EL CASO DEL AUTISMO

Fontirroig Parrilla, Cristina

Gracia García, Adriana

Picornell Rodríguez, Inmaculada

Vergara Arrebola, Adela

3º Pedagogía – U.I.B.

ÍNDICE

CAPÍTULO I: Marco conceptual …………...…………………………………..…p. 2

1.1. El espectro autista ……………………………….………….…………..p. 2

1.2. La capacidad de simbolizar ……………………………………....….….p. 5

1.3. El dominio interpersonal / Flexibilidad Mental …………….....….……..p.6

1.4. Comunicación y lenguaje ………………………………………....…….p. 8

CAPÍTULO II: Un centro ideal para el Autismo ………………………………….p. 12

CAPÍTULO III: Un niño con autismo en el aula ordinaria ………………………..p. 16

CAPÍTULO IV: Actitud profesional ante el caso del Autismo ……………………p. 20

CONCLUSIÓN ……………………..………………...……………………………p. 24

REFERENCIAS ……………………..…………………………………………….p. 25

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CAPÍTULO I: Marco conceptual

1.1. El espectro autista

El trastorno del espectro autista, abarca gran variedad de trastornos de conducta y

desarrollo, que son consecuencia de la combinación de diferentes rasgos característicos.

Algunos de éstos son el Autismo y el Síndrome de Asperger. Kanner (1943), citado por

Martos (n.d.), lo describe de la siguiente manera:

Iba de un lado a otro sonriendo, haciendo movimientos estereotipados con los

dedos, cruzándolos en el aire. Movía la cabeza de un lado a otro mientras

susurraba o repetía el mismo soniquete de tres tonos. Hacía girar con enorme

placer cualquier cosa que se prestara hacerse girar... Cuando le metían en una

habitación, ignoraba completamente las personas y al instante se iba a por los

objetos, sobre todo aquellos objetos que se podían hacer girar... Empujaba muy

enfadado la mano que se interponía en su camino o el pie que pisaba uno de sus

bloques...

Esta descripción fue realizada y recogida por Leo Kanner en el año 1938, siendo éste el

predecesor del Autismo. Dicha descripción fue publicada posteriormente en su artículo

de finales del año 1943, a partir de la investigación que realizó con once niños que

acudieron a su consulta. Es allí donde se reconoce por primera vez el autismo como tal.

Por otra parte, Hans Asperger, poco tiempo después, en 1944, identificó algunos niños

con características similares, con la diferencia que este grupo de niños sí podían hablar

y a partir de aquí, éste trastorno se reconoció como Síndrome de Asperger,

encontrándose éste dentro del Autismo.

A partir de la publicación de Kanner, en 1943, surgieron diferentes definiciones sobre

Autismo, aunque no fueron del todo acertadas, ni de las cuales podemos destacar una

visión válida durante los siguientes veinte años, a pesar de que pueden resultar

significativas para comprobar los progresos que se han dado hasta día de hoy. La autora

Patricia Muñoz de la Llave (2011) ha englobado las ideas de esa época en la siguiente

definición: ”Trastorno emocional producido por una inadecuada relación afectiva

entre el niño y los padre”.

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Desde este momento, se fueron realizando grandes avances científicos cambiando

totalmente la perspectiva de la percepción del autismo, y con ello, de sus causas. Así se

adquirió una concepción del autismo como trastornos neurobiológicos, entendiéndose

como una alteración cognitiva y no tanto afectiva, que posibilitaba la comprensión de

las dificultades de comunicación, de relación y de flexibilidad mental. Para ello,

pensaban que la solución a dicho trastorno, debía ser educativa, por lo que se crearon

centros específicos de atención al autismo.

Actualmente, se considera el autismo como un trastorno en el desarrollo de la persona,

siendo éste el primer paso para comprender el mismo. A partir de Ana Asensio (2010)

citada en la página web del Centro Juan Martos (2011) se define el autismo como:

“Grave trastorno de origen multifactorial y orgánico, de afectación profunda a las

aptitudes, capacidades y conducta más humana por definición (comunicación y

socialización) y que viene acompañado de alteraciones neuropsicológicas que afectan a

las funciones superiores de pensamiento, lenguaje, memoria e inteligencia”.

Según una entrevista realizada Maribel Moruecco (2012), directora del centro Gaspar

Hauser, un aspecto fundamental a destacar en el autismo, es que se trata de una

alteración del Desarrollo que aparece durante los primeros treinta meses de vida del

bebé, (a partir del tercer mes de embarazo) debido al cruce de diferentes causas, como

por ejemplo la predisposición genética junto con factores ambientales como una

rubéola, otitis, una gripe, etc. Se puede decir que es genético por una alteración de las

proteínas de determinados genes del cerebro, que impiden el desarrollo del mismo.

Se produce así un desarrollo anómalo de las células cerebrales, que puede ser detectado

a los dos años de edad del niño. En el desarrollo normal de las personas, existen dos

etapas denominadas “podas neuronales”, que se dan a los dos y a los dieciocho años,

donde el cerebro elimina todas aquellas conexiones e interconexiones innecesarias para

su desarrollo, hecho que no se produce en los niños con autismo, impidiendo su

desarrollo debido a las anomalías nombradas anteriormente.

