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La Confederación Española deAsociaciones de Padres y Madres de

Alumnos (CEAPA) no se identificanecesariamente con el pensamiento,

opiniones y afirmaciones de los artículosque corresponden exclusivamente

a sus firmantes.

Edita

Confederación Española deAsociaciones de Padres y Madres de

Alumnos (CEAPA)

Consejo de Redacción

Ginés Martínez, Clara Rosas, Francisco Delgado y Javier Soler

Asesor periodístico

Santiago Dosal Ariza

Colaboran en este númeroLuis Gómez Llorente, Mariano Fernandez

Enguita, Antonio Viñao Frago, AntonioBolívar, José María Rozada, RafaelFeito, Jacinto Lasheras, Francisco

Delgado y Ginés Martínez

Maquetación

Grupo Gráfico Ser 2000 S.L.

Fotografía

Santiago Dosal

Ilustraciones

Alfredo Rubio González

Administración, suscripcionesy publicidad

CEAPA. Puerta del Sol, 4 6º-A28013 MADRID

Tlf. 91 701 47 10 Fax 91 521 73 [email protected]

Realiza

ROELMA, S.L.Deposito legal: M-10221 - 1988

Edición: 12.500 ejemplares

Dirijan sus colaboraciones al fax,e-mail o dirección arriba indicado

CEAPA ES UNA ENTIDAD DECLARADADE UTILIDAD PÚBLICA

2 Editorial / LOE

3 HACIA UNA ESCUELA PÚBLICA PARA EL SIGLO XXI

4 El itinerario de la escuela pública en las leyes educativasLuis Gómez Llorente

19 De la escuela estatal a la escuela funcionarialRafael Feito

24 La ideología de la escuela pública

Ginés Martínez

30 Familias y profesores en tiempos de confu-sión y dificultades para la escuela pública

José María Rozada Martínez

34 Los problemas de la escuela pública hoy

Antonio Bolívar

38 ¿Tienen solución los problemas de la

escuela pública o hay que resignarse?

Antonio Viñao Frago

40 Converger hacia un servicio público unificado

Mariano Fernández Enguita

44 Escuela pública: el reto de CEAPA para el

siglo XXI

Francisco Delgado

47 Colboración / Leyes y escuela públicaJacinto Lasheras

49 Actividades / Cuenca alberga el primer curso de verano organizado por CEAPA y la Universidad de Castilla-La Mancha

52 Actualidad/ CEAPA denuncia que diez CC.AA. no tienen planes para implantar la gratuidad

53 Sabía usted/ Casi el 5% de los escolares españoles presenta Déficit de Atención con Hiperactividad

54 Biblioteca de las APAs /

55 Agenda /

56 Web/

sumarioNúmero 83. Junio | Septiembre 2005

Número 83. Junio / Septiembre 2005ceapa2

EDITORIAL

LOE

La LOE ordena el panorama legislativo, al unificar todas las disposiciones vigentes que se encontrabanrepartidas en distintas leyes, en una sola. Solamente mantiene la LODE con modificaciones. Trasluce unavoluntad de consenso, al tratar con prudencia cuestiones difíciles y controvertidas. Al cambiar el sentido dela LOCE, permite avanzar en políticas educativas de progreso, con especial atención a la diversidad, y apun-ta el destino de los recursos públicos a satisfacer prioritariamente a aquellos que más lo necesitan.

Es una Ley que responde a un Estado de las Autonomías y que aborda el tema, siempre polémico, del repar-to de competencias entre Estado y CCAA, mediante mecanismos de consulta y cooperación.

Sin embargo, observamos que, en la memoria económica, no se apuesta firmemente por la educación. Senecesita mayor presupuesto para afrontar una reforma que dé respuesta a los retos que tenemos planteadospara encarar la sociedad del siglo XXI. Hasta que no logremos que la educación sea un asunto de Estado,no obtendremos la estabilidad del sistema educativo. Toda Europa atraviesa procesos de reformas educati-vas a raíz del último Informe PISA. Los conocimientos pasan por el dominio de unas competencias básicasque tienen como base la lectura comprensiva, pues sin un buen nivel de lectura es difícil que los alumnoslogren descifrar un problema de matemáticas o unas propuestas de naturales.

La LOE afecta también a la organización escolar y al sistema de enseñanza-aprendizaje. Se parte de que elgrupo-clase es heterogéneo y, por derecho, cada niño y niña debe desarrollar sus capacidades al máximo. LaLOCE hablaba del esfuerzo del alumno, que también se menciona en la LOE, y olvidaba que hay niños quepor mucho que se esfuercen, no pueden alcanzar el listón fijado, como si toda la clase tuviera el mismonivel. En este caso, el esfuerzo ha de ser de todos: maestros, padres, alumnos y sociedad en general, peropartiendo de la diversidad de alumnos, y para ello se debe acudir a todo tipo de refuerzos y organizaciónescolar flexible. Esto requiere un profesorado dispuesto a trabajar en equipo, preparado para incorporar lasTIC y otras lenguas en el aula, atención personalizada para el alumnado, y habilidades educativas y huma-nas para resolver los más variados conflictos.

Para los padres y madres, o los miembros de otras estructuras familiares, la LOE nos pide una mayor impli-cación en el proceso educativo de nuestros hijos e hijas. La participación de las familias en el centro recu-pera el órgano de gestión y control social: el consejo escolar, pero nuestra participación no puede quedarseen los canales tradicionales. Las APAs tienen un papel importante para la integración en el centro de lasfamilias de las nuevas ciudadanías, y como correa de transmisión entre el centro y su entorno.

Necesitamos que toda la sociedad apueste por la educación, desde todos los ámbitos ¿Seremos capaces degenerar un modelo socioeconómico y un cambio de mentalidad que permita las condiciones necesarias paraque la educación sea una prioridad social?

¿Seríamos capaces de eliminar el doblaje de las películas y utilizar la versión original para que mejorara elnivel de inglés, por ejemplo? En ésta y en otras propuestas está la clave. No sólo en una Ley de Educación.

“Hasta que no logremos que la educaciónsea un asunto de Estado, no obtendremosla estabilidad del sistema educativo”.

Lola AbellóPresidenta de CEAPA

ESCUELA PÚBLICA

Número 83. Junio / Septiembre 2005 ceapa 3

Hacia una escuela pública para el siglo XXI

La revista Padres y Madres de Alumnos quiere analizar cuál es la situa-ción de la escuela pública en nuestro país hoy, es decir, qué problemastiene, qué los genera y posibles soluciones tanto a medio como a largoplazo.

El objetivo es que todo el movimiento asociativo que conforma CEAPA(federaciones y confederaciones, APAs, padres y madres), cuyo objetivo esla defensa de la escuela publica, tenga criterios y elementos suficiente parapoder actuar en distintos frentes. Para apuntar soluciones al estado actualde la escuela pública es necesario, en primer lugar, conocer a fondo laenvergadura de los problemas que en este momento padece y, en segundolugar, conocer las posibilidades que tiene CEAPA para poder abordar susolución de una forma escalonada.

Es evidente que, sin conocimiento ni información, es muy difícil tener opi-niones fundamentadas, llevar a cabo una toma de decisiones inteligente yhacer propuestas razonables. Por ello, nuestra pretensión es conseguir queeste monográfico sea la base para que cualquier APA inicie y profundiceun trabajo que sirva de punto de partida para articular un debate y unareflexión sobre los distintos aspectos que implican trabajar por un determi-nado modelo de escuela pública.

Para arrojar luz sobre este tema, Padres y Madres de Alumnos cuenta conlos siguientes artículos:

-El itinerario de la escuela pública en las leyes educativas, por LuisGómez Llorente.

-De la escuela estatal a la escuela funcionarial, por Rafael Feito

-La ideología de la escuela pública, por Ginés Martínez.

-Familias y profesores en tiempos de confusión y dificultades para laescuela pública, por José María Rozada Martínez.

-Los problemas de la escuela pública hoy, por Antonio Bolívar.

-¿Tienen solución los problemas de la escuela pública o hay que resig-narse?, por Antonio Viñao Frago.

-Converger hacia un servicio público unificado, por MarianoFernández Enguita.

-Escuela pública: el reto de CEAPA para el siglo XXI, por FranciscoDelgado.

ESCUELA PÚBLICA


Cuestión previa: definir el modelo

Se me pide que responda en pocas hojas a esta cues-tión: ¿Las leyes educativas han posibilitado el avan-ce o el retroceso de la escuela pública, incluida lafutura LOE? Ahora bien, para hablar de avance oretroceso es preciso definir previamente el objetivoal que nos referimos, y en función del cual, por com-paración, llevaremos a cabo nuestras valoraciones.

No se trata simplemente de un escrúpulo metodoló-gico, sino de asentar la lógica que dé coherencia anuestras observaciones evitando equívocos y malen-tendidos, porque lo que para unos es avance paraotros es retroceso. Todo depende del objetivo o para-digma que se pretende alcanzar, y sobre todo delorden de prioridades o jerarquía de valores que apli-quemos a la escuela como institución.

De ahí que en general la izquierda considere que seha progresado, -aunque mucho menos de lo desea-ble-, y que la derecha (e incluso muchos profesores)crea que simplemente se ha retrocedido. Por eso con-viene una primera clarificación sobre los fines de laescuela pública, estableciendo así los fundamentosvalorativos que enseguida aplicaremos a las sucesi-vas leyes, siquiera sea con la brevedad sintética queimpone la limitación del espacio disponible. Nuestroparadigma de la escuela pública puede articularseen torno a dos ejes: Universalidad y Participación.

El primero, Universalidad (que sea para todos),implica gratuidad y laicidad. Sin gratuidad no hayuniversalidad de acceso. Sin laicidad no hay escuelaque proteja la libertad de conciencia por igual paralos creyentes y los no creyentes. Universalidad sig-nifica también en sentido pedagógico, con respectoa los contenidos de la educación, que se eduque alser humano en todas sus dimensiones: física, moral,afectiva, e intelectual, lo que comprende a su vez sucapacitación científica y/o tecnológica. En suma, notengo inconveniente en parafrasear aquellas palabrasque escribió Pablo VI hablando del verdadero des-arrollo: que sea de todo el hombre y de todos loshombres.

Participativa es un postulado derivado, que implicala gestión democrática de cada centro y del sistemaen su conjunto. Se deriva de lo anterior, como méto-do para el mejor logro de la formación de ciudada-nos.

Alguien podría decir –con fingida o real ingenuidad-que ese paradigma es asumible por todos, inclusopor la escuela privada, y que por tanto no es diferen-cial ni por tanto definitorio de la escuela pública.Pero tal cosa no es cierta, pues en contra del modelosintéticamente descrito están los partidarios más omenos encubiertos de la escuela selectiva.Selectivismo o elitismo es antítesis de universali-dad. Así mismo, de forma explícita y rotundamente

"Si se quiere unoacoger a la

financiación públicaes justo que se

someta a lascondiciones del

interés público".

El autor analiza las leyes educativas que se han desarrollado desde laConstitución de 1978 hasta nuestros días, y sostiene que nuestro siste-ma educativo ha afrontado una sola reforma educativa que todavía estáinacabada y que la LOE, con sus aciertos y deficiencias, puede culminar.Considera que, a partir de ahora el quehacer de las organizaciones de lacomunidad educativa será fundamental para vigilar el cumplimiento dela ley e influir en los desarrollos normativos en cada CC.AA.

El itinerario de la escuela pública en las leyes educativas

Luis Gómez Llorente

ESCUELA PÚBLICA

ESCUELA PÚBLICA


clara son adversarios del modelo quienes defien-den la escuela confesional. La escuela sometida ala ortodoxia de una dogmática religiosa es la antí-tesis del libre pensamiento y de la libertad de cáte-dra que siempre caracterizaron el ideal de la ense-ñanza pública.

Contrafigura de la escuela pública es el privatis-mo. La defensa a ultranza de la capacidad de lospropietarios de las escuelas privadas para imponersu ideario al centro, así como para contratar y des-pedir al profesorado, seleccionándolo en funciónde su afinidad ideológica hasta donde les sea posi-ble. Cual es obvio, facultades de ese porte enmanos de la propiedad privada de un centro sonincompatibles con el grado de participación quedebiera corresponder a la comunidad escolar.

Por lo tanto, en cuanto se repasan las conocidasaristas que separan la escuela pública de la escue-la privada se esclarece mediante el innegable con-traste el perfil del modelo inicialmente descrito,cuyos rasgos son sin embargo invocados retórica-mente por quienes luego se apresuran a interpre-tarlos vaciándolos de real significado.

Nada de cuanto va dicho debe sin embargo interpre-tarse como descalificación tajante, ni como deslegi-timación de la escuela privada. Hay quien prefiere elelitismo, o la confesionalidad, o ambas cosas de con-suno, y están en su derecho. Tampoco ha de pensar-se en un totum revolutum de la escuela privada: nitodas son confesionales, ni todas las confesionalesson elitistas. Es un mundo complejo y diverso queestá ahí, y que merece el respeto y el apoyo financie-ro del Estado en tanto en cuanto verdaderamentecumpla con los requisitos que le hacen digno de con-tribuir a la prestación concertada del servicio educa-tivo. Pero las cosas claras: cada cual tiene sus carac-terísticas y sus perfiles; su teoría y su praxis.Cuestión que conviene dejar nítida para quienes porindolencia mental o por mero oportunismo político,creen que es indiferente la gestión privada o públicadel servicio educativo, y acaban favoreciendo laexpansión del sector privado-concertado por el merohecho de que les resulta a plazo inmediato menoscostoso; cuanto menos cueste escolarizar, mejor,aunque las economías se llevan a cabo a costa de losbajos salarios, y de acrecentar el influjo y la prepo-tencia de los promotores.

Existe, por último, una diferencia clara de sensibilidadentre quienes tienen el modelo de escuela públicacomo paradigma, y quienes prefieren en cambio elmodelo de escuela privada, sea o no confesional. Estadiferencia de sensibilidad tonaliza inequívocamente

los respectivos proyectos, y se aprecia muy bien enla profunda diferencia que separa a la CEAPA de laCONCAPA.

La CEAPA, defensora incansable de la escuelapública, hace valer sus argumentos invocando subs-tancialmente el concepto de Igualdad. A veces incu-rre en el tópico “igualdad de oportunidades”, pero enrealidad, en sus reivindicaciones concretas, lo des-borda, y lo que exige (con plena razón) es mayoresoportunidades para los más desfavorecidos.Combate el elitismo, exige la democratización aultranza de los centros. Aspira en lo posible a igua-lar los resultados en las etapas obligatorias, en elsentido de asegurar que por uno u otro camino, prác-ticamente todos lleguen a obtener por lo menos eltítulo de secundaria obligatoria, porque sabe muybien que sin este título los chavales arrastrarán unhandicap muy oneroso toda la vida, minorando susexpectativas laborales. Lucha con igual denuedopor los servicios complementarios que las clasespopulares no pueden pagarse de su bolsillo, y querepresentan, de paso, elementos positivos a la eman-cipación real de las mujeres. Es decir, la CEAPApone su mayor énfasis en la función social y sociali-zadora de la escuela.

La CONCAPA esgrime en cambio con preferenciael concepto de Libertad, que interpreta con los regis-tros característicos del individualismo tradicional,rebautizado y remodelado conforme a las tesis delneoliberalismo. Ha abrazado con entusiasmo la doc-trina de la libre elección. Le repugna la planifica-ción, y llega a considerar como un atentado contra lasacrosanta libre iniciativa que se fijen cupos paraasignar una distribución racional del alumnado con

Marta Mata lee en una declaración conjunta de las organizaciones educativas progresistas,en una manifestación celebrada en Madrid contra la LOCE, el 23 de noviembre de 2002

"Creemos al menos unámbito que al estarregido por el principiode cooperación yayuda preferente almás necesitado,permita por lo menosequiparar a todos enla adquisición decompetenciasbásicas, y a cada cualllegar a la plenitud desus facultadesvocacionales".


mayores dificultades, o que se establezcan comisio-nes municipales de escolarización para garantizar elcumplimiento de ese y de otros aspectos concernien-tes a las condiciones de los conciertos.

Como su idea de igualdad tiene por límite la igual-dad de oportunidades, concibe ésta como igualdadformal de condiciones para competir, como lodemuestra el entusiasta apoyo que dio a la LOCE,encantados con la retórica del esfuerzo, y felices deque al fin viniese el Partido Popular a restablecer uncurrículo y un sistema de promoción en la ESO quecribara desde jovencitos al alumnado separando alos más aptos de los menos aptos. Es, en definitiva,la ideología de los estamentos dominantes, y dequienes aspiran a hacerse hueco entre ellos, aunqueluego se queden tan solo en los últimos escalones delmando. La competitividad les legitima. Las mejoresretribuciones y los mejores puestos de trabajo lespertenecen “porque son los mejores”.

Que en una sociedad de clases la desigualdad seainevitable es algo que muy bien sabemos y tenemosharto comprobado. Pero que la escuela se organicecomo una mera maquinaria reproductora y legitima-dora de esas desigualdades nos resulta ya más discu-tible.

Que esta sociedad descansa económicamente sobrelos principios de competitividad y desigual repartode los bienes, es obvio. Pero hacer de esos principioseconómicos que fueron concebidos para optimizar el mercado, principios pedagógicos que inspiren lavida escolar, resulta aberrante.

Para clasificar, seleccionar, jerarquizar, y establecerprelaturas, ya está el llamado mercado de trabajo.

No anticipemos a la escuela, al mundo de los niñosy de la adolescencia, los principios neodarwinistasde la lucha por la vida y la glorificación del triunfodel más apto. Por el contrario, creemos al menos unámbito que al estar regido por el principio de coope-ración y ayuda preferente al más necesitado, permi-ta por lo menos equiparar a todos en la adquisiciónde competencias básicas, y a cada cual llegar a laplenitud de sus facultades vocacionales.

Justo es introducir de nuevo matices, y reconocerque ni todos en la escuela pública aceptan de buengrado esta función eminentemente social de la ense-ñanza obligatoria, ni todos en la escuela concertadaoperan como centros de facto selectivos –y por tantodiscriminatorios-, pues también los hay imbuidos deuna firme vocación social, ubicados en zonas desfa-vorecidas, que practican la apertura sin fronteras.

El hilo conductor

Hay quien dice que ahora vamos hacia la sexta refor-ma educativa de la democracia (Estatuto de CentrosEscolares, de UCD; LODE; LOGSE; LOPEG;LOCE; y en ciernes, LOE). Ciertamente ha habidodemasiadas leyes. Pero suponer que se trata de seisreformas educativas es no entender nada de lo queaquí ha ocurrido. En realidad, a nuestro juicio, aquíno ha habido sino una sola reforma, eso sí, con insu-ficiencias notorias, con errores que se hubieran y sehan de corregir, así como, con algún grave contra-tiempo o intento de contrarreforma.

Recuperar el sentido general de esa trayectoria, lasdirectrices que –aún con altibajos- han marcado ladirección de la política educativa de nuestro país pormás de un cuarto de siglo, es el propósito con el queenfocamos estas páginas, aún a costa de resumir larespuesta puntual a la cuestión planteada.

De otro modo, cuando se olvida la perspectiva y elaliento de la reforma emprendida a partir de 1978,ocurre lo que les pasa incluso a algunos gobernantes,que teniéndose por progresistas, dictan disposicio-nes reveladoras de que han perdido el oremus. Tal esel caso de propiciar, directa e indirectamente, comoefecto “colateral” de sus decisiones, la degradaciónde la escuela pública. En los primeros años de la tran-sición hacia la democracia, un hervor de ilusionesreformadoras conmovió el espíritu de la escuelapública. No en vano el movimiento estudiantil, y elmovimiento de los sectores profesionales (del quelos enseñantes fueron una de sus columnas másorganizadas y pugnaces), habían contribuido noto-riamente al cambio, presionando a la sazón para que

Constitución

"Fue el resultado de una transacción entre los defensores de laescuela pública y del laicismo, y los partidarios de la confesio-nalidad y de la escuela privada".

"La apertura constitucional al posible concierto con entidadesprivadas que complementen la prestación del servicio públicono tiene por qué ser lesiva para la escuela pública, siempre quelas condiciones de los conciertos sean equitativas y no seanonerosas de hecho para la red estatal."

"Asigna una especial responsabilidad a la red pública, de la queno parecen estar siempre conscientes algunos gobernantes".

ESCUELA PÚBLICA

ESCUELA PÚBLICA


la nueva Constitución del Estado recogiese las ideasesenciales de la llamada Alternativa Democrática dela Enseñanza.

La reforma de la educación, de todo el sistema edu-cativo, se concebía como una parte fundamental dela reforma del Estado, y más aún, como un genera-dor en la dinámica de los cambios culturales y socia-les que habría de traer esta nueva era histórica denuestro país.

Cabalmente, por esto último, alarmaba todo eseentusiasmo a los estamentos más conservadores queobservaron con recelo el propósito de democratizarla escuela. En particular, la Iglesia y toda su esferade influencias, tuvieron la lógica preocupación deque pudieran menoscabarse sus más grandes intere-ses en la educación: los colegios religiosos y la ense-ñanza de la religión en los centros públicos.

Las dos aspiraciones clave del reformismo fueronentonces la universalización del servicio educativo yla gestión democrática de todos los centros sosteni-dos con fondos públicos. Ambos fueron costosa-mente incorporados al texto constitucional, pero acambio de garantizar también en éste la existenciade la red privada, la apertura –bajo condiciones- a lafinanciación pública de la escuela privada, y el abrircierto espacio para la enseñanza de la religión entodos los centros, si bien que en régimen de absolu-ta voluntariedad. Así mismo, en el artículo 20, tocan-te a la libre opinión, se recogía expresamente lalibertad de cátedra.

Con razón puede decirse que en materia educativa eltexto constitucional vino a ser, como en tantas otrascuestiones, el resultado de una transacción, en estecaso entre los defensores de la escuela pública y dellaicismo, y los partidarios de la confesionalidad y dela escuela privada.

Universalización y servicio público: “Todos tienenderecho a la educación”. Con esta solemne frase seinicia el artículo 27, punto 1. Se consagra así underecho de todos los ciudadanos, cuya posibilidadde ejercicio real compromete al Estado: “Los pode-res públicos garantizan el derecho de todos a la edu-cación, mediante una programación general de laenseñanza… y la creación de centros docentes”(27,5), y la expresa declaración de que al menos “Laenseñanza básica es obligatoria y gratuita” (27,4).A partir de estos fundamentos las leyes ordinarias quevan desarrollando en cada momento los principiosconstitucionales determinarán la duración y carácterde la enseñanza obligatoria, así como el alcance deese derecho universal a recibir educación, garantiza-

do por los poderes públicos, en las etapas post-obli-gatorias, de forma permanente, a lo largo de la vida.

El principio de gestión democrática se recoge en dospuntos distintos del artículo 27, en el apartado 5, quese refiere a la participación en la programacióngeneral de la enseñanza, y el apartado 7: “Los profe-sores, los padres, y en su caso los alumnos interven-drán en el control y gestión de todos los centros sos-tenidos por la Administración con fondos públicos,en los términos que la ley establezca”.

La estricta voluntariedad de la enseñanza de la reli-gión se declara en el último inciso del apartado 3:“… a que sus hijos reciban la formación religiosa ymoral que esté de acuerdo con sus propias convic-ciones”.

A su vez, tras haber establecido el compromiso delos poderes públicos a garantizar el derecho univer-sal de educación, mediante una programación gene-ral de la enseñanza y la creación de centros docen-tes, el texto constitucional se refiere también al dere-cho que asiste a los particulares para crear sus pro-pios establecimientos, lo que viene a constituciona-lizar un sistema educativo de doble red: “Se recono-ce la libertad de enseñanza” (27,1). “Se reconoce alas personas físicas y jurídicas la libertad de creaciónde centros docentes, dentro del respeto a los princi-pios constitucionales” (27,6), e incluso su posiblefinanciación pública: “Los poderes públicos ayuda-rán a los centros docentes que reúnan los requisitosque la ley establezca” (27,9).

En consecuencia, la Constitución de 1978 funda-menta la existencia de la escuela pública en la obli-gación que el Estado asume de garantizar el derechoa la educación mediante una programación generalde la enseñanza y la creación de centros docentes.[públicos]. Nótese que esta función es la que en larealidad viene asegurando la red de centros públicos.Llega a todas partes y escolariza todo tipo de alum-nos sin discriminación alguna, en tanto que la inicia-tiva privada se establece donde tiene por convenien-te, y opta a su preferencia por concertar, o no, con elEstado su contribución a prestar la enseñanza encondiciones de servicio público.

Este estatus de libertad de los centros privados, nocomprometidos “per se” –por el hecho de serlo- acontribuir en la prestación del servicio públicoeducativo (universal, gratuito, no discriminatorio,etc), es lo que de hecho y de derecho hace de la redprivada un circuito en su caso (concertación) com-plementario de la red pública.

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Corresponde, en principio, a la red pública satisfacerel derecho de todos los ciudadanos a la educación,sin perjuicio de que los centros privados, bajo cier-tas condiciones, puedan contribuir a la prestaciónconcertada de ese servicio público, lo que lleva con-sigo en tal caso la gestión privada de los recursospúblicos pertinentes, y lo que es más importante, lagestión pedagógica de los centros concertados, surégimen de personal, actividades, etc. Lo cual justi-fica y explica ampliamente por qué laAdministración –como representante legítimo delinterés público- es a quien corresponde fijar las con-diciones del concierto, o como dice literalmente laConstitución, “los requisitos que la ley establezca”,y que no pueden ser otros sino aquellos que respon-dan al interés general, muy principalmente el evitartoda práctica selectiva directa o indirectamente dis-criminatoria.

