atencion temprana en ninos y ninas con tea

8/16/2019 Atencion Temprana en Ninos Y Ninas Con Tea

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ISEP FORMACIÓN

Atención Tempranaen niños y niñas conTEAMASTER PEDAGOGÍA TERAPEÚTICA

Nº ALUMNA: 406915TUTORA: NÚRIA GONDÓNMODALIDAD: A DISTANCIA2013

AUTORA: Sandra González Altuna


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Atención Temprana en niños y niñas con TEA

Master Pedagogía Terapéutica. CODIGO: Tutora. Núria Gondón


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ÍNDICE1. JUSTIFICACIÓN2. INTRODUCCIÓN

3. FUNDAMENTOS TEORICOS BÁSICOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

3.1 Historia

3.2 Objetivos de la atención temprana

3.3. Población a quien va dirigida

3.4 Modelos de intervención

3.4.1 Área de Salud

3.4.2 Área de educación

3.4.3 Área de Servicios sociales

3.5. Ámbitos de actuación

3.5.1 A nivel individual

3.5.2 A nivel familiar

3.5.3 En relación con su entorno

4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Y TRASTORNOGENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD)

4.1 Historia

4.2 Trastorno de Espectro Autista (TEA)

4.3 Etapas del desarrollo inicial de los niños con TEA

4.4 Características de detección de TEA en España

4.5 Procesos de detección y evaluación diagnostica

5. LA ATENCION TEMPRANA EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA


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6. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ESPECÍFICA EN ATENCION

TEMPRANA COPN TEA6.1 Descripción del servicio


6.2.1 Intervención con el niño

6.2.2 Intervención con la familia

6.2.3 Intervención con el entorno

6.3 El diagnostico

6.4 Áreas a trabajar

6.4.1 Área sociabilidad

6.4.2 Área del lenguaje y la comunicación

6.4.3 Área de la independencia personal y social

6.4.4 Área cognitiva

6.4.5 Área psicomotriz

7. INTERVENCION EN EL AREA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN

8. CONCLUSIONES

9. ANEXOS

10. BIBLIOGRAFIA


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1. JUSTIFICACIÓN

La atención temprana es un derecho reconocido a los niños y niñas que presentan alteraciones en su desarrollo, o que pueden encontrarse en riesgo de presentarlas. Así consta en la Convención internacional de las personas conDiscapacidad en su artículo 25 (habilitación y rehabilitación) donde se insta a que losEstados parte establezcan medidas para “organizar, intensificar y ampliar los programasy servicios de habilitación y rehabilitación”, empezando en la “etapa más temprana

posible y basándose en una evaluación multidisciplinar de las necesidades ycapacidades de la persona.

Los niveles de actuación en la AT son diversos, y es necesario que impliquen lacoordinación entre los diferentes ámbitos y agentes donde desarrolla su vida elindividuo (educación, salud y servicios sociales)

La AT está orientada a la prevención de los trastornos del desarrollo infantil, ladetección precoz y el diagnostico de los mismos.

Se dirige a proporcionar recursos e intervenciones necesarios para maximizar eldesarrollo de los niños y niñas que presentan alguna alteración en su desarrollo.

Todas estas actuaciones tienen que ir unidas, e implicar a la familia y al contexto

en el que se desenvuelve, favoreciendo así una atención global e integral,coordinada entre todos los interesados.

En España no se dispone de un marco legal estatal que regule la AT. Una referenciaimportante es el LIBRO BLANCO de Atención Temprana (AT) del año 2000, y otra es,la ya citada Convención Internacional sobre los derechos de las Personas conDiscapacidad.

Según el libro blanco de AT, se define como ”el conjunto de intervenciones

dirigidas a niños de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen como objetivo darrespuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños y niñas con trastornos en su desarrollo, o que están en riesgo de parecerlos”

Los objetivos principales que se plantean en una intervención de AT con niños conTEA son:

Posibilitar al máximo el desarrollo de las capacidades personales del niño(cognitivas, comunicativas, socioemocionales, etc…), así como su

independencia y autonomía, favoreciendo el progreso continuado de los


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aprendizajes y la generalización a los contextos naturales en los que sedesenvuelve.