Cabe destacar, que la inteligencia de las personas con autismo es muy variable,

pudiendo ir desde la normalidad a la de personas que precisan máxima dependencia.

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Por ello, pueden presentar diferentes grados o niveles en la manifestación del trastorno,

ya que, recordemos, cada persona es diferente. De todas maneras, es importante

remarcar que la mayoría de ellos presentan algún tipo de discapacidad intelectual, es

más, según un estudio realizado por el Ministerio de Sanidad y Consumo en el año

2004, afirma que un 70% aproximadamente de las personas con autismo, presentan

discapacidad intelectual.

Así, las características más relevantes que podemos destacar en el Autismo, según

Lorna Wing (1979), citada por Herrera (n.d.), son:

a. Interacción social recíproca entre personas: comúnmente las personas con autismo

no tienen la capacidad de empatizar con los demás, poniéndose en el lugar del otro.

Tienen graves dificultades para identificar y compartir emociones con el resto de

personas. Por ello, algunos presentan un aislamiento social bastante significativo, no

teniendo relación alguna con los demás, otros se muestran pasivos hacia estas relaciones

no tomando iniciativa a la hora de entablar conversaciones o mostrar sus intereses. En

cambio, algunos sí tienen la capacidad de interacción con el resto de personas, aunque

lo hagan de una manera unilateral o poco coherente (sin seguir un hilo en la

conversación).

b. Comunicación verbal y no verbal: Existe una carencia a la hora de llevar a cabo una

interacción comunicativa dual, suelen aportar sus ideas de manera espontánea, donde

también encontramos la ecolalia (repetición de una palabra o frase más de dos veces), la

inversión pronominal (no utilización del pronombre personal en primera persona “yo”,

sustituyéndolo por la tercera persona “él o ella”) y la invención de palabras.

Por otro lado, la comunicación no verbal es poco fluida o casi nula, puesto que

presentan dificultades al mirar a los ojos a los demás, no entienden el significado de las

expresiones faciales.

c. Patrón restringido de actividades e intereses: Tienen grandes limitaciones en su

capacidad imaginativa, por lo que la mayoría de niños no llevan a cabo el desarrollo del

juego, como sería común a su edad. Presentan grandes dificultades a la hora de simular

y fantasear acerca de temas ficticios.

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De esta manera, las relaciones emocionales con los demás también se ven afectadas,

puesto que la imaginación permite a las personas tener la capacidad de adaptarse a las

situaciones o anticipar lo que va a suceder. Por ello, los patrones de conducta son,

generalmente, repetitivos, al igual que sus gestos, que en muchos casos pueden ser

inusuales o estereotipados. Como consecuencia, en muchas ocasiones, los niños y niñas

con autismo, son incapaces de adaptarse a los cambios que les ofrece la rutina diaria,

puesto que les provoca un profundo malestar, y por ello, demuestran resistencia al

cambio.

1.2. La capacidad de simbolizar o flexibilidad mental

Según Schannen (n.d.) las personas con autismo se caracterizan por la falta de

flexibilidad en la manera de pensar y actuar. La flexibilidad permite adaptar cada

pensamiento y acción al contexto en el que se sitúan las personas. Para ello, deben

ponerse en marcha gran cantidad de habilidades, ya que existen muchos imprevistos a

los que debemos ajustarnos. Esto es lo que conocemos como función ejecutiva, en la

cual se engloban el conjunto de habilidades cognitivas, donde podemos encontrar la

capacidad de solucionar problemas o proponerse metas.

En consecuencia, las personas con autismo prefieren un ambiente poco cambiante, ya

que ellos funcionan o trabajan en base a la repetición, lo que les resulta agradable. De la

misma manera que si el entorno es muy cambiante, puede provocar una frustración en

los mismos.

Dicha flexibilidad mental que está ausente en las personas con autismo, provoca en ellas

la falta de anticipación a los hechos y situaciones, así como dar sentido a las acciones

propias y externas, tomar decisiones, autoevaluarse, etc. En consecuencia a esta falta de

flexibilidad, se crean trastornos que producen balanceo anteroposterior o lateral, giros

sobre sí mismos, rituales simples, resistencia a los cambios ambientales, rigidez

cognitiva, contenidos obsesivos, gran limitación de pensamientos, además no

relacionados con el mundo social.

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Además, requieren constantemente de motivaciones externas para llevar a cabo las

actividades funcionales.

De todas formas, es importante recordar que todas las personas tenemos conductas

repetitivas a lo largo de nuestra vida, y que las rutinas son necesarias para nuestro

desarrollo diario. Por ello, las personas con autismo, al igual que el resto, tienen estilos

de aprendizaje personales, propios. Cuántas más relaciones significativas con el entorno

y oportunidades de participación social tenga un individuo, menos comportamientos

contrarios o desafiantes tendrá. Por ello, es importante tener presente que la mejor

forma de ayudarlos es a través de la educación.

También, es importante conocer el modo en que la persona con autismo pueda ser

flexible para diseñar y planificar de la manera más ajustada posible las estrategias de

intervención que se llevarán a cabo.

