mercado de trabalho, sem a devida preparação, e preparando outros da maneira como
sabem.
Para compensar essa deficiência, muitos professores recorrem a cursos de
especialização para suprir, nem sempre com sucesso, essa deficiência. O desejo de se
“regraduar” acontece com professores de Norte a Sul do país, os quais se angustiam
por serem impedidos de fazer um curso de idiomas, seja por questões financeiras ou
outras dificuldades, e por quê? Porque seu curso de graduação não seguiu o objetivo
das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Letras que ressalta, entre
outras coisas, a importância de os futuros professores em formação de profissionais
terem o domínio da língua estudada para atuar em várias áreas.
16
E como preparar os alunos para um mundo globalizado se os próprios
professores não foram bem preparados? Eles encaram as salas de aula da maneira
como estão, e confirmam na mente dos alunos a pouca importância de se aprender
outra língua, cuja metodologia de ensino torna a aula nada mais que passa tempo, com
pouca ou nenhuma contribuição para sua formação e superação.
SOUZA (2011) diz: é mais do que necessário que o professor tenha em mente
que a língua inglesa não é uma língua morta, mas, assim como a materna, está em
constante transformação e que centrar-se em ensinar somente a gramática não o levará
a lugar algum. Pelo contrário, levará o aluno a menosprezar a língua. É preciso ensinar
a língua de tal maneira que o aluno queira usar a língua de forma significativa, sem ficar
centrado na gramática. Paiva e Figueiredo (2005) afirmam que é importante ensinar
algo que tem que ver com o universo do aluno, levando em consideração os
conhecimentos deles, fazendo-os produzir língua e não somente reproduzi-la, e usando
a língua de forma contextualizada.
Celani (1996) destaca que os professores devem ser profissionais autônomos e
não subservientes em relação a materiais importados, preparados para um público
internacional. Sua formação precisa ser crítica e reflexiva de maneira que possam
enxergar criticamente seu papel como professor de LE e o significado da aprendizagem
de uma língua estrangeira. Somente assim poderão estar capacitados a explicar a seus
alunos as dimensões ideológicas da situação de ensino-aprendizagem e situá-los
social, cultural e politicamente.
3.1 A história dos seriados
Tudo começou em 1939, em Nova Iorque, onde foi promovida uma Feira
Mundial, em que a exposição mais especial era uma caixa volumosa muito parecida
com o rádio. No entanto, nela havia uma diferença significativa, era uma janela definida
na caixa mostrando as imagens junto com os sons. Esta foi a primeira televisão real.
17
A radiodifusão televisiva começou em 1939 e durou cinco meses. Em seguida,
houve uma interrupção: II Guerra Mundial. Em 1945, foram produzidos cem conjuntos
de televisores e vendidos para aqueles que estavam no topo de uma lista de espera
que já existia antes da guerra. (TAFLINGER, 1996)
As primeiras Programações
Taflinger(1996) descreve a sequência de programações exibidas na televisão
desdes a década de trinta, até aproximadamente o fim do século 20. As informações
deste capítulo foram extraídas de seu site.
Em 1950, a forma mais popular de comédia na televisão foi o show de comédia-
variedade. Naquela época, os espetáculos que eram baseados em apresentadores
principais, foram transferidos para o rádio. Ali, as grandes comédias se popularizaram e
marcaram a época por causa da longa duração.
Uma das mais longas comédias da história televisiva; foi o show: “Jack Benny
PROGRAMA”. Ele foi ao ar continuamente por 15 anos. No entanto, as programações
televisivas eram poucas, e foi somente de 1952 a 1954 que quatro delas entravam no
ar ao mesmo tempo. O número diminuiu de forma constante ao longo dos anos, e em
1971, o último show de comédia com um apresentador principal saiu do ar e não foi
substituído.
Mesmo assim a década de 50 é considerada a Idade do Ouro da Televisão, com
a apresentaçao dos seguintes programas, A TEXACO ESTRELA DO TEATRO com o
Sr. Televisão, Milton Berle (popularmente conhecido como Tio Milton) e com Your Show
of Shows com Sid Caesar. Estes programas não foram extremamente longos, mas
produziram sete temporadas. Os dois últimos, The Milton Berle Show, e Your Show of
Shows eram programas de cunho popular e duraram apenas quatro temporadas.
Os anos de 1951 a 1952 revolucionaram a indústria da televisão, I Love Lucy foi
o primeiro programa de televisão com sede na Califórnia, em vez de ser em Nova
Iorque, e também o primeiro programa a ser feito como um filme, a partir de uma tela de
televisão, e o primeiro programa dramático a ser filmado em sequência, usando a
técnica de três câmeras, produzido diante de uma platéia ao vivo. Diante disso, foi
estabelecido um novo padrão para comédias para os próximos anos.
18
A comédia situação, continou ganhando espaço na tela do telespectador, em
1953 eram 29 shows no ar, incluindo os novos shows como The Life of Riley, A VIDA
COM O PAI, e uma das mais longas comédias de situação, Make Room for Daddy. Este
último, estrelado por Danny Thomas, permaneceu no ar por 11 anos.
De 1955 a 1959, a comédia de situação caiu para seu nível mais baixo desde
1951, com apenas 17 shows no ar. No entanto, as chances de sobrevivência melhoram
ligeiramente, com três dos sete novos programas que duraram mais de uma temporada.
Dennis, o Pimentinha, Hennessey, e os muitos amores de DOBIE GILLIS. O
sargento Bilko encerrou sua corrida nesta temporada.
Já nas décadas posteriores, em 1980, a comédia de situação sofre um declínio,
e 16 dos 19 novos shows foram cancelados até o final do período, e os três restantes
terminaram dentro de dois anos.
Cerca de dez anos mais tarde, esse quadro apresenta uma melhora, 19 novas
comédias estrearam, incluindo: Mary Tyler Moore (ANNIE McGUIRE) e Dick Van Dyke
(The Van Dyke Show). No entanto, a audiência da comédia não foi grande, e ambos os
shows foram cancelados dentro de semanas.