Con certera intuición, cuando faltan plazas escola-res, o cuando la baja calidad de servicio se hace inso-portable, no se dirige la demanda de los padres alobispado, ni a ninguna otra entidad privada de lasociedad civil, sino que reclaman ante los poderespúblicos, porque son éstos quienes tienen la obliga-ción de garantizar el derecho a la educación en con-diciones aceptables.

En definitiva: la Constitución, que en su artículo27 es el fundamento de las leyes educativas,renuncia al monopolio docente del Estado, lo quees positivo para que se desenvuelva una sociedadpluralista. Concibe un sistema dúplice de escuelapública y escuela privada. Asigna una especial responsabilidad a la red pública, de la que no pare-cen estar siempre conscientes algunos gobernantes.

La apertura constitucional al posible concierto conentidades privadas que complementen la prestación

del servicio público no tiene por qué ser lesiva parala escuela pública, siempre que las condiciones delos conciertos sean equitativas y no sean onerosas dehecho para la red estatal. Lo cual remite para seguirprofundizando en la peripecia en la escuela públicadurante el último cuarto de siglo al examen de lasleyes posteriores.

La reforma LODE/LOGSE

Promulgada la Constitución correspondía a la pri-mera legislatura ordinaria, surgida de las eleccionesgenerales de 1979 acometer su desarrollo mediantesendas leyes orgánicas. Sin embargo, el Gobierno deUCD constituido a partir de aquellos resultados sólollevó a cabo en cuanto a la enseñanza no universita-ria se refiere el Estatuto de Centros Escolares, bajola égida del ministro Otero Novas, algunos de cuyosartículos más polémicos concernientes a la gestiónde los centros concertados fueron recurridos por laoposición ante el Tribunal Constitucional, y en parteanulados por éste. Su incidencia en la praxis educa-tiva fue mínima. Una verdadera reforma del sistemaquedaba como algo pendiente.

En realidad, una reforma global, sistemática y cohe-rente –más o menos acertada- del sistema escolar ensu conjunto no se acomete hasta la segunda legisla-tura ordinaria, la surgida de las elecciones de 1982,que diera lugar al comienzo de los Gobiernos deFelipe González, que con la suficiente estabilidad ycontinuidad de criterio pudieron llevarla a cabo, porlo menos a nivel legislativo.

Importa mucho a nuestro juicio el destacar que laLODE (1985) y la LOGSE (1990) son las doscolumnas sobre las que se sustenta la reforma, por-que desgraciadamente se ha extendido la idea de quela reforma educativa estuvo en la LOGSE, con locual se desatiende y se menosprecia, en consecuen-cia se descuida y/o se abandona la preocupación porrecuperar y revitalizar la LODE, es decir, la partici-pación, así como en su caso revisar y corregir susdefectos.

La LODE vino a desarrollar los puntos tercero y sép-timo del artículo 27 de la Constitución, ya mencio-nados, y respondía filosóficamente a la gran ilusiónque los movimientos de profesores, el movimientoestudiantil y más en general el movimiento ciudadanohabían puesto en la participación, esto es, en lademocracia participativa. Con la LODE, ciertamente,se abrían anchurosos cauces a la participación detodos los sectores de la comunidad escolar en la ges-tión de los centros, que culminaba en los centros

LODE

"Fue una ley positiva para el avance de la escuela pública, perocuya potencialidad está todavía pendiente de realizar".

"Sobre el papel, un tal modelo de gestión, podía transformar ensentido muy positivo la vida de los centros públicos, fortalecien-do y vivificando sus actividades".

"Es preciso reconocer que, por lo menos hasta ahora, no ha dadoni con mucho los frutos apetecidos. Un estudio serio de por quéfunciona tan torpe y escasamente la participación está por hacer".

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públicos entregando al Consejo Escolar de Centro lacompetencia de elegir y de remover, en su caso, alDirector.

Sobre el papel, un tal modelo de gestión, podíatransformar en sentido muy positivo la vida de loscentros públicos, fortaleciendo y vivificando susactividades. No puede decirse lo mismo de los con-certados, pues la no elección del director por elConsejo, y el seguir dejando en manos de la propie-dad, prácticamente sin restricciones la contratación ydespido del personal, desvirtuaban por principio elvigor de la participación en ellos. Especial interéshubiera tenido el impulsar eficazmente la participa-ción estudiantil, verdadero taller práctico de forma-ción para la ciudadanía.

En cuanto a la participación en la programacióngeneral de la enseñanza, (mencionada en el art.27,3), la LODE crea el Consejo Escolar del Estado,y deja abierto el espacio oportuno para que a nivelautonómico se fueran creando los respectivosConsejos territoriales.

Todo ese entramado institucional, que va desde elasociacionismo, pasando por los Consejos de Centroy que culmina en el Consejo Escolar del Estado,debiera haber fomentado el debate y el diálogo den-tro de la comunidad escolar, y de ésta con laAdministración. Sin embargo es preciso reconocerque, por lo menos hasta ahora, no ha dado ni conmucho los frutos apetecidos. Un estudio serio de porqué funciona tan torpe y escasamente la participa-ción está por hacer. A sus causas sociológicas, sico-lógicas, económicas y políticas nos referimos hacetiempo en un trabajo que nos proponemos actualizar,porque dejar de lado este aspecto de la Reforma,-entendida con mayúscula, como reorientación afondo de la escuela- supone tanto como renunciar,no sólo a posibles mejoras puntuales en la calidaddel servicio, sino a un rasgo esencial de carácter quea nuestro entender corresponde a la escuela pública.Dicho sea sin olvidar la preocupación por hacer algosimilar dentro de la concertada hasta donde resultecompatible con la presencia y el poder de la propie-dad o titularidad de tales centros.

De ningún modo podemos compartir la opinión de que laintervención de los padres haya perjudicado ni tenga porqué perjudicar el funcionamiento de la escuela. Unacorrecta delimitación de las responsabilidades estricta-mente académicas, que sólo corresponden al claustro, alos departamentos didácticos, y al ejercicio de cadadocente, evita toda interferencia contraproducente.Si la LODE no ha producido hasta el presente cuan-

to puede dar de sí a la escuela, se debe a la escasadisposición de los sectores que integran la comuni-dad educativa, poco o nada estimulada a su vez porlos responsables de la Administración, quizá pococonvencidos del valor pedagógico de la participa-ción. La LODE fue, en definitiva, una ley positivapara el avance de la escuela pública, pero cuyapotencialidad está todavía pendiente de realizar.

La LOGSE, en cambio, por sus resultados nos pre-senta una valoración mucho más discutible.Preguntados acerca de si ha posibilitado el avance oel retroceso de la escuela pública, se nos plantea unacuestión muy compleja y difícil de responder enpocas líneas. Es indudable que de momento laLOGSE supuso enormes dificultades para los cen-tros públicos, y en particular para su profesorado. Esun hecho innegable, así mismo, que en determinadaszonas del país, sobre todo en los más grandes centrosurbanos, las dificultades fueron de tal calibre comopara producir un importante trasvase cualitativo dealumnado del que se benefició la escuela privada.

En este sentido, podemos adelantar, y debemos reco-nocer (para corregirlo) que la LOGSE supuso unretroceso en el prestigio de la escuela pública, y enno pocos centros un claro descenso en el nivel deaprendizaje del alumnado, así como en el buenorden de las aulas. Todo lo cual es muy grave porcuanto afecta a la calidad de servicio, tanto como ala propia moral de los docentes.

Dicho lo cual, con absoluta sinceridad, es preciso serigualmente claro para afirmar que el reconocimientode los gravísimos fallos ocurridos al implantar laLOGSE no justifican a nuestro entender el sumarsea las filas de la reacción, que siempre estuvo contrala reforma de la vieja escuela elitista y autoritaria, y

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que aprovechó su retorno al poder para intentar lacontrarreforma. Antes bien, en tan compleja cues-tión procede analizar serenamente las causas de losfallos, antes de renunciar precipitadamente a losobjetivos sociales que la LOGSE pretendía. Unacosa es rectificar los procedimientos y los ritmos delproyecto, y otra cambiar de dirección, emprender elcamino opuesto. Todavía gobernaba González cuan-do algunos prudencialmente sugeríamos desde nues-tro puesto a pie de obra, la conveniencia de un pru-dente “reajuste necesario”.

El objetivo social más importante de la LOGSE fueconseguir una efectiva y real universalización, loque no ha de confundirse con la mera escolarizaciónde toda la población perteneciente a una determina-da franja generacional. La mera escolarización detodos es una universalización formal del servicioque puede encubrir múltiples desigualdades y discri-minaciones según en qué forma se lleve a cabo laescolarización.

La LOGSE fue ambiciosa en sus objetivos sociales.Quiso ofrecer una educación de cierta calidad ase-quible para todos, y hacerlo dentro de un modelocomprensivo o integrador, que sirviera a la causa deuna homogenización cultural del país, sin perjuiciode mantener absoluto respeto hacia las diferenciasideológicas, y a la fisonomía diferencial y específicade las nacionalidades y regiones que integran elEstado.

Universalizar la escuela, hacerla realmente asequi-ble para todos implicaba modificar la metodología y el currículo, porque la vieja escuela selectiva estabaconcebida para un determinado tipo de alumnos, que

aportaban de antemano un cierto capital culturalfamiliar, y las expectativas y pautas de comporta-miento propias de una determinada clase social.

Una mentalidad clasista entiende la universalizaciónen términos de que todos vayan a la escuela, pero adistintas escuelas. Distintas por el currículo cursado,y distintas por el ethos escolar convivencial. LaLOGSE, inspirada en ideas más igualitarias, quisodibujar un modelo de escuela que no se atrevió a lla-mar única (palabra que ya no estaba de moda en elcontexto europeo, y que hubiera escandalizadodemasiado a la burguesía), y que llamó comprensi-va. La LOGSE cometió, según algunos, el terribledelito de querer que todos los niños y niñas del paísconvivieran juntos en un mismo tipo de escuelahasta los 16 años, y que hasta entonces quedara ensuspenso todo fin competitivo y selectivo. Edad pru-dente (abierta excepcionalmente a prolongaciones),en la que funcionando bien el sistema, se hubieranpodido corregir lo suficiente las desigualdades deorigen como para que a partir de ahí, cada cual segúnvocación y capacidad de esfuerzo pudiera enfrentar-se en ciertas condiciones de igualdad de oportunida-des, a un mundo académico o profesional de carác-ter inevitablemente selectivo y/o competitivo.

Nosotros entendemos que quien se reclame de cier-ta sensibilidad social, ha de tentarse la ropa antes derenunciar a ese noble objetivo. Cosa bien distinta escuestionarse los procedimientos y la dinámica apli-cable para conseguirlo. La palabra comprensividadque fue repetida hasta la saciedad, ha dejado deinvocarse. Cuidado. Lo contrario de comprensividades segregación. Lo contrario de igualdad es subordi-nación o dominación.

Ahora bien, algo falló seriamente. No sólo la falta derecursos suficientes. No sólo el hecho de que la Leytuviera que ser puesta en práctica sobre todo por unGobierno de signo opuesto al que la diseñara.También hubo errores de planteamiento en la ejecu-ción (Decretos de desarrollo), y por ahí vino elaspecto negativo que tuvo para la escuela pública, yque ahora se debe rectificar con la LOE.

Falló en primer lugar la atención a la diversidad, ver-dadero talón de Aquiles de la comprensividad. Ahíhubo errores de diseño. Ya se sabía de antemano quela dificultad mayor de agrupar al alumnado hasta losdieciséis años, o más en caso de repeticiones, sería darlo mismo a quienes no son lo mismo, ni quieren lomismo, ni están en condiciones de asimilar lo mismo,dificultad que la vieja escuela resuelve separandodrásticamente al alumnado desde los primeros años, y

LOGSE

"El objetivo social más importante de la LOGSE fue conseguiruna efectiva y real universalización".

"En determinadas zonas del país, sobre todo en los más gran-des centros urbanos, las dificultades fueron de tal calibre comopara producir un importante trasvase cualitativo de alumnadodel que se benefició la escuela privada".

"Supuso un retroceso en el prestigio de la escuela pública, y enno pocos centros un claro descenso en el nivel de aprendizajedel alumnado, así como en el buen orden de las aulas. Todo locual es muy grave por cuanto afecta a la calidad de servicio,tanto como a la propia moral de los docentes".


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creando un sistema de cribas sucesivas para que se“auto seleccionen”, según su “esfuerzo”.

Obviamente, a ningún partidario de la comprensivi-dad se le ocurrió jamás que el currículo de todos losalumnos fuese idéntico –“lo mismo”- hasta los die-ciséis años, y la LOGSE, con sabia prudencia, yaprevé una cierta diversificación del currículo, pro-gresiva conforme avanza la ESO, para que las distin-tas opciones se adapten a las peculiaridades de cadagrupo de alumnos. Áreas de conocimiento: “En lafijación de las enseñanzas mínimas del segundociclo, especialmente en el último curso, podrá esta-blecerse la optatividad de algunas de estas áreas”(art. 20,3). “1. Con el fin de alcanzar los objetivos deesta etapa, la organización de la docencia atenderá ala pluralidad de necesidades, aptitudes e interesesdel alumnado. 2. Además de las áreas mencionadasen el artículo anterior, el currículo comprenderámaterias optativas que tendrán un peso creciente a lolargo de la etapa”. (art. 21)

Sin embargo, en la normativa de desarrollo a nivelde Decreto, en lugar de profundizar en la idea dediversificar, sin perjuicio de que toda opción desem-boque en una titulación única y polivalente de laetapa, se configuró un currículo excesivamente uni-formizado, que reducía toda la diversificación aintroducir una materia optativa en tercero y dos encuarto, cuya implantación en cada centro solía aten-der más a resolver problemas del horario de los pro-fesores que a una lógica atención a las diferentesexpectativas del alumnado.

En verdad, la ingeniería pedagógica de los Decretosde desarrollo concebían más bien la atención a ladiversidad con una serie de medidas de aplicaciónindividualizada que sobre ser muy costosas, y muydifíciles de implantar por los centros, requerían unagran finura para detectar a tiempo su oportunidad, yuna flexibilidad de organización escolar inexisten-tes. Es decir, quienes confiaron en que las medidasde aplicación individualizada serían suficientes paraproducir la integración real de todos en el ritmo delgrupo, no tuvieron en cuenta las posibilidades realesde aplicabilidad de lo que bellamente prescribían através del BOE.

En segundo lugar, y derivado de lo anterior, fueerróneo el criterio implacable de la atención a ladiversidad en el aula, considerando cuasi delictivotoda separación de alumnos en el centro que agru-pase a éstos en función de sus necesidades y capa-cidades, llegándose en algún caso al extremo pin-toresco de seudo integrar en el grupo, por la edad,

a alumnos que desconocían por completo la lenguavehicular común.

De nada sirvieron a este respecto las advertenciasque formulamos, en el sentido de que la insuficientediversificación curricular, y la no agrupación delalumnado atendiendo a mismos criterios de homo-geneidad, desembocaría en la diversificación delalumnado por centros, como de hecho vino en suce-der. Las familias cambiando a los alumnos de centrointentaban procurarse unas condiciones pedagógicasmás acordes a las posibilidades y expectativas de sushijos. El exceso o la falta de tino en el afán unifor-mizador desembocó en lo contrario de lo que se pre-tendía; en la forma más drástica de separación que esla segregación física de los alumnos en distintos cen-tros. Por este camino se iba hacia una escuela públi-ca subsidiaria y filantrópica. No hacia una escuelapopular, sino hacia una escuela residual, fruto de laselección por centros llevada a cabo por las familiasy legitimada por la tan repetida “libre elección”.

En tercer lugar no se tuvo suficientemente en cuen-ta el hecho de que la política educativa de nuestropaís no puede ignorar el hecho estructural insupera-ble de que se va a aplicar sobre un sistema de doblered, con una presencia tan notable de la escuela pri-vada como para haber llegado a ser mayoritaria enlas dos más grandes capitales del Estado. Resultónefasto aplicar en la escuela pública a rajatabla aque-llos criterios de atención a la diversidad en el aula,sin tomar simultáneamente las medidas oportunasque garantizasen una distribución proporcional entrelas dos redes del alumnado con dificultades másnotorias, y unos criterios iguales para todos los cen-tros sostenidos con fondos públicos en materia de

acceso del alumnado. De otro modo el riesgo dedualización del sistema (privada = selectiva / públi-ca = pseudo comprensiva) se hace inevitable.

Un cuarto factor que resultó especialmente negativoen la escuela pública, por ser en ella donde se ibanconcentrando los alumnos con mayores dificultades,fue la rigidez de la normativa de evaluación y pro-moción. La famosa cláusula de promoción automá-tica con dos suspensos, cualesquiera fuesen lasmaterias y la causa del suspenso (incluso el másindolente e irresponsable abandono de una materia),constituyeron factor desmoralizador para profesoresy alumnos, limitando arbitrariamente la necesariacapacidad de la Junta de Evaluación compuesta portodo el equipo docente de cada grupo, para decidiren cada caso lo pertinente.Factores todos ellos, los cuatro enumerados, que hansido tenidos en cuenta para llevar a cabo las oportu-nas rectificaciones en la futura LOE, como ensegui-da veremos.

Pese a todo lo cual, cuando la LOGSE se examinecon perspectiva histórica, y una vez corregidos losfallos que tuvo su desarrollo reglamentario, asícomo cuando se vayan subsanando las insuficienciasde implementación de recursos suficientes, se valo-rará como una ambiciosa Ley inspirada en nobles yprogresivos ideales sociales que vino a situar laescuela dentro de una función de servicio público yde progreso social acorde con las necesidades delpaís y de la más elemental justicia. Por la índole de este artículo hemos resaltado los aspectos en que fuemás problemática para la escuela pública, pero tam-bién ha de recordarse el fortalecimiento del sistemaen su conjunto que supuso la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, así como la

actualización, racionalización y mejoras que intro-dujo en la formación profesional.

Cuanto de insatisfactoria tuvo para la organizacióncorporativa de los docentes, dejando otra vez apar-cado el tema del famoso Estatuto del Profesorado,no viene al caso, sino es para constatar incidental-mente que esa insatisfacción del profesorado de laescuela pública, unido a las grandes dificultadesantes reseñadas, contribuyeron a crear un extensoclima de escepticismo, cuando no de hostilidadhacia la reforma, por parte de quienes habrían dellevar el peso de la misma día a día, factor éste quetambién habría de cuidarse con cierto esmero en lanueva fase que ahora se vislumbra.

Declinaba el mandato de la Administración PSOE,cuando se promulga la LOPEG (1995), ley queintroduce algunas rectificaciones a la reformaLODE/LOGSE, principalmente en cuanto a la orga-nización de los centros, y sobre todo en la reestruc-turación de la Inspección, pero sin incidencia subs-tancial sobre las principales dificultades antes rese-ñadas.

LOCE: la contrarreforma

Sobre la LOCE, cuando se hallaba en trámite parla-mentario, publicamos un extenso fascículo titulado:“El retorno a la escuela autoritaria. Análisis de unproyecto elitista, autoritario, clerical y privatista”.(Federación de Movimientos de RenovaciónPedagógica de Madrid, 2002), al que nos remitimoscomo examen de detalle, pues con el espacio quenos va quedando disponible no vale la pena demo-rarse ahora mucho en alancear moribundos, dadoque la aplicación de dicha ley quedó ya en suspensocon respecto a sus aspectos más negativos, y dadoque será abolida cuando este otoño se apruebe laLOE.

De todos modos conviene recordar algunos de susrasgos esenciales, sobre todo por lo que tiene deantítesis con respecto a la LODE y a la LOGSE,dado que ese contraste nos permite comprendermejor el sentido y el valor de la Reforma que el PPquiso frustrar de raíz.

La LOCE es una ley marcadamente ideológica. Tantoo más que lo fueron las leyes educativas precedentes,pero de sentido contrario. La LOCE transpira por loscuatro costados la ideología neoliberal que ahora ins-pira a la derecha española, a la que se agrega en estecaso una fuerte dosis de clericalismo para satisfacerdeterminados intereses clientelares del sector.

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LOCE

"Ataca frontal y simultáneamente los dos pilares de la reformaeducativa: la participación y la comprensividad. De ahí que la cali-ficaremos como el retorno a la escuela autoritaria y elitista o dis-criminatoria".

"Nada garantizaba que todos los itinerarios hubieran de impartirserealmente en todos los centros sostenidos con fondos públicos(...)".

"A la escuela privada la LOCE le dio, además de favorecerla con eldiseño selectivo descrito, lo que más ambicionaba: establecer la gra-tuidad automática de toda la enseñanza preescolar, vía conciertos".

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Lo que nos parece más significativo y clarificadorpara interpretarla y valorarla es comprobar cómo laLOCE ataca frontal y simultáneamente los dos pila-res de la reforma educativa: la participación y lacomprensividad. De ahí que la calificaremos comoel retorno a la escuela autoritaria y elitista o discri-minatoria.

La Administración PP no emprendió su contrarrefor-ma hasta la segunda legislatura de su mandato. Esdecir, dejó transcurrir la primera, de la que sólo serecuerda en educación el famoso debate sobre lashumanidades emprendido por la entonces ministraSra. Aguirre, en tanto que los defectos antes reseña-dos de la LOGSE iban deteriorando la escuela públi-ca en beneficio y expansión de la privada. Creado elsuficiente ambiente de malestar, y lejos de ir hacia elreajuste de la Reforma que sin duda era necesario, letocó a la nueva ministra, la Sra. Del Castillo, acome-ter la contrarreforma.

Para liquidar la comprensividad todos recuerdanprincipalmente la cuestión de los itinerarios,mediante los cuales, tal como fueron inicialmenteplanteados, se iba a una clara segregación del alum-nado, no sólo en cada centro, sino principalmenteentre los centros, pues nada garantizaba que todoslos itinerarios hubieran de impartirse realmente entodos los centros sostenidos con fondos públicos,sino que cada centro vendría obligado a implantartan solo aquellos que demandara su propia clientela.La previsible correlación entre el tipo de itinerarioelegido y la tipología del respectivo alumnado,garantizaba la “autoselección” y segregación de losalumnos.

En paralelo a los itinerarios propiamente dichos seestablecían los PIP (Programas de IniciaciónProfesional), que en el proyecto original no conducí-an de ningún modo al título de secundaria, posibili-dad que a posteriori se introdujo bajo el alud de crí-ticas suscitadas.

Se recuerda menos sin embargo que el régimen deevaluación previsto, anticipando a la ESO el carác-ter selectivo propio del Bachillerato (con más de dosse repite; limitación severa de repeticiones; titula-ción con todas las materias aprobadas), predetermi-naba que una parte considerable del alumnado seríacanalizado hacia los PIP excluyéndole de la ESO.Así mismo, se abría el paso a la autoexclusión“voluntaria”a partir de los 15 años. El régimen espe-cialmente concebido para los inmigrantes señalaotro camino de posible acceso directo a los PIP, paralos mayores de 15 años, sin más contemplaciones(art. 42,3). Por otra parte, y como forma más explí-

cita de elitismo, el artículo 66 de la LOCE inventalos llamados “centros de especialización curricular”,para los que la disposición adicional 5ª,4 prevé unrégimen especial de acceso a tales centros.

Se trata, en suma, de un conjunto de medidas quehan de ser valoradas interrelacionándolas, y quevendrían a legalizar y a fomentar un cierto ideal edu-cativo: la diversificación cualitativa de los centros, yla consecuente segregación social del alumnado porcentros. Obviamente, en uso de la libre iniciativa pri-vada, y del lógico deseo de trabajar con los mejoresalumnos, tendería a consolidar la red privada princi-palmente como enseñanza de élite (con las nobilísi-mas excepciones de los centros de especial vocaciónsocial), quedando la red pública para garantizar elderecho a la educación de quienes no fuesen compe-tentes para superar el sistema de filtros preestableci-do. Cada oveja, con su pareja. Algunos piensan quesi la sociedad es así, la escuela no tiene por qué noserlo; que a una sociedad de clase corresponde unaescuela clasista. Lo que tiene cierta lógica; es la lógi-ca del conservadurismo.

También es lógico y coherente con esa mentalidadconsiderar que el buen orden descansa en la jerar-quía, en el gobierno de los mejores, “de los másaptos” que decía el darwinismo. De ahí que conabsoluta coherencia la LOCE dé un hachazo radicala la participación suprimiendo la elección delDirector, pasando a ser “seleccionado” por laAdministración, ante la que pasa a ser exclusiva-mente responsable. No se llega a establecer descara-damente un cuerpo de directores, pero surge el ambi-guo concepto de “categoría”, de sabor inequívoca-mente jerárquico. A partir de la LOCE los directoresya saben muy bien a quien tendrían que agradar y dequien dependería la renovación de su mandato, y laconsolidación de sus complementos retributivos.

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No es menos coherente que puestos a jerarquizar, laLOCE resucite el extinto Cuerpo de Catedráticos, ysubraye la jerarquización de los cuerpos docentesestableciendo entre ellos la barrera de las oposicio-nes. De nuevo el “mérito” vuelve a ser triunfo com-petitivo. Por oposición un enseñante de nueva entra-da puede situarse a la cabeza de un Departamento enel que los demás miembros hayan incurrido en la“dejadez” de dedicarse sólo al trabajo en equipo, y aprocurar ser eficientes en la callada tarea de educary de enseñar. Para progresar profesionalmente lo quemenos contaría es eso, sino que se dedique a prepa-rar las nuevas oposiciones que le pueden dar accesoa una “superior” categoría.