1.3. El dominio interpersonal

De acuerdo con Francisco López (2009), a partir de los seis meses, los niños empiezan a

desarrollar vínculos afectivos con sus familiares. En cambio, en los niños autistas,

generalmente, esa etapa es donde empiezan a aparecer las primeras faltas de

comunicación, como la ausencia de los protodeclarativos, que es la capacidad de señalar

a través de gestos para llamar la atención de la persona que está a su lado. En cambio,

aquella comunicación que se basa en la capacidad de expresar sus intereses

intencionadamente mediante acciones como levantar los brazos, se le llama

protoimperativos, dónde aún no demuestra dificultad el niño o niña con autismo.

Otras dificultades pueden ser las representaciones propias y ajenas y la construcción del

contexto tanto propio como ajeno que le envuelve.

La siguiente tabla realizada por el mismo autor, representa las diferencias en la

interacción social de niños con o sin autismo:

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EDAD DESARROLLO DE NIÑOS SIN AUTISMO

DESARROLLO DE NIÑOS CON AUTISMO

2 Meses Vuelve la cabeza para localizar sonidos.

6 Meses

Conducta de anticipación.

Menos activo.

8 Meses Extraña de juegos de “toma y daca”.

Más aislamiento.

12 Meses Inicia juegos.

No inicia juegos.

18 Meses Inicia juegos con iguales.

24 Meses Juego con iguales.

Prefiere estar solo.

36 Meses Juego de turnos. No acepta a otros niños.

48 Meses Juego de roles. No los comprende.

60 Meses

Interesado en hacer amigos.

Más orientado hacia adultos.

Según Riviere, citado por López (2009), se considera la “soledad” entendida como la

incapacidad de relacionarse con los demás, la base esencial del trastorno. Las personas

con espectro autista, en general, se caracterizan por una falta de motivación, por lo que

se encuentran en un aislamiento profundo, mientras que en otros casos pueden llegar a

sentir la necesidad de relación e interacción. A pesar de que, en la mayoría de casos, las

personas con autismo necesitan disfrutar de su soledad.

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Otra característica que podemos destacar es la dificultad de conseguir su atención y que

no se distraigan, ya que esto limita su aprendizaje. Normalmente se distraen con

procesos cognitivos internos, como rimas o repeticiones. No priorizan y presentan

dificultades en la manera de recordar, a pesar de que tienen una buena memoria visual.

Uno de los temas más relevantes que tienen las personas con autismo, es la capacidad

de dar sentido a sus experiencias, ya que pueden aprender habilidades de actuación,

pero no su significado.

Los niños con autismo representan mayor índice de deficiencia mental, por lo que

tienen más dificultades para solucionar los problemas de su vida diaria y aplicar así,

habilidades a las diferentes situaciones en las que se encuentran envueltos, hecho que se

relaciona con las rutinas comentadas anteriormente o el contexto poco cambiante.

1.4. Comunicación y lenguaje

Según Uta Frith (n.d.), citado por López (2009):“La comunicación es, por definición,

deficitaria en los niños autistas”. De la misma manera, las personas con autismo tienen

dificultades a la hora de crear pautas de comunicación debido a la incapacidad que

tienen para adaptarse a entornos cambiantes, ya que la comunicación entre personas

suele ser generalmente impredecible. También es importante añadir que, como

consecuencia de esta falta de comunicación, las personas con espectro autista se

encuentran inmersas en un constante aislamiento social y un contexto caracterizado por

su rigidez, lo que provoca la falta de interacción social i en consecuencia de relaciones

afectivas, resultando así una falta de empatía en los mismos que dificulta dar respuestas

adecuadas a los sentimientos de los demás.

De todas formas cabe destacar que los niños con autismo pueden presentar diferentes

niveles de intencionalidad en la comunicación, habiendo algunos que no tienen

intención alguna y otros que sí pueden tener una cierta intención, posibilitando la

realización de interacciones sociales con los demás.

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Por ello es importante saber que en los primeros meses de vida del niño, muchas veces

el llanto no guarda relación con sus necesidades vitales.

En lo que se refiere al lenguaje, mediante el uso de protoimperativos, podemos afirmar

que utilizan una comunicación poco desarrollada, ya que sus conductas son de carácter

instrumental (dirigen la mano de su referente hacía el objeto que desean, pero no lo

señalan ni se refieren a él verbalmente).

De acuerdo con Francisco López (2009), esta dificultad en el lenguaje abarca des de la

adquisición de normas fonológicas, semánticas i morfosintácticas, hasta las normas

pragmáticas.

En cuanto a las características fonológicas las personas autistas adquieren de manera

correcta los diferentes fonemas, aunque a la hora de comunicarse se puede percibir

dificultades en la entonación y a la hora de seguir un ritmo armónico, coherente de las

palabras. Por otra parte, en las características morfosintácticas, las personas autistas no

presentan dificultades relevantes, pero en lo que se refiere a características semánticas,

podemos observar ciertas dificultades en la adquisición de conceptos compuestos,

mientras que los conceptos simples son asimilados de manera correcta.

Algunos aspectos importantes que caracterizan al sujeto autista son las dificultades en la

comprensión, donde se incluye la gestual y también a la hora de entender que las

palabras en sí pueden tener diferentes significados. Por otra parte es importante destacar

la ausencia de expresiones verbales que expresan su estado mental (sentir, creer, querer,

etc.). Por último, en cuanto a las características pragmáticas, las personas con autismo

tienen dificultades para comprender la importancia de la comunicación con los demás,

así como las intenciones y estados mentales que tienen éstos. Normalmente los sujetos

con autismo presentan poco interés a la hora de realizar preguntas o peticiones sobre

algún tipo de información.