Os dois grandes sucessos desta época foram ROSEANNE e OS ANOS DA
MARAVILHA, violando praticamente todos os princípios da rede de televisão: a história
de uma mulher gorda de fala irritante, mas sempre com uma corrente de afeto e
ternura, com um olhar nostálgico para a década de 1960, tornando-se quase um drama
adolescente, envolvendo a liderança, um menino de 12 anos com os valentões, o
primeiro amor, e morte na guerra do Vietnã. Uma mistura de humor, emoção e
comoção.
No fim da década de 1980, 50 sitcoms, ou seriados,como conhecemos, foram ao
ar. Uma das estréias foi um show que a Fox sentiu poder desafiar o domínio de quinta-
feira à noite do show COSBY - THE SIMPSONS. Esta comédia de desenhos animados
contava a história de um pirralho de nove anos chamado Bart, uma “gênio” chamada
Lisa, Maggie, conhecida pela sucção constante de sua chupeta, Homer, um pai mudo,
gordo e preguiçoso, e Marge, a mãe amorosa e com uma colméia azul como penteado
19
de três metros na cabeça. Para aquelas pessoas que estavam enjoadas de COSBY,
The Simpsons foi uma alternativa perfeita.
De 1991 a 1992, 33 shows foram realizados ao longo do ano, mas dez dos 22
novos shows da última temporada não acabariam tão cedo. Um dos novos shows foi
Ponte de Brooklyn, uma comédia familiar e gentil definido em 1956, que foi quase
cancelada, mas os fãs, ajudados por uma campanha da revista GUIA TV, conseguiram
um indulto.
Em 1993, Kauffman e Crane começaram a desenvolver Friends sob o título de
Insomnia Cafe. Eles apresentaram a ideia a Bright, com quem tinham trabalhado
anteriormente, e juntos apresentaram o projeto para a NBC. Após várias regravações e
alterações, a série foi finalmente nomeada Friends, e estreou no cobiçado bloco Must
See TV da NBC. As filmagens da série ocorreram no Warner Bros Studios, em Burban,
Califórinia, em frente de uma platéia ao vivo. Depois de dez temporadas no ar, o final
da série foi promovido pela NBC. O final da série foi visto por 52,5 milhões de
telespectadores estadunidenes tornando-se o quarto episódio final de série mais
assistido na história da televisão.
O programa já foi transmitido em dezenas de países e as reprises de seus
episódios continuam com boas audiências. Durante a 10ª temporada do seriado, este
arrecadou sete Prêmios Emmy (incluindo um na categoria Emmy do Primetime para a
Melhor Série de Comédia), um Globo de ouro, dois SAG Awards, e 56 outros prêmios
com 152 nomeações. Em 2002, a revista especializada em televisão TV Guide lançou
uma lista com os 50 melhores programas da televisão, e Friends constava em 21º lugar.
Embora tenham ocorrido grandes transformações na comédia de situação/sitcom
ou seriado ao longo dos anos, ela continuou como um marco da grade de programação
da rede de televisão desde a sua criação, disceminando a cultura e a língua americana
por todo o mundo.
Como vimos acima, a cultura americana dominou o espaço televisivo do mundo
inteiro com seus seriados. Nos dias atuais existe uma grande necessidade de
aprendizagem da segunda língua, que na maioria dos casos, é a lingua inglesa. Hoje
muitas pessoas assistem aos seriados americanos não só para diversão, mas como
20
recurso para um melhor conhecimento da cultura e principalmente da língua inglesa, ou
para vivenciar uma situação real de comunicação, com histórias intrigantes e divertidas,
que ao mesmo tempo enfatizam três das mais importantes habilidades básicas
necessárias para se aprender uma língua estrangeira, compreensão oral (listening),
produção oral (speaking) com abordagens comunicativas, sons, imagens e
compreensão escrita (reading) através das legendas inter e intralinguais.
Por isso, nos perguntamos se é possível uma pessoa ter uma boa proficiência
oral da língua alvo, através do o uso sitemático de seriados legendados baseando-se
em tarefas (tasks)
No próximo capítulo abordaremos sobre aprendizagem baseada em task/tarefas
da língua Inglesa e como se dá tal processo.
3.2 Legendagem e ensino
A respeito do uso de filmes Legendados como ferramenta para o
desenvolvimento da proficiência oral de aprendizes de Língua Inglesa, GOMES (2006)
menciona que há muitos autores que sugerem que o uso de filmes legendados na aula
de língua estrangeira é uma ferramenta bastante útil porque apresentam ao aluno uma
associação de sons, imagens e linguagem escrita, possibilitando uma maior
compreensão e aprendizado dos diálogos.
Esses autores ainda afirmam que, por não serem produzidos com fins didáticos,
os filmes legendados podem oferecer aos alunos diálogos mais autênticos do que
aqueles normalmente usados nas aulas de LE. Contudo, apesar da crença de que
filmes legendados são úteis na sala de aula, ainda existem poucas pesquisas que
relacionam o uso de filmes legendados ao ensino de LE.
Este estudo procura analisar como o uso de filmes com legenda intralingual
(legendas e áudio na LE) contribui para desenvolvimento da proficiência oral (fluência e
pronúncia) de aprendizes de LI.
21
Um estudo realizado em 2006 em Fortaleza – Ceará, com alunos de nível
intermediário do curso de inglês do Núcleo de Línguas da UECE, indicou que o uso de
filmes legendados nas aulas contribuiu para o desenvolvimento da fluência e da
pronúncia de seus alunos. (GOMES, 2006)
A legendagem de filmes e programas de TV tem proporcionado entretenimento
de plateias, comercialização de produções audiovisuais, além de assumir o papel de
uma ferramenta de inclusão social e exercício da cidadania, como é o caso da
legendagem para surdos. Ademais, tem despertado o interesse dos educadores pela
legenda no ensino de línguas.
Antigamente a TV era vista como ameaça ao letramento. Hoje a crença é que a
TV e o vídeo são instrumentos pedagógicos eficazes. Spanos e Smith (1990) ressaltam
que o uso de filmes proporciona uma inovação, pois pessoas de todas as idades e
contextos educacionais parecem ser atraídas pela televisão, e uma grande quantidade
de programas de TV e fitas legendadas podem ser usadas de acordo com temas e
objetivos curriculares específicos.