Favorecer el bienestar y la calidad de vida familiar, proporcionado por losapoyos necesarios a la familia en el desempeño de su rol parental y en la toma dedecisiones con respecto a su hijo o hija.

Teniendo en cuenta que no existe cura para los TEA, existen factores que van ainfluir de manera importante en el desarrollo de la persona que los presenta y de lacalidad de su vida. Que se realice un diagnóstico de manera precoz es fundamental, yque el niño o niña reciba una apropiada atención temprana también lo es.

Los recursos educativos y comunitarios deben estar adecuados a sus necesidadesindividuales, y que se dispongan de una red de apoyos que facilite su participaciónsocial.

La investigación y el consenso de expertos avalan que la atención temprana produceun impacto muy positivo en el pronóstico asociado de los TEA, favoreciendo eldesarrollo de competencias fundamentales para los niños y niñas con este tipo detrastorno (cognitivas, comunicativas, sociales, etc.), y también su inclusión escolar ycomunitaria.

Resulta indudablemente necesaria para las familias, ya que posibilitan el acceso aaquellos recursos y apoyos que pueden contribuir a la comprensión de las necesidadesde sus hijos e hijas, y a incorporarles como agentes activos en la intervención que estosreciben.

La atención temprana debería ser fundamental para las propias autoridades yservicios públicos, ya que contribuye a la detección de necesidades de la poblacióninfantil, con ello a la posible previsión y planificación de las respuestas que precisen endistintos aspectos de sus vidas (especialmente en el ámbito educativo).

Como ya he expuesto anteriormente, la etapa de 0-6 años es muy relevante en eldesarrollo de cualquier niño o niña, pero en el caso de los TEA resulta fundamental, yaque los primeros años de la infancia coinciden con la etapa evolutiva en las que sedetectan las primeras señales de alarma en este tipo de trastornos. Por ello es necesariogarantizar los medios necesarios para realizar un diagnóstico precoz y una adecuadaintervención temprana.

Es una etapa muy relevante para la maduración y desarrollo cerebral, y por lo tanto, para el desarrollo cognitivo y evolutivo, por lo que es necesario proporcionar toda laestimulación posibles, garantizando la maximización de la intensidad y extensividad de

la interacción de todos los contextos para el óptimo aprovechamiento de la misma(incluyendo la generalización de las habilidades adquiridas al entorno educativo).


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La atención temprana supone una intervención de índole distinta a la atencióneducativa, en el centro escolar, resultando complementarias e inseparables. La ATapoya al desarrollo de las competencias personales que favorecerán el aprovechamientoe inclusión educativa del alumnado, potenciando sus aprendizajes y el desarrollonecesario para conseguirlos. El ámbito educativo proporciona apoyos necesarios para laadquisición de conceptos, conocimientos, procedimientos y actitudes, posibilitando lageneralización de las habilidades adquiridas en la intervención temprana y suoptimización en el contexto escolar. El objeto de la AT, por lo tanto, es promover eldesarrollo de los niños y niñas con TEA y compensar las necesidades que presentan ensu vida cotidiana, promoviendo las capacidades y los apoyos necesarios para ellos yellas. De manera complementaria, la intervención educativa individualizada favorece el

aprendizaje e inclusión escolar del niño o niña, a través de los apoyos escolares que se proporcionan para ello.

Ambas intervenciones se complementan y son inseparables. En ningún caso una deellas puede suplir los beneficios derivados de la otra, y si se limitara el desarrollo deambas, podría producir un perjuicio de imposible reparación en el desarrollo de losniños con trastornos generalizados del desarrollo, interfiriendo en sus aprendizajes, ensu inclusión social y en el disfrute de sus derechos en igualdad de condiciones que elresto del alumnado.

2. INTRODUCCIÓN

En el siguiente documento voy a intentar plasmar, de la manera más clara posible, qué es la Atención Temprana y los Trastornos del Espectro Autista, de maneraque por separado se entiendan, y después de tenerlos claros, veremos la relación deambos, unificarlos de manera que se pueda hacer una intervención más completa,exhaustiva y concreta de la intervención en la edad de 0-6 años con niños afectados deTEA.