Por otra parte, algunas características aún no mencionadas y que suelen ser las más

comunes y acentuadas, recogidas a partir de Francisco López (2009), son:

-Mutismo: se trata de la no emisión de construcciones vocálicas y es más frecuente en

los sujetos que además presentan retraso mental.

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-Ecolalia: consiste en la repetición de palabras, sílabas o frases. Las ecolalias pueden

estar por encima de las reglas lingüísticas que el niño domina, ya que dicha repetición

puede haber sido almacenada simplemente porque ha sido escuchada anteriormente.

Ésta es para ellos su forma de comunicarse, aunque nosotros no lo veamos, es debido a

la limitación de su conversación y forma de expresarse. Con la ecolalia intentan

controlar la situación, y de este modo, las personas con autismo, utilizan expresiones y

frases que escuchan de alguien externo y que se han aprendido de memoria.

Además la ecolalia puede tener funciones comunicativas para el niño (protesta, petición,

afirmación...).

- Alteración en la utilización de pronombres personales: el lenguaje de los autistas es

concreto, literal, simple y descontextualizado. Además tienen una falta de uso de los

pronombres, sobre todo, el pronombre personal “yo” y expresando generalmente sus

deseos en tercera persona.

- Dificultades en la comprensión: el contenido siempre es captado de manera literal por

lo que la comprensión está muy limitada.

- Predominio de imperativos: utilizan con frecuencia los imperativos debido a su

estructura simple.

Es cierto que, de acuerdo con Francisco López (2009), durante los primeros meses en

que los niños con desarrollo típico, adquieren el lenguaje, no encontramos el error típico

como entender la relación que existe entre un sonido y un objeto y que este mismo

sonido se relacione además con otros objetos de sonidos diferentes. Es decir, los niños

con desarrollo típico suelen generalizar, sin embargo, con el autismo ocurre todo lo

contrario. El niño autista, por ejemplo, asociará el sonido de una silla a una silla

concreta, de unas características determinadas como su altura, el color, el material, etc.

De esta manera el niño autista no comprende y no tiene sentido para él, que existan

otros objetos más grandes con patas, de diferente color, etc. que también se llamen

“silla”.

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Así que no tienen la capacidad de generalizar como lo hace un desarrollo típico, ya que

su comprensión está limitada, pero esto no significa que no puedan llegar a generalizar,

simplemente no poseen esa capacidad que otras personas utilizarían de manera

espontánea, para ello necesitarán que alguien externo le enseñe.

También poseen dificultades a la hora de adquirir significados de palabras relacionales

tales como “grande, pequeño, ancho, estrecho...” porque adquiere sentido a través del

medio, de su relación con otras palabras y/o con el contexto.

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CAPÍTULO II: Un centro ideal para el autismo

Antes de centrarnos en las características que debe tener el centro, de acuerdo con

Morueco (2012), hay que tener en cuenta las diferentes modalidades de escolarización

que existen para los niños/as con autismo:

-Integración: son aulas que están ubicadas en los centros ordinarios, para que el

alumno/a con autismo pueda compartir contextos con los demás alumnos. Suelen ser

niños/as que están matriculados en un centro específico, en el caso de Palma de

Mallorca, en el centro Gaspar Hauser, y que tienen asignados un profesor de apoyo y un

AT y que además se consensuan con los tutores del centro y los Pt para saber en qué

asignaturas pueden asistir y en qué momentos (patios, comedores, etc.). Aunque este

modelo no es completo en el nivel de Educación Infantil, ya que es muy difícil la

completa incursión de estos alumnos/as, porque en esta edad/etapa se suele trabajar de

manera individual para trabajar el desarrollo del niño, parte fundamental para su

posterior desarrollo. Por eso, se suele avisar a los padres de que el nivel de incursión en

el aula ordinaria solo se dará en momentos puntuales, como pueden ser el patio o el

comedor.

-Inclusión: se da cuando se lleva a cabo el UVAI (Unidades Volantes de Apoyo a la

Integración) o también llamado “Apoyos Itinerantes”. Esto quiere decir que uno de los

apoyos del niño/a va al colegio ordinario para dar apoyo al alumno/a con autismo, ya

sea dentro del aula o fuera, si se necesita o lo pide el tutor. Estos apoyos suelen ser

gratuitos y se suelen dar a aquellos alumnos/as a los cuales se les detectó el autismo en

edades tempranas. Además en este caso se suele recibir la colaboración de los apoyos

del centro (PT, AL, etc.) y la ayuda del experto que pueda ofrecer un centro específico.

También se puede llevar a cabo una modalidad combinada con esta, que se llama

asesoramiento, y consiste en informar a los tutores, profesores, profesores de apoyo de

qué manera se debe trabajar y tratar a este alumno. De todas maneras, cabe decir que

esto no se consigue ni en un curso ni en dos, sino en muchos cursos posteriores y de

manera constante. Y, como decía Reviere, el tener amigos, las relaciones

interpersonales es el último objetivo, aunque parezca una paradoja en el mundo de la

integración y la inclusión.