Segundo Spanos e Smith (apud Sousa, 2005, p. 54), a melhora na habilidade de
leitura pelo uso de filmes legendados pode se dar:
Por meio da associação visual entre palavras e imagens;
Pelo desafio para ler com rapidez e identificar as palavras-chave;
Pela oportunidade para observar qualquer discrepância entre legenda e
áudio;
E pela oportunidade para estudar a correspondência entre língua falada e
escrita.
A associação de imagem, linguagem oral e palavras escritas nos filmes
legendados são acompanhadas de um contexto que favorece a aquisição de novo
vocabulário.
Há uma infinidade de programas que disponibilizam legendas, e um deles é o
seriado, que alcança todas as idades e interesses por conter todo tipo de gosto, o que
contribui para estimular a aprendizagem. Os filmes e programas legendados também
22
fornecem material didático mais variado e autêntico que os livros convencionais,
possibilitando ao aluno estudar tanto a língua como os aspectos culturais em contexto.
Afinal, quando assistimos a programas como filme, seriados etc., não passamos a ter
conhecimento só do enredo, mas também da cultura por trás deles. Além disso, o
aprendiz poderá desenvolver sua fluência oral e escrita, que pode ser entendida não
somente como a habilidade de interação, mas também de compreensão das falas num
seriado, ou a compreensão escrita das legendas.
Outro aspecto importante é a pronúncia. Nesta questão, é necessário levar a
sério a acentuação de sentenças ou ritmo. Segundo Grant (1993), a acentuação de
sentenças é uma característica do discurso oral em inglês que deve ser utilizada por
falantes não nativos para que seu discurso pareça natural e inteligível. Tal acentuação
é caracterizada pela ênfase na pronúncia das palavras mais importantes para a
transmissão de significado (palavras de conteúdo), geralmente verbos, substantivos,
adjetivos, advérbios, palavras de sentido negativo, pronomes interrogativos e
demonstrativos, e redução daquelas que têm apenas propósito gramatical nas
sentenças (palavras funcionais) geralmente artigos, preposições, conjunções,
pronomes e verbos auxiliares. Se compararmos o inglês com o português falado no
Brasil, veremos que as duas línguas possuem ritmos diferentes, e se adaptarmos uma
LE na língua materna, soa estranho e se torna desagradável.
No próximo tópico, abordaremos como se dá o processo de aprendizagem
baseada em Task/tarefas.
3.3 A aprendizagem baseada em tarefas
A aprendizagem de línguas baseada em tarefas, (Task-Based Learning)
considera importante o contato ou a exposição do aprendiz às situações reais de
comunicação, e foca o significado da atividade e a contextualização. Sua principal
preocupação é possibilitar uma experiência funcional com a língua-alvo. Não leva em
consideração uma prática pedagógica que envolve meramente apresentação da
estrutura gramatical.
23
Segundo Willis (1996), a linguagem não consiste apenas de vocabulário e
estrutura, mas essencialmente de diferentes tipos de itens lexicais. A autora afirma que
ainda que não usemos simplesmente a linguagem de acordo com as regras, ao
contrário, manipulamos a linguagem, e encontramos novas formas de suprir nossas
necessidades.
Para ela, estruturas gramaticais bem estabelecidas fornecem algumas
“estruturas economizadoras (frases gramaticalmente prontas)”, mas que não são
usadas por falantes nativos, ou seja, as regras gramaticais não constituem base para
se falar uma língua, e está longe de estabelecer uma situação real de comunicação.
Willis (1996, p. 14) comenta que isso se justifica pelo fato de que quando se
aprende uma língua, não se aprende somente a como combinar palavras dentro de
uma sentença a fim de que a frase apresente um sentido. Muito mais, aprendemos
como construir sentenças com finalidade comunicativa. Widdowson acrescenta que “[...]
nós não somos simplesmente gramáticas ambulantes” (p. 14).
Esses diferentes tipos de lexicais refletem a dinamicidade da língua, por meio da
qul simplesmente pela vontade do falante mudam-se o significado, a pronúncia, e
possivelmente até a grafia com o passar do tempo. Segundo Margarida Basilio (2009,
p. 9)
O léxico, portanto, categoriza as coisas sobre as quais queremos comunicar, fornecendo unidades de designação, as palavras, que utilizamos na construção de enunciados. (...) Sistema dinâmico, apresenta estruturas de a serem utilizados em sua expansão. Essas estruturas, os processos de formação de palavras, permitem a formação de novas unidades no léxico como um todo e também a aquisição de palavras novas por parte de cada falante.
O estudo da língua através de atividades autênticas, e ao mesmo tempo permite
que o aluno seja exposto à língua e ofereçe a oportunidades de utilização da língua.
Willis(1996), é categórico em afrimar que:
a linguagem é adquirida principalmente por exposiçao. Todas as
24
habilidades linguísticas incluindo a produtividade, são adquiridas ao
escutar e ler. Qualquer paradigma de aprendizado precisa conter um
elemento que reflete esse aspecto da natureza da linguagem.
O bom desenvolvimento da habilidade comunicativa depende da decisão
do aprendiz da língua alvo ao fazer uso da mesma. Ele escolhe e decide
quais palavras usar no processo de fala e de comunicação, mesmo não
conhecendo todas as palavras.
A linguagem é adquirida com sucesso apenas quando ela está disponível
para o uso original,pessoal e espontêneo com outras pessoas.
Se estivermos falando sobre linguagem adquirida, é mais que importante
falarmos um pouco sobre aquisição e aprendizagem bem como competência e
desempenho.
Segundo Widdowson (1991), a noção de competência, tem que ver com o
conhecimento de regras linguísticas abstratas por parte do usuário da língua. Esse
conhecimento tem que ser veiculado na forma de comportamento e tem que ser
revelado através do desempenho.
Del Hymes (1972), por sua vez, emprega o termo competência comunicativa
para referir-se ao composto resultante da soma dos dois componentes (forma e uso).
Segundo Krashen (1982, p. 10)
[...] a aquisição é um processo similar, senão idêntico, à maneira como as crianças desenvolvem a habilidade na primeira língua [...] é um processo subconsciente, onde os adquirentes não têm ciência do fato de que estão adquirindo uma língua, estando cientes apenas do fato de que estão usando a língua para a comunicação.