A la escuela privada la LOCE le dio además defavorecerla con el diseño selectivo descrito, lo quemás ambicionaba: establecer la gratuidad automá-tica de toda la enseñanza preescolar, vía concier-tos, anteponiendo ese objetivo financiero a la pre-via dotación suficiente de la enseñaza en nivelesobligatorios. Dado el déficit de recursos disponi-bles todavía para sostener en debida forma la ense-ñanza obligatoria pública, y dado el menor costede capital inicial que requiere la promoción priva-da de escuelas infantiles, no hay que ser un zahorípara prever una próxima expansión de la escuelaprivada en dicho nivel, cantera de futuros alumnosque en virtud de la “libre elección” pasaran aengrosar en años sucesivos la escuela concertadaen niveles obligatorios.

Finalmente, se coronó la LOCE poniéndole laguinda de ceder en todo a las presiones de laJerarquía católica. No contentos con beneficiar ala escuela confesional en cuanto escuela privadaen los términos ya dichos, la disposición adicionalsegunda de la ley implantó al fin lo que el clerovenía demandando en cuenta a la enseñanza con-fesional de la religión en cualesquiera centros,tanto privados como públicos, a saber: la imposi-ción de una materia alternativa y obligatoria paraquienes rehúsen la clase de religión confesional,así como el pleno reconocimiento del valor acadé-mico de la enseñanza religiosa y de su materiaalternativa. La Jerarquía de la Iglesia católicasigue sin querer entender que la verdadera libertadreligiosa protege por igual la libertad de concien-cia del que cree y del que no cree; y que el ejerci-cio positivo de esa libertad por los creyentes, en lapráctica del culto, o de cualquier otra manifesta-ción de su fe, no puede llevar consigo la imposi-ción de ninguna obligación para el increyente,salvo la de respetar escrupulosamente las manifes-taciones religiosas de los creyentes.

Que en la escuela, el ejercicio por parte de loscreyentes de su derecho a recibir enseñanza reli-giosa no puede conllevar ningún tipo de obliga-ción para quien no lo desee, y que por tanto nose puede imponer una materia obligatoria a nadieen particular por el mero hecho de que rehúse laclase de religión.Sin embargo, la LOCE cedió ante esas pretensioneseclesiásticas, que no sólo desestabilizan, por insoste-nibles, un razonable estatuto de enseñanza de la reli-gión, sino que además hacen odiosa la presencia dela religión confesional en la escuela pública paraquienes podrían respetarla siempre que no sea acosta de faltar al respeto y a la libertad de quienesaborrecen las enseñanzas impartidas por el clero. Laobstinación de la Jerarquía en querer implantar algoobligatorio a quienes no quieran seguir sus enseñan-zas está siendo movilizador del impulso que exige larevisión de los Acuerdos con la Santa Sede.

En suma: la LOCE fue el contratiempo y el contra-punto de la Reforma. Su implantación integra yefectiva hubiera consagrado y consolidado un siste-ma dual de educación, especialmente notorio y acu-sado allí donde concurran competitivamente la redpública y la red privada, en detrimento del sectorpúblico. El resultado de las elecciones del 14 demarzo de 2004, que desalojaron al PP del poder,evitó la contrarreforma. El nuevo Gobierno se apre-suró a cambiar por decreto el calendario para laimplantación gradual de los cambios previstos en laLOCE, con lo que se abría un cierto compás de espe-ra, en el que nos encontramos, y se ganaba tiempopara elaborar la nueva normativa (LOE) que, sindestruir las líneas maestras de la Reforma educativa,corrija los fallos e insuficiencias que ésta indudable-mente tuvo.

LOE: la rectificación moderada

La característica diferencial más notoria del proyec-to LOE, con respecto a las leyes educativas prece-dentes, es su moderación, rayana casi en sincretismode posiciones diversas. No es que sea equidistante,pues resulta en el fondo continuadora del espíritureformista LODE/LOGSE, aunque tampoco tieneempacho para corregir bastantes de los mismos pun-tos que modificaba la LOCE, si bien lo haga sin ban-dazos, sin incurrir en el radicalismo opuesto.

Con cierta sutileza la LOE recupera la continuidadde la Reforma educativa, pero aligerándola derigideces, intransigencias y fundamentalismos, con-forme enseguida veremos al analizar algunos puntosclave de los que fueron más polémicos.

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Ese cauteloso tono de moderación, a veces de térmi-no medio entre posiciones extremas sobre algunospuntos, creemos que responde al clamor de consen-so y de estabilidad normativa que como clima socialse venía demandando. Sin que haya habido un pactoexplícito, las cuestiones de mayor calibre y que fue-ron más litigiosas se enfocan con prudente conten-ción. Cuando se envía el proyecto de Ley alParlamento (finales de julio) sólo el tema de la ense-ñanza de la Religión va en condiciones de frontalenfrentamiento, en este caso, con la Iglesia Católica.

La otra característica diferencial más palpable de laLOE es su apertura al desarrollo normativo por partede las Comunidades Autónomas. Constantementeapela a las “Administraciones educativas” comoagentes impulsores no sólo de la gestión, sino deldesarrollo legislativo y reglamentario, de tal modoque en cierto sentido viene a ser en muchos aspectoscomo una ley marco, o ley de bases, lo que tiene supro y su contra, pues si de una parte permite que encada Comunidad el sistema se ajuste mejor a laspeculiaridades de todo tipo que circunstancializan elhecho educativo, por otra parte permite que el des-arrollo de la ley pueda adquirir una orientación otonalidad muy distinta a tenor del carácter más omenos progresivo de cada gobierno autónomo.

Esta ambivalencia se proyecta, por ejemplo, sobre lasolución que se aporta al problema más peliagudo queteníamos pendiente: la atención a la diversidad en laESO, cuya insatisfactoria solución precedente vienedando tantos quebraderos de cabeza a la escuela públi-ca. Pues bien, la LOE abre el paso hacia una mayordiversificación del currículo; en los tres primeros añosde la ESO prescribe la posible integración de materiasen ámbitos (a. 22,5), y en el cuarto curso, tras prescri-bir las materias comunes y un listado luego de otrasmaterias posibles, prescribe que se podrán establecer“agrupaciones de estas materias en diferentes opcio-nes”(25,6), lo cual no está tan lejos de los llamados iti-nerarios, ni es en sí mismo nocivo, siempre que todaslas “opciones” que se establezcan sean de calidad conrespecto a su fin propio, y sobre todo, siempre que secumpla estrictamente lo que dice el apartado siguien-te (25,7) “Los centros deberán ofrecer la totalidad dematerias y opciones citadas en apartados anteriores”,es decir, siempre y cuando el establecimiento de“opciones”, no sea pretexto para legitimar la existen-cia de centros donde sólo se impartan las opciones designo propedéutico hacia ciclos superiores, y otros donde se concentren los alumnos de “opciones” másmarcadas por su significado tecnológico y de capaci-tación inmediata para el mundo laboral.

Que existan o no en el centro suficiente número dealumnos para las distintas opciones tiene mucho que vercon la distribución del alumnado y el acceso a los cen-tros de lo que luego nos ocuparemos.

Por supuesto la LOE no sólo retiene todas las medi-das anteriormente previstas para la atención indivi-dualizada de la diversidad, sino que pone especial-mente el acento en las medidas de refuerzo para losalumnos que promocionen con alguna o algunasmaterias insuficientes. Así mismo anticipa la posibleaplicación de medidas de diversificación al tercercurso, y recoge explícitamente lo que puede sersumamente útil: las agrupaciones flexibles del alum-nado, así como el desdoble de grupos, en las mate-rias que sea pertinente.

En lo tocante a evaluación y promoción, sobre loque se han hecho comentarios tan demagógicos, enrealidad lo que se viene es a ampliar, dentro de cier-tos límites, la competencia decisoria del equipodocente (a.28), dejando a su apreciación, en funciónde los antecedentes y circunstancias escolares delalumno, el que pueda promocionar con tres materiasinsuficientes (en bachillerato puede promocionarcon dos), siendo en tal caso obligatorio seguir ense-ñanzas de recuperación, cuya evaluación será tenidaen cuenta de cara a su promoción, o no, en lo suce-sivo.

Mejora notablemente el diseño de los programasde cualificación profesional inicial (art. 30), con-cebidos para los alumnos que a los 16 años nohubieran obtenido el título de graduado en ESO,distinguiendo entre los módulos de formaciónprofesional, los correspondientes a otras enseñan-zas que amplíe más sus competencias para lainserción laboral, y aquellos otros módulos que les

"La obstinación de laJerarquía [de la IglesiaCatólica] en quererimplantar algoobligatorio a quienesno quieran seguir susenseñanzas estásiendo movilizador delimpulso que exige larevisión de losAcuerdos con la SantaSede".

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permitan simultáneamente o a posteriori la obten-ción de la graduación en la ESO.

Ahora bien, de poco serviría una mejor racionaliza-ción del currículo para adaptarlo a las distintas apti-tudes y expectativas del alumno, si a la vez no seadoptara una enérgica política de distribución equi-tativa del alumnado con necesidades educativasespeciales entre todos los centros sostenidos confondos públicos, sean estatales o privados concerta-dos.

A este respecto resulta fundamental todo el TítuloII del proyecto LOE (artículos 71 a 88). Es de talimportancia cuanto aquí se prescribe bajo la rúbri-ca “Equidad en la Educación”, que bastaría por sísolo para justificar la existencia de la CEAPA, y detodas sus entidades federadas, a fin de vigilar yestimular su cumplimiento. Si cuanto estableceeste título de la LOE se cumpliera efectivamentehabríamos dado un paso colosal en el saneamientode la escuela pública.Especial interés dentro de ese Título II, es el CapítuloIII, “Escolarización en centros públicos y privadosconcertados”, que entre otras prescripciones contie-ne estas:

“Las Administraciones educativas realizarán unaprogramación adecuada de los puestos escolaresgratuitos que garantice el derecho a la educación. En todo caso, en dicha programación se atenderá auna adecuada y equilibrada distribución entre loscentros escolares de los alumnos con necesidadespecífica de apoyo educativo”.

“La admisión de alumnos en centros públicos y pri-vados concertados, cuando no existan plazas sufi-cientes, se realizará de acuerdo con los criteriosestablecidos por las Administraciones educativas”(art. 84)

“Con el fin de asegurar la calidad educativa paratodos y los valores de cohesión social e igualdad deoportunidades, se garantiza el equilibrio en la distri-bución del alumnado con necesidad de apoyo educa-tivo, para lo cual las Administraciones educativasestablecerán la proporción de alumnos de estascaracterísticas que deben ser escolarizados en cadauno de los centros públicos y privados concertados.”(art. 87, 1)

“Para facilitar la incorporación al sistema educati-vo de alumnos una vez iniciado el curso, correspon-de a las Administraciones educativas establecer lareserva de una parte de las plazas de los centrospúblicos y privados concertados.” (art 87,2) [p.e.inmigrantes]

“Las Administraciones educativas garantizarán laigualdad en la aplicación de las normas de admi-sión, lo que incluye una misma zonificación paratodos los centros públicos y privados concertados.”(art. 86,1)

“Las Administraciones educativas constituiráncomisiones u órganos de garantías de admisión quesupervisarán el proceso de admisión de alumnos ygarantizarán el cumplimiento de las normas que loregulan. Estas comisiones u órganos estarán inte-grados por representantes de la Administración res-pectiva, de la Administración local, de los padres, delos profesores y de los centros públicos y privadosconcertados” (art. 86,2).

Este tipo de disposiciones, de tan clara inspiraciónsocial, que con sobrada razón se incluyen bajo larúbrica “Equidad en la Educación”, deben ser lo quelevanta la ira de la CONCAPA y de la Jerarquía ecle-siástica, cuando vocean que la LOE pretende atrope-llar la libertad de enseñanza, obviamente interpreta-da sobre todo como libre iniciativa empresarial ycomo libre elección del consumidor.

Sería especialmente interesante que el Episcopado,sobre todo, dejándose de generalidades y ambigüedades,declarase concretamente cuáles son los artículos dela LOE que van contra la libertad de enseñanza, ocontra la escuela privada concertada, porque todospodemos entender que se sientan insatisfechos con elrégimen de enseñanza de la religión, pero al afirmar

LOE

"No es la panacea que vaya a resolver de súbito todos los malesque aquejan a la escuela pública, pero las rectificaciones queintroduce, si se cumplen, son el inicio de la recuperación; de laesperanza".

"La mayor parte de las nuevas disposiciones han de ser desarro-lladas legislativamente, y gestionadas, íntegramente, por lasCC.AA. Esto arroja nuevas y graves responsabilidades a aquellasentidades de la sociedad civil, como la CEAPA."

"No sólo retiene todas las medidas anteriormente previstas parala atención individualizada de la diversidad, sino que pone espe-cialmente el acento en las medidas de refuerzo".

"Consiente que haya centros sostenidos con fondos públicosque prescindan de la coeducación".

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que la LOE va contra la libertad de enseñanza adop-tan de hecho una postura a favor del elitismo y de ladiscriminación social que sinceramente creemos nocomparten ni muchos católicos, ni muchos religio-sos y religiosas deseosos sinceramente de abrir suscentros a quienes más atención educativa necesitan.

Es cierto que las referidas medidas de equidad limi-tan algo el principio de iniciativa empresarial y el delibre elección de los padres. El problema reside enque tales principios no pueden absolutizarse, ni aúnpriorizarse, hasta anular las exigencias lógicas deequidad que tiene que cumplir el servicio educativoprestado a través de cualesquiera centros sostenidoscon fondos públicos. Si se quiere uno acoger a lafinanciación pública es justo que se someta a lascondiciones del interés público.

Pero seamos realistas: también es cierto que si sepacificara el asunto de la enseñanza de la religión,llegando a alguna razonable transacción consensual,cambiaría substancialmente la valoración eclesiásti-ca de la LOE, y con ello la del sector privado confe-sional, verdadera substancia nutricia de la CONCA-PA. Por lo menos, quedarían más al desnudo las pre-tensiones elitistas de quienes se oponen, por un maldisimulado clasismo, a las medidas de equidad quepostula la LOE.

Por último reseñar que, como no podía ser menos, elarticulado contempla otra serie de medidas equitati-vas fundamentales, como la atención especial para laincorporación tardía (inmigrantes), estableciendo elsensato principio de que se escolaricen en los gruposcorrespondientes a su nivel de conocimientos (art.78); la definición e intervención de centros y zonasde educación compensatoria (art. 81), o la igualdadde oportunidades en la escuela rural (art. 82).

Un borrón lamentable hay que señalar sin embargoen medio de todo esto: refiriéndose a las condicionesde admisión en los centros sostenidos con fondospúblicos el proyecto de LOE afirma: “En ningúncaso habrá discriminación en la admisión de alum-nos por razones ideológicas, religiosas, morales,sociales, o de nacimiento”. Falta algo muy importan-te, la no discriminación de género. No tiene ningunagracia que, cuando la ley pide tan reiteradamente enmúltiples momentos que se incida especialmente enla lucha contra la discriminación de género, se con-sienta que haya centros sostenidos con fondos públi-cos que prescindan de la coeducación, principalísi-mo medio de formar a los niños y niñas en la expe-riencia imborrable de la igualdad de capacidades yderechos entre el hombre y la mujer. Es una verda-

dera contradicción en los propios términos de la leyque esperamos se corrija en su trámite parlamenta-rio.

Sobre el procedimiento para designar al Director delcentro –cuestión clave como dijimos en orden afavorecer o a minimizar la participación- la LOEadopta una solución intermedia. No es la pura eincondicionada elección por el Consejo Escolar, talcomo estableció en su día la LODE, y que a nosotrosnos parece preferible, pero tampoco es de ningunaforma el método LOCE que daba la potestad deciso-ria a la Administración y que hacía del Director unobediente subordinado a la misma.

La LOE establece que “para la designación de losdirectores en los centros públicos, lasAdministraciones educativas convocarán concursode méritos y establecerán los criterios objetivos y elprocedimiento de valoración de los méritos del can-didato y del proyecto presentado”. Que “la selecciónserá realizada por una Comisión constituida porrepresentantes de la Administración educativa y delcentro correspondiente, en una sesión que se cele-brará en el centro”, y que “al menos un tercio de losmiembros de la Comisión será propuesto por elClaustro de profesores y otro tercio por el ConsejoEscolar entre sus miembros que no son profesores”.(art. 135)

Es preciso reconocer que con esta fórmula sedevuelve el peso decisorio de la designación a losrepresentantes del centro (que suman dos tercios dela Comisión), pero también es cierto que al dejar enmanos de las Administraciones los criterios y el pro-cedimiento de valoración de los méritos (es decir, loque se considera “mérito”, y el baremo de puntua-ción de los distintos méritos) se abre una peligrosa

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brecha de manipulación de los concursos. De ahí quemejor hubiera sido la elección pura, simple e incon-dicionada de la LODE, aunque sin duda ésta mejoracon mucho la inaceptable fórmula de la LOCE.

Otra manifestación bastante significativa de esassoluciones intermedias o sincréticas que adopta laLOE, podemos observar en lo referente a la contro-vertida resurrección del viejo Cuerpo deCatedráticos, que habiendo sido extinguido como talpor la LOGSE, llevó a cabo la LOCE. Pues bien, laLOE lo mantiene (hubiera sido muy ofensivo paraalgunos volverlo a extinguir), pero cambia por com-pleto su significado en sentido positivo. Ya no es uncuerpo al que se accede mediante nuevas oposicio-nes, sino al que los profesores de carrera, con ciertaantigüedad, pueden acceder mediante concurso deméritos: “El sistema de acceso a los citados cuerpos[de catedráticos] será el de concurso en el que sevalorarán los méritos relacionados con la actualiza-ción científica y didáctica, la participación en pro-yectos educativos, la evaluación positiva de la activi-dad docente, y en su caso, la trayectoria artística delos candidatos, así como la defensa oral de unamemoria presentada por los mismos” (Adicionalduodécima, 2).

Con lo cual entendemos que el grado de catedráticoviene a insertarse más bien en el concepto de pro-moción basado en los méritos del ejercicio profesio-nal, lo que veníamos postulando desde hace tiempo

como imprescindible estímulo a la función docente,porque sin éste y otros que se contengan en elEstatuto del profesorado, es imposible recuperar lamoral necesaria de quienes en definitiva llevan cadadía en vilo la responsabilidad de que la escuela públi-ca funcione.

Con respecto a la formación en valores, la LOE intro-duce como novedad positiva la introducción de lanueva materia “Educación para la ciudadanía”, lo queno es para nada contradictorio con la transversalidaden la formación en valores, sino su refuerzo o comple-mento, y que de bien poco serviría si no se acompañade un renovado impulso a la participación escolar.

Con respecto a la religión se suprime la odiosa mate-ria alternativa obligatoria, pero el contencioso demomento queda irresuelto. Nada se dice de qué pasacon los alumnos que no cursen religión, ni se resuelvesatisfactoriamente la situación del profesorado de lamateria.En conclusión: La LOE no es la panacea que vaya aresolver de súbito todos los males que aquejan a laescuela pública, pero las rectificaciones que introdu-ce la LOE, si se cumplen, son el inicio de la recupe-ración; de la esperanza. A la escuela privada se le res-peta lo que más ansiaba, la financiación concertadade la escuela infantil; lo que se la exige en orden a ladistribución equitativa del alumnado con dificulta-des, es de pura justicia.

Ahora bien, la mayor parte de las nuevas disposicio-nes han de ser desarrolladas legislativamente, y ges-tionadas, íntegramente, por las ComunidadesAutónomas. Esto arroja nuevas y graves responsabi-lidades a aquellas entidades de la sociedad civil,como la CEAPA, como los sindicatos de profesores,o las patronales, que por su implantación a escala delEstado, pueden contribuir a garantizar la coherenciadel sistema escolar en su conjunto, así como a velarpor que en todas las nacionalidades y regiones delEstado se cumplan y se interpreten progresivamentelas nuevas prescripciones. Es preciso que estas gran-des confederaciones tengan claras sus alternativas,que se entiendan entre sí todos los elementos de pro-greso, y que sepan defenderlas con denuedo en losdistintos Consejos Territoriales así como en lasmesas de negociación en que estén presentes.

El temor a que el Estado pueda decidir por símismo qué tipo de personas desea formar ha sidouna constante a lo largo de la época contemporá-nea. Ya desde los comienzos de la industrializa-ción, y en distintos periodos posteriores, el movi-miento obrero fue consciente de que escolarizar alos niños y a las niñas de la clase trabajadora enlas escuelas del estado burgués se traduciría en lahegemonía definitiva de la ideología burguesa. Elplanteamiento era muy claro: si se quiere que laclase obrera se convierta en la nueva clase diri-gente habrá de contar con un aparato escolar quefomente la solidaridad, la fraternidad, la coopera-ción, la democracia y la libertad.

La experiencia reciente –y alguna aún continua-de los regímenes totalitarios fascistas y comunis-tas puso de manifiesto el inmenso poder delEstado para configurar los modos de pensamientode la gente. De hecho, la declaración universal delos derechos humanos, al reconocer los derechoseducativos de los padres, fue una clara reacciónante los excesos cometidos en la escuela de laAlemania nazi.

El debate en España: de la LGE a laLODE

En España el debate sobre qué sea escuela pública fren-te a escuela estatal ha estado presente desde el inicio dela transición política. Tras la aprobación de la LeyGeneral de Educación en 1970, los movimientos deenseñantes progresistas elaboraron la plataforma de loque se dio en llamar la “nueva escuela pública”, cuyocontenido se sustancia en distintos documentos elabo-rados por maestros asistentes a escuelas de verano yprofesores de secundaria agrupados en los colegiosprofesionales de doctores y licenciados. La escuela cre-ada y sostenida por el estado franquista era una escue-la estatal (y eclesial). Todos los textos de las alternati-vas inciden en la necesidad de democratizar la gestiónde los centros si se quiere una escuela pública. Paraconseguirlo se propone la constitución de un órganocolegiado en el que estén representados fundamental-mente profesores, padres y alumnos y, en algunos tex-tos, se incluye la presencia del personal no docente.

Esto es lo que explica que los grupos de izquierdaconsiguieran que el artículo 27 de la Constitución

El autor considera que hemos pasado de tener una escuela estatal a unaescuela funcionarial, gracias al poder otorgado al claustro, a la mayoríade facto del profesorado en el consejo escolar de centro y a la baja par-ticipación de los alumnos y de sus padres y madres. Sostiene que unaescuela realmente pública y democrática dispone de órganos colegia-dos intermedios entre el consejo escolar y la comunidad educativa,cuenta con plantillas docentes estables y, sobre todo, en ella intervienetoda la comunidad educativa, así como su entorno, en su control y ges-tión y en la elaboración del proyecto educativo.

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De la escuela estatal a la escuelafuncionarial¿Qué fue de la escuela pública?

Rafael Feito AlonsoProfesor de Sociología de la Educación

de la Universidad Complutense de [email protected]

"Para este viaje haciala escuela delmandarinatofuncionarial nohubieran hecho faltalas alforjas del debatesobre la democraciaescolar".

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reconociese el derecho de profesores, padres y alum-nos a participar en el control y gestión de los centrossostenidos con fondos públicos (lo que inexplicable-mente excluye de tal participación democrática a loscentros privados carentes de financiación pública).

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación(LODE), aprobada al poco de llegar el PSOE alpoder en 1982, se entendió como la consagración dela escuela pública y la desaparición definitiva de laescuela estatal. Cada centro contaría con un consejoescolar representativo de su comunidad educativa elcual, entre otras cosas, elige al director, supervisa losaspectos docentes del centro, aprueba los proyectoseducativo y curricular, interviene en las sanciones dealumnos, supervisa los procesos de matriculación,etc. En el caso de los centros concertados, además detodo lo anterior, el consejo decide sobre la contrata-ción y despido de profesores.

El fiasco de la participación

Sin embargo, es de todos sabido que la inmensamayoría de los padres desconoce la mera existenciadel consejo escolar de su centro, y que la participa-ción en los procesos de elección de sus representan-tes es escandalosamente baja. Los estudiantes apenasse implican y tienen la sensación de que cuanto sedebate en el consejo escolar apenas guarda relacióncon ellos, y cuando es así rara vez se atreven a inter-venir.

Los profesores participan mucho más: al fin y alcabo votan en su centro escolar. Pese a ello, en suinmensa mayoría, han visto con extraordinaria des-confianza las capacidades decisorias del consejo.Como botón de muestra de este rechazo puede verseesta cita tomada de uno de los libros más queridos

por los profesores partidarios del profesionalismocorporativo: “La Administración, una vez más, hapuesto al maestro contra las cuerdas de soportar alos padres de alumnos exigiendo explicaciones sobresu labor profesional, discutiendo con ellos las pro-gramaciones de aula u opinando acerca de si untema es mejor darlo de uno modo, de otro, o aplazar-lo para el curso siguiente protegiendo a los alumnosdel esfuerzo (Ruiz Paz, 2000: 107)”.

Si los consejos escolares cuentan con más poderque los anteriores consejos de dirección de la LeyGeneral de Educación, ¿por qué desconfían tantode ello los profesores? Esto es lo que decíaFernández Enguita (1993: 27) en una investigaciónsobre el tema: “Podríamos decir que, aunque latarta del poder en los centros era, antes de laLODE, miserable, pertenecía casi por entero alprofesorado; ahora es una tarta más apetitosa,pero hay que repartirla con padres y alumnos, yaunque el pedazo profesoral de hoy pese más y ali-mente mejor que la escuálida tarta de ayer, elhecho de que sea ya sólo un pedazo parece haberproducido daños psíquicos irreparables”.

A ello hay que añadir que en torno a la mitad de losdirectores de centros públicos son elegidos directa-mente por la Administración debido a la ausencia decandidatos. Es triste que esto sea así porque la cues-tión de quién elegía al director –si la administracióneducativa o el propio centro- fue una de las cuestio-nes estelares en los debates sobre la LODE y la ante-rior LOECE –Estatuto de Centros Escolares- de laUCD.