Hay que tener en cuenta que estos niños y niñas muchas veces cuando entran enun recurso de AT están escolarizados, o están en guarderías. Es importante diferenciarla intervención entre estos ámbitos. Una intervención que no tiene que suplantar, ni alcontrario, en el ámbito educativo ya que son complementarios y la educación formalcomo cubre otras necesidades igualmente importantes en el desarrollo del niño o niña.Hay que destacar que la coordinación entre ambos servicios es fundamental.

La atención temprana contempla varios ámbitos de actuación, y como hemosexplicado, el objetivo principal es la evolución óptima del desarrollo del niño o niña con

diferentes problemas, ya sean de TEA u otro tipo de problemas en su desarrollo o conriesgo de padecerlos. La atención temprana no puede desarrollarse sin la interacción de


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la familia, el entorno social, educativo y sanitario de los niños y niñas. Es un conjuntode diversas intervenciones, que deben ir unidas y coordinadas, para que el resultadofinal sea optimo, tanto para el desarrollo del niño como el de su familia, ofreciendo aestos últimos recursos y herramientas para acompañar y desarrollar las diferentesintervenciones.

Los trastornos del espectro autista (TEA,) son un conjunto de alteraciones queafectan al desarrollo infantil. Se presentan durante los primeros años de vida, y secaracterizan porque los niños, en mayor o menor medida, no son capaces derelacionarse, comunicarse, jugar o comportarse como los demás niños de su edad. Laforma en que se manifiesta varía mucho de un niño o niña a otro, tanto en cuanto al tipo

de alteraciones como a su gravedad.

Por ello la detección temprana del trastorno, su conocimiento y la prontaintervención para prevenir y desarrollar lo máximo posible sus capacidades personales,a nivel cognitivo, conductual, afectivo y de comunicación, es imprescindible para unamejora es un desarrollo, y así prevenir futuros problemas ya conocidos y previsibles. Laidentificación temprana de estos trastornos resulta de extraordinaria importancia, habidacuenta de que una intervención temprana específica, personalizada para el niño y sufamilia, conduce a una mejoría en el pronóstico a largo plazo de muchos pacientes conTEA.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS DE LA ATENCIÓNTEMPARANA

3.1 Historia

Para poder entender que es la Atención Temprana, y que aspectos hay que teneren cuenta a la hora de intervenir, comenzare explicando los orígenes y la evolución del

término.

Cuando hablamos de Atención Temprana solemos utilizar diferenteterminología, tal como; intervención o estimulación temprana y estimulación precoz.

El concepto de Atención Temprana ha ido evolucionando a lo largo del tiempo.La utilización de diferentes términos que representan las diferentes concepciones hadado lugar a continuas confusiones semánticas y terminológicas, que conducenforzosamente a un debate sobre la utilizada, el enfoque y alcance del concepto.

La atención temprana, denominada anteriormente estimulación precoz, haadquirido una gran importancia en nuestro tiempo. Las fechas en las que podía situarse


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en inicio de la Estimulación Precoz en España, son entre 1973 y 1980, en la primeraUnidad de Estimulación Precoz creada en Madrid, en la maternidad de Santa Cristina en1974, seguida por una unidad Pediátrica de Estimulación Precoz de la ClínicaUniversitaria de Navarra.

En el ámbito institucional de Servicio Sociales, fue el SEREM, Servicio Socialesde Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos Físicos y Psíquicos, quien a raíz delas Jornadas Internacionales sobre Estimulación Precoz en 1979, impulsó la creación deEquipos profesionales formados en la materia, y creo la figura de estimulador precoz entodos los Centros Base de Atención a Minusválidos de España. Así también se instauróel sistema de subvenciones, tanto institucionales como individuales.