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Una vez definidas las diferentes modalidades, vamos a centrarnos en esta segunda para

definir las características que debería tener un centro escolar para estar completamente

adaptado al niño/a con autismo.

En primer lugar, hay que tener en cuenta el profesorado, punto clave del centro. Para

ello deben cumplir unos requisitos indispensables para favorecer la inclusión del

alumno en un centro ordinario, es decir, que participen en el aula ordinaria sin que el

alumno deba salir de ella. De esta manera, al igual que en los centros escolares

actualmente, el tutor debe permanecer en el aula ordinaria coordinándose con los

diferentes profesionales de apoyo. Por consiguiente una organización que podría

favorecer esta inclusión de los niños autistas es la siguiente:

- Enfermería. Éste acudiría únicamente en casos concretos como puede ser que algún

alumno sufra un ataque de ansiedad, una bajada de tensión, algún tipo de lesión, etc., ya

que como sabemos los alumnos con espectro autista pueden sufrir situaciones de

frustración o estrés que les provoquen ataques epilépticos, entre otras.

- Fisioterapeuta. El centro debe disponer de algún fisioterapeuta que trabaje junto al

profesor de educación física en los diferentes cursos o niveles. Esto no significa que

dicho profesional no pueda ofrecer su apoyo en otras materias como puede ser

Conocimiento del Medio, Plástica, etc., ya que sabemos que muchos alumnos con

espectro autista se caracterizan por falta de coordinación motora y esto puede ayudar a

que realicen y participen de manera menos costosa y más eficaz en las actividades de

aula y de centro.

- Logopeda. El centro debe disponer como mínimo de un logopeda que acuda

prioritariamente a las materias de idiomas como son: lengua castellana, lengua catalana,

inglés, etc. De esta manera, se puede fomentar que los niños autistas aprendan a

pronunciar bien las palabras, adquieran fluidez en el lenguaje, etc. al igual que sus otros

compañeros que también pueden presentar las mismas dificultades.

- Equipo de Orientación. En este departamento se encuentran los psicólogos y

pedagogos del centro, los cuales deben ofrecer al profesor, orientaciones sobre pautas

de actuación.

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Para ello, es recomendable que dichos profesionales puedan acudir a las diferentes horas

de tutoría que se dedican en el aula en los diferentes cursos.

- Profesores de apoyo. Se trata de profesionales que pueden encontrarse en el mismo

centro ordinario así como otros que provienen de centros específicos como en el caso de

Palma de Mallorca sería el Centro Gaspar Hauser. Para ello, estos profesionales deben

coordinarse con los profesores de las diferentes materias y el centro en general, para

acudir en horario lectivo cuando sea necesario. Éstos permiten al centro disponer de una

ayuda más específica a los diferentes miembros que componen la comunidad educativa,

haciendo especial referencia a aquellos profesionales que trabajan directamente con

niños autistas. Éstos pueden aportar conocimientos y experiencias desde otra

perspectiva como es la de un centro específico, así como favorecer una inclusión más

completa de los alumnos.

- Monitores. Se trata de profesionales que actúen como mediadores o guías de un

contexto social y escolar que a los niños con espectro autista les cuesta comprender. De

esta manera, ayudan a los alumnos a desplazarse dentro del centro y conocer las

diferentes aulas, instalaciones y recursos al menos durante los primeros meses del curso.

Estos monitores pueden ser tanto los mismos profesionales del centro como voluntarios

ya sean familiares, estudiantes, profesionales de otras entidades, etc.

Es importante destacar que todos los profesionales deben estar coordinados entre sí y

con los tutores de cada curso, de manera que el apoyo se dé tanto en el profesorado

como en el alumnado. Así el apoyo estará enfocado a proporcionar estrategias a los

diferentes profesionales para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje y, como

consecuencia, favorecer la inclusión.

En segundo lugar, el centro debe estar orientado a favorecer el desplazamiento

autónomo dentro del mismo de todos los alumnos, otorgando especial interés a los niños

con autismo, en este caso. Para ello, no deberían aparecer barreras arquitectónicas como

pueden ser la distribución de las aulas e instalaciones, que no deberían estar demasiado

dispersas.

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Además, la decoración del centro como pinturas frías y serias que pueden provocar a los

alumnos sentimientos de miedo e inseguridad, etc. También se deberían tener en cuenta

las barreras arquitectónicas de transporte que pueden existir.

En este caso, el centro debería proporcionar a los alumnos un medio de transporte

seguro como el autocar, que esté constituido por al menos un monitor responsable de los

alumnos durante el viaje y que fuese accesible a todas las familias independientemente

del nivel económico en el que se encuentran, llevando a cabo así, un convenio con la

Conserjería de educación y de transporte para subvencionar el coste del mismo.

Por otra parte, es importante para mejorar el desplazamiento interno en el centro de los

alumnos y, especialmente, de los alumnos con espectro autista, que la información esté

simbolizada de manera visual mediante imágenes y objetos que correspondan al lugar al

que se va a acceder, como por ejemplo que en la puerta del baño aparezca la foto de un

retrete y en la puerta de la sala de gimnasia aparezca una foto de un balón.

También el centro ordinario debería contar con la presencia de al menos un ATE, como

ya hemos comentado anteriormente, para acompañar a los alumnos en los momentos de

cambio de aula, de patio, etc., como mínimo en los primeros meses del curso.