La escuela funcionarial

Visto todo esto, ¿qué ha sucedido para que laparticipación viva esta situación de atonía?,¿puede considerarse pública una escuela en laque la inmensa mayoría de padres y madres y dealumnos vive por completo al margen de loscauces de participación democrática?

Los consejos escolares no pueden funcionaradecuadamente si no hay una ciudadanía parti-cipativa en el ámbito educativo. Y, por otrolado, no puede haber consejos escolares partici-pativos si al mismo tiempo la vida del centro,sus aulas, no son también democráticos. Da lasensación de que todos los debates parlamenta-rios sobre la conveniencia de otorgar poderes dedecisión a la comunidad educativa son papelmojado.

"La composición delos consejos

escolares deberíaacabar con la mayoría

absoluta delprofesorado".

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"Un proyectoeducativo requiere,para su desarrollo yconsolidación,plantillas docentesestables"

¿Por qué, en definitiva, los mecanismos de participa-ción han sido tan inoperantes? El caso más sangran-te es el de los padres y madres. Participar implicasignificarse, lo cual, dependiendo de la opción de lospadres con respecto al equipo directivo y/o al profe-sorado, le podría reportar - o, mejor dicho, puedereportar a sus hijos- amplios beneficios o muy seriosperjuicios. El profesorado siempre puede amenazar alos padres que consideren especialmente molestossin necesidad de decir ni una sola palabra. Aquí elpadre ocuparía una posición similar a la del sindica-lista en una empresa frente a la dirección, con elagravante, en el caso de la escuela, de que las repre-salias siempre pueden quedar ocultas bajo el discur-so profesional del equipo docente. A pesar de lasintenciones del legislador, los padres conciben a losprofesores como un colectivo unido, sin apenasfisuras, lo que aumentaría la efectividad de esasrepresalias.

Los padres tampoco tienen excesivamente clara cuálsea su función participativa en el control y gestión dela enseñanza. La CEAPA trata de explicar la resisten-cia a la participación a partir, entre otros factores, dela propia pasividad de los padres. Hay padres queconsideran que la labor educativa es competenciaexclusiva de los profesores y equiparan la participa-ción con la intromisión en el área profesional de losenseñantes.

Lerena (1986) comentaba las dificultades de la cons-titución de la comunidad escolar, sobre todo cuandola clientela de la escuela proviene fundamentalmen-te de la clase obrera. No se puede afirmar que hayauna mayor participación de los padres en el caso decentros situados en barrios de clase media o alta,pero sí se puede sostener que su implicación en lavida escolar es muchísimo mayor que en el caso delos de clase obrera. Aquí opera un elemento demayor o menor proximidad cultural -en términos decapital cultural- al universo simbólico de la escuela.Hay varios estudios de casos que prueban que esto esasí (Lareau, 1987).

Coincido con la CONCAPA –la ConfederaciónCatólica de Padres de Alumnos y de Familia- en laidea de que el gran defecto de la LODE es que trans-planta el modelo de participación política a lasescuelas. El consejo escolar sería una especie de par-lamento con algunas funciones judiciales -sancionesde alumnos- y el equipo directivo sería el poder eje-cutivo. Se trata de una traslación con todos los defec-tos del modelo original, siendo la esencia de todosellos su funcionamiento escasamente democrático.Al igual que ocurre en la sociedad política, el padre

o el alumno que deposita su voto entrega un chequeen blanco a sus representantes a los cuales rara vezpedirá cuentas. La gestión escolar es concebidacomo un asunto de profesionales.

Los padres y los alumnos apenas tienen posibilidadde intervenir en la gestión del centro en áreas que nosólo les interesarían mucho, sino que posibilitaríansu implicación en la gestión global del centro, esdecir, en los consejos escolares. Los textos de la“nueva escuela pública” y el propio proyecto de con-sejos escolares del PSOE incluían la existencia deórganos colegiados a nivel de aula, de curso y denivel (EGB, FP, etc.). Todos estos órganos interme-dios, mucho más próximos a la cotidianeidad esco-lar, han desaparecido de la reflexión educativa. Estosórganos abordarían cuestiones más cercanas a lospadres ya que su ámbito de actuación se referiría acuestiones que afectan directamente a la clase de sushijos, al curso de sus hijos, etc., cuestiones en las quees mucho más fácil que los padres muestren interés ypuedan opinar.

La conspiración de la esperanza

Sin embargo, y pese a todo, hay centros en los que lademocracia parece funcionar aceptablemente bien.No cabe hablar de participación democrática en losConsejos Escolares, si al mismo tiempo no es demo-crática la estructura de funcionamiento cotidiano delcentro. No se debe perder de vista que quienes fun-damentalmente han de aprender a vivir en democra-cia son las nuevas generaciones. Todos aquellos cen-tros que han optado por una democracia más profun-da han establecido mecanismos intermedios de parti-cipación entre el Consejo Escolar y los estamentosque constituyen la comunidad educativa.

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En todos ellos los alumnos llevan a cabo asambleasdeliberativas varios días a la semana. Entre otrascosas, allí abordan cuestiones referidas a la convi-vencia democrática. Además organizan asambleas dedelegados de cada uno de los grupos en donde seponen en común cuestiones que atañen a todo el cen-tro o a posibles conflictos entre alumnos de distintosgrupos. En lo que se refiere a los padres, estos también cuen-tan con una estructura de delegados por grupo, demanera que es posible que lo que planteen los padresen el consejo escolar venga elaborado desde abajo.

La LOE y la escuela pública

Con el anteproyecto de Ley Orgánica de Educación,la participación se convierte en un “valor básico parala formación de ciudadanos” (art. 114.1), tanto de losalumnos –que son menores de edad-, como de suspadres y madres, de los profesores y del personal deadministración y servicios.

El consejo escolar recupera las competencias perdi-das con la LOCE –la ley que aprobó en PartidoPopular en la anterior legislatura-. Sigue configurán-dose como una especie de parlamento en miniatura:cada cuerpo electoral estamental –profesores, padresy alumnos- elige a sus representantes sin que se con-figuren instancias intermedias de articulación de pro-puestas. En el caso de los alumnos, se consagra lafigura del delegado de curso. Sin embargo, carece deconexión orgánica con los representantes de losalumnos en el Consejo. Los padres pueden formarasociaciones, pero no se consagra la figura del padrerepresentante de curso.

Esta vez la Administración se ha reservado unapequeña parcela en el proceso de elección del direc-tor. La LOCE creó una comisión con presencia de laAdministración en la que al menos el treinta porciento estuviera constituida por representantes del

centro correspondiente. Ahora, este último porcenta-je se eleva a dos tercios (un tercio proveniente delClaustro y otro tercio del Consejo de los sectores nopertenecientes al profesorado). Podría ser un aciertoesta nueva composición. Sin embargo, en ningúndocumento público previo se explica por qué estaopción o qué funcionaba mal cuando la elecciónrecaía en exclusiva sobre el Consejo y qué aportaesta nueva propuesta.

El director asume nuevas competencias más acordescon su condición de profesor y de líder pedagógico,de modo que deberá “ejercer la dirección pedagógi-ca, promover la innovación educativa e impulsar pla-nes para la consecución de los objetivos del proyec-to educativo del centro” (art. 128.c).

El proyecto educativo, o lo que es lo mismo las señasde identidad de un centro, se elaborará siguiendo lasdirectrices marcadas por el consejo escolar. El avan-ce aquí es significativo. Sin embargo, hay comomínimo dos problemas no resueltos. El primero esque no queda nada claro si el proyecto educativodebe ser respetado por toda la comunidad educativa–incluidos los profesores-, y qué ocurre con aquellosdocentes que actúan de espaldas o contra ese proyec-to democráticamente elaborado y aprobado. Elsegundo gran problema es que un proyecto educati-vo requiere para su desarrollo y consolidación deplantillas docentes estables –como suele suceder, porcierto, en los concertados-, cuestión sobre la cual elanteproyecto nada dice.

El texto incluye en el epígrafe de la participación,muy acertadamente, a los órganos de coordinacióndocente, elementos cada vez más necesarios debido ala complejidad organizativa de los centros escolares.

Conclusiones

Por desgracia, el tiempo parece haber dado la razóna Otero Novas, quien fuera ministro de Educación dela UCD en la época en que se tramitaba el Estatutode Centros Escolares. En los debates parlamentariosmantuvo que si los profesores de cada centro elegíana su director escogerían a aquel compañero que fueramás permisivo con ellos. En aquel momento, a laizquierda parlamentaria le pareció brutal tamaña des-confianza hacia el profesorado y cuando se hizo conel poder configuró un consejo escolar de centro conmayoría absoluta del profesorado –basta con añadira los representantes del claustro los casi siempreseguros votos del director y del jefe de estudios (elsecretario docente no vota)-.

"¿Puede considerarsepública una escuela

en la que la inmensamayoría de padres y

madres y de alumnosvive por completo al

margen de los caucesde participación

democrática?"

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Con el paso del tiempo habría que preguntarse si nole faltó razón a Otero Novas. La LODE no sólogarantizó la mayoría absoluta del profesorado en losconsejos de centro, sino que de paso hizo algo peor:creó las condiciones para que el verdadero órgano depoder fueran los claustros. No voy a repetir aquí losargumentos esgrimidos en el famoso y certero artícu-lo de Fernández Enguita (2002) sobre si es pública laescuela pública, pero está claro que ésta no es unaescuela del público –que es lo que significaría públi-ca-, sino que es la escuela de los profesionales quetrabajan en ella, es decir, los funcionarios docentes.Para este viaje hacia la escuela del mandarinato fun-cionarial no hubieran hecho falta las alforjas deldebate sobre la democracia escolar.

¿Qué explica que España y Portugal sean los únicospaíses de toda Europa en los que el director es elegi-do por los profesores? ¿Es que acaso son estos paí-ses más democráticos que el resto? ¿Es su condiciónde recién llegados a la democracia lo que explicaríaesta sedicente posición progresista? O, como apunta-ba una vez más Fernández Enguita, ¿algo tendrá quever con la debilidad de nuestra sociedad civil, de unasociedad en la que en territorios enteros de nuestropaís el maestro -y el profesor- sigue siendo quiencontrola buena parte de la Administración –tanto lamunicipal y autonómica como la estrictamente edu-cativa en cualquiera de sus niveles-, y quien tienefácil acceso a la aparición en prensa –especial, perono únicamente, a la sección de cartas al director-. Elejemplo de la imposición de la jornada escolar mati-nal en comunidades como Canarias, Extremadura oAndalucía parece una prueba palpable de quiénmanda en la escuela y de quienes no pasarán jamásde ser meros convidados de piedra.

¿Qué soluciones puede haber? Lo que está claro esque el actual marco legal es una mera coartada paraque la escuela creada por el estado no pase de ser unaescuela funcionarial. Habría que pensar en otrasestructuras que eligieran al director. Quizás un con-sejo escolar ampliado a representantes de laAdministración –como se propone en la LOE- perotambién voces del entorno, desde organizaciones sin-dicales, patronales –no vinculadas a la enseñanza enninguno de estos dos casos-, asociaciones vecinales,a profesores –quizás también padresde otros cen-tros o de otros niveles educativos, etc.

Y, finalmente, la composición de los consejos escola-res debería acabar con la mayoría absoluta del profe-sorado. No pienso tanto en una mayoría absoluta delsector padres y alumnos como en la presencia de otrosrepresentantes procedentes del entorno del centro.

Bibliografía

Fernández Enguita, M. (1993): La profesión docentey la comunidad escolar: crónica de un desencuentro,Madrid, Morata.(2002): ¿Es pública la escuela pública?, Barcelona,Cisspraxis.

Lareau, A. (1987): Social class differences in family-school relationship: the importante of cultural capi-tal, Sociology of education, 60.

Lerena, C. (1986): Enseñanza pública y privada enEspaña: sobre el porvenir de una ilusión, en C.Lerena (ed.): Educación y sociología en España,Madrid, Akal.

Ruiz Paz, M. (2000): Los límites de la educación,Madrid, Unisón.

"El ejemplo de la imposición de la jornada escolar matinalen comunidades como Canarias, Extremadura o Andalucíaparece una prueba palpable de quién manda en la escuelay de quienes no pasarán jamás de ser meros convidadosde piedra".

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Al preguntarnos cuáles son señas de identidad de laescuela pública hemos de considerar aquellos rasgosque la singularizan y distinguen, y que hacen que nopueda ser confundida. Hablar de señas de identidadde la escuela pública es también hablar de la ideolo-gía que configura su modelo educativo. Sin embar-go, no es demasiado frecuente oír hablar de ideolo-gía de escuela pública. Parece como si este términoestuviera reservado a la escuela privada y concerta-da, que tiene a gala hablar y hacer propaganda delcarácter propio o ideología de sus centros ¿De quéhablamos cuando hablamos de la ideología de laescuela pública? Sencillamente de sus característi-cas, de sus señas de identidad.

Hace más de 30 años ya se hablaba de que “los ras-gos que mejor perfilan la idea de la escuela públicacomunitaria son los siguientes: escuela gratuita,financiada por el estado, no discriminatoria, gestio-nada por la comunidad escolar, abierta a la comuni-dad de su entorno, orientada a conseguir el desarro-llo integral de la personalidad humana por medio deuna practica pedagógica que despliegue todas lascapacidades intelectuales y morales de los escolares”(Gómez Llorente y Mayoral V.,1981); característi-cas que coinciden básicamente con las que CEAPAha defendido siempre y refleja en sus objetivoscuando habla de la consecución de una escuela gra-tuita, científica y humanista, integradora, democrá-tica y participativa y laica. Estas señas de identidadse han mantenido con muy pocas variaciones alo largo del tiempo, aunque eso sí, nunca se hanconsiderado como características que de hecho haya

tenido la escuela de titularidad publica en cadamomento, sino más bien como objetivos a alcanzar.

Así pues, en la publicación del Congreso deEducación celebrado por CEAPA en 1995 se puedeleer: “La escuela pública que defendemos pertenecemás al futuro que al presente, y habremos de ahon-dar y profundizar en sus cimientos a fin de que elmodelo que propugnamos logre hacer frente a losretos de una sociedad proteica y en constante trans-formación.”

Pero no es el objetivo de este artículo definir y des-cribir las señas de identidad que conforman el mode-lo de la escuela pública y que ya se encuentran defi-nidas en diversas publicaciones, tanto de CEAPAcomo de distintos autores comprometidos con laescuela pública. La finalidad de este artículo es con-tribuir, no solamente, al debate que desde el movi-miento e padres y madres es necesario y urgenteabordar, para avanzar en la consecución de unaescuela pública, sino reflexionar sobre el alcance quedebe tener este debate. El panorama actual de laescuela pública precisa no solamente de un debateinterno de CEAPA, sino que dicho debate se poten-cie mucho más allá, implicando también a los claus-tros de profesores, a los MRPs, a todas y cada una delas redes de centros y profesorado comprometidascon la escuela pública ¿Cuál es la razón y sentido deeste nuevo planteamiento e implicación? La situa-ción actual de la escuela pública, es decir, la lejaníaen la práctica del día a día de las señas de identidadque dibujan su modelo. Hoy “la escuela pública se

El autor expone las señas de identidad que deben caracterizar a unmodelo de escuela pública que responda a las necesidades del sigloXXI. Ante el escaso avance en el desarrollo de estos objetivos a lo largode los últimos años, propone nuevas estrategias a desarrollar por elmovimiento de padres y madres y por todos los defensores de laescuela pública.

Ginés Martínez CerónVicepresidente de CEAPA

La ideología de la escuela pública

"Se trata de saber porqué cuesta tantotiempo y trabajoconseguir que la

escuela de titularidadpública sea más

democrática, máslaica, más

integradora".

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encuentra socavada desde fuera por aquellas ideologí-as que se pretenden más novedosas… así como, desdedentro, por la desmoralización de no pocos funciona-rios públicos. Conviene detectar los nuevos inconve-nientes. Es preciso actualizar la dialéctica en defensade la escuela pública, porque los discursos convencio-nales al uso resultan harto desorientadores.” Por tanto,la pregunta que nos hacemos y a la que buscamos res-puesta es sencillamente ¿por qué, después de tantosaños, CEAPA sigue trabajando por la consecución deestas mismas señas de identidad? ¿Se han conseguidoavances? ¿Cuáles? ¿Puede CEAPA seguir en solitarioen este empeño? ¿Quiénes pueden ser los acompañan-tes en este largo camino?

Revisemos el trabajo realizado en CEAPA

Ante esta realidad es necesario preguntarse cómo hatrabajado CEAPA, durante sus veintisiete años deexistencia, por la consecución de la escuela pública?¿En qué ha consistido y consiste en estos momentoseste trabajo? ¿Es ahora la escuela pública más laica?¿Es acaso más democrática y participativa? (porreferirme a dos señas de identidad fundamentales ensu cuerpo ideológico).

Desde que inició su andadura hasta el presente,CEAPA ha hecho cientos de campañas en defensa dela escuela pública, se ha organizado en muchísimoslugares, e incluso se ha llegado a institucionalizar,“el día de la escuela pública”, se ha leído y publica-do múltiples manifiestos a favor de la escuela públi-ca, se ha creado plataformas a todos los niveles, se hapublicado libros y artículos sobre la escuela públicay un largo etcétera. ¿Cuál ha sido el resultado de estetrabajo? La contestación que la busque cada persona,analizando las características de la escuela a la quepertenece y comparándola con el modelo de escuelapública.

Por ello, consideramos no solamente necesario, sinoimprescindible, pararse a reflexionar y analizar afondo cuales son realmente los problemas de laescuela pública en este momento,1 es decir cuál es susituación real. No se puede pretender seguir año trasaño con el señuelo propagandístico de una escuelapública cuyas señas de identidad sirven más de recla-mo virtual que real. Es preciso hacer un alto en elcamino, para ver qué recorrido se ha hecho y quérecorrido queda por hacer. Es necesario analizar silas estrategias que se están utilizando en estosmomentos son las adecuadas o por el contrario yahan quedado obsoletas. CEAPA no puede esconderla cabeza debajo del ala o distraer su mirada en

discusiones bizantinas. CEAPA tiene la responsabili-dad histórica de desarrollar los objetivos para la quefue fundada, para que dentro de otros veinte años,cuando llegue al primer cuarto de este siglo XXI, laescuela pública no esté en el mismo sitio o se hayaerosionado tanto que, para encontrar una escuelapública, haya que dirigirse a los suburbios de las ciu-dades y a los campos más apartados.

Una vez detectados los verdaderos problemas de laescuela pública y tener claro qué objetivos se hanconseguido y cuáles quedan por alcanzar, es necesa-rio encontrar las causas que provocan dichos proble-mas para tratar de eliminarlas. Se trata de saber porqué cuesta tanto tiempo y trabajo conseguir que laescuela de titularidad pública sea más democrática,más laica, más integradora. A veces, parece que másque avanzar, lo que se hace es retroceder. Pero no essuficiente quedarse en la búsqueda de las causas quegeneran determinados problemas, sino que una vezlocalizadas es preciso buscar aquellas estrategias quese consideren necesarias aplicar para lograr avancesmás significativos. Esto debe conducir a un debateen profundidad, a todos los niveles del movimientode padres y madres: desde CEAPA hasta las APAS,pasando por las federaciones provinciales y autonó-micas. Este debate debe clarificar cuál es la tareaconcreta a realizar en los próximos años para cadauno de los niveles de la organización, para lograr queen el día a día de las escuelas se trasluzcan todas ycada una de las señas de identidad que conformas laideología de la escuela pública. Esta tarea es impres-cindible, si realmente queremos avanzar, para dotar aquienes conformamos este movimiento de las herra-mientas apropiadas para trabajar en la construcciónde la escuela pública. CEAPA, sin lugar a dudas,tiene en estos momentos y en esta nueva etapa unaresponsabilidad histórica: la de organizar y coordinar

"Es urgente que elmovimiento asociativode padres y madres, deabajo a arriba y dearriba abajo, asuma,defienda y trabaje porel mismo modelo deescuela pública".

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un debate en profundidad sobre la situación de laescuela pública y las medidas necesarias para lograravances significativos.

El lento caminarhacia la escuela pública

¿Apreciación subjetiva? ¿Realmente es lento elcaminar hacia la escuela pública? Sabemos que suconstrucción es lenta, que el modelo que defende-mos es más de futuro que de presente. Pero es queesto ya se decía hace diez, quince años ¿Dónde estáel fallo? ¿Realmente es tan difícil y complejo, porejemplo, democratizar la escuela? ¿Por qué la parti-cipación, elemento fundamental de una escuelademocrática, no acaba de ir más allá de declaracio-nes y buenas intenciones? ¿No será que cuandohablamos de democracia y participación no todosentienden lo mismo? Se ha analizado y estudiado,una y mil veces, el funcionamiento de los ConsejosEscolares, su burocratismo, su ineficacia, se hacencampañas, cursos etc., pero ahí están sin el más míni-mo avance. Es evidente que, como siempre, no sepuede generalizar, ya que existen centros educativos,donde la participación tiene cabida, pero eso sí, cons-tituyen una minoría ¿Por qué cuesta tanto democra-tizar la institución escolar? ¿Qué es lo que falla, lalegislación, su aplicación, el desinterés, la falta deformación, la concepción que el profesorado tiene dela escuela, la falta de implicación de los padres ymadres? Quizás haya que llegar a la conclusión deque la democratización de la escuela es algo tan lentoque no se necesitan lustros y décadas, sino siglos, oque lo que verdaderamente ocurre es que aquí algono funciona bien. Este ejemplo es trasladable al resto

de las señas de identidad que configuran el modelode escuela pública.

A continuación voy a reseñar tres elementos queconsidero necesario tener en cuenta a la hora deaproximarnos a posibles causas que dificultan unmás rápido avance de la escuela pública.

El primero se refiere a que las señas de identidad dela escuela pública hayan sido consideradas, hastaeste momento, más como un referente ideológico,que como algo que tiene que traducirse en la realidaddel funcionamiento de cada escuela. Es evidente queen gran medida y grado, la mayoría de estas señas deidentidad no se han materializado aún, es decir queno han pasado a formar parte del hacer, de la prácti-ca cotidiana. Es verdad que las señas de identidadson un ideal, un sueño, un referente, un objetivo,pero no por ello imposibles de lograr. Pero el proble-ma reside en la confusión que, a veces, se ha genera-do pensando que la escuela llamada pública, por elmero hecho de su titularidad, ya llevaba inherentedichas señas de identidad2. En este aspecto es muyilustrativo el comentario que hace (Viñao, 2002)haciendo referencia a un folleto publicado por laFederación Regional de APAS de la Región deMurcia (FAPA RM) con ocasión de la celebracióndel Día de la Escuela Pública, en el que se dice, entreotras cosas, que la escuela pública se caracteriza porser aquella que “está en tu barrio, que es solidaria eintegradora, que está abierta a la colaboración conotras instituciones sociales y culturales de tu barrio,que practica el respeto y la tolerancia hacia todas laspersonas y que garantiza la participación de todos enun proyecto educativo plural”, etc. Si todo lo expre-sado en dicho folleto fuera cierto, es más que proba-ble que no estuviéramos aquí hablando de los proble-mas de la escuela publica o, al menos, el debate seríamuy diferente. El problema de la escuela pública esprecisamente que lo expresado en el mismo constitu-ye no una realidad, sino un deseo que se considerareal. Sólo es publicidad, y ya se sabe –algo tambiénadmitido como normal en nuestras sociedades- quela publicidad miente o, si se prefiere, engaña al mos-trar como cualidades del producto aquellas que noposee, confiando en que la repetición y la sugestiónharán creer que al comprarlo se satisface la necesi-dad que se tiene de aquello que se que segura que elproducto proporciona”.

El segundo se refiere a la creciente desideologiza-ción de la educación a favor de su mercantilización,peligro de una enorme gravedad. El centro educati-vo ofrece su producto a través de su proyecto educa-tivo y los padres eligen como simples usuarios de

"CEAPA tiene laresponsabilidad

histórica de desarrollarlos objetivos para la

que fue fundada (...)"

ESCUELA PÚBLICA


un servicio. A los padres y madres de una forma cre-ciente les importa cada vez menos el ideario del cen-tro. Lo que verdaderamente les importa son los ser-vicios que presta y que sus hijos e hijas se mezclenlo menos posible con inmigrantes y gitanos. Pero elverdadero peligro reside en que esta desideologiza-ción se extiende como mancha de aceite en la escue-la de titularidad pública: profesorado, padres,madres y muchas APAs se encuentran cada vez máslejos de la defensa del modelo de escuela pública.

La tercera de estas causas se concreta en la existen-cia de un frente cada vez más amplio que pretendedesvirtuar y eclipsar la misma esencia de la escuelapública, adulterándola y convirtiéndola en subsidia-ria de la privada. Frente, que a pesar de su diversidady amplitud, forma un bloque monolítico en la defen-sa de los mismos objetivos. Una de las muchas estra-tegias utilizadas, y que puede servir de botón demuestra, es trasladar a un número cada vez mayor deciudadanos y ciudadanas la confusión del mismoconcepto de lo público. Si leemos con detenimientola siguiente cita es difícil evitar que se ericen lospelos3. “Toda educación cumple esa función socialy reviste la condición de pública, sean cuales seanlas iniciativas de que proceda en cada caso, lascaracterísticas peculiares del correspondiente pro-yecto educativo, o la condición jurídica de los titula-res de los centros en los que se imparte. Conviene,por eso, introducir una terminología que no supon-ga reservar a un solo tipo de educación y de escue-la la denominación de pública. En estos momentos,el que unos centros se digan públicos y otros priva-dos se debe exclusivamente a la condición de jurídi-ca de sus titulares”. En el apartado siguiente delmismo folleto se puede leer: “Cabe decir que laenseñanza que se imparte en los centros de iniciati-va social, la enseñanza a la que se llama privada noesta precisamente privada de ninguna de las virtu-des que míticamente se atribuyen a la pública y quela una y la otra constituyen en realidad enseñanzapública.”