En cuanto a la legislación, el 26 de febrero de 1980 fue cuando se hizo pública laresolución del INSERSO, que aprobaba el Plan de Prestaciones para MinusválidosFísicos, Psíquicos y Sensoriales, y en la que aparecía la subsección primera dedicada a“Tratamientos de Estimulación Precoz”. Gracias a este reconocimiento legal, comenzó aexpandirse la estimulación precoz por el resto de España y a crearse los “Servicios deAtención Precoz” en nueve provincias españolas (1979): Álava, Baleares, Burgos,Córdoba, Madrid, Pamplona, Segovia, Sevilla y Santa Cruz de Tenerife.

En la administración educativa, el Plan de Educación Especial de 1978, fue un

previo a la estimulación precoz con la creación de equipos multidisciplinares para ladetección precoz de deficiencias. Posteriormente, en 1982, en el Decreto de Ordenaciónde la Educación Especial, se contempla la Atención Educativa Precoz. Y desde 1990,se crean Equipos de atención Temprana y Equipos especializados de apoyo.

Cabe destacar el movimiento asociativo de los padres y familias de niñosafectados, que desempeñaron un importante papel en la implantación de la atencióntemprana. Muchas de esas asociaciones crearon sus propios centros de estimulación

precoz.

La Generalitat de Cataluña, fue la comunidad pionera en 1981, en la creación delos primeros programas institucionales autonómicos. Desde la creación de la primeraunidad de Estimulación Precoz en nuestro país, ha ido evolucionando, afortunadamente,acorde con los avances científicos y la extensión de estado de bienestar.

Para explicar lo que es la atención temprana, me voy a referir a las definicionesmás importantes a mi parecer, de este ámbito que son: el Libro Blanco de AtenciónTemprana y FEAPS, (Confederación Española de Organizaciones en favor de lasPersonas con Discapacidad Intelectual)

Según FEAPS, se entiende que Atención Temprana es el conjunto de accionescoordinadas con carácter global e interdisciplinar, planificadas de forma sistemática y


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dirigidas al niño o niña de 0 a 6 años con alteraciones en el desarrollo o riesgo de padecerlas, a su familia y a su entorno. Estas acciones, preventivas y/o asistenciales,estarán encaminadas a facilitar su evolución en todas las facetas, respetando el propioritmo y fundamentando la intervención en los aspectos relacionales, lúdicos yfuncionales.

Según el Libro Blanco de Atención Temprana, 2000; se entiende por AtenciónTemprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, ala familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a lasnecesidades transitorias o permanentes que presentan los niños o niñas con trastornos ensu desarrollo, o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben

considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionalesde orientación interdisciplinar o transdisciplinar.

3.2. Objetivos de la Atención temprana

El principal objetivo de la Atención Temprana, es que los niños y niñas que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendoun modelo que considere los aspectos biopsico- sociales, todo aquello que desde la

vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar,escolar y social, así como su autonomía personal.

La Atención Temprana debe llegar a todos los niños y niñas que presentancualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquicoo sensorial, o se consideren en situación de riesgo biológico o social. Todas las accionese intervenciones que se llevan a cabo en atención temprana deben considerar no sólo alniño o niña, sino también a la familia y a su entorno.

De este amplio marco se desprende el siguiente conjunto de objetivos propios ala Atención Temprana:

1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global deldesarrollo del niño o niña.

2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño o niña.

3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y adaptación a necesidades específicas.


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4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados, producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.

5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en elque vive el niño niña.

6. Considerar al niño o niña como sujeto activo de la intervención.

3.3 Población a quien va dirigida

Los programas de AT fueron dirigidos en un principio, a niños o niñas quecrecían en condiciones de pobreza, con el objetivo de modificar el curso del desarrollo

infantil en los primeros años de vida, para que se preparara para la escuela a los queviven en ambientes más desfavorecidos.

Más adelante, se extendió la misma preocupación a niños o niñas deficientes ycon problemas del desarrollo. Ahora la AT tampoco va dirigida solo a niños o niñas con

problemas con déficit físico, psíquico o sensorial, también a los que, por diversasrazones, pueden presentar problemas madurativos o de adaptación, es decir, niños oniñass de alto riesgo o con una patología evidente.