A segunda forma de desenvolver competência ao aprender outra língua,
segundo Krashen, é pela aprendizagem, a qual é definida pelo autor como
conhecimento consciente de regras; é saber as normas, ter ciência delas, e ser capaz
de falar sobre elas. É saber sobre a língua, conhecido pela maioria, segundo o autor,
como gramática ou regras. A aprendizagem, portanto, tem uma natureza metacognitiva
que permite ao aprendiz usar estratégias de monitoração ou controle da aprendizagem
25
que facilitam este processo (PCN de LE, p. 33).
As tarefas (tasks), através de estudo dirigidos proporcionam essas situações
reais de comunicação. Como isso acontece, geralmente depende do foco do professor
ou pesquisador. Por isso há várias definições para tarefas ma literatura acadêmica.
Tarefas, segundo J. Willis (1996), representam atividades em que o aprendiz
utiliza a língua-alvo para um propósito comunicativo ou para realizar ou produzir algum
resultado. Luft (1995,p. 13), afirma que a pessoa que domina uma língua estrangeira
sabe muito mais do que compreender, falar, ler e escrever orações. Ela também
conhece as maneiras como as orações são utilizadas para se conseguir um efeito
comunicativo.
Na mesma linha, Skehan (1996, apud Willis e J. Willis, 2007) explica a tarefa
como atividade com foco no significado, uma atividade relacionada com algo real ou
autêntico que requer que o aluno produza algum tipo de resultado.
Nunan (2004) define dois tipos de tarefa: target task (tarefa focalizada), ou seja,
tarefa do mundo real que exige a utilização da linguagem fora da sala de aula, e
pedagogical task (tarefa pedagógica), que é trabalhada na sala de aula envolvendo a
compreensão, manipulação e interação na língua-alvo. Essa tarefa permite que o aluno
empregue conhecimentos das formas gramaticais, sem contudo desviar sua atenção do
foco principal da tarefa que é comunicar significados.
Portanto, vemos que a proposta deste trabalho é o desenvolvimente de tarefas
baseadas em seriados legendados, como recurso didático que dará apoio ao professor,
ou mesmo para estudantes que querem aprender inglês sozinhos. Considerando as
recomendações dos outros autores mencionados neste trabalho, vemos o fator da
motivação essencial para o aluno ser envolvido em práticas discursivas que levem em
conta as habilidades comunivativas e a prática de leitura, enquanto negocia o sentido e
constrói conhecimento nas “tarefas” com resultados relevantes à realidade, dentro do
contexto socio-interacional da língua alvo.
Passaremos a discutir agora algumas sugestões e sequências de tarefas com o
objetivo de possibilitar uma melhor compreensão e estudo do significado e aplicação do
recurso como apoio didático.
26
3.4 Reflexões sobre tarefas e sugestões de sequências
Segundo Magalhães (1992, p. 248), “não existe entre nós uma tradição de
estudo da língua oral”; e sim de sua gramática, consequentemente de sua escrita, e o
problema de muitos professores e escolas é esquecer que a oralidade é o objetivo de
se ensinar a gramática/escrita de uma língua.
Ao se desenvolverem tarefas orais, ou outras, é importante, segundo Skehan
(1996), que as demandas da linguagem estajam num nível equilibrado, pois, tarefas
com grau maior de dificuldade impede o aprendiz de se comunicar lexicalmente, e por
outro lado, tarefas fáceis demais, não garantem o desenvolvimento ou a consolidação
da linguagem.
Por isso, o autor propõe que a dificuldade das tarefas seja analisada de acordo
com as duas categorias gerais que são os fatores linguísticos e os fatores cognitivos. O
fator linguístico tem que ver com complexidade sintática e extenção e com
complexidade lexical e extenção. Já o fator cognitivo tem que ver com a familiaridade
com o material da tarefa, ou seja, sua natureza, se ele é abstrato ou concreto, bem
como as operações mentais envolvidas. Além disso, leva em conta o nível das
estruturas que fazem parte da tarefa.
No contexto da abordagem comunicativa, servem de base para a elaboração de
atividades que promovam o envolvimento do aluno no uso significativo e autêntico da
linguagem estrangeira.
Sobre o aspecto específico de elaboração de sequências didáticas envolvendo
tarefas, Jane Willis (1996) e Willis e Willis (1996), estabelece uma forma muito
pragmática para os propósitos deste estudo. Os autores definem um esboço ou
componentes de um plano de aula baseado em tarefas, construído com base nas
seguintes etapas:
Tarefas prévias ou período de preparação
A tarefa principal, envolvendo planejamento e relatório; e por último
Foco na forma, que inclui atividades de prática.
27
Como complemento, se existir a necessidade, a repetição da tarefa e avaliação.
Segundo Willis (1996), uma sequência que utiliza tarefas em cada parte do
processo permite que o aluno exposto à língua tenha oportunidades de utilizar a língua
e finalmente analisar a forma ou estrutura da língua, cumprindo assim, as condições
necessárias para a aprendizagem de línguas estrangeiras. (Willis e Willis, 2007).
Apresentaremos a seguir as propostas de Task/tarefas elaboradas com base na
série de TV Friends. Trata-se de uma série humorística e que tem a vantagem de durar
cerca de 22 min cada episódio, o que de certo modo facilita o desenvolvimento do
processo de aprendizagem.
28
4 APRENDENDO INGLÊS COM SERIADOS LEGENDADOS
Com base no fato de que o aprendizado não funciona quando inserido à
situações tensas, e de que muitos alunos apresentam dificuldade para estudar através
do modelo tradicional de ensino de idiomas, que combina explicações gramaticais com
exercícios repetitivos de memorização, ALMEIDA (2009) argumenta sobre as séries de
TV ou sitcoms, que podem ser um ótimo instrumento para aprender inglês, pois
promovem uma diversão tranquila e situações em que o inglês, por meio de expressões
atuais, é usado como na vida real.
Trata-se de um processo que suscite prazer e bem estar, principalmente ao se
tratar do aprendizado de uma língua estrangeira, pois ao ser surpreendido por
oscilações na aprendizagem, o “aprendiz” pode vir a desistir. A proposta, então, é que
cada pessoa busque uma maneira pela qual se sinta amparado e venha ostentar o
objetivo almejado.