Hacia un nuevo planteamiento del trabajo a realizar

Ante este panorama surgen algunas preguntas ¿Quépodemos hacer las APAs, las federaciones y confe-deraciones, CEAPA, en definitiva todo el movimien-to de padres y madres, para ir más allá de campañaspublicitarias sobre la escuela pública?

No es que estemos en contra de las campañas publi-citarias a favor de la escuela pública o pensemos queson negativas, ni mucho menos. Simplemente que

no podemos quedarnos en llenar nuestra boca y losoídos de los demás, de las excelencias del modelo deescuela publica. Es preciso ir más allá y buscar lamanera de que esas señas de identidad que todosdeseamos para la escuela pública, y que forman sudisederatum, tomen cuerpo y se materialicen en elmáximo número de escuelas. Para ello CEAPA tieneque asumir el reto de planificar tareas a realizar a lolargo y ancho del movimiento de padres y madres,así como señalar junto a las federaciones metas acorto y medio plazo. Todos sabemos que la transfor-mación de la escuela llamada estatal es una laborlenta y paciente y de largo caminar, pero precisa-mente por ello no se puede dejar al albur, sino quenecesita de una planificación, de unos objetivos y deunas metas que año tras años habrá que revisar parasaber en qué aspectos se ha avanzado, así como quéestrategias habrá que modificar. Lo que se resume enla pregunta global ¿qué podemos hacer para que elmodelo de escuela pública empiece a llenarse decontenido?

Por tanto, los defensores de la escuela pública tene-mos varias tareas para conseguir que la actualescuela de titularidad pública y aquella privadaconcertada que esté dispuesta a asumir las señas deidentidad del modelo4 de escuela pública lleguen aser realmente públicas, independientemente de sutitularidad. Una primera tarea consiste en queCEAPA, como organización emblemática en ladefensa de la escuela pública, tiene que abrir undebate donde todos los padres y madres pertene-cientes al movimiento asociativo CEAPA puedandespejar, por una parte, cualquier duda sobre laescuela que estamos defendiendo y contrarrestar,por la vía del los hechos, cualquier campaña endetrimento de la escuela pública; y lo que es más

"Mientras no se logreuna sinergia entretodas lasorganizaciones quesueñan con laconstrucción de laescuela pública, serádifícil que sus señasde identidad sematerialicen en laescuela".

ESCUELA PÚBLICA


importante, implicarse en la tarea de trabajar en losámbitos que les corresponda para posibilitar elavance hacia la construcción de la escuela publicaque deseamos.

Por ello, uno de los elementos importantes del deba-te y quizás el primero, a fin de evitar cualquier tipode confusión, debería ser el mismo concepto deescuela pública; es decir, es necesario lograr quecuando se hable de escuela pública, todos entenda-mos lo mismo. Si se hiciera una encuesta, no yaentre los socios de cualquier APA, sino entre sus jun-tas directivas, se constataría las grandes diferenciasen lo que se refiere a la conceptualización de escue-la pública ¿Cuántas APAs tienen claro el modelo deescuela pública? ¿Cuántas contemplan en su plan detrabajo anual tareas para lograr que su escuela seamás democrática y participativa? ¿Cuántas desarro-llan algún tipo de estrategia para que la comunidadescolar entienda el verdadero sentido de una de lasseñas de identidad diferenciadora como es la laici-dad? Ante esta situación es urgente que el movi-miento asociativo de padres y madres, de abajo aarriba y de arriba abajo, asuma, defienda y trabajepor el mismo modelo de escuela pública.

Un segundo aspecto a incluir en dicho debate es lanecesidad de que todos y todas las personas que

integran el movimiento asociativo CEAPA lleguen alconvencimiento de que ninguna escuela, por elhecho de su titularidad pública, es laica, democráti-ca o inclusiva, es decir, que las señas de identidad delmodelo que caracterizan a la escuela pública sonindependientes de la titularidad del centro. En estesentido, es necesario profundizar en el debate sobrela escuela pública, en la diferencia entre escuelapública y escuela de titularidad pública, y escuela detitularidad privada y escuela pública. Este análisisllevará a no dar más por supuesto que los centrosdocentes que no son de titularidad pública, sean con-certados o privados, puedan tener las característicasdel modelo de escuela pública, y que la titularidadpublica de los centros docentes garantice, por sí sola,el carácter público de los mismos, o sea, las caracte-rísticas que se supone que deben tener las escuelaspúblicas (Viñao, 2002, página 115). Por ello, esnecesario revisar el trabajo que en estos momentosCEAPA, las federaciones y las APAs están haciendo.Quizás sea pertinente responder a cuestiones como:¿Qué aspectos concretos las APAs y las federacionesestán trabajando para conseguir que la escuela detitularidad pública llegue a ser pública? ¿Cómo estántrabajando cada una de las señas de identidad? Endefinitiva, ¿qué plan de trabajo existe desde CEAPAcomo coordinadora e impulsora de los objetivos delmovimiento asociativo de padres y madres? Sin la

"CEAPA tiene en estosmomentos la

responsabilidadhistórica de organizary coordinar un debateen profundidad sobre

la situación de laescuela pública y lasmedidas necesariaspara lograr avances

significativos".

ESCUELA PÚBLICA


participación y concurrencia de todas las federacio-nes, y de las APAs a través de ellas, será muy difícil,por no decir imposible, crear una red de asociacio-nes cuya preocupación prioritaria sea la transforma-ción de la escuela de titularidad pública en escuelapública.

Igualmente, se puede observar que, a pesar del tiem-po transcurrido y de los esfuerzos realizados, unaorganización tan emblemática como CEAPA en ladefensa de la escuela pública no ha conseguido, apesar de su empeño y trabajo, logros significativosen la transformación de la escuela de titularidadpública en la escuela pública. Una simple visiónretrospectiva nos hace tomar conciencia de que lasituación de la escuela pública, después de veintisie-te años, demuestra una vez más que el trabajo deCEAPA por muy importante que haya sido, no hasido suficiente. Hoy por hoy, no se puede pretenderque una organización en solitario pueda lograr avan-ces de un cierto calado en el modelo de escuelapública. Cada vez es más evidente que el protagonis-ta en la construcción de la escuela pública es colecti-vo y plural. Por ello, una tarea urgente consiste enampliar el círculo de forma que quepan todas lasorganizaciones que están por la labor; organizacio-nes que, a pesar de su diversidad y característicaspropias, tienen un objetivo común: la escuela públi-ca. A veces, es conveniente volver la vista atrás y verlo que lo que en otras épocas posibilitó un apoyosocial, que es precisamente de lo que carece la escue-la pública hoy. Por tanto, es preciso, como diceViñao (2002, página 117) “aprender de los errores yde las estrategias que en otro tiempo fueron benefi-ciosas. El pasado nos enseña que la relativa difusióny apoyo social obtenido por las reformas educativasllevadas a cabo en el primer bienio de la II Repúblicano fueron consecuencia tanto de la bondad de lasmismas cuanto, sobre todo, de la existencia previa ydel peso social de una red de asociaciones, institu-ciones, grupos y movimientos - casas del pueblo,escuelas racionalistas, Institución Libre deEnseñanza, casinos, círculos y ateneos, etc. –, que yacon anterioridad habían pretendido hacer realidad, ensu reducido ámbito particular, una cierta parte de laideología que animaba dichas reformas…”

Es verdad que existen hoy en nuestro país asociacio-nes, grupos, movimientos, que están y trabajan por laescuela pública ¿Pero qué incidencia tienen en susasociados, afiliados o personas y/o grupos pertene-cientes? ¿Qué influencia tienen estas organizacionesen la ciudadanía en general? ¿Existe una red que per-mita trabajar y avanzar conjuntamente en la misma

dirección? ¿Ha sido capaz cada una de estas organi-zaciones (CEAPA, MRPs, Proyecto Atlántida,Comunidades de Aprendizaje, etc.) de impregnarcada uno de sus ámbitos de la ideología de la escue-la pública? ¿Qué peso social ha tenido y siguenteniendo estas organizaciones ante las distintas refor-mas que se han intentado llevar a término? La res-puesta a estos interrogantes son, sin lugar a dudas,determinantes para cambiar las estrategias y lasreglas de juego, a fin de poder constituir un frenteamplio que permita trabajar coordinados y cohesio-nados. Mientras no se logre una sinergia entre todaslas organizaciones que sueñan con la construcción dela escuela pública, será difícil que las señas de iden-tidad se materialicen en la escuela. Ahora bien, estatarea compartida de muchos o, como dice Viñao, "esuna operación gradual a medio y largo plazo que pre-cisa un fuerte tejido o red de asociaciones, socieda-des, grupos y movimientos que haya creado previa-mente una serie de instituciones docentes y cultura-les, desde las que ofrecer a la sociedad modelos de loque podría ser una escuela pública de calidad."

Bibliografía

Estatutos de CEAPA.Gómez Llorente, Luís y Mayoral, Victorino. Laescuela pública comunitaria. Laia, 1981.Gómez Llorente, Luis. Educación Pública. Morata2000. Chazarra, Antonio. Educación y Escuela Pública,en los Retos de la Educación ante el siglo XXI,Congreso de Educación de CEAPA. EditorialPopular, S.A.Viñao Frago, Antonio. Los problemas de la EscuelaPública y algunas soluciones en La Escuela Pública.Coordinadora Aurora Ruiz. Editorial BibliotecaNueva. Escuela Julián Besteiro. Madrid 2002

ESCUELA PÚBLICA


Entender por escuela pública aquella que es sostenidacon fondos públicos, o aquella que tiene ese tipo detitularidad, supone manejar un concepto de lo públicoen el que lo económico o lo administrativo se antepo-nen a lo ético y a lo político. En tiempos como losactuales, de gran desconcierto ideológico y debilidadética en tantos aspectos, no es de extrañar que se estéimponiendo este vaciamiento del concepto de lopúblico. Tal es la confusión reinante al respecto, queal tratar de la escuela pública resulta obligado preci-sar de qué estamos hablando. Así pues, aclaro que eneste artículo se entiende por público aquello que hacereferencia a la búsqueda colectiva del bien de todos,que, precisamente porque se trata de algo que nadie(la religión o la ciencia, por ejemplo) ha resuelto defi-nitivamente y para todo el mundo, la única maneralegítima de organizar dicha búsqueda es democrática-mente.1 Esto se suele expresar en pocas palabrasdiciendo que la escuela pública es la escuela de todosy para todos gestionada democráticamente. Pero estaspalabras, de una u otra manera tantas veces dichas,corren el riesgo de enquistarse como tópicos que serepiten sin dar lugar a una comprensión en profundi-dad de lo que se dice. Tengo la impresión de que estoes lo que ocurre para una gran parte de las familias ydel profesorado, incluso en el caso de aquellos que sedeclaran defensores de la escuela pública.

Si una madre, un padre, una abuela o cualquier otrapersona quiere saber si realmente tiene asumido loque la escuela pública significa, basta con que refle-xivamente se pregunte si cuando avanza con su hijao con su nieto camino de la escuela, es capaz dedecirse a sí mismo con convicción que ésa es laopción socialmente mejor porque el niño que llevade la mano, además de ser suyo en múltiples aspec-tos, pertenece también a una sociedad en la que susmiembros más pequeños deben ser formados comociudadanos cuya educación interesa a todos, y quepor tanto se ha de procurar que tengan experienciassocializadoras en contextos no segregados, porqueuna vivencia temprana de la diferenciación, aunqueno resulte necesariamente fatal, no es, desde luego,favorecedora del desarrollo de una sensibilidad haciael bien de todos. Esto equivale a tener la convicciónde que un Estado verdaderamente orientado a favo-recer el bien común debiera impedir la existencia deescuelas en las que encuentre asiento la insolidariapretensión de utilizar la enseñanza para competir porcolocarse en posiciones de ventaja social. No impor-ta que quien entienda esto así, al mismo tiempo se décuenta de que existen contradicciones, tales comoque la escuela pública realmente existente tiene suslagunas a la hora de responder plenamente al idealexpuesto, el caso es que comprenda bien lo que

Familias y profesores en tiemposde confusión y dificultades para laescuela pública

José María Rozada Martínez C.P. de Villar Pando y Universidad de Oviedo

El ritmo acelerado de cambio social y las políticas educativas desarro-lladas en las últimos tiempos han desorientado y confundido a familiasy docentes. El autor considera fundamental que los defensores de laescuela pública actúen en dos frentes: con ideas sólidas sobre laescuela pública, pero siendo realistas a la hora de valorar las posibili-dades y los límites para trabajar por ella, interviniendo en los pequeñosespacios del aula y del centro; conjuntamente, porque los problemas yretos planteados son públicos y no pueden afrontarse de manera indi-vidual sino colectiva.

"Un Estadoverdaderamente

orientado a favorecer elbien común debiera

impedir la existencia deescuelas en las que

encuentre asiento lainsolidaria pretensión

de utilizar la enseñanzapara competir por

colocarse en posicionesde ventaja social."

ESCUELA PÚBLICA


debiera ser y lo desee, de manera que considere undeber suyo hacer todo lo posible para que la escuelasea verdaderamente pública.

Si, por su parte, un docente quiere saber si ha com-prendido lo que significa ser un buen profesor de laescuela pública, puede del mismo modo someterse ala prueba de pensar reflexivamente si es capaz deverse a sí mismo no sólo como un funcionario más omenos profesional y eficiente, sino también como unciudadano comprometido con el desarrollo de unaescuela pública orientada según lo dicho anterior-mente, lo que quiere decir que para él la enseñanzaes, además de una profesión, un espacio de acciónsocial en el que se emplea con mayor generosidadque la que cabe exigirle al trabajador de la empresaprivada, o a cualquier colega que no se reclame favo-rable al pleno desarrollo de la escuela pública. Poreso un Estado serio que creyera de verdad en ésta,nunca situaría en cargos de responsabilidad en laescuela pública a quienes escolarizan a sus hijos enla escuela privada.

Es verdad que la escuela pública no es sólo una ideasino también materializaciones institucionales,como, por ejemplo, la existencia de un buen servicioeducativo próximo al domicilio familiar, de modoque quienes por esta última razón optan por la escue-la pública, sin que ello signifique por su parte ningúncompromiso ético, son, en buena medida, sus sopor-tes materiales; pero si desapareciera totalmente laidea anteriormente expuesta y la gente que puedesustentarla, se habría cerrado uno más de los espa-cios donde se puede intentar hacer algo en favor deuna sociedad más justa que la que tenemos.

En la actualidad, por mucha proclama que se escu-che en favor de la escuela pública, lo cierto es queésta no atraviesa precisamente una fase de fortale-cimiento. Primero, las políticas seguidas en los añosposteriores a la dictadura, cuando se acotaron loscampos de la vida social en los que regiría la demo-cracia, la educación quedó con un pie dentro y otrofuera de esta última, al recogerse en el artículo 27de la Constitución de 1978 el reconocimiento a laspersonas físicas y jurídicas de la libertad de crea-ción de centros docentes. Se impuso entonces eseconcepto de libertad que en toda sociedad desigualampara y favorece la desigualdad. Al parecer, nohubo otro remedio que ceder en aras del consensoconstitucional; pero no cedieron los defensores dela doble red escolar (pública y privada) que sirvierade asiento a dos escuelas diferentes, una para lacompetición y otra para la solidaridad, sino que

cedieron los defensores de la escuela pública unifi-cada, a pesar de que ésta formaba parte esencial delpatrimonio ideológico de la izquierda. Luego, laLODE (1985) pretendió “comprar” parte del terre-no cedido en la Constitución ofreciendo dinero acambio de democracia interna en los centros de titu-laridad privada, pero eso no vino seguido de políti-cas continuadas que exigieran a los colegios priva-dos concertados un escrupuloso cumplimiento de laletra y el espíritu de la norma. En la actualidad laescuela pública sigue con aquella hipoteca, y nisiquiera ahora que por doquier surgen propuestaspara modificar la Constitución (por si Letizia tieneuna niña o alguien quiere ser de otra nación), apare-ce nadie que proponga la modificación del mencio-nado artículo 27.

Para darse cuenta de cuál es actualmente el pensa-miento dominante sobre la escuela, viene bien fijar-se en el lenguaje que se utiliza sobre la misma. Alhacerlo puede observarse perfectamente cómoexpresiones que podrían estar llenas de contenidodemocrático han sido vaciadas del mismo y hanpasado a significar otra cosa, generalmente relacio-nada con el mercado.2 Así, por ejemplo, la idea deque cada centro de enseñanza se dote de un proyec-to educativo que lo singularice por su sensibilidadcon un entorno determinado plasmada democrática-mente por una comunidad educativa, se está utilizan-do perversa y preferentemente para resaltar las dife-rencias entre centros, de modo que se pueda elegirentre ellos como se elige cualquier producto enmedio de una variada y competida oferta. En elmismo sentido ha evolucionado el concepto de liber-tad de enseñanza, que pasó de tener un significado

"Debe preocuparnosel peligro de que elnúmero de personascon disposición paraorganizarse en lospequeños espaciosdel aula o del centro,disminuya por debajode un nivel mínimo."

ceapa

referido a la libertad interna de un sistema gestiona-do democráticamente, y por lo tanto sin imposicio-nes ideológicas gubernamentales o doctrinales reli-giosas, a ser entendido como mera libertad de elec-ción de centro, que, además, sabemos que en buenamedida funciona como impunidad para la selecciónde alumnos mediante mecanismos más o menosdirectos o sutiles. En esa misma dirección se ha deja-do que se pervirtiera la palabra participación, que hadejado de tener el sentido democrático con el que fueutilizada en la LODE, para pasar a ser, en los centrosconcertados, una mera cobertura de la utilización delas familias cuando es necesario cerrar filas paradefender aquellas medidas que garanticen la selec-ción de determinados sectores y la segregación deotros. Los propios conceptos de calidad y evaluaciónno tienen hoy el contenido de mejora de la educaciónde todos y de rendición de cuentas de lo público, sinoel del establecimiento de ranking de centros que, amodo de información, favorezca la elección de algu-no de ellos por parte de unas familias que ya no seconceptualizan en términos de ciudadanía sino declientela, es decir, no como miembros activos de unasociedad democrática sino de un mercado.

A las mencionadas dificultades, de origen complejo,desde luego, como todo lo referente a procesossociales, hay que sumar otras que actualmente vie-nen a complicar el desarrollo de la escuela pública.Se trata de la situación de perplejidad y desorienta-ción en la que familias y profesores abordamos hoyla educación de los más jóvenes. Aun cuando se déun contexto de buena relación y compromiso com-partido entre un colectivo de padres y docentes,surge el problema de responder con cierta seguridada la cuestión de cuál ha de ser hoy el contenido de

eso que llamamos ciudadanía, cuya formacióncorresponde a la escuela pública y por lo tanto justi-fica su defensa. Resulta que estamos en un momen-to en el que las formas de ser hijo, padre o profeso-ra están cambiando radicalmente. El ritmo del cam-bio social es tan acelerado que los propios adultosnos vemos envueltos (revolcados, más bien) por él,y estamos algo así como en constante proceso detratar de ponernos en pie y orientarnos en medio delo que pasa para ver si nos enteramos de algo, y ésaes una pésima situación para ejercer de padre, madreo profesor. No es sólo que nos falten tradiciones yelementos estables de la cultura que respalden laacción educadora familiar y escolar, sino que nos-otros mismos como educadores no estamos sólida-mente con los pies en suelo firme. Ésta es tambiénuna mala situación para la escuela pública porquecuando llega la hora de debatir democráticamentesobre los valores que han de legitimarla y hacerlaprestigiosa, es muy difícil localizarlos con nitidez yponerse de acuerdo para desarrollarlos. Un mínimode realismo nos permite captar que, en lo que a valo-res se refiere, no llevamos la iniciativa las familias ylos docentes, sino que aquéllos están a merced deotras agencias mucho más poderosas que los padres,las madres y la escuela.

Si hasta aquí este artículo tiene el tono que tiene esporque lo que voy a decir a continuación trata de evi-tar el voluntarismo dado a la grandilocuencia, ani-mando, por el contrario, a trabajar con realismo y,por lo tanto, con modestia, teniendo en cuenta quelas circunstancias son francamente adversas. No setrata de abandonar el empeño, porque aun siendopequeñas las cosas que podemos hacer en la vida, elsentido sólo se lo pueden dar las grandes ideas, y lade la escuela pública es una de ellas; que en estemomento se encuentre un tanto descalabrada esmenos problema suyo que de unos políticos oportu-nistas que no han querido ni quieren arriesgar muchopor ella.

Mi reflexión no trata de ser, ni mucho menos, un pro-grama detallado de acción, la cual, por otra parte,tiene muchos niveles, cada uno de los cuales exigeconsideraciones a su escala. No es lo mismo pensarsobre lo que procede hacer al nivel de un Estado yuna confederación, que al de un centro, un aula, unaasociación o una persona, si bien es cierto que entreunos niveles y otros debe existir cierta coherencia, y,en ese sentido, no son independientes. De las muchasideas que entre todos los defensores de la escuelapública podríamos recopilar, me voy a referir sólo ados que, aunque apuntan más bien a lo pequeño,

ESCUELA PÚBLICA

"El ritmo del cambiosocial es tan

acelerado que lospropios adultos nos

vemos envueltos(revolcados, más

bien) por él".

Número 83. Junio I Septiembre 2005ceapa32

ESCUELA PÚBLICA


requieren su toma en consideración desde el ámbitomás general, por ejemplo, desde una confederación.

En primer lugar, me parece que es muy importantemedir adecuadamente la dimensión de las accionesen las que cada cual va a involucrarse. Quiere estodecir que, además de tener ideas fuertes sobre laescuela pública, es necesario ser muy realista a lahora de valorar las posibilidades y los límites queuno tiene para hacer algo. Cada maestro, por ejem-plo, no puede enfrentarse por sí solo frontalmente ycon éxito al conjunto de dificultades que presenta eldesarrollo de una escuela auténticamente pública,pero puede hacer muchas pequeñas cosas que cobransentido bajo ese ideal. Puede enfocar las relacionescon las familias de sus alumnos con el reconoci-miento de saber que son indispensables para tratarparticipativa y democráticamente los asuntos quecomúnmente les conciernen. Puede llevar a cabo unapráctica pedagógica no basada en la competitividad.Puede trabajar no sólo en su aula, sino también paraque en los detalles más sencillos y cotidianos de lavida de su centro se tenga en cuenta su carácterpúblico. Puede colaborar para que se tomen en él ini-ciativas novedosas (un Proyecto de Apertura delCentro a la Comunidad, por ejemplo) para desarro-llar en lo posible su dimensión pública, contribuyen-do a prestigiarla. Del mismo modo, una madre o unpadre, por mala que sea la situación general del con-texto en el que se encuentre, puede buscar una buenarelación con la maestra de su hijo, explorando lasposibilidades que existen de diálogo con la misma; ytambién puede formar un grupo con otras personas,aunque sean pocas, que escolarizan a sus hijos en elmismo aula o en el mismo centro, participando en élen la medida de sus posibilidades, tratando deampliar esos cauces y llenarlos de contenido. Salvoen circunstancias excepcionales, todo esto, a serposible, sin grandes batallas, que suelen dejar tras desí una tierra quemada y estéril, sino más bien traba-jando el día a día (o un día a la semana, o cada dos,según las posibilidades de cada cual) con mucho rea-lismo y con una fuerza que no proviene de los espec-taculares éxitos cosechados, que seguramente no loshabrá, sino de las grandes ideas y las modestas reali-zaciones.

Como segunda cuestión que me atrevo a sugerir estála referida a las temáticas que pueden resultar másinteresantes y pertinentes. Creo que en la actualidadla crianza de los hijos y la enseñanza de los alumnos,enfocadas ambas con un interés formativo, son asun-tos que encierran dificultades que en absoluto caberestringir al ámbito de lo privado (que si los padres

son esto o lo otro, los alumnos lo mismo porque, yase sabe, de tal palo…, y los profesores, pues resultaque están muy quemados, y cosas así), sino que tie-nen una clara dimensión pública. Las dificultades noprovienen de que los padres sean muy autoritarios omuy tolerantes, sus hijos unos descontrolados y losprofesores unos incapaces, sino que todos nosotroshabitamos circunstancias socioculturales muy adver-sas para educar en los valores que a nosotros nosconformaron en su día, primero como hijos y alum-nos, y más tarde como padres o profesores. En lugarde enfrentarse ante una situación mal comprendidapor ambas partes, lo verdaderamente de interéspúblico es tratar de estudiar conjuntamente las situa-ciones respectivas de las familias y los docentes,porque ambas tienen raíces comunes que, comodigo, no son un asunto privado sino público y, portanto, las respuestas, aunque hayan de darse tambiénen el espacio de las relaciones interpersonales fami-liares y escolares, no pueden escolarmente abordar-se más que como cuestiones que requieren un trata-miento ampliamente deliberativo, participativo y,por tanto, democrático, o sea público. Quizás estacuestión deba ponerse por delante de otras de carác-ter más burocrático a la hora de enfocar la organiza-ción de actividades en los centros que fomenten laparticipación conjunta del mayor número posible defamilias y docentes.

El valor que se ha de conceder a la acción en lospequeños espacios es proporcional, creo, a la malasituación para un cambio general. Precisamente porello debe preocuparnos el peligro de que el númerode personas con claridad de ideas y disposición parahacer cosas y organizarse en los pequeños espaciosdel aula o del centro, disminuya por debajo de unnivel mínimo que les ponga en riesgo de extinción,de ahí que hay que ser muy claros en la denuncia delas políticas que, diciéndose favorables a la escuelapública, contribuyen a la confusión ideológica y noapoyan con fuerza ni las estructuras ni las pequeñascélulas que pueden mantener viva su posibilidad.