Por último, de acuerdo con García, R. (1998), es importante que el centro tenga una

norma colaborativa que posibilite una mayor confianza entre profesionales, así como

con las familias. De manera que, éstos puedan proporcionar opiniones diferentes que

permitan al centro conocer sus puntos fuertes y débiles, pudiendo realizar así cambios y

mejoras que permita a la institución adaptarse a las nuevas demandas.

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CAPÍTULO III: Un niño con autismo en el aula ordinaria

Para empezar, es importante destacar que el alumnado con autismo, al igual que los

demás niños, debe ser considerado en el currículum ordinario y en la programación de

aula que el profesor vaya a llevar a cabo. El primer paso para ello, sería estructurar el

aula de una manera sencilla, visual y organizada, de forma que se pueda ofrecer más

recursos y ayudas visuales a los alumnos para su mayor implicación en la dinámica del

aula. Se pueden utilizar carteles o agendas con imágenes de manera que el niño sea

capaz de predecir lo que va a pasar durante el día y pueda entender los cambios de

rutina que van a ocurrir, de modo que su inestabilidad y frustración frente a éstos sea

mínima. (Carballais, 2010)

Algunos ejemplos de organización de aula que pueden resultar efectivos por Carballais

(2010), serían:

� Estructurar el aula por rincones de actividades bien organizados, y disponer de

un rincón que puedan utilizar los niños con autismo, así como el resto de sus

compañeros, donde puedan acudir cuando necesiten estar solos o cuando se

encuentren demasiado agobiados o estresados. Algunos ejemplos de rincones

pueden ser: rincón informático (para trabajar con el ordenador), rincón de la

autonomía (para trabajar la alimentación, el aseo,...), rincón de lenguaje (para

trabajar la comunicación), etc.

� No realizar grandes cambios en el material mobiliario del aula, tanto en su

ubicación como personalización.

� Indicar mediante anotaciones visuales, el material que pueden encontrar dentro

de los armarios o cajones del aula.

� Participar en todas las actividades del aula, pero manteniendo siempre la

posición o asiento de cada alumno.

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� Utilizar estrategias metodológicas abiertas y flexibles que estén adaptadas a las

capacidades y necesidades de cada niño, mediante la colaboración y cooperación

con otros profesionales.

� Crear un ambiente que fomente la seguridad y confianza de todos los alumnos,

para, de este modo, favorecer el autoaprendizaje y desarrollo de los mismos.

� Otorgar especial relevancia al aprendizaje práctico, mediante juegos y talleres,

de forma que favorezca la implicación del alumnado, física y mentalmente.

� Proponer metas a corto plazo y un feedback de manera permanente.

� Utilizar materiales de refuerzo o ayuda para la lectura, escritura, resolución de

problemas, juego simbólico, etc. (pinturas, cuadernillos de grafomotricidad,

cocinitas de juguete, etc.). Utilizar materiales que fomenten la comprensión y

comunicación, como símbolos pictográficos, piezas imantadas, etc.

� Considerar las TIC ya que se trata de un instrumento muy efectivo, sobre todo

para los niños con autismo, porque permiten una gran estimulación visual,

favoreciendo la motivación, atención, autonomía, desarrollo de las capacidades

de autocontrol, etc. Éstas, permiten que cada alumno pueda seguir su propio

ritmo de aprendizaje.

Por otra parte, algunos criterios que se pueden tener en cuenta a la hora de evaluar a los

niños con espectro autista, según Aragón (2011), son:

� Si mira a los ojos y mantiene el contacto ocular con las personas del entorno.

� Si lleva a cabo habilidades comunicativas como pedir objetos o necesidades

básicas.

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� Si comprende órdenes sencillas sobre algún objeto o acción determinada.

� Si gesticula.

� Si desarrolla y evoluciona en capacidades básicas como la memoria, atención,

percepción,...

� Por último, es importante evaluar el propio trabajo docente para conocer si las

metodologías son efectivas y tienen efectos positivos en los alumnos.

De acuerdo pues, con Aragón (2011), no podemos hablar de una única metodología que

se llevará a cabo en el aula sino de multitud de metodologías que se ajusten a cada

alumno, así como a sus características propias de personalidad, nivel de desarrollo,

estilo de aprendizaje, motivaciones, etc. Por ello, las actividades del aula deben partir de

los centros de interés que tienen los alumnos con autismo así como el resto de sus

compañeros.

Las aulas deben ser luminosas y cómodas, al igual que el centro. De esta manera

proporcionan a los alumnos un entorno agradable y de confianza que permite a los

mismos desarrollar y expresar al máximo sus capacidades.

Se deben utilizar tanto instrumentos reales como refuerzos visuales, intentando

promover al máximo un aprendizaje sin error, a pesar de que dichas ayudas deberían ir

eliminándose de manera progresiva cuando los alumnos con autismo, al igual que el

resto, no las necesiten.

En las mismas actividades de aula, el tiempo debe estar estructurado, dando tiempo

suficiente a los alumnos para actuar, participar e interactuar y éstas deben realizarse a

partir de aprendizajes que inicien los propios alumnos, es decir, aprovechar las propias

oportunidades de aprendizaje que surgen de las dinámicas de aula, pero sin demasiada

espontaneidad, ya que los alumnos con autismo podrían descentrarse, debido a su

rigidez mental comentada anteriormente y, por tanto, a la necesidad que tienen de

planificación y anticipación de las acciones.