Almeida (2009) acrescenta que primeiramente, deve-se decidir a série que irá
utilizar no processo, de preferência aquelas que tragam episódios curtos, retratem
situações cotidianas, engraçadas e sem sotaques.
A estratégia é que se assista três vezes a um mesmo episódio da série todos os
dias. Na primeira vez, deve-se assistir ao episódio com legenda em português. Nessa
etapa, pode-se relaxar e curtir o programa, concentrando-se, por enquanto, apenas no
conteúdo.
O próximo passo é assisti-lo com a legenda em inglês, lendo atentamente,
pausando se necessário, e anotando as expressões que não conhecer. O foco passa a
ser exclusivamente o idioma, já que a história passou a ser entendida.
O passo seguinte é assistir pela terceira vez, mas agora sem legendas. Mesmo
sem entender boa parte das falas, o aprendiz vai se lembrar da essência da história.
Esta é a importância de escolher uma série com a qual o aprendiz se identifique, pois
29
essa etapa depende do seu envolvimento com os personagens e a trama, para treinar
agora o listening e a pronúncia.
Este procedimento deve ser seguido em todos os outros episódios, e ao terminar
poderá se voltar ao primeiro. Isso fará com que o aprendiz perceba gradativamente
uma melhora significativa tanto em seu vocabulário, quanto em sua pronúncia.
Outra ideia é o contato com as transcrições das falas para que se tenha a
oportunidade de revisá-las constantemente, familiarizar-se com a estrutura, identificar e
gravar expressões idiomáticas, construções gramaticais com as quais não tenha
familiaridade e palavras desconhecidas. Repetir as falas, também poderá ser uma
forma de “mergulhar no universo da língua”, pois ao utilizá-las no dia a dia, em pouco
tempo ganhará prática, que proporcionará a capacidade para produzir diálogos a partir
dessas.
Em nosso trabalho, utilizamos a série de TV Friends, por se tratar de uma série
engraçada e ter apenas cerca de 22 min de duração cada episódio. Estas
características são importantes, pois cada episódio proporciona ao aprendiz, bons
momentos de aprendizado, através das situações divertidas que a série contém, além
de provocar a vontade de assistir à próxima e esquecer o fato de que “está estudando”.
Almeida (2009) ressalta ainda que o mais importante, é que esse seja um estudo
sistemático, que o aluno busque preencher todos os momentos do seu dia com algo
que venha enriquecer e estimular o aprendizado. Também é importante ficar claro que
existem métodos que podem dar certo para uns, e para outros não. Então, cabe a cada
um, entender qual é a metodologia com a qual mais se identifica.
Vale ressaltar que as pessoas são diferentes em muitos aspectos, inclusive na
maneira de se aprender as coisas, como aprender uma língua estrangeira, por
exemplo, há alunos que aprendem pelo método tradicional, outros não, uns se utilizam
dos meios auditivos e outros de meios visuais; cada aluno precisa ser percebido e
alcançado de maneira adequada. (PCN de LE, 1998, p. 56)
30
4.1 Propostas de tarefas
Proposta de tarefa nº1
Síntese do episódio
Organize a síntese abaixo de acordo com os acontecimentos descritos no 1º episódio
da primeira temporada do seriado Friends.
( ) This move was based on the fact that she realized she was more
interested in being married than in being with Mr. Potato Head lookalike Barry.
She and Monica had not seen each other since high school, she turning to
Monica now since Monica is the only person she knows in the city. Rachel barges
into Monica's life since she has no skills, no job and no money - up to this point in
her life, she has lived off the wealth of her father - but needs to flee the direction
of her life with Barry and her parents. Although she now has a place to stay with
Monica, she needs a job and she needs a new support network. As old flames
die slow and reignite easily, Ross hopes to be one of her more intimate supports
( ) One of the friends is just getting into a relationship and two are just
getting out of one each. Monica is in the former category, going on a real/not-so-
real date, dates with guys she's interested in being a rare occurrence. But she is
excited by her upcoming one with Paul the Wine Guy from her place of work. Out
on their date, their intimate conversation includes the fact that trauma from his
last relationship has left him sexually incapable, something that only the right
woman like Monica can fix, and she apparently does. Later however she finds
that it was just a line to get her into bed, and thus her streak with the "wrong guy"
continues.
( ) In a New York City coffee house called Central Perk, we're introduced
to six friends: chef Monica Geller, data controller Chandler Bing who lives across
31
the hall from Monica, Chandler's roommate/actor Joey Tribbiani, Monica's brother
Ross Geller, new ageist Phoebe Buffay, and "born to be a wife" Rachel Green.
( ) Ross is one of the two in the getting out of a relationship category. He
and his ex-wife Carol broke up when she found out she was a lesbian. However
waltzing into town is his old crush and Monica's best friend from high school
Rachel, who is the second friend on a break-up: she has just left her fiancé Barry
at the altar, she still in her wedding dress when she first shows up at the coffee
house.