1 Ignacio Fernández de Castro ha realizado esta esencial aclara-ción en su artículo “Democrático y público, ideas inseparables”.Cuadernos de Pedagogía, nº 248, junio, 1996, págs. 76-80

2 El proceso por el que lo escolar evolucionó en nuestro paísdesde la democracia hacia su encuentro con el mercado lo heexpuesto con mayor detalle en ROZADA MARTÍNEZ, JoséMaría.: “Las reformas y lo que está pasando. (De cómo en la edu-cación la democracia encontró su pareja: el mercado).”ConCiencia Social, nº 6, 2002, págs. 15-57; también publicado enROZADA MARTÍNEZ, José María (Coord.).: Las reformas esco-lares de la democracia. KRK, Oviedo, 2003. Puede consultarse enwww.fedicaria.org/pdf/ponencia_reformas.pdf ; o también en:http://www.leydecalidad.org/doc/PONENCIAREFORMAS.doc

"Un Estado serio quecreyera de verdad enla escuela públicanunca situaría encargos deresponsabilidad aquienes escolarizan asus hijos en laescuela privada".

ESCUELA PÚBLICA


La escuela pública se encuentra actualmente en unaencrucijada, tanto por los efectos privatizadores delas políticas neoliberales, por la reafirmación identi-taria provocada por la globalización, como –másradicalmente– por los propios cambios en la subjeti-vidad de los ciudadanos, ahora ya convertidos mayo-ritariamente en clientes. Por eso, precisa la defensa yrevitalización de los ideales y valores que la inspira-ron, debidamente adecuados a los nuevos contextosy realidades sociales de nuestra coyuntura tardo-moderna, como es la respuesta ante la creciente mul-ticulturalidad. Como reclamaba la declaración dejulio pasado de la Escuela de Verano Rosa Sensat espreciso “una nueva educación pública”.

Nuestro problema, no sólo práctico sino teórico, esque ya no valen las respuestas (incluso progresistas)del pasado. Las grandes narrativas que daban identi-dad al proyecto educativo de la modernidad y lasbases ideológicas que lo sustentaban han sufrido unclaro debilitamiento, por lo que precisan una refor-mulación. Así, por ejemplo, conjugar el reconoci-miento diferenciado de las culturas (y diversidadindividual) con la cultura común en la conformaciónde la ciudadanía nacional, supone ir más allá de loque fue el proyecto fundacional del siglo XIX deescuela pública. Como recordaba Neil Postmann,polemizando contra determinadas posiciones multi-culturalistas, la misión esencial de la escuela pública

es crear un público que comparta valores comunes,por encima de sus particularidades, no servirlo (encuyo caso, puede prestar un mejor servicio y quizásmás barato los centros privados). Mientras tanto,añorar el viejo modelo escolar, como en gran medi-da hacía la Ley de Calidad, aparte de no ser una sali-da justificable social y educativamente, es un modode distraernos de los verdaderos problemas.

Entre la diversidad del alumnado y lacrisis identitaria del profesorado

De modo sumario vamos a señalar algunos proble-mas de tipo interno, derivados propiamente de laestructura o funcionamiento de la escuela pública,para pasar a continuación a algunos otros que, másgravemente, le afectan del contexto político o social,aunque ambos vayan interrelacionados. En primerlugar, nuestras aulas, de modo creciente, particular-mente en las de los centros públicos, se están vol-viendo multiculturales en una sociedad compleja. Sibien puede ser una ocasión para educar para la ciu-dadanía, ahora entendida de un modo no homogéneoo uniformador, la desigual distribución del alumnadoinmigrante afecta muy negativamente a los centrospúblicos. La ratio de inmigrantes es cuatro vecessuperior en estos centros que en los concertados, loque supone que entre el 70-80 % está en los centros

"Si no se tomanmedidas inmediatas,

tal como estásucediendo hasta

ahora, la guetizaciónde los centrospúblicos está

servida".

Los problemas de la escuelapública hoyLa desigual distribución del alumnado inmigrante y de baja extracciónsocial, la crisis de identidad del profesorado, la baja participación de lacomunidad educativa y años de políticas erráticas son problemas queafronta la escuela pública, pero que forman parte, según el autor, de undiscurso más amplio, que sustrae a la educación de la esfera pública yde socialización de la ciudadanía, para situarla como un bien de consu-mo privado, donde los padres meros clientes o usuarios.

“El futuro dirá si se trata de un canto de cisne, pues ¿qué porvenir aguarda a una comu-nidad de ciudadanos, cuando los unos se afirman en sus particularismos étnicos o en suidentidad religiosa, y los otros confunden sus deberes de ciudadanos con sus derechoscomo consumidores?” (Dominique Schnapper, La comunidad de ciudadanos).

Antonio BolívarUniversidad de Granada

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públicos. Esto provoca, de modo asociado, una huidade los alumnos autóctonos a los centros concertados,dando lugar a que se vayan convirtiendo los prime-ros, progresivamente, en guetos para la poblacióninmigrante. Llevamos ya varios años reclamandoque es preciso redistribuir al alumnado inmigrante demodo equitativo entre todos los centros financiadoscon fondos públicos. Si no se toman medidas inme-diatas, tal como está sucediendo hasta ahora, la gue-tización de los centros públicos está servida.

De modo similar, la diversidad del alumnado, enespecial los de baja extracción social y aquellos quecomportan problemas, está desigualmente distribui-da. En muchos contextos, los centros públicos se venforzados a atender a los alumnos de las zonas desfa-vorecidas, concentrando en ellos todos los proble-mas. En estos casos, también, los centros quedanconvertidos en guetos, estigmatizados para que noentren alumnos que enriquezcan la convivencia ciu-dadana. Igualmente, es evidente, por diversas causasconcurrentes, la prolongación de la escolaridad obli-gatoria ha hecho que se presenten problemas gravesde convivencia y disciplina. El profesorado se veobligado a lidiar con todos los problemas sociales yfamiliares de los que son portadores cada mañana losalumnos y alumnas. En muchos de estos casos, ade-más, sin poder contar con la colaboración y apoyo delas familias.

A su vez, el profesorado, particularmente el deSecundaria, vive un proceso de reconversión profe-sional, sentido como una grave crisis de identidadprofesional, afectando diferencialmente a los distin-tos cuerpos de origen (particularmente a los proce-dentes del Bachillerato). La Reforma educativa delos noventa, así como las nuevas demandas socialesy educativas por las que se transfieren funciones queantes eran asumidas por otras instancias, al cambiarel escenario, han desestabilizado su ejercicio profe-sional. Esta crisis identitaria se manifiesta en unaevidente desmoralización del cuerpo docente queafecta gravemente a los objetivos de la enseñanzapública, pues un colectivo docente sin compromiso eilusión, no es la mejor base para la mejora.

Hay una queja continua, vivida cotidianamente, deuna falta de apoyo y reconocimiento social (implíci-to o explícito) de los docentes. Esta cuestión debe serdebidamente situada, de modo que posibilite no año-rar tiempos pasados, ya –para bien o mal– irrecupe-rables, sino resolver adecuadamente en el presente elproblema de educar ciudadanos. La enseñanza seestá convirtiendo en una profesión poco valorada y,si bien no compartimos hasta ahora los problemas de

varios países europeos por reclutar y retener a losdocentes, no serán los mejores estudiantes los queopten por la enseñanza, prefiriendo otras carrerasmás valoradas.

La baja participación y las familias comoclientes. Nuevas formas de implicar a lacomunidad en la educación de la ciudadanía

Sucesivos informes e investigaciones sobre la parti-cipación en los Consejos Escolares ponen de mani-fiesto, de modo reiterado, además de baja participa-ción de los padres y madres, el papel más bien for-mal de estos órganos, tanto en lo que respecta a loscontenidos como a los procedimientos de participa-ción. El modelo de participación en ConsejosEscolares, progresivamente ha ido languideciendo,por lo que revitalizarlo no puede ir por aumentar lasposibilidades de que los padres voten por Internet(que apuntaba la Consejera andaluza); más radical-mente supone un cambio de la “cultura organizativade participación” en la vida cotidiana del centro.

Son precisas nuevas formas de implicar a lacomunidad educativa en la educación de la ciuda-danía; sin limitarse a estar cubierta la representa-ción formal o celebrar las oportunas reuniones.Por una parte, la participación debe asociarseigualmente a las formas de trabajo colectivo atodos los niveles de la vida del centro y, por otra,cuando los problemas aumentan de modo que laescuela sola no puede con ellos, se impone –másque nunca– la colaboración mutua entre familiasy centros educativos para la formación de la ciu-dadanía. También, por el lado del profesorado,esto requiere, paralelamente, redefinir el ejercicio

"El fracaso social nopuede continuarsiendo un hechoineludible, atribuido alas condiciones delalumnado, cuandomejor sería imputarloal propio sistemaescolar público".

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profesional a nivel individual y como colectivoen modos que, en lugar de enemigos de las fami-lias, pudieran confluir en aliados políticos. Paraesto, el modelo de profesional autónomo se hatornado inservible y el de profesional que trabajade modo colegiado con sus compañeros debeampliarse con otros sectores sociales, especial-mente las familias.

Más allá de esto, el problema de fondo es queun grupo creciente de familias, en lugar de ciu-dadanos activos que –en conjunción con el pro-fesorado– contribuyen a configurar el centropúblico que quieren para sus hijos, como señalaSchnapper en el texto inicial, tienden a confun-dir sus deberes de ciudadanos con sus derechoscomo clientes, limitándose a exigir servicios y aelegir el centro que más satisface sus preferen-cias, a los que demandan mayores funciones.Estamos ante algunos cambios sustantivos en elmodo como se planteaba y vivenciaba el proble-ma de la participación a comienzos de losochenta. De la reivindicación de una gestióndemocrática se está pasando a la preocupaciónpor la calidad; de entender a los padres comocogestores del centro educativo a los padrescomo clientes. En efecto, la ofensiva neoliberalsustrae la educación de la esfera pública parassituarla como un bien de consumo privado.Cuando la educación pública deja de ser unacuestión ideológica de un modo propio de socia-lización de la ciudadanía, el asunto educativo setorna por qué modos (imitados de los privados)puedan hacerla funcionar mejor o hacerla másrentable. En fin, la lógica de eficiencia (calidad)

en la gestión o en la imagen para los usuarios seimpone sobre la antigua meta de integración dela ciudadanía.

La escuela pública en el escenario político

El sistema escolar está sometido a un proceso dereestructuración, donde imperceptiblemente hayuna creciente competencia entre centros públicos yprivados, pero también entre los públicos. UnosInstitutos funcionan razonablemente bien frente aotros que, como señalábamos antes, están quedandoconvertidos en guetos, con menos alumnos o con unapoblación en situación de desventaja. De modoimperceptible, puesto que las prácticas continúanreproduciéndose, estamos viviendo una “reconver-sión” del sistema escolar. La extensión del ethos dela empresa privada a los servicios públicos, junto auna grave crisis del ideal republicano de escuela,están mudando lo que era el objetivo de la escuelapública: un modo de socialización común, integradorde la ciudadanía. Los valores propios del dominiopúblico (igualdad, justicia y ciudadanía) se cuestio-nan por la introducción de elementos del mercado.Frente a la privatización de servicios públicos, queestán desmantelando las instituciones sobre las quese asentó la solidaridad del Estado del Bienestar, caí-das otras aspiraciones, no queda otra salida queseguir reivindicando la versión socialdemócrata delEstado del Bienestar, por la potenciación de la escue-la pública que significó.

Las políticas educativas occidentales, con discur-sos y prácticas diversas, a menudo convergentesen sus efectos, están cuestionando las bases de laescuela pública. Así, por ejemplo, la legítimaaspiración de los centros educativos para podertomar sus propias decisiones, está siendo utiliza-da para sustituir el principio de unidad y coheren-cia del sistema educativo por una diversidad quesatisfaga la elección plural de los clientes/consu-midores (ya no ciudadanos). La deseable autono-mía de los centros educativos no es un fin en símismo, sino un medio a disposición de éstospara su propio desarrollo, en orden a prestar unmejor servicio público de educación. El peligroactual es quedar –más bien– en un dispositivopara que los centros, a través de su ProyectoEducativo, pudieran ofrecer diferentes ofertas aelegir por los potenciales clientes. Las políticaseducativas puestas en práctica en los últimosaños, desde el último período socialista de laLOPEG (1995) hasta culminar en la Ley deCalidad del Partido Popular, no han contribuido

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"La legítima aspiración de los centros educativos para podertomar sus propias decisiones, está siendo utilizada parasustituir el principio de unidad y coherencia del sistemaeducativo por una diversidad que satisfaga la elección pluralde los clientes/consumidores (ya no ciudadanos)".

a potenciar la educación pública como conforma-ción de una ciudadanía común, no diferenciada.

Más específicamente, en nuestra situación actual,la pérdida de armonización del sistema educativo,en función de las crecientes competencias de lasAutonomías, incrementadas ahora con la LOE, sibien puede ser –como lo ha sido en muchos casos–un medio para tomar medidas innovadoras y res-puestas contextualizadas; por otro, amenaza concrear situaciones diferenciales en las oportunida-des educativas ofrecidas a la ciudadanía, depen-diendo de la autonomía en que vivan. Por su parte,las infraestructuras y recursos de la escuela públi-ca han mejorado notablemente en las últimas déca-das, no obstante continúan determinados centrospresentando deficiencias. Si la enseñanza públicaha de presentar la mejor oferta, tiene que disponerde los medios e infraestructuras necesarios paraque los alumnos y alumnas puedan realizar todassus posibilidades educativas.

En otro orden, desde la LODE que, paradójica-mente, con el paso del tiempo, se ha convertido enla garante de la financiación de la enseñanza pri-vada y en la consolidación definitiva de la doblered, muchos fondos se han dedicado a financiar loscentros privados. La tasa anual se ha ido incremen-tando progresivamente, ahora potenciada conmotivo de la obligatoriedad de la educación infan-til, al tener que establecer nuevos conciertos porfalta de puestos públicos. Si bien, en nuestra situa-ción, no cabe pensar en la desaparición de la ense-ñanza privada, que debe prestar también un servi-cio público, como muchos reclaman, esto se debehacer cuando tienen todos los medios y recursos,en primer lugar, los centros públicos.

Superada la escolarización de toda la ciudadanía,el reto actual es conseguir unas cotas de calidadeducativa para todos. Estamos lejos de que todoalumno tenga aseguradas, a lo largo de dicha esco-laridad, la adquisición de competencias básicas oindispensables para moverse activamente en lavida social, sin riesgo de ser excluido. Este derechobásico a la educación no siempre está garantizado.El fracaso social, sin entrar ahora en determinar susignificado y comprensión, no puede continuarsiendo un hecho ineludible, atribuido a las condi-ciones del alumnado, cuando mejor sería imputar-lo al propio sistema escolar público.

Si hay que continuar oponiéndose a los renovadosdiscursos de la calidad, procedentes de la ofensivaneoliberal, no es suficiente; tampoco lleva muy

lejos alternativas a la defensiva con antiguos idea-les; es preciso –por una parte– entrar en las causasque lo alimentan y –por otra– presentar propuestas viables en nuestro tiempo, no sólo volviendo aimágenes y formas de un tiempo irrecuperable, auncuando deban ser recordadas como conquista ymemoria colectiva. Si el tiempo no pasa en vano,las propuestas deben mirar al futuro, que –paraincidir en el presente– se inscriban en el escenario dad que vivimos.

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La pregunta que sirve de título me ha sido pro-puesta por la redacción de la revista. Plantea unadisyuntiva que, como todas las disyuntivas, obli-ga a pensar hasta llegar a la conclusión de que lasdos opciones planteadas no sólo guardan unaestrecha relación sino que además no se exclu-yen. Por ello comenzaré diciendo que es aquelloa lo que hay que resignarse para exponer despuésalgunas de las soluciones posibles (dejo lasinviables a un lado) a la vista de lo que, por care-cer de solución, ha de ser tenido en cuenta a lahora de plantear medidas y estrategias viables parala mejora y difusión de la educación pública.

Por lo que respecta a la resignación, distinguiríaentre aceptar y resignarse. Hay que aceptar, porejemplo:

-Que, en aras de la convivencia social y a fin degarantizar la libertad de creación de centrosdocentes, la izquierda política renunció, con laConstitución de 1978, a la imposición por víalegal del ideal de una educación pública paratodos.

-Que, en aplicación de dicha libertad, en estepaís existe un sector de enseñanza de titularidadprivada que, en algunos casos, puede tener, enteoría, una vocación o ideario de educación ide-ológicamente pública pero que, en su gran mayo-ría, carece del mismo.

-Que asimismo, y como aplicación de las liberta-des de pensamiento, expresión y cátedra, no todoel profesorado (ni todos los padres) de los cen-

tros docentes de titularidad pública está a favorde una escuela o educación ideológicamentepública.

Hay que resignarse, sin embargo:

-A que el subsistema educativo de la Iglesia cató-lica tenga un ideario que conculca algunos de lossignos de identidad de una educación pública(laicidad, no discriminación en función del sexo,la clase social o la orientación sexual y ausenciade prácticas selectivas del alumnado, entreotros). Es decir, hay que resignarse a que en estepaís exista una red de centros con un alto nivelde cohesión y coherencia interna, que suponesobre el 60/65 % del sector privado y el 20/25 %del total del sistema educativo. Una red que gozade una estable (por no decir creciente) demandasocial, como el resto de la enseñanza privada, yque, por su propia vocación y naturaleza, seopone a la difusión y expansión de la educaciónpública, tanto desde el punto de vista de la titula-ridad como desde el de la ideología.

-A que partidos políticos de ámbito nacional oautonómico como el PP, CIU o el PNV, con res-ponsabilidades de gobierno pasadas, actuales ofuturas en ambos niveles territoriales, ademásdel municipal, se opongan, además, a la idea orealidad de una educación ideológicamentepública, y consideren los centros docentes detitularidad pública, bien como una red cualitati-vamente residual que recoge a quienes sonrechazados o no pueden elegir un centro privado,bien como si fueran centros privados que, dentro

Antonio ViñaoUniversidad de Murcia

Los defensores de la escuela pública, tras años de renuncias y acep-tación de "hechos consumados", tienen que poner en marcha, segúnel autor, distintas estrategias para la refundación de la escuela pública.

¿Tienen solución los problemasde la escuela pública o hay queresignarse?

"Es necesaria laconfiguración de redesde profesores, padres,

alumnos y centrosdocentes de vocación

ideológicamentepública, cohesionados yque se apoyen entre sí".

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de una política de restricción de recursos públi-cos, han de buscarse la vida por sí mismos y res-ponsabilizarse, incluso con el desamparo de lospoderes públicos, de la calidad de la enseñanzaque ofrecen.

-A que otros partidos, como el PSOE, hayanoptado, desde posiciones pragmáticas, por políti-cas de concertación de centros privados que par-ten de la errónea conclusión de que es posiblehacer ideológicamente pública, por vía legal, laeducación privada que no posee un ideario deescuela pública.

-A que, paradójicamente, hayan sido y sean pro-fesores del sector de titularidad pública, los que,desde los poderes públicos, hayan llevado y esténllevando a cabo políticas de desmantelamiento ydesprestigio de la educación de titularidad o ide-ología pública y, al mismo tiempo, de apoyo aquienes se oponen a la misma.

A todo esto, entre otras cosas, hay que resignar-se. Ahora, a la vista de lo que se acepta y de loque, al parecer, no tiene visos de cambio, o arre-glo, es cuando puede uno plantearse más quesoluciones, algunas estrategias posibles desdedistintos ámbitos.

La idea de educación pública precisa una estra-tegia global, no parcelada, de difusión. Desdeel punto de vista político, no existe una estrate-gia general de apoyo a la misma que abarque,de forma coordinada en su aplicación, losámbitos estatal, autonómico y municipal (enespecial en este último). Una estrategia que,por supuesto, considere como propia (y, portanto, de atención prioritaria) la red de centrosde titularidad pública y que equipare a lamisma a aquellos centros de titularidad privadaque apliquen un ideario de escuela ideológica-mente pública dejando a un lado a aquellos queno compartan dicho ideario. Si algo justifica laacción de los poderes públicos en educación (ysu existencia) es el que garanticen el derecho ala educación y que apliquen medidas que evitenlas situaciones de desigualdad entre los centrosdocentes y los alumnos en cuanto a la calidadde la educación recibida, o que, desde una pers-pectiva más amplia, promuevan, por poner unsolo ejemplo, los centros bibliotecarios y cultu-rales. En lo relativo al currículo y organizaciónde los centros docentes, uno se contentaría conque, con independencia de sus competencias enla materia, los poderes públicos establecieran

aquellas condiciones legales, financieras, mate-riales, profesionales, formativas y sociales quehagan posible que los centros docentes y losprofesores, agrupados en equipos, redes o aso-ciaciones, puedan generar y llevar a la práctica,proyectos y prácticas de una educación de cali-dad.

Éste es el fondo de la cuestión: la educaciónpública necesita ser refundada. Y para ello esnecesaria la configuración de redes de profeso-res, padres, alumnos y centros docentes devocación ideológicamente pública, cohesiona-dos, que se apoyen entre sí, que debatan sussignos de identidad a partir del contexto y desus posibilidades, y que cuenten con apoyospúblicos y sociales. Tal y como lo hacen, endefinitiva, quienes se muestran disconformescon dicho ideario.

"La persistencia de un sector de escuelas, privadas oconcertadas, que eluden el esfuerzo común, aumenta lacarga soportada por el resto y hace del sistema, en suconjunto, un mecanismo injusto y segregador."

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Por su peculiar historia, el sistema educativoespañol se ha desarrollado en tres redes distin-tas: privada, concertada y estatal, cuya segrega-ción desmiente todos los intentos de hacer de laescuela un lugar de aprendizaje de la conviven-cia y de cimentación de la cohesión social.Lejos de hacer del sistema, de cada centro y decada aula un microcosmos de la sociedad, unoscentros se convierten en reductos sectarios o eli-tistas mientras que otros soportan una despro-porcionada carga en la persecución de los obje-tivos declarados del sistema. Se impone hacerconverger estas redes hacia un punto en quecada centro, por un lado, tenga que corresponsa-bilizarse de la educación como servicio públicoy cada profesor, por otro, del servicio ofrecidopor su centro en particular. Lo primero es lo queno siempre hace la escuela privada, lo segundoes lo que a veces falta en la escuela estatal.

Las soluciones de ayerson los problemas de hoy

1.1 La consagración por la LODE de una triplered: estatal, concertada y privada pudo ser yseguramente fue una manera inteligente, y polí-

ticamente oportuna, de cerrar en el ámbito esco-lar el viejo conflicto de las dos Españas, pero eltiempo no pasa en balde, y, cuando ya nadieteme a integristas ni a anticlericales, lo que ayerfue una solución hoy puede llegar a ser el prin-cipal de los problemas.

1.2 Por un lado, y cuando los sucesivos avan-ces de las reformas comprehensivas y la escola-rización de sectores cada vez más distantes de lacultura escolar someten a la institución a unainevitablemente mayor tensión, la persistenciade un sector de escuelas, privadas o concerta-das, que eluden el esfuerzo común aumenta lacarga soportada por el resto y hace del sistema,en su conjunto, un mecanismo injusto y segre-gador.

1.3 Por otro, la combinación del derecho acrear y elegir centros de enseñanza confesiona-les (hoy por hoy católicos, con distintos gradosde sectarismo) con la existencia de un Estado dederecho y la igualdad de todos ante la ley haceque sea sólo cuestión de tiempo la creación deotros centros de otras confesiones, incluidas lasmenos identificadas con las tradiciones huma-nista, liberal y democrática.

Converger hacia unservicio público unificado

¿Existe la posibilidad de que los centros estatales, concertados y priva-dos converjan hacia un servicio público unificado? El autor traza laspolíticas y acciones a desarrollar para alcanzar este objetivo, para lo cualsostiene que la red estatal debe abandonar su rigidez y su profesoradodeterminados comportamientos corporativos, y la concertada y privadadeben corresponsabilizarse de la educación como servicio público yescolarizar a toda la diversidad del alumnado. Propone además unasegunda desamortización que impida a las iglesias intervenir en cual-quier centro de educación obligatoria.

Mariano Fernández EnguitaDepartamento de Sociología de la Universidad de Salamanca

www.usal.es/mfe/enguita, http://enguita.blogspot.com

"No sólo el sistemaeducativo agregado,sino cada uno de los

centros que lo formanha de ser un

microcosmos deigualdad y diversidad,

de cohesión y deconvivencia".

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Desigualdades entre centros y cohesión social

2.1 Es hoy un lugar común que todos los centrossostenidos con fondos públicos deberían contribuirpor igual al esfuerzo solidario de la escolarización dealumnos con necesidades especiales, dificultades deaprendizaje, procedentes de la inmigración o perte-necientes a minorías étnicas. En función de ello se hapropuesto un control más estricto de las políticas deadmisión en todos los centros concertados o el esta-blecimiento de un nuevo tipo de conciertos, integra-les, para los que asumieran esa obligación de mayorcalado.

2.2 Este argumento podría resumirse así: quienpaga, manda, sin duda adecuado para otros ámbitosy actividades, pero de difícil encaje con el derechouniversal a la educación, su garantía como derechosocial o su configuración como un servicio público.Su corolario es que, en los centros de financiaciónestrictamente privada y aunque se basen en la obliga-toriedad pública de la escolarización, con profesorestitulares de un mandato público, con autorizaciónpública y con efectos públicos de su actuación, lospropietarios pueden hacer en ellos lo que gusten.