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En definitiva, las acciones de la comunidad escolar y las actividades que proporcionan

el centro y las aulas, deben proporcionar a los alumnos no únicamente una guía,

atención y recursos que necesitan sino también oportunidades de interacción,

comunicación y convivencia en entornos naturales de aprendizaje.

Un ejemplo de un recurso que puede resultar provechoso en el aula para los alumnos

con autismo, trastornos del desarrollo, parálisis cerebral,..., entre otros, es una colección

de libros “MAKAKIÑOS” creada en 2004 por la editorial Kalandraka (en colaboración

con la Asociación de Tratamiento del Autismo de BATA), que pretende acercar y

facilitar la lectura a personas con necesidades educativas especiales y hacer

comprensible a los niños el mundo de la fantasía.

Dicha lectura utiliza un sistema pictográfico que pretende eliminar al máximo las

imágenes simbólicas, metáforas o términos abstractos. Los textos incorporan diferentes

colores asociados a las distintas categorías de palabras: amarillo (para referirse a

personas), verde (para verbos), azul (para referirse a términos descriptivos), naranja

(para sustantivos), rosa (para identificar palabras referidas a actuaciones sociales),

blanco (para referirse a artículos, colores, conjunciones).

Uno de estos libros se titula: “Nicolás va de compras” y consiste en ilustrar

establecimientos donde se adquieren alimentos (frutería, carnicería, pescadería,

panadería-pastelería, supermercado), prendas de vestir (tienda de ropa, zapatería),

objetos (juguetería, floristería, librería) y espacios de ocio (cafetería) y en la página

correspondiente a cada tipo de local se muestra una lista con algunos artículos que se

pueden encontrar en él.

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CAPÍTULO IV: Actitud del profesorado frente al auti smo.

De acuerdo con Guzman (n.d.), el modelo al que queremos llegar, es la inclusión, que

dé cabida a todos los alumnos.

Según Echeita, G. (2010) citando a Booth y Ainscow (2002): “la inclusión

implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la

participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las

barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar

en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros

educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las

barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la

participación dentro de él”.

Para ello, según Lledó y Arnaiz (2010) citando a Arnaiz (2007), la actitud y la

formación del profesorado son dos aspectos claves a tener en cuenta a la hora de realizar

prácticas inclusivas ante la diversidad. Es necesario empezar a utilizar estrategias y

técnicas para mejorar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos mediante la

perspectiva de centrarse en capacidades y no en dificultades y, para ello, resulta

imprescindible que los docentes realicen un cambio de actitudes y que éstos revisen sus

formas de enseñanza y las modifiquen tanto como sea necesario, deben saber respetar el

ritmo y estilo de aprendizaje de sus alumnos, etc.

Siguiendo a Guzman (n.d.), sobre las dificultades que encuentran estos profesores frente

a un caso de autismo en su aula, el principal problema es la falta de renovación y

actualización del equipo docente y de sus conocimientos que provoca además una serie

de dificultades que impiden la inclusión de estos alumnos en el aula ordinaria:

-Gran incertidumbre, dudas e inseguridad por parte del profesorado frente a estos

alumnos.

-Falta de objetivos comunes para atender a estos alumnos, lo que supone que cada

profesor haga lo que crea y actúe como cree mejor.

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Esto provoca grandes diferencias de oportunidades entre unos alumnos y otros.

-Falta de conocimiento de estrategias y métodos que motiven a estos alumnos para que

consigan desarrollar de la mejor forma posible sus capacidades.

-Falta de coordinación entre el tutor y los diferentes profesores de apoyo.

Otro condicionante, es la falta de credibilidad que tienen frente a este nuevo reto. Con

ello queremos decir que por mucha formación, experiencia o estrategias que tengan, en

ocasiones el resto de miembros de la comunidad educativa y la familia cuestionan la

actividad del docente, lo cual puede ser motivo de desmotivación si además dicho

profesional no tiene seguridad en sí mismo. Si los docentes no creen en lo que están

haciendo o en lo que deben hacer, su actitud pesimista se traducirá en el aula,

fomentando el incumplimiento de los objetivos establecidos. (Martin, 2012).

Una vez conocido el problema que afecta a la actitud del profesor, según Sepúlveda

(2008), vamos a ver qué se puede hacer para que esta actitud cambie y favorezca la

inclusión de estos alumnos en aula ordinaria.

Por una parte encontramos el concepto de inclusión que interpretan como integración.

Muchos profesores creen en la integración de algunos alumnos, dependiendo de su

discapacidad, pero no la inclusión de estos ya que no conocen este nuevo método. Esto

supone un condicionante en la actitud del profesor. Por ello, los docentes deben creer en

primer lugar en la inclusión de estos alumnos. Y a partir del cambio de esta actitud se

podrá ir progresando hacia una verdadera inclusión.

En definitiva, es necesaria una mayor formación, ya que la falta de ésta es un gran

problema que influye en su actitud frente a estos alumnos, puesto que en muchas

ocasiones no se sienten capacitados para afrontar este reto y crecen sus dudas e

incertidumbres. Este hecho hace que algunos docentes vean como mejor solución la

separación de estos alumnos del aula ordinaria.