Proposta de tarefa nº2
Tempo do vídeo/áudio:
00:04:25 – 00:07:00
Glossário:
Remember – lembrar It hit me – eu percebi
Building – prédio How much – quanto
This guy – um cara Looks like – parece com
A big hammer – um martelo I always knew – eu sempre soube
Might be here – estaria aqui Anyway – de qualquer maneira
Some coffee – um pouco de café To get out – sair
De-caff – descafeinado I started wondering – comecei a pensar
Everybody – gente Kinda drifted apart – meio que nos afastamos
Sure – claro Only person – única pessoa
Tell us now – nos contar agora Wasn't invited – não foi convidada
Are we waiting – estamos esperando Wouldn't be – não seria
Wet – molhada An issue – um problema
Bridesmaids – damas de honra I'm guessing that – eu acho que
It started – tudo começou Bought her – deu para ela
Half hour before – meia hora antes Big pipe organ – piano enorme
Wedding – casamento Tuna – atum
Room – quarto Whatever – seja o que for
We were keeping – guardamos I can't marry him – eu não posso me casar com ele
Gravy boat – molheira It matters to me – isso importa para mim
Gorgeous – linda; deslumbrante Let go of – soltar
32
All of a sudden – de repente Should not – não deveria
I realized – eu percebi Pants – calças
More turned – mais interessada If I don't wanna – se eu não quiser
Really freaked out – muito nervosa Maybe – talvez
Listen to me – me ouça
1. Coloque os diálogos na ordem correta:
1. coffe?/get/some/I/Can 2. ...well/ wedding./about//it/half/before/the/started/a/hour 3. doing/am/this,/doing/and/I/Why/am/for?/this/who/I 4. wasn't/wedding./the/invited/to/Who 5. kinda/issue./hoping/was/that/I/wouldn’t/na/be 6. having./Christine/have//is/I’ll/whatever/have 7. Ooh,/wearing/should/be/those/she/pants/not 8. off./fall/my/go/I/let/hair/head/of/my/will/If 9. my/that’s/Well,/decision./maybe
2. Agora, complete os diálogos colocando os verbos entre parênteses na forma correta:
1. I just _______(go) to your building and you _________(not be) there and then this guy with a big hammer______ (say) you might_______( be) here and you_____(be), you ______(be)! 2. I________(realize) that I________(be) more_______(turn) on by this gravy boat than by Barry! 3. Now I_____(be)________(guess) that he _______(buy) her the big pipe organ, and she______(be) really not happy about it. 4. Daddy, I just... I_______(not can)_______(marry) him! I_____(be) sorry. I just _______(not do)_______(love) him. 5. I______ (guess) we______ (have) __________(establish) who____(be)_____ (stay) here with Monica...
3. Organize o diálogo:
Waitress: Can I get you some coffee?
Monica: Rachel?!
Ross: Hi.
Monica: So you wanna tell us now, or are we waiting for four wet bridesmaids?
Rachel: Oh God Monica hi! Thank God! I just went to your building and you weren't
there and then this guy with a big hammer said you might be here and you are, you are!
33
(They go to hug but Ross's umbrella opens. He sits back down defeated again. A
moment of silence follows as Rachel sits and the others expect her to explain.)
Rachel: Oh God... well, it started about a half hour before the wedding. I was in the
room where we were keeping all the presents, and I was looking at this gravy boat. This
really gorgeous Lamauge gravy boat. When all of a sudden- (to the waitress that
brought her coffee)Sweet 'n' Lo?- I realized that I was more turned on by this gravy boat
than by Barry! And then I got really freaked out, and that's when it hit me: how much
Barry looks like Mr. Potato Head. Y'know, I mean, I always knew looked familiar, but...
Anyway, I just had to get out of there, and I started wondering 'Why am I doing this, and
who am I doing this for?'. (to Monica) So anyway I just didn't know where to go, and I
know that you and I have kinda drifted apart, but you're the only person I knew who lived
here in the city.
Rachel: Ooh, I was kinda hoping that wouldn't be an issue... [Scene: Monica's
Apartment, everyone is there and watching a Spanish Soap on TV and are trying to
figure out what is going on.]
Monica: (pointing at Rachel) De-caff. (to All) Okay, everybody, this is Rachel, another
Lincoln High survivor. (to Rachel) This is everybody, this is Chandler, and Phoebe, and
Joey, and- you remember my brother Ross?
Rachel: Hi, sure!
Monica: Who wasn't invited to the wedding.
2. Confira sua resposta com o vídeo e a transcrição.
3. Perguntas para compreensão:
1. Qual foi a reação de Rachel ao encontrar Monica na cafeteria?
2. Quem lhe informou que Monica estava lá?
3. De onde as duas se conheciam?
4. O que aconteceu quando Rachel e Ross foram se cumprimentar?
5. O que Monica pergunta à Rachel em seguida?
6. Raquel começa explicando que ela estava onde, fazendo o quê?
7. O que realmente Raquel esperava de Monica?
34
8. Qual foi a reclamação de Monica?
Proposta de Exercício nº3
Tempo do vídeo/áudio:
00:07:45 – 00:09:45
Glossário:
Breathe – respire Hitting on her – dar em cima dela
Try to think – tente pensar A rule – uma regra
Raindrops – chuva cai Again- novamente
Bluebells – sinos The wine guy – o cara do vinho
Sleighbells - trenós Wait – espere
Noodles with string – canudos com tirinhas
Asked – convidou
Better – melhor That'd be good – seria bom
I helped – ajudei Complain a lot – reclama muito
Taking control – ter controle Just gotta go – tenho que ir
You need – você precisar Pulled out – arrancar
Across the hall – do outro lado do corredor
Eyelashes – cílios
1. Preencha os espaços em branco, usando os verbos abaixo:
Go, helped, didn’t catch, is, am, will be, are, gotta go, asked, does, would be
1. Phoebe: These ____ a few...
2. Rachel: I____all better now.
3. Phoebe: I _______!
4. Joey: And he____ away a lot.
5. Joey: What, like there______ a rule or something?
6. Ross: He finally ______you out?
7. Rachel: Please, no, ______, that________fine!
8. Phoebe: What ______ that mean?
9. Chandler: I_______ sorry, I __________ your name.
10. Monica: Okay, umm-umm, I'll just—I_________right back, I just ________ ah,
_____ ah...
35
2. Com a ajuda do vídeo, pratique a pronúncia do diálogo abaixo:
Monica: Just breathe, breathe.. that's it. Just try to think of nice calm things...
Phoebe: (sings) Raindrops on roses and rabbits and kittens, (Rachel and Monica turn to
look at her.) bluebells and sleighbells and- something with mittens... La la la
la...something and noodles with string. These are a few...
Rachel: I'm all better now.
Phoebe: (grins and walks to the kitchen and says to Chandler and Joey.) I helped!
Monica: Okay, look, this is probably for the best, y'know? Independence. Taking control
of your life. The whole, 'hat' thing.
Joey: (comforting her) And hey, you need anything, you can always come to Joey. Me
and Chandler live across the hall. And he's away a lot.
Monica: Joey, stop hitting on her! It's her wedding day!
Joey: What, like there's a rule or something?
(The door buzzer sounds and Chandler gets it.)
Chandler: Please don't do that again, it's a horrible sound.
Paul: (over the intercom) It's, uh, it's Paul.
Monica: Oh God, is it 6:30? Buzz him in!
Joey: Who's Paul?
Ross: Paul the Wine Guy, Paul?