2.3 Sin embargo, cualquiera de estas opciones pro-mete poco. Por un lado, el concierto integral signifi-caría consagrar las prácticas evasivas de los acogidosal concierto normal. Por otro, y en un país en el queexiste una clase media acomodada con uno o doshijos por mujer, forzar la participación de todos loscentros concertados en el esfuerzo solidario se tradu-cirá simplemente en una intensificación de la whiteflight hacia los privados.

2.4 Aunque la enseñanza estrictamente privada eshoy apenas un 3% del alumnado total, supone ya untercio de las unidades de primaria y secundaria en laComunidad de Madrid y dos tercios en algunos dis-tritos de la capital y municipios residenciales de suentorno. Lo mismo sucede, seguramente, en otrasgrandes conurbaciones, salvo donde, como enCatalunya y Euskadi, las laxas políticas de concerta-ción de los nacionalismos han permitido a muchoscentros elitistas convertirse en concertados sin con-trapartidas por su parte.

2.5 Estos y otros datos muestran que las clasesmedia y media alta están en condiciones de zafarsede la escuela pública o concertada, aun cuando pre-fieran mantenerse en ésta en tanto estén a salvo de lamezcla social. En términos cuantitativos se tratatodavía de una proporción reducida, pero en térmi-

nos cualitativos puede ser ya el grueso de la futuraelite económica, social, política y cultural.

Las relaciones entre ciudadanía y cultura

3.1 La red de centros confesionales no consiste aso-ciaciones dedicadas a la formación religiosa, o que laincluyan como parte de una formación más general,sobre la base de la iniciativa privada, social o al mar-gen del Estado, sino de instituciones que combinan lafuerza y la legitimidad de un servicio público con elparticularismo de una confesión religiosa, es decir,del uso sectario de una institución pública al amparode un Estado que se pretende laico o, al menos, acon-fesional.

3.2 Sin embargo, estos dos ámbitos: política y reli-gión, Estado e Iglesias, ciudadanía y cultura, convi-vencia pública y convicciones privadas, escuela yfamilia, deberían estar completamente deslindados.El respeto a la multiculturalidad exige admitir e inclu-so facilitar la existencia y la reproducción de las cul-turas (comprendidas las confesiones religiosas) en elámbito de lo privado (personal, doméstico o asociati-vo), pero no poner a su servicio, ni siquiera en parte,las instituciones públicas.

3.3 La LOCE, al convertir en asignatura de plenoderecho el adoctrinamiento católico, abrió la puerta auna dinámica similar en cada centro: del privilegiopara la religión mayoritaria, con la ayuda de la igual-dad ante la ley, al multiculturalismo en los centros. Lanueva propuesta gubernamental ataja esta temeraria

"España necesita ypuede llevar a cabouna segundadesamortización".

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deriva intracentros, pero se queda corta al permane-cer pasiva ante el mismo fenómeno intercentros.

¿Cómo interpretarlos derechos adquiridos?

4.1 La Constitución, art. 27.3, proclama: “Los pode-res públicos garantizan el derecho que asiste a lospadres para que sus hijos reciban la formación religio-sa y moral que esté de acuerdo con sus propias convic-ciones.” Este artículo ha servido para legitimar lassubvenciones y conciertos que han sostenido con fon-dos públicos la enseñanza confesional, pero no esinevitable que así sea. Los hijos podrían recibir la for-mación religiosa y moral que decidieran sus padresfuera de la enseñanza básica (con o sin apoyos insti-tucionales), y el precepto seguiría cumpliéndose.

4.2 El Concordato (Acuerdo sobre Enseñanza yAsuntos Culturales) es más constringente, pues reco-noce “el derecho fundamental de los padres sobre laeducación moral y religiosa de sus hijos en el ámbitoescolar”, así como, para el ámbito preuniversitario, “laenseñanza de la religión católica en todos los Centrosde educación, en condiciones equiparables a lasdemás disciplinas fundamentales.” Pero, si la educa-ción es un asunto de Estado, ¿a dónde nos lleva esto:a aceptar los condicionamientos eclesiásticos o a revi-sar el acuerdo con la Santa Sede? ¿Acaso no se hanrevisado, entre otros, los acuerdos con los EEUU y lostratados de la Unión?

4.3 Buena parte del debate sobre confesionalidad ylaicidad proviene de la confusión entre la educacióncomo bien público y como bien privado. Si apenasfuera un bien privado, o si apenas fuera público encuanto que suma de bienes privados, tendría cierta jus-tificación subordinar una institución pública a los finesindividuales admitidos como legítimos, por ejemplo eladoctrinamiento religioso. Si la consideramos un bienpúblico en el sentido de que la educación de cada indi-viduo debe beneficiar directa o indirectamente a todoslos demás, entonces queda excluido su uso sectario oconfesional.

Qué hacer para favorecerla cohesión social

5.1 Es generalmente admitido que todos los centrossostenidos con fondos públicos deben participar en elesfuerzo por una educación solidaria, pero numerososcentros concertados han escapado a este compromiso.Para hacerlo efectivo es preciso, por un lado, dotarles

con todos los medios necesarios, en paridad con losestatales, y, por otro, exigirles resultados tanto en laadmisión como en la retención de los alumnos, vincu-lando a ello la continuidad de los conciertos.

5.2 No sólo el sistema educativo agregado, sino cadauno de los centros que lo forman ha de ser un micro-cosmos de igualdad y diversidad, de cohesión y deconvivencia. Esto incluye a los centros propiamenteprivados (no concertados), cuya existencia deriva delderecho de la sociedad a reconstruirse a través de laeducación, lo que le da un carácter de obligación indi-vidual que a veces se olvida, tanto como del derechode los individuos autoconstruirse por medio de ella,una obligación reconocida la sociedad.

5.3 La autorización de apertura y permanencia de uncentro privado debe supeditarse a la admisión dealumnos sin medios y procedentes de minorías enrégimen de gratuidad, que podría financiarse conbecas públicas o, mejor aun, mediante la imposiciónde una sobretasa al resto (un impuesto de incivismo).Alternativamente, todo centro privado debe tener laoportunidad de convertirse en concertado y su propie-tario la de venderlo al Estado por un precio justo.

Qué hacer para impulsar la laicidad

6.1 España necesita y puede llevar a cabo una segun-da desamortización, consistente esta vez en excluir alas iglesias y a cualesquiera otras organizaciones oentidades confesionales del derecho a crear, poseer odirigir centros de enseñanza obligatoria y privar a losreligiosos en activo del derecho a ejercer en ella ladocencia. Podrán conservar esos derechos en las ense-ñanzas pre- y post-obligatorias y en el catecumenado.

6.2 Los centros que hoy pertenecen a iglesias, órde-nes y otras entidades religiosas o confesionales debe-rán transformarse en cooperativas de profesores, o deprofesores y padres, o bien en fundaciones o patrona-tos, no pudiendo sus patronos pertenecer ni estarsometidos a la disciplina de aquéllas. Todos los profe-sores conservarán sus puestos, quedando los religiososa extinguir, excepción que les acompañará en un even-tual papel de cooperativistas o patronos.

6.3 Los proyectos educativos de centro deberánprescindir de cualquier referencia confesional. Seentiende por tal la mención expresa a una religión, asus símbolos o a sus ritos, pero no la incorporaciónde normas morales y de convivencia asumidas desdeun credo religioso, que sólo estarán sujetas al respe-to a la Constitución y a las leyes.

"Es preciso que loscentros estatales

sean más sensibles alas necesidades, las

exigencias y losefectos en los

alumnos, las familiasy las comunidades en

que actúan".

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El respeto y el conocimiento de la religión en la escuela

7.1 El sistema educativo y cada uno de los centrosque lo componen han de ser instituciones aconfesio-nales y laicas, lo que atañe por igual al proyecto edu-cativo, a las instalaciones del centro y a sus activida-des regulares, así como al trabajo profesional, la con-ducta y las manifestaciones visibles de sus agentes,bien sean los profesores u otro personal.

7.2 Pero esta laicidad de la institución no se extien-de a su espacio físico no institucional, ni al alumna-do presente en él, ni al profesorado u otro personalfuera de él. Ningún alumno estará sujeto a esa res-tricción, más allá del respeto a la libertad de concien-cia de los demás. España no debe embarcarse en lainsulsa y delicada polémica del chador, a la france-sa, ni olvidar su propia historia: queremos buenosciudadanos y libertad de culto, no un nuevo siglo deconversos, marranos, moriscos y otras identidadesforzadas.

7.3 El conocimiento de las religiones y de su histo-ria, y en particular de la tradición católica, en sus dis-tintas dimensiones políticas, culturales, filosóficas,metafísicas, etc. se integrará en las materias dehumanidades, ciencias sociales y educación cívica.La formación religiosa de los menores, cuando seaelegida por los padres, podrá ser facilitada desde loscentros escolares, si bien deslindada del horario lec-tivo y de las enseñanzas regladas, y eventualmenteapoyada con fondos públicos.

¿Podemos estar satisfechos de laescuela “pública” o estatal?

8.1 Sería ingenuo pensar que la escuela estatal des-empeña óptimamente su función pública y puedeservir de norte a concertada y privada. Antes al con-trario, el funcionamiento de muchos centros públicoses más que dudoso, lo cual ha supuesto un descrédi-to generalizado, aunque a menudo injusto, para la reden su conjunto. Son frecuentes las sensaciones deescasa eficacia, falta de compromiso, deficiente des-empeño profesional, malos resultados, inercia orga-nizativa, arbitrariedad burocrática, impunidad…

8.2 Esta situación ha sido propiciada por el hechode que la escuela estatal ha podido actuar como unmonopolio perezoso. Por un lado, se ha beneficiadode la obligatoriedad universal de la escolarización,de ser la única estrictamente gratuita y de un impor-tante flujo de fondos. Por otro, ha podido eludir la

contestación directa por existir siempre una alterna-tiva de pago (la privada) o semigratuita (la concerta-da) al alcance de los más descontentos.

8.3 Sin embargo, la raíz principal del problema estáen el régimen del funcionariado, que se beneficia deun elevado grado de protección y una amplia autono-mía, pero cuenta con escasos incentivos y controles,en el contexto de ausencia de contrapesos determina-do por la asimetría de partida fundamental entre uncolectivo fuertemente corporativo y un público cau-tivo y menor de edad (los alumnos), o condicionadoy escasamente informado (los padres).

Instilar responsabilidad en la escuela estatal

9.1 Es preciso que los centros estatales sean mássensibles a las necesidades, las exigencias y los efec-tos en los alumnos, las familias y las comunidades enque actúan. Para ello resulta inaplazable reforzar sueficacia como organizaciones, el compromiso y laresponsabilidad de los profesores, la capacidad y lascompetencias de los directores y sus equipos, la par-ticipación de las familias y de las comunidades y elcontrol y el apoyo de las administraciones.

9.2 Un instrumento esencial para ello es la carreradocente, en la que deben mejorarse, diferenciarse ydiversificarse los incentivos materiales y simbólicos,evitando una consolidación (su carácter definitivo) yburocratización (su vinculación creciente a la anti-güedad) que les resta eficacia a la larga. La forma-ción permanente y continua debe ser liberada de suactual carácter formalista y rutinario, para vincularsea los planes de generales de actuación y a los proyec-tos singulares de centro, y servir de instrumento deevaluación y promoción del profesorado.

9.3 Es obvio que el sistema de movilidad y asigna-ción del profesorado público es uno de los principa-les problemas a la hora de consolidar equipos y pro-yectos. Siendo impensable limitar de manera sustan-cial este mecanismo, cabe, no obstante, reforzar engeneral la exigencia de compromiso de los profeso-res con los proyectos de los centros y permitir a cen-tros de excelencia, seleccionados por los mejoresproyectos y prácticas, reclutar autónomamente a susprofesores, en aras a sostener su carácter ejemplar.

Este texto fue escrito originalmente como una contribución parcial al debate sobre la LOE y

presentado en un seminario del Foro de Jabalquinto.

"Cabe reforzar engeneral la exigenciade compromiso de losprofesores con losproyectos de loscentros".


En el Congreso de Educación que CEAPA realizóen 1995, bajo la denominación “Los retos de laeducación ante el siglo XXI” se aprobaron quinceconclusiones finales, como propuestas de reflexiónpara la educación en los inicios de este siglo, en elque ya estamos inmersos.

Haciendo un breve resumen de éstas apreciamosque: se planteaba, ya, la necesidad de superar eldesencuentro entre sociedad y escuela, que cada

vez se acrecienta más; que la potencia de los agen-tes socializadores que están surgiendo fuera de laescuela nos induce a buscar renovadas fórmulas degestión escolar, basadas en la participación real detoda la comunidad educativa y en la adecuación deésta a los nuevos tiempos; que, frente a los podero-sos intentos del estado neoliberal de privatizar, almáximo, los servicios públicos y entre ellos el sis-tema educativo, CEAPA y las federaciones que laintegran hemos de reaccionar impulsando unmodelo educativo compensador de desigualdadessociales e individuales.

Para ello hemos de clarificar cuestiones como lacalidad educativa, los sistemas de evaluación, lostiempos escolares, la atención a la diversidad, la

Escuela pública:el reto de CEAPA para el siglo XXIEl autor considera que las señas de identidad que CEAPA, y las federacio-nes y confederaciones que la integran, han ido perfilando desde su naci-miento siguen vigentes, ante la tendencia general de convertir a la escue-la pública en una "escuela de mínimos", que sólo escolarice a los secto-res sociales más desfavorecidos. Alude a la necesidad de abrir un deba-te, tanto interno como en el conjunto de la sociedad, y demostrar que unaescuela pública, laica, democrática, científica, inclusiva y abierta al entor-no debe ser una institución básica en la sociedad del siglo XXI, que es lasociedad de la interculturalidad, del conocimiento y de la información.

Francisco DelgadoJunta Directiva de CEAPAPresidente FAPA Albacete

ESCUELA PÚBLICA

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formación y capacitación del profesorado y losconceptos de autonomía escolar, entre otros, pro-poniendo un modelo de escuela democrática,laica, preventiva, inclusiva, abierta al entorno yorientadora; señas de identidad que se unen a lashistóricas de escuela científica y comprensiva.Ello sólo se puede desarrollar en un proyecto edu-cativo de verdadera escuela pública. Pero clarifi-quemos, primero, qué es eso de escuela pública ysus señas de identidad, o como se preguntó elsociólogo Fernández Enguita: “¿Es pública, laescuela pública?”

Las señas de identidad de la escuela pública tienenque ver con el modelo de escuela antes definido,cuya titularidad ha de ser pública, o, si es privada,su ideario y proyecto lo definen el conjunto de lacomunidad educativa y garantiza la asistencia decualquier alumno o alumna, sin tener en cuenta suprocedencia social o económica, sexo, raza o pen-samiento filosófico o religioso. Nos referimos aquía cooperativas o modelos privados sin ningún tipode lucro filosófico, religioso o económico.

Ha de ser democrática, no puede ser una escuelaestatal, corporativa o con un ideario filosófico oreligioso concreto; por lo tanto, debe encontrarsesiempre dentro de un proyecto en el bien general ycomún, evaluable permanentemente, ha de tenerautonomía y la gestión debe ejercerla el conjuntode la comunidad educativa, sin sectores que tenganmayor influencia, y en donde el alumnado sea par-tícipe de su proceso de enseñanza y aprendizaje.

Ha de ser laica, una escuela en la que sólo cabe laneutralidad filosófica y en donde al alumnado nose le segregue en función de las convicciones reli-giosas o filosóficas de sus familias y en donde elhecho religioso y filosófico se plantee, exclusiva-mente, desde un punto de vista histórico y deinfluencia en nuestra cultura.

Ha de ser preventiva e inclusiva, es decir ha de ser-vir para compensar desigualdades individuales ysociales, en donde la educación para la diversidadsea la base de su proyecto educativo de centro, endonde al currículo oculto y al transversal se le démucha importancia, y ha de ser orientadora yabierta al entorno, porque debe educar para la viday para la ciudadanía, porque debe enseñar a apren-der, porque debe formar parte del entorno y de loscambios sociales y tecnológicos permanentes.

Por último, la escuela pública ha de priorizar el serpartícipe de la sociedad del conocimiento, y para

ello necesita una rápida evolución en sus recursoshumanos y materiales.

Las Federaciones y Confederaciones que confor-man CEAPA han de tener todo esto muy claro, enmi opinión. Es la clave de todo. Fue la seña deidentidad que hace casi treinta años dio origen alnacimiento de nuestra organización y que la hamantenido viva durante este tiempo. Con la consi-guiente evolución permanente, CEAPA ha dedefender e impulsar un modelo de escuela públicaen la línea de las señas de identidad antes señala-das.

Tampoco nos debemos relajar ante ciertos “cantosde sirena”, que tratan de hacer una “pirueta” al sis-tema educativo público, con la finalidad de inten-tar introducir la triple red educativa: 1º La privadade los sectores sociales más favorecidos, con unmarcado componente excluyente, y financiadas, enuna parte e indirectamente, por el Estado. 2º La detitularidad pública y privada, que denominamos“concertada”, y en donde las familias colaboraneconómicamente en una parte de la educaciónescolar y extraescolar, y en donde se aprecia unsesgo excluyente que puede ir a más, de no reme-diarlo. 3º La benéfica, generalmente de titularidadpública, y a la que asistirían alumnos del ámbitorural y de los barrios menos favorecidos social yeconómicamente de las ciudades.

Un cierto deterioro general que sufre el sistemaeducativo obligatorio en España hace que muchasfamilias de niveles de renta alta y media busquen

"En el Congreso deEducación celebrado en1995, CEAPA yaapuntaba la necesidadde superar eldesencuentro entresociedad y escuela."

"La escuela públicaactual no vivedemocráticamente".

ESCUELA PÚBLICA


ESCUELA PÚBLICA


apoyos formativos para sus hijos e hijas, fuera dela educación formal y obligatoria, en materiascomo las artísticas, las deportivas, los idiomas y lasnuevas tecnologías. Ello influye, y cada vez más, enla ruptura de la igualdad de derechos de todos losniños y niñas.

Afortunadamente, en algunos ámbitos, aunque seade forma más o menos superficial, a la hora de ana-lizar los sistemas educativos se reflexiona sobre: laigualdad de oportunidades, frente a la igualdad dederechos; sobre el modelo educativo y la escuelacomo institución reproductora del orden capitalista yburgués de este inicio siglo XXI; sobre la conquistade la educación obligatoria para todos a mediadosdel siglo XX, y la tendencia actual hacia una obliga-ción de mínimos, hacia un sistema benéfico; sobre elabsentismo y rendimiento escolar; sobre el currículo;sobre la formación y actitud del profesorado; elinforme Pisa; los medios en la educación; etc.

Y a pesar de ello asistimos a una etapa de ciertamediocridad en los análisis sobre la educación, endonde lo laboral y lo corporativo, los intereses parti-distas y los datos cuantitativos, la discusión sobre lalibertad de elección de centro, los pactos, la violen-cia en los centros, la cultura del esfuerzo (del alum-nado, claro), el éxito educativo, o los intereses reli-giosos y económicos centran los debates en los luga-res donde se toman las verdaderas decisiones.

Es una evidencia que, actualmente, en la escuela detitularidad pública en España no funcionan las verda-deras señas de identidad de una escuela pública con

todas sus consecuencias. Ha pasado de ser una“escuela estatal” a ser una escuela “entre estatal ycorporativa”. Apenas se vive la democracia: padres,madres y alumnado tienen pocas posibilidades departicipar en equidad. En general, esta escuela parti-cipa muy poco de su entorno más cercano y de loscambios sociales y avances tecnológicos. La instruc-ción está por encima de la didáctica y de la educa-ción comprensiva. Se sigue formando en el catolicis-mo, y ahora parece ser que, también, en otros dog-mas religiosos. En una mayoría de centros elProyecto Educativo es sólo un papel burocrático. Laeducación para la diversidad y la orientación no sonlas prioridades ¿Para cuándo la verdadera escuelapública?

A modo de conclusión: en primer lugar y con urgen-cia, CEAPA y las federaciones y confederacionesque la integran han de abrir un debate interno sobreel modelo de escuela pública del siglo XXI, enEspaña y en Europa, y analizar si las señas de iden-tidad, a las que antes nos referíamos, han caducadoo, por el contrario, siguen vigentes en su totalidad oen una parte y, en su caso, en qué parte; en segundolugar, CEAPA y sus federaciones y confederacionesno se pueden atrincherar, exclusivamente, en ladefensa de un modelo de escuela pública cerrado,pues con una parte muy importante de las competen-cias educativas en el ámbito de las ComunidadesAutónomas, se ha de llevar el debate a los centroseducativos y al conjunto de la sociedad, para inten-tar demostrar que la escuela pública, en la formaque la concebimos, debe de ser la institución bási-ca y más importante de la sociedad del siglo XXI,que es la sociedad de la interculturalidad, del cono-cimiento y de la información, siempre, claro está,que sus señas de identidad estén bien definidas y secamine hacia ellas, como objetivos inacabados, enpermanente evolución.

"Muchas familias de renta alta y media buscanapoyos formativos para sus hijos e hijas fuera de laeducación formal y obligatoria. Ello influye en laruptura de la igualdad de derechos de todos losniños y niñas".

OPINIÓN


Es evidente que existe una saturación deleyes de educación. No es que cada partido en elpoder haga la suya, es que cada ministro de educa-ción quiere perpetuarse legislativamente. Tanto inte-rés educativo legislativo acaba por no interesar,acaba por saturar y producir indigestión.

Todas las leyes intentan encontrar soluciones. Piensoque se equivocan en la dirección. Hay muchoCongreso y poca aula. Todas intentan reformar laestructura del sistema. Poner más de esto o aquelloque ahora se lleva y quitar de lo otro que se ha que-dado desfasado. Y la cuestión no es más de esto omenos de aquello, sino que es otra cosa. La cuestiónno está en las cantidades, no está en el cuanto, está enel cómo del hecho educativo.

El hecho educativo no se da en grandes territoriosque es donde pretenden influir las leyes. El hechoeducativo fundamental se da cada 50 minutos alcerrar cada puerta de aula y quedarse mirándose a losojos un profesor y sus alumnos. Es entonces cuandola educación arranca, cuando se concreta, cuandopasan casi todas las cosas. Es entonces cuando unalumno comprende o no. Es el momento de las eter-nas peroratas o de una educación participativa.

Las leyes en general son muy tímidas con exigenciaspedagógicas concretas y lo son más los seguimientosque debieran hacer los propios profesores individual-mente y colectivamente, la inspección y las instan-cias superiores evaluadoras.

Estas instancias se limitan a analizar los resultados queha juzgado el profesorado. Preguntan muy poco a losalumnos y padres. En función de esos resultados estable-cen la bondad del sistema. Las notas siguen siendo casiel único parámetro, el gran parámetro de la medida.

La inspección debiera de cumplir un papel fundamen-tal en medir el día a día de cada escuela, de cada ins-tituto y de cada aula, debiera de cumplir el papel deimpulsar procesos pedagógicos y salirse más de plan-tillas, infraestructuras físicas y otros menesteres queacomete diariamente acaparando una atención quedebiera dirigirse a lo anterior.

Todos los claustros debieran de facilitar esa tarea almáximo haciendo su propia evaluación con memoriasmucho más creativas, con menos fotocopias. Cadaprofesor o profesora debiera ser su mayor crítico paraque no lo fueran otros, el mayor buscador de solucio-nes concretas a ese reto diario de encontrarse cara acara con aquellos con los que ha de aprender y a losque ha de enseñar.

Es cierto que esta nueva ley aporta algunas cosas enesta dirección, esperemos que vayan en la direcciónapuntada y las evaluaciones sirvan para decirle algoconcreto a alguien con nombre y apellidos. Si no suce-de esto, si todo se queda en grandes palabras que noafectan a nada ni nadie concreto y pretenden solucio-narlo todo, todo seguirá igual, todo seguirá “la grancostumbre”, que es la mayor losa que sufre el sistemaeducativo.

Leyes y escuela pública

El hecho educativo se da en cada aula, en cada familia, en cada barrio, ylas leyes educativas quedan lejos del mismo, como se ha demostrado enlas últimas décadas. Por ello, el autor cree que es positivo que la nuevaley de Educación contemple los acuerdos pedagógicos entre la familia yla escuela, aunque también critica que continúe protegiendo el adoctri-namiento religioso y que las Administraciones educativas no rescindanconciertos que no cumplen con su cometido social.

Jacinto LasherasEx vicepresidente de CEAPA

"La nueva ley apuntauna medida que comopadre abuelo o granpadre aplaudo. Es laque se refiere aimpulsar acuerdosfamilia-escuela en laeducación concretade cada alumno oalumna".

OPINIÓN


La nueva ley apunta una medida que como padreabuelo o gran padre aplaudo. Es la que se refiere aimpulsar acuerdos familia-escuela en la educaciónconcreta de cada alumno o alumna. Como buen gita-no creo en los tratos. Creo que hay que impulsaracuerdos que aten a la familia a la escuela y a éstacon aquella. Además creo que esos acuerdos debenser valientes y exigentes por ambas partes. La escue-la no es el lugar donde educan a nuestros hijos y lacasa donde hacen lo que les viene en gana. Esosacuerdos deben propiciar acercamientos y exigenciasconcretas y “medibles”. Estos acuerdos deben deplasmarse por escrito y firmarse por ambas partes ydeben revisarse periódicamente para ver quién fallay dónde falla. Es cierto que esta medida debería iracompañada de que en cada centro educativo grande,o en pequeños agrupados, existiera la figura del tra-bajador social que ayudara en esos procesos, peroque no sustituyera a profesores y profesoras. Todosdeberían estar implicados. La trabajadora social seríala encargada del seguimiento concreto de esos acuer-dos una vez establecidos entre todos.