Existen dos grupos de alto riesgo:

Alto riesgo biológico; son niños que han sufrido unos desencadenantes que pueden dar posibles lesiones cerebrales con secuelas conductuales o neuroevolutivasnegativas a largo plazo. En este grupo habría que incluir a:

Niños o niñas de bajo peso al nacer (


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Patología cerebral en ECO o TAC.

Recién nacido de madre alcohólica o drogodependiente. Distress respiratorio con ventilación mecánica.

Largas estancias hospitalarias (< 1 mes).

Niños o niñas con antecedentes de patología neurológica.

Un solo factor aislado no puede, por sí mismo, desencadenar una problemáticaimportante en el niño o niña, no indica que vaya a producir un retraso madurativo, soloindica el riesgo.

Alto riesgo socio ambiental; son niños o niñas que proceden de ambientes

socioeconómicos muy desfavorecidos. O bien que por diferentes motivos, estánviviendo en unas condiciones de crianza absolutamente inadecuadas para el desarrollointegral normal. En este grupo habría que incluir:

Dependencia de alcohol y otras drogas.

Familias monoparentales (generalmente mujeres solas).

Conflictos en la relación de pareja.

Padres adolescentes.

Antecedentes de malos tratos en la familia.

Problemas de salud mental.

Inmigración. Situaciones de marginalidad (prostitución, mendicidad, delincuencia).

Deficiencia mental de la madre.

Es muy difícil hacer abstracción del retraso socio ambiental como un factor aislado yúnico, ya que hay variables que suelen aparecer frecuentemente en niños con retraso,que son las variables prenatales, neonatales, malnutrición temprana y variablesfamiliares.


Teniendo en cuenta la definición de Atención Temprana, basada en un modelode atención integral, quiere decir que tenemos en cuenta no solo al menor afectado, no

podemos ver exclusivamente como una rehabilitación, como una intervención psicosocial o como parte del ámbito educativo. Sino que debe formar parte de un proceso global, orientado a conseguir el desarrollo armónico del niño o niña y laintegración en su entorno en todos los aspectos.

Desde esta concepción, los ámbitos principales que debe contemplar lasactuaciones coordinadas en materia de AT son: el familiar, educativo, sanitario y social.Las actuaciones a desarrollar dentro de un plan integral y coordinado de AT dirigido a

una comunidad, pueden agruparse en torno a los diferentes niveles de intervención,donde los diferentes servicios con competencias en esta materia, es decir Sanidad,


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servicios sociales y educación, deben desarrollar de un modo complementario,coordinado y eficiente diferentes programas y actuaciones. Esto provoca la necesidad deestablecer relaciones con los programas y servicios que actúan en el entorno del niño oniña y su familia.

Podemos encontrarnos con tres grandes bloques de intervención; estos se dividensiguiendo las indicaciones del Libro Blanco de Atención Temprana en:

Prevención Primaria; Evitar condiciones que puedan llevar a la aparición dedeficiencias o trastornos del desarrollo infantil.

Prevención Secundaria; es la detección y el diagnostico precoz de los trastornosen el desarrollo y las situaciones de riesgo.

Prevención terciaria; todas las acciones dirigidas al niño o niña y a su entorno,con el objetivo de mejorar las condiciones de su desarrollo.

3.4.1 Área de la salud

En la prevención primaria se trabaja desde aquí con:

Control del embarazo.

Planificación familiar. Salud materno-infantil. Información y sensibilización factores de riesgo. Vacunaciones. Atención pediátrica Atención 1º. Atención pediátrica especializada. Información desarrollo evolutivo normal.

En la prevención secundaria, se trabaja básicamente desde la detección de las posibles alteraciones en el desarrollo infantil, pudiendo así poner en marcha los protocolos de actuación.

Esta se divide en diferentes etapas:

Etapa Prenatal

Servicios de obstetriciaLa importante labor preventiva de estos profesionales, básicamente en

prevención primaria, es indiscutible.

Se lleva a cabo mediante:

• La detección y diagnóstico de factores de riesgo previos al embarazo.