Monica: Maybe. Joey: Wait. Your 'not a real date' tonight is with Paul the Wine Guy?
Ross: He finally asked you out?
Monica: Yes!
Chandler: Ooh, this is a Dear Diary moment.
Monica: Rach, wait, I can cancel...
Rachel: Please, no, go, that'd be fine!
Monica: (to Ross) Are, are you okay? I mean, do you want me to stay?
Ross: (choked voice) That'd be good...
Monica: (horrified) Really?
Ross: (normal voice) No, go on! It's Paul the Wine Guy!
Phoebe: What does that mean? Does he sell it, drink it, or just complain a lot?
36
(Chandler doesn't know.)
(There's a knock on the door and it's Paul.)
Monica: Hi, come in! Paul, this is.. (They are all lined up next to the door.)... everybody,
everybody, this is Paul.
All: Hey! Paul! Hi! The Wine Guy! Hey!
Chandler: I'm sorry, I didn't catch your name. Paul, was it?
Monica: Okay, umm-umm, I'll just--I'll be right back, I just gotta go ah, go ah...
Ross: A wandering?
Monica: Change! Okay, sit down. (Shows Paul in) Two seconds.
Phoebe: Ooh, I just pulled out four eyelashes. That can't be good.
3. Perguntas para compreensão:
4. O que as garotas estavam fazendo?
5. O que Monica sugere à Rachel?
6. O que Phoebe faz para ajudar?
7. Qual a reação de Rachel?
8. O que Joey diz para Rachel?
9. Quem chega à casa em seguida?
10. O que Monica lembrou neste momento?
11. Como eles chamam Paul?
12. O que Monica diz a Paul?
13. O que acontece à Phoebe?
4. Leia o diálogo a seguir:
Monica: Just breathe, breathe.. that's it. Just try to think of nice calm things...
Phoebe: (sings) Raindrops on roses and rabbits and kittens, (Rachel and Monica turn to
look at her.) bluebells and sleighbells and- something with mittens... La la la
la...something and noodles with string. These are a few...
Rachel: I'm all better now.
Phoebe: (grins and walks to the kitchen and says to Chandler and Joey.) I helped!
37
Monica: Okay, look, this is probably for the best, y'know? Independence. Taking control
of your life. The whole, 'hat' thing.
Joey: (comforting her) And hey, you need anything, you can always come to Joey. Me
and Chandler live across the hall. And he's away a lot.
Monica: Joey, stop hitting on her! It's her wedding day!
Joey: What, like there's a rule or something?
(The door buzzer sounds and Chandler gets it.)
5. Qual a melhor tradução para as expressões em negrito anteriormente?
a) eu sou tudo; olhe; em todo o; dar em cima
b) eu estou bem; parecer; do outro lado; bater nela
c) eu sou tudo; olhe; em todo o; bater nela
d) eu estou bem; olhe; do outro lado; dar em cima
Proposta de tarefa nº4
Tempo do vídeo/áudio:
00:19:35 – 00:21:20
Glossário:
Gotta get to – tenho que ir para Both – ambas
You guys all – todos vocês Dead- morto
Buy stuff – compramos coisas Stop smiling – parar de rir
I doubt it - duvido Hanger – cabide
Mostly – a maior parte das vezes It's like that – é assim
Unless – a não ser que Trouble – encrecada
Reruns – reprise Hardly used- pouco usado (quase
novo)
Little theater – teatrinho A little ahead – um pouco à frente
(precipitando)
38
A real live boy – um garoto de
verdade
Wish me luck – me deseje sorte
I will not – não vou What for? – para quê
Once I – uma vez eu I gonna get – eu vou conseguir
A wooden boy – um garoto de
madeira
1. Antes da leitura do diálogo, descubra quais palavras ou verbos estão faltando
nos diálogos abaixo:
doing, ahead, much, anything, remember, right, was, mouth, this, sleep
1. Chandler: If I don't input those numbers,... it doesn't make_______ of a
difference...
2. Rachel: Would I have seen you in _________?
3. Joey: Look, it ______ a job all right?
4. Joey: I will not take _____ abuse.
5. Chandler: You're ______, I'm sorry.
6. Monica: So how you _____ today?
7. Monica: Did you ______ okay?
8. Rachel: You look like you slept with a hanger in your ________.
9. Monica: ... Do you __________ you and Tony DeMarco?
10. Monica: I think we are getting a little ________of selves here.
2. Agora leia o diálogo e confira suas respostas:
Chandler: All right, kids, I gotta get to work. If I don't input those numbers,... it doesn't
make much of a difference...
Rachel: So, like, you guys all have jobs?
Monica: Yeah, we all have jobs. See, that's how we buy stuff.
Joey: Yeah, I'm an actor.
39
Rachel: Wow! Would I have seen you in anything?
Joey: I doubt it. Mostly regional work.
Monica: Oh wait, wait, unless you happened to catch the Reruns' production of
Pinocchio, at the little theater in the park.
Joey: Look, it was a job all right?
Chandler: 'Look, Gippetto, I'm a real live boy.'
Joey: I will not take this abuse. (Walks to the door and opens it to leave.)
Chandler: You're right, I'm sorry. (Burst into song and dances out of the door.) "Once I
was a wooden boy, a little wooden boy..."
Joey: You should both know, that he's a dead man. Oh, Chandler? (Starts after
Chandler.)
Monica: So how you doing today? Did you sleep okay? Talk to Barry? I can't stop
smiling.
Rachel: I can see that. You look like you slept with a hanger in your mouth.
Monica: I know, he's just so, so... Do you remember you and Tony DeMarco?
Rachel: Oh, yeah.
Monica: Well, it's like that. With feelings.
Rachel: Oh wow. Are you in trouble.
Monica: Big time!
Rachel: Want a wedding dress? Hardly used.
Monica: I think we are getting a little ahead of selves here. Okay. Okay. I am just going
to get up, go to work and not think about him all day. Or else I'm just gonna get up and
go to work.
Rachel: Oh, look, wish me luck!
Monica: What for?
Rachel: I'm gonna go get one of those (Thinks) job things.
(Monica exits.)