He dicho al principio que hay muchas leyes de edu-cación. La mayoría son socialistas y una del PP quemenos mal que ha pasado de puntillas. La verdad esque tuvo que ponerse de puntillas porque no llegabaa ley.

Todas las leyes socialistas en referencia a la escuelapública pecan de poco socialistas. Todas ellas consa-gran cosas que debieran ser mas laicas. Todas ellasconsagran los conciertos sean o no necesarios, cum-plan o no su cometido, tengan o no tengan necesidaden la actualidad. Es verdad que ahora amenazan conpenas leves, graves y muy graves. Me gustaría que

más que amenazar alguna vez en algún lugar se res-cindiera algún concierto por no cumplir con lo estable-cido en ellos. No es igual la necesidad de conciertoscon el advenimiento de la democracia que en la actua-lidad.

Las leyes socialistas consagran el ideario de la priva-da a pesar de darle todo. Se les da todo y siguenhaciendo de su capa un sayo. A estas alturas el únicoideario de la escuela, de toda escuela, es el que plasmala Constitución. Lo demás son flecos ideológicos par-ticulares y peligrosos. Por poner un ejemplo, la cari-dad, entendida como se entiende, es enemiga frontalde la justicia. La caridad bien entendida es ante todo ypor encima de todo justa, igualadora y casi comunista,con perdón.

Las leyes socialistas, mejor dicho los gobiernossocialistas, no se atreven con algo que este país tieneque afrontar. España es un país y el Vaticano otro, ylas coincidencias van siendo menores cada día por loque mantener pactos antiguos y rancios no nos llevaa nada bueno. Es hora de romper el Concordato ydejar al sistema educativo libre de todo adoctrina-miento religioso, de la misma forma que está libre deadoctrinamiento político.

Esperemos que esta nueva ley nos sirva para unoscuantos lustros sabiendo que el hecho educativo, quees el que hay que medir e impulsar, está más allá ymás acá de cada ley. Está detrás de la puerta de cadaaula, de cada hogar, de cada barrio y de cada pueblopara los que las leyes son, como mucho, referenciastímidas. El sistema debe de instalarse en la dinámicadel control e impulso diarios y concretos con mucharesponsabilidad y con toda la libertad.

"Cada ministro deeducación quiere

perpetuarselegislativamente."

ACTIVIDADES


Cuenca alberga el primer curso de verano organizado por CEAPA

Un centenar de representantes de padres y madres, maestros y técnicosde formación de la escuela pública asistieron los días 27, 28 29 y 30 dejunio en Cuenca a un curso de verano, organizado por CEAPA y laUniversidad de Castilla-La Mancha. La necesidad de impulsar la relaciónfamilia-escuela es una de las prioridades que todos los ponentes seña-laron, para mejorar la convivencia en los centros escolares y el rendi-miento escolar del alumnado.

Bajo el título de “La familia y las APAs: su forma-ción ante el reto de la gestión educativa, la partici-pación y la convivencia escolar”, el curso formó per-sonas que trabajen por una relación fluida entre lasfamilias y las escuelas, y una mejor comunicación detodos los sectores de la comunidad educativa.Muchos padres y madres que asistieron al curso con-sideran que su labor en la escuela es observada condesconfianza desde el profesorado y la dirección delos centros, cuando sin embargo es necesaria para lasolución de muchos problemas que tiene planteadosel sistema educativo.

A la apertura de este curso acudieron Marta Mata,presidenta del Consejo Escolar del Estado, JoséValverde, consejero de Educación de Castilla-LaMancha, José Manuel Martínez Cenzano, alcalde deCuenca, José Ignacio Albentosa, vicerrector del cam-pus de Cuenca de la Universidad de Castilla-LaMancha y Lola Abelló Planas, presidenta deCEAPA.

José Valverde, consejero de Educación de Castilla-La Mancha, afirmó que las Administraciones debenpromover la participación de los padres y madres,porque “en los centros en que hay buena sintoníaentre padres y profesores, no sólo hay una mejorconvivencia, sino también un mejor rendimiento”.En este sentido, el gobierno regional impulsó recien-temente una ley que promueve la participación.

Por otro lado, respecto a la nueva Ley Orgánica deEducación que está previsto que sea aprobada este

otoño en el Parlamento, Valverde manifestó que “esimportante dar estabilidad al sistema educativo, quees tanto o más importante que lo que diga el propiotexto de la ley”.

En términos similares se pronunció Marta Mata,presidenta del Consejo Escolar del Estado, que sos-tuvo que una ley no va a solucionar todos los proble-mas planteados en el sistema educativo y que toda lacomunidad educativa deberá participar y actuar enmás frentes.

De izda. a dcha. Francisco Delgado (CEAPA), José Manuel Cenzano (alcalde de Cuenca), JoséValverde (consejero de Educación de C.La Mancha), José Ignacio Albentosa (Universidad de Castilla-La Mancha), Lola Abelló (CEAPA) y Mª Asunción Manzanares (Universidad de Castilla-La Mancha)

Una mayor relación familia-escuela, fundamental para mejorar la convivencia en los centros y el rendimiento del alumnado


ACTIVIDADES

Marta Mata, que ligó la participación de la comuni-dad educativa con la calidad de la Educación y laconvivencia escolar, recordó el caso de Jokin, el ado-lescente guipuzcoano que se suicidó tras sufrir dife-rentes episodios de acoso escolar. Responsabilizó deeste caso a toda la comunidad educativa, pero enespecial a la Administración. Afirmó que el IESdonde estudiaba Jokin “es un IES rico, pero dondelos alumnos del centro ni siquiera se conocen”, debi-do a la gran cantidad de alumnos, “donde al inicio decurso a los nuevos alumnos le dan un plano para noperderse, donde los baños están cerrados para no serensuciados, un centro con muchos rincones oscu-ros”. “La Administración embrutece y animaliza”,concluyó.

Para evitar estos casos, Marta Mata abogó por unaprofundización en la democracia escolar, con la par-ticipación activa de toda la comunidad educativa yde toda la sociedad, aunque manifestó que “no sepuede hacer gestión democrática donde las personasno se conocen”.

Lola Abelló, presidenta de CEAPA, reconoció quepara mejorar la convivencia escolar hay que promo-ver la participación de todos los sectores de la comu-nidad educativa, pero afirmó también que “es funda-mental evitar que el hilo invisible de la comunica-ción que nos une a nuestros hijos se rompa”.Consideró que el sistema educativo debe plantearsetrabajar de una manera más adecuada las capacida-des comunicativas (verbales y no verbales) y lascompetencias emocionales, en una sociedad en laque “las fronteras entre el ocio y la escuela empiezana desdibujarse”.

En una ponencia sobre los estilos de socializaciónfamiliar, el catedrático de sociología por laUniversidad de Valencia, Gonzalo Musitu, delimitólo que él considera como las características de todafamilia: la predictibilidad de las vidas de sus miem-bros; la coordinación de las actividades familiares; lacreación de unos niveles de exigencia; la creación deun clima de buena comunicación y apoyo recíproco.Afirmó que estas características se dan en todas ellas,no importa su forma o estructura, pudiendo ser fami-lias monoparentales, reconstituidas, técnicas o for-madas por personas del mismo o diferente sexo, etc.

Francisco Delgado, miembro de la Junta Directivade CEAPA, en una ponencia sobre el papel de lasAPAs, afirmó que la función primera de las mismases participar en la gestión de los centros escolares,para hacer efectivo el artículo 27.7 de laConstitución. En este sentido, sostuvo que la coges-

tión de los centros escolares está siendo olvidadapor los poderes públicos y otros sectores de lacomunidad educativa. “Hemos pasado de laescuela estatal a la escuela corporativa, donde elclaustro de profesores administra el centro”,recalcó.

Delgado sostuvo también que las APAs tienen enla formación de padres y madres uno de sus finesy objetivos más importantes, puesto que hay unaaspiración constante y creciente de las familiaspor participar en la educación de sus hijos e hijas(en contra de lo que transmiten habitualmente losmedios de comunicación), con el objetivo de tra-bajar por la convivencia y por la transmisión devalores democráticos y de ciudadanía.

Mario Martín, profesor de la Universidad deAlcalá de Henares, expuso algunos datos de untrabajo de investigación que elaboró en 2003 porencargo del Consejo Escolar de Castilla-LaMancha. Describió las siguientes dificultades queencuentran los padres y madres para participar:falta de tiempo y de “tiempo compartido” con losprofesores, por la dificultad de coincidencia en lostiempos para intercambiar información y trabajarconjuntamente; falta de formación propia; falta deinformación, por causa de la cual no se cristalizanacuerdos, proyectos y actuaciones; falta de reco-nocimiento de todos los sectores de la comunidadeducativa, pero especialmente de otros padres queno valoran su trabajo o no están dispuestos a cola-borar; falta de apoyo de las distintas administra-ciones; falta de confianza en el propio trabajo quehacen y de la importancia y repercusión delmismo; y, por último, la no percepción de losresultados de su trabajo de forma clara y tangible.

Ante estas dificultades, Mario Martín proponeque las Administraciones apoyen a las APAs y alos Consejos Escolares de los Centros, con másformación e información, potencien los ConsejosEscolares municipales y comarcales, lancen cam-pañas de reconocimiento social de las APAs y desu participación en la escuela, flexibilicen loshorarios de atención a los padres en los centros, yapoyen proyectos de innovación pedagógicacomo las iniciativas de las denominadas “ciuda-des educadoras”, entre otras medidas.

En una mesa redonda intervinieron Pedro J.Pérez-Valiente, presidente del Consejo Escolardel Castilla-La Mancha, Eugenio Alfaro, directorde Instituto, y Ginés Martínez, miembro de laJunta Directiva de CEAPA.

Pedro J. Pérez Valiente señaló que determinadascaracterísticas de los centros (como la rigidez delos horarios o las grandes dimensiones de los cen-tros), las carencias en la formación pedagógicadel profesorado, y que éste dé clase a un númeromuy elevado de alumnos (en distintos grupos)impide ofrecer una enseñanza de calidad y la con-vivencia escolar.

Eugenio Alfaro recordó que el profesorado debeinformar y asesorar a las familias, e integrarlas, entodo momento, en el proceso educativo. Para ello,sostuvo que no hay que limitar la participación a laasistencia a reuniones de tutoría, y abrir espacioseducativos para la participación conjunta, comoactividades formativas, talleres de lectura, etc.

Ginés Martínez, vicepresidente de CEAPA, consi-dera que desde 1985, año en el que la LODE esta-bleció los Consejos escolares, ya ha transcurridotiempo suficiente para sacar conclusiones sobre sufuncionamiento. Indicó los obstáculos que restanfuerza a la participación, con datos por él recaba-dos en el quehacer de las APAs y de los consejosescolares. Así, señaló el miedo de muchos padres ymadres a enfrentar su opinión con la del profesorado,

que en algunos casos temen represalias, y la consi-deración última de que todo lo concerniente alámbito escolar es “coto cerrado” del profesorado.

Ginés Martínez señaló que el conocimiento defi-ciente del funcionamiento del consejo escolar y dela legislación educativa, por parte de los padres ymadres, la ausencia de incentivos para el profeso-rado que se implica, y la falta de liderazgo de lamayoría de los directores están impidiendo unaverdadera democracia escolar y una mayor calidaddel sistema educativo.

El curso de verano fue completado con jornadaspara la dinamización de grupos y gestión de la for-mación de APAs y escuelas de padres y madres.También se desarrolló un taller formativo para quelas APAs intervengan en la prevención y asesora-miento a las familias sobre el problema de las drogodependencias.

ACTIVIDADES

51ceapaNúmero 83. Junio / Septiembre 2005

Francisco Delgado, miembro de la Junta Directiva de CEAPA, y Marta Mata, presidenta del Consejo Escolar del Estado

ACTUALIDAD


CEAPA denuncia que diez CC.AA.no tienen planes para implantarla gratuidad de los libros de texto

CEAPA manifiesta su desacuerdo con las políticaseducativas de algunas CC.AA., que no consideranprioritario atender a las demandas, de padres ymadres de la escuela pública, de gratuidad de loslibros de texto en las enseñanzas obligatorias, aun-que muchas de ellas cuenten con becas y ayudas parasu adquisición. En cambio aplaude las iniciativas deCastilla-La Mancha, Aragón, La Rioja, Andalucía,Galicia, Cantabria y Cataluña.

CEAPA denuncia que el libro de texto, en la configu-ración actual del sistema educativo, es todavía unelemento imprescindible en el proceso educativo,que las familias están obligadas a adquirir cadacomienzo de curso, y que, por lo tanto, debe encua-drarse dentro del principio de gratuidad de la educa-ción, en tanto que ésta constituye un derecho básicode los ciudadanos. La Constitución en su artículo27.4 dice que “la Enseñanza Básica es obligatoria ygratuita”. En realidad, al exigir a las familias esteesfuerzo económico no se cumple este preceptoconstitucional, ni se garantiza la igualdad de oportu-nidades de todos a la educación.

CEAPA recuerda también que una subcomisión par-lamentaria creada en 1999 (gracias a las más de600.000 firmas recogidas por CEAPA) recomendabaa las CC.AA. que se hicieran cargo de este coste: “lagratuidad de los libros de texto en los niveles deEnseñanza Obligatoria es un objetivo al que debetenderse de forma gradual, de acuerdo con las corres-pondientes disponibilidades presupuestarias y garan-tizando, en todo caso, el principio de equidad”(Boletín Oficial del Congreso de los Diputados, del07-12-1999).

Según estimaciones realizadas por CEAPA, cadafamilia tiene que desembolsar por cada hijo a comien-zo de curso, sólo en libros de texto, más de 180 eurosen Primaria, más 200 en ESO y de 230 en Bachillerato,lo que supone un grave perjuicio económico para

familias con bajos recursos o con varios hijos. Las editoriales también contribuyen a este incremen-to del gasto familiar, y no sólo mediante el aumentode los precios. Al realizar nuevas ediciones todos losaños, introduciendo cambios mínimos, o editandolibros con cuadernos de ejercicios, hacen imposiblela reutilización de estos libros por parte de otrosalumnos.

CEAPA denuncia la falta de sensibilidad de un sectordel profesorado a la hora de elegir los libros de texto,cambiándolos sin que hayan cumplido los 4 años devigencia mínima en el centro que marca el RealDecreto 1744/1998, de 31 de julio. Una mayor per-manencia de los libros supondría que estos pudieranser reutilizados por hermanos, compañeros o amigos.

Rechazamos la falta de control de los contenidos delos libros de texto, produciéndose enormes diferen-cias en contenidos y precios de unas editoriales aotras, dándose la paradoja de que en estos momentosel proyecto editorial se haya convertido de hecho enel Proyecto Educativo de muchos centros educativos,con las connotaciones ideológicas que esto conlleva.

CEAPA estima que el coste de la implantación de lagratuidad de los libros de texto para las administra-ciones educativas de todo el Estado sería de 130millones de euros, menos del 1% del presupuesto delconjunto de las administraciones educativas, cuantíaperfectamente asumible.

La gratuidad de los libros de texto es un serviciogeneralizado en nuestro entorno europeo, excepto enEspaña, Portugal e Irlanda, donde las familias tienenque afrontar este gasto.

En www.ceapa.es más información sobre este asun-to en cada CC.AA. y en otros países europeos.

CEAPA denuncia que los Gobiernos de Asturias, Baleares, Canarias, Castilla y León,Comunidad Valenciana, Euskadi, Extremadura, Madrid, Murcia y Navarra no cuentancon ningún plan para asumir, aunque sea de manera gradual, el coste de los libros de textoen las enseñanzas obligatorias. Un año más, esta Confederación reitera su demanda de gra-tuidad de los libros de texto y demás materiales curriculares.

SABÍA USTED


El niño con déficit de atención se mueve constante-mente, no pone atención durante el tiempo suficien-te como para analizar las situaciones con eficacia,actúa por impulso y no piensan en las consecuen-cias, abandona sus tareas sin terminarlas, pierden uolvidan donde han dejado sus cosas, sus movimien-tos suelen ser bruscos, rápidos y torpes (rompencosas sin querer, tropiezan, se golpean...) Todo ellocausa retrasos generalizados en su desarrollo esco-lar, personal y social.

Para García Pérez, del Grupo Albor-Cohs y que harealizado este estudio, hoy el TDAH es un tema “delque se habla con mucha frecuencia”, porque “afor-tunadamente se ha desarrollado una sensibilidadespecial con este grupo de niños a los que antes seconsideraba mal educados, porque no se compren-día lo que les ocurría”.

El TDAH puede generar dificultad para leer y escri-bir, en el manejo impreciso de los números, con lasconsiguientes consecuencias en el rendimientoescolar del alumno. Por ello, Magaz Lago, autoratambién de este trabajo, aconseja “detectarlo y tra-tarlo a tiempo para prevenir en lo posible problemasmayores y enseñarles diferentes métodos para lograrel autocontrol”.

Los expertos aconsejan afrontar y actuar cuantoantes para paliar los efectos negativos, apoyándoseen las asociaciones creadas a tal efecto, informándo-se adecuadamente sobre el tema en publicacionesespecíficas y poniéndose en manos de un profesio-nal cualificado que oriente a los padres y madres.Con la suma de estos factores puede lograrse unaintegración social plena, además de acortar distan-cias entre la capacidad potencial y la ejecución realque logra el individuo.

AsociacionesFundación Adanahttp://www.f-adana.org/ 93 241 19 79

Recomendamos: El niño con Déficitde Atención e Hiperactividad

Greta BenavidesEditorial MAD.Colección TrillasEduforma. Sevilla, 2005.

El Síndrome de Déficit de Atención eHiperactividad es una discapacidad que afecta agran número de niños y niñas; sin embargo, sonmuy pocas las instituciones educativas y sanitariasque atienden este tipo de problemas. Los padres omaestros deben buscar ayuda especializada cuandoel niño presenta dificultades para concentrarse enclase, seguir instrucciones, olvida lo que se le indi-ca o su rendimiento académico no se correspondecon su capacidad e inteligencia. Este libro describeel Síndrome de Déficit de Atención e Hiperactividad(SDDA): sus síntomas, causas, diagnóstico y trata-miento. Asimismo, presenta los métodos y progra-mas que pueden emplearse para ayudar a los niñosque padecen esta discapacidad. Destinada a padresde familia y a personas vinculadas con la educación,esta guía presenta los recursos necesarios paraorientar a los niños en sus tareas escolares, así comoen el aspecto emocional, logrando, con ello, unaintegración social plena.

Casi el 5% de los escolares españolespresenta Déficit de Atención conHiperactividad En la actualidad alrededor del 5% de los alumnos españoles padece Déficit de Atención conHiperactividad (TDAH), un trastorno de conducta cuyos síntomas principales son la faltade atención, una actividad motriz excesiva y actuar bajo impulso. La cifra se desprende deun estudio realizado entre alumnos de 19 centros educativos de 7 comunidades autónomas,que también destaca que los varones poseen una mayor predisposición biológica que lasniñas a padecer este trastorno.


BIBLIOTECA DE LAS APAs

Educación, igualdad y diversidad cultural

as relaciones entre la edu-cación y el principio deigualdad surgen en lamodernidad a partir de la

famosa distinción de Rousseau entre ladesigualdad natural y la desigualdadsocial, con un corolario obligado: laeducación no debe ser un privilegio dedeterminados estamentos o clases socia-les. A examinar las complejas relacionesentre la educación y la igualdad en losumbrales del siglo XXI dedican suesfuerzo, en esta obra, un conjunto deespecialistas de renombrado prestigio,varios de los cuales desempeñan hoyimportantes responsabilidades públicas.La incidencia de la igualdad sobre laeducación presenta hoy problemas nue-vos. En primer lugar, en relación con lajusticia, ¿cuánta educación es justo querecibamos todos y de qué calidad? Ensegundo lugar, con la libertad, ¿es posi-ble que sin la adquisición y desarrollode competencias básicas puedan las per-sonas ser efectivamente libres en lasociedad del siglo XXI? En tercer lugar,

con el principio de identidad, ¿puedenconvivir gentes de distintas raíces cultu-rales en la sociedad actual?, ¿qué retosplantea a la educación la diversidad cul-tural de los educandos?

Conjugar las exigencias de los princi-pios de justicia, de libertad y de identi-dad con las políticas educativas es eldesafío a que se enfrentan los autores deeste libro. No desdeñan problemas clá-sicos, no resueltos, como la igualdad deacceso a la educación, la igualdad decondiciones, la influencia de las des-igualdades de origen socioeconómico

o el fracaso escolar, pero se acometennuevos problemas como la desigualdadante la adquisición de las modernas tec-nologías de la información y la comuni-cación, el tratamiento de la diversidadcultural en la educación, el fenómeno

específico de la inmigración en sus rela-ciones con la educación, la difícil plura-lidad de valores y de culturas en elámbito escolar o la visión comparada de

las políticas educativas europeas dirigi-das a resolver el problema de la multi-plicidad de identidades. De este modo,los diferentes autores enriquecen eldebate público sobre las relaciones entrela educación, la igualdad y la diversidadcultural, aportando con ello reflexiones,sugerencias y propuestas de actuación.

Manuel de PuellesEditorial Biblioteca Nueva. Madrid, 2005.

La participación de los padres y madres en la escuelaCarmen Alfonso, Estela D'Angelo, Enrique Javier Díez Gutiérrez, José Escaño, EmparEscayola, Felisa Fernández Prada, María Gil de la Serna, Teresa Huguet, María José Intxausti,Ángeles Medina, Cesc NotóEditorial Graò. Barcelona, 2003.

as relaciones escuela-familia históricamentehan sido frágiles, siempre

bajo sospecha, basadas en la descon-fianza mutua. La sociedad delega cadadía más responsabilidades en el centroeducativo, que, a su vez las administra-ciones burocratizan cada día más. Porotro lado, las estructuras familiares soncambiantes y los diferentes estamentosde la comunidad educativa tienen queacomodarse a esta realidad para gene-

rar nuevos entornos de comunicación.

La selección de textos que se presentanen este libro introducen elementos deanálisis y reflexión cuyo hilo conduc-tor es la participación y comunicaciónentre las familias y la escuela, comuni-cación que tiene que ir más allá de lamera participación en los órganos cole-giados que, por ser importante, no hade ser ni el único modelo ni el únicocontexto.

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AGENDA

CEAPA premiada por su labor contra el racismo

El Comité Extremeño contra el Racismo, la Xenofobia y la Intolerancia, dependiente de laConsejería de Cultura de Extremadura, entregó los premios Culturas 2005 en la localidadpacense de Jerez de los Caballeros, el pasado 2 de junio. CEAPA recibió uno de los premios,como reconocimiento a su trabajo contra el racismo y a favor de la escuela pública, demo-crática, laica, participativa y con valores solidarios. La presidenta de esta confederación, LolaAbelló, recogió este premio, dotado con 1.500 euros.

Además de CEAPA, fue premiada Pilar Manjón, como presidenta de la Asociación deVíctimas del 11-M, Santiago Carrillo, ex secretario general del PCE, y diversas entidadesextremeñas.

Entre las labores que CEAPA ha desarrollado recientemente a favor de la integración, hayque destacar el "Encuentro sobre población inmigrante y su relación con el ámbito escolar",que celebró en Madrid en noviembre de 2004, con la presencia de padres y madres inmigran-tes que representan a APAs de la escuela pública.

Más información en www.ceapa.es/zip/ConclusionesEncuentroInmigrantes.doc

Programa Aprendiendo en familia sobre igualdad de oportunidadesLos días 22 y 23 de octubre tendrá lugar en la sede de CEAPA, y con la colaboración del Instituto de laMujer, el curso de formación de formadores del programa "Aprendiendo en Familia" sobre prevención delconflicto familiar en el marco de la igualdad de oportunidades. Dirigido a los representantes de las federa-ciones de APAs que estén interesados en impartir el programa a las APAs que lo demanden, su objetivo esformar a mediadores sociales en la coeducación y la igualdad de oportunidades.

El curso pretende, a través de una metodología activa y participativa, ofrecer las herramientas y habilidadesnecesarias para afrontar y resolver con éxito posibles problemas familiares motivados por la desigualdad degénero. En este sentido, el curso abordará la comunicación, la resolución de conflictos, la prevención de laviolencia de género, etc.

Más información: Pablo Górtazar - [email protected]

El Museo Nacional de Ciencia y Tecnología organiza conferen-cias y actividades divulgativas para niños de entre 8 y 14 añosEl Museo Nacional de Ciencia y Tecnología (MNCT), con el apoyo de la Fundación de Amigos deMNCT, pone en marcha un año más su ciclo de conferencias y actividades divulgativas para niños entre8 y 14 años "Charlando con nuestros sabios" y "Talleres del Museo". El plazo de presentación de solici-tudes termina el 22 de septiembre. Además, también se ha abierto el plazo para participar en la tercera edi-ción del concurso ¡Imagina Futuro!, destinado a las mismas edades.

En el transcurso del ciclo, que es gratuito, los niños podrán charlar con los mejores científicos e investi-gadores españoles en todos los ámbitos de la ciencia así como realizar experimentos sencillos o manejary construir instrumentos científicos de todo tipo. El ciclo de conferencias y los talleres se celebran lossábados a las 11.00 h en la Sala Juan de Rojas del Museo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Asimismo, el MNCT convoca la 3ª edición del concurso "¡Imagina Futuro!" en el que los niños tendránla oportunidad de mostrar sus ideas acerca del futuro de la ciencia y la tecnología, así como sus proyec-tos científicos. El plazo de presentación de los trabajos finaliza el 28 de abril de 2006.

Los interesados pueden dirigirse al Museo Nacional de Ciencia y Tecnología -Pº de las Delicias, 61,Madrid-, al teléfono 91-468.30.26, o a la página web del Museo http://www.mec.es/mnct

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