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También es importante la experiencia que tengan éstos al respecto. Ya que se ha

demostrado, según Moreno, J. (2005) citando a Robertson Chamberlain y Casari (2003),

que los profesores que tienen y perciben las relaciones con los alumnos/as con TEA más

positivas, hacen que disminuyan los problemas conductuales de éstos niños/as y su

integración social en el aula es más completa.

Para que la actitud del docente sea positiva, como ya hemos comentado anteriormente,

es muy importante la coordinación entre los diferentes profesionales y miembros de la

comunidad educativa, donde se incluyen las familias, ya que pueden aportar nuevas

ideas y estrategias para atender, comprender y conocer a estos alumnos, debido a que

las familias son las que comparten más tiempo con el niño y pueden ofrecer más

información para conocerles mejor, facilitando el acercamiento y la adquisición de

actitudes que mejoren la relación tanto profesor-alumno como compañeros-alumno.

Una vez explicadas las diferentes variables que influyen en la actitud del docente,

algunas estrategias que el profesor debe tener en cuenta a la hora de tratar a alumno con

TEA pueden ser:

� Buscar centros y estudios donde se lleve a cabo este nuevo modelo educativo,

para comprobar su funcionamiento, su viabilidad, etc. de manera que el docente

crea en que este nuevo modelo y siga adelante con ello.

� Conocer y estudiar el entorno familiar del niño, de manera que resulte más fácil

conocer sus motivaciones e intereses, mediante aficiones, etc.

� Es necesario también, que el docente sea comprensivo, más flexible y abierto en

cuanto a sus conocimientos. No debemos olvidar la parte afectiva, humana y

social que transmite a los alumnos confianza en su participación y demostración

de capacidades Baña, M. (2002). Esta estrategia es importante resaltarla y

tenerla presente ya que, sobre todo en las primeras etapas de vida de los niños,

éstos desarrollan todo lo relacionado con la socialización, afectividad,

emociones, etc. Se trata de una época de desarrollo socio-afectivo.

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� Flexibilidad y apertura a nuevos métodos, punto importante en la actitud del

docente, ya que esto ayudara a saber interactuar con estos alumnos de la manera

más efectiva. Para ello es necesario:

� Intercambiar experiencias con otros tutores de otros centros que se

encuentran en la misma situación, lo que supone enriquecerse de las

diferentes experiencias que cada uno puede haber vivido. Además, de

esta forma también pueden aprender de aquellos docentes que por un

motivo o otros tienen más experiencia en estos casos. (Baña, M. 2002)

� Colaborar con las familias y buscar conjuntamente soluciones a los

problemas que irán surgiendo durante el año académico. Además esta

colaboración puede dar nuevos puntos de vista al docente y nuevas ideas

que favorecerán el aprendizaje de los alumnos con TEA.

� Analizar en toda la duración de la clase y en cualquier momento del día, los

gestos, conductas e intentos de comunicación espontáneos de todos los alumnos,

para así poder hacer uso de ellos en ese mismo momento o en momentos

futuros, introduciéndolos en nuestra actuación (Mulero, 2006).

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CONCLUSIÓN

Como última parte de este trabajo, proponemos hacer una reflexión. Tal y como se ha

ido reflejando a lo largo de cada uno de los apartados, el concepto de Autismo ha ido

evolucionando, y afortunadamente, hacia mejor. Los niños con autismo, al igual que

todos lo demás, necesitan sentirse queridos y valorados por la sociedad que les rodea,

pero como uno más dentro de ésta. Es decir, en nuestra opinión, la mejor forma de

evitar la exclusión a nivel general de estos niños y niñas, es tratándolos de la misma

forma que a los demás, porque sin ninguna duda, todos somos diferentes y no por ello

queremos que se nos trate de una forma distinta que a los demás, porque ahí es donde

empieza la exclusión.

Por ese motivo, hemos propuesto en este trabajo, la integración y participación de los

niños con autismo, siempre dentro del aula ordinaria, favoreciendo de este modo, a

todos los demás alumnos.

Es cierto que, para que un niño o niña con autismo participe y aprenda en las clases, es

necesario tener en cuenta aspectos como la organización del aula o el uso de material

más visual, pero ¿acaso estos aspectos perjudican a los demás alumnos y alumnas?

Personalmente creemos que se trata de actitudes, es decir, de ver las cosas de una forma

o de otra, de ver un niño con autismo como un momento para reflexionar, aprender,

enseñar, disfrutar, equivocarse y mejorar… o como una situación tensa, incómoda, llena

de inseguridad, miedo y prejuicios.

No hay que olvidar que el mayor problema con el que se encuentra una persona con

autismo, no es su diagnóstico, sino la ignorancia y prejuicios que inundan nuestra

sociedad.

Y por tanto, como conclusión final, decir que:

Todos y cada uno de nosotros, en algún momento de nuestra vida, podemos llegar a ser

profesores, pero lo realmente interesante sería llenar nuestras aulas de maestros, que no

tan solo enseñaran conocimientos sino también a cómo disfrutar de los mismos. Solo

así, una auténtica sociedad basada en la igualdad sería posible.

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