3. Perguntas para compreensão:
1. Ao levantar-se, o que Chandler diz a seus amigos?
40
2. Qual o motivo da admiração de Rachel?
3. O que Monica acrescenta?
4. Qual profissão Joey diz ser a sua?
5. O que Rachel pergunta a ele?
6. Quem Joey interpretou no “teatrinho do parque”?
7. Como Joey se sentiu com as críticas dos amigos? O que ele disse em seguida?
8. O que Monica pergunta à Raquel?
9. Rachel diz que Monica está encrencada e lhe oferece o quê?
10. Qual a resposta de Monica à proposta de Rachel?
4. Como é que as pessoas se sentem nesta parte da história? Use os adjetivos
abaixo:
Annoyed, anxious, calm, happy, confused, nervous, satisfied, surprised, sarcastic,
sincere, ironic, funny, friendly, cynical, boring, sympathetic, strong-willed, disappointed,
hopeful.
a) Monica b) Rachel c) Joey d) Chandler
41
5 CONSIDERAÇOES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo explorar as práticas pedagógicas no ensino de
inglês com a utilização de seriados (sitcoms) como recurso didático para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas através de estudos dirigidos.
A fim de fundamentar os objetivos do estudo, procedeu-se a uma revisão da
história dos seriados(sitcoms) e como se deu o processo de popularização da língua
inglesa e da cultura americana , o que de certo modo permitiu que o leitor identificasse
a abordagem pedagógica desenvolvida através dos seriados.
Nosso principal objetivo é propor que o seriado legendado seja um recurso
didático para desenvolver as habilidades comunicativas dos estudantes da língua
inglesa. Para isso foi preciso uma análise sobre novos rumos da aprendizagem
sugeridos por documentos oficiais como os PCN-LE, e por pesquisas na área de
Linguística Aplicada, e, sobretudo, refletir sobre a importância da exposição á língua
alvo.
Esta pesquisa foi desenvolvida tendo como base um levantamento bibliográfico
sobre o tema de recursos audiovisuais legendados em sala de aula e sobre estudos
dirigidos baseados no conceito de task (tarefa), estabelecendo critérios e comparando
diferentes concepções de abordagens de ensino aprendizagem, para desenvolver
habilidades comunicativas (listening, speaking, reading, writing), para possibilitar
situações reais de comunicação e ensinar a gramática com base na oralidade.
No que diz respeito ao processo didático propriamente dito, foram consideradas
três implicações: a) estudar critérios e comparar diferentes concepções de abordagens
de ensino aprendizagem; b) desenvolver habilidades comunicativas (listening, speaking,
reading, writing); c) possibilitar melhora na proficiência oral.
42
Os seriados legendados (sitcoms) trabalham simultaneamente a maioria dos
aspectos citados acima, proporcionam melhor conhecimento da cultura e principalmente
da língua inglesa. Além disso, permitem vivenciar uma situação real de comunicação,
com histórias intrigantes e divertidas, que ao mesmo tempo enfatizam três das mais
importantes habilidades básicas necessárias para se aprender uma língua estrangeira:
compreensão oral (listening), produção oral (speaking), com abordagens comunicativas,
sons, imagens, e compreensão escrita (reading) através das legendas inter e
intralinguais.
Dessa forma, o que buscamos com esta pesquisa foi possibilitar novas formas de
estudar a língua inglesa com o foco na interatividade oral e lúdica, uma imersão
profunda dentro do contexto e exposição à oralidade da língua inglesa.
Esperamos que esta pesquisa possa motivar outros pesquisadores a investigar
com mais profundidade os benefícios de uma prática reflexiva e exploratória embasada
em tarefas comunicativas que levem em conta a realidade dos alunos.
43
6 REFERÊNCIAS
ALLEN, J. P. B. “Some basic concepts in linguistics”. In: J. P. B. Allen e S. Pit Corder (Orgs.) Papers in Applied Linguistics, vol. 2, London: Oxford University Press, 1975.
ALMEIDA, R. Q.(2009), Aprendendo inglês com séries de TV - Parte 1, em 29 de Julho de 2009. Disponível em: file:///C:/Users/Particular/Documents/Letras/Letras%202013/Shaffer/TCC%20I/Aprendendo%20ingl%C3%AAs%20com%20s%C3%A9ries%20de%20TV%20-%20Parte%201.htm Acesso em:20 de ab. 2013.
ALMEIDA, R. Q.(2009), Aprendendo inglês com séries de TV - Parte 2, em Diponível em: 31 de Julho de 2009. Disponível em: http://www.dicas-l.com.br/10anos/10anos_20090731.php#.UVngmBfrw14 Acesso em:20 de ab. 2013
ARAÚJO, Vera L. S. & ALVARENGA, Lina. A tradução por legenda aberta e legenda fechada (closed caption). In: VII Encontro Nacional de Tradutores/ II Encontro Internacional de Tradutores, 2001, Belo Horizonte, Mini curso: [s.n.], 2001.
BASILO, M. (2009), Formação e classe de palavras no português do Brasil. 2ª edição: São Paulo. Editora Contexto 2009.
BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira – 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998.
GOMES, Francisco W. B. O Uso de filmes Legendados como Ferramentas para o Desenvolvimento da Proficiência Oral de Aprendizes de Língua Inglesa. Fortaleza, 2006. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) Universidade Estadual do Ceará.
KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.
44
NUNAN, D. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
PAIVA. Vera. L. M. O. Ensino de língua inglesa - reflexões e experiências. 2ª edição: Pontes, 1998.
SITCOM: WHAT IT IS, HOW IT WORKS A HISTOTY OF COMEDY ON TELEVISION.
Disponível em: <http://public.wsu.edu/~taflinge/comhist.html> Acesso em: 10 de jun. 2013.
SOUSA, Reijane Viana. O uso de legenda oculta (closed captions) e a tradução defilmes: uma atividade prática, dinâmica e criativa. Brasília, 2005. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução,Universidade de Brasília.
WIDDOWSON, H. G. O Ensino de Línguas para a Comunicação. (Tradução de José Carlos Paes de Almeida Filho) Campinas: Pontes, 1991.
WILLIS, D., WILLIS, J. Doing task-based teaching: Oxford Handbooks for Language Teachers. Oxford: Oxford University Press, 2007.
WILLIS, J. A framework for task-based learning. Harlow/Essex: Addison Wesley Longman, 1996.