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• La atención a la mujer embarazada de alto riesgo biológico, psicológico osocial, aportando las ayudas sanitarias, psicológicas y /o sociales necesarias.

• La información que se imparte en las consultas de preparación al parto, dondelos futuros padres reciben información sobre el normal desarrollo del niño o niñay sus necesidades, así como sobre posibles signos de alerta.

• La detección de posibles situaciones de riesgo en el parto, y adecuada atencióna las mismas.

• La divulgación y participación en programas de prevención y detección dedeficiencias.

• En el caso de diagnóstico prenatal de deficiencia, es necesario proporcionardesde el primer momento una atención psicológica a los padres, en especial a lamadre, de naturaleza preventiva, debido a la alteración que puede sufrir elvínculo madre-hijo.

Etapa Perinatal

Servicios de neonatología En el entorno perinatal, con frecuencia encontramos niños o niñas que sufren

alto riesgo de presentar deficiencias, en función de su inmadurez, consecuenciadel bajo peso al nacimiento o de otros factores, hereditarios y /o pre-peri-natales.

Esta realidad convierte al servicio de Neonatología en un importante instrumentode prevención primaria, al evitar en muchos casos con sus actuaciones laaparición de deficiencias en los niños o niñas atendidos.

Este servicio realiza una labor de prevención primaria al evitar la aparición dedeficiencias en niños o niñas atendidos, pero también secundaria, al realizarse ladetección y diagnóstico de condiciones patológicas, aparecidas en el nacimiento.

Etapa Posnatal

Pediatría en atención primaria

Un aspecto importante a tener en cuenta es, que el pediatra es un agentefundamental en el tratamiento del niño o niña, pues éste lo conoce desde sunacimiento, por lo cual, al conocer ampliamente su historia, debería favorecer lacoordinación con el resto de servicios de atención temprana.


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3.4.2 Área de educación

Partiendo del principio de que todas las personas tienen el derecho a participaren la sociedad, la escuela se convierte en un hito importante en el proceso de integracióny de socialización de los niños o niñas, de manera muy significativa en aquellos con

problemas en el desarrollo.

La educación infantil reviste una especial trascendencia, ya que los primerosaños de vida son determinantes para un desarrollo físico y psicológico armonioso delniño o niña, así como para la formación de las facultades intelectuales y el desarrollo dela personalidad. La educación a estas edades tiene un marcado carácter preventivo ycompensador, debido a la importancia que tiene la intervención temprana para evitar

problemas en el desarrollo, en la población en general y especialmente en aquellos niñoso niñas que presentan necesidades educativas especiales.

El servicio de atención a los niños o niñas en la etapa de 0-6 años, se hadesarrollado bajo modelos distintos, con responsabilidades y fines diferentes. Así, en un

primer momento y a medida que se producían cambios en nuestra sociedad y en lafamilia, especialmente con la incorporación de la mujer a la vida laboral, la sociedadafronta el problema de atender a estos niños o niñas en la etapa previa a la escolaridad

obligatoria desde un modelo meramente asistencial. Este es el momento en el quesurgen las guarderías, como un servicio de asistencia social para las familias, sin unaclara intencionalidad educativa.

La escuela infantil en nuestro país, se desarrolla a partir de la evolución de lasguarderías, debido a la demanda social por un lado, y por otro, a su afianzamiento comoservicio público abierto a la comunidad infantil, con un enfoque marcadamenteeducativo. De esta forma, la escuela infantil se convierte en una entidad que sistematiza

programas y que organiza la educación infantil formal.

Actualmente, y según la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE), la educación infantil supone el primer nivel del sistema educativo con unaduración de seis años, y dividido en dos ciclos, el primero de 0-3 años y el segundo de3-6 años. El segundo ciclo está más generalizado que el primero, aunque es una etapaque todavía tiene carácter voluntario y por lo tanto, presenta una realidad distinta segúnlas comunidades autónomas.

Prevención Primaria

Es importante destacar el marcado carácter educativo como mediador yfacilitador de posteriores aprendizajes de este periodo escolar. La educación infantildebe contribuir al desarrollo afectivo, físico, social y moral del niño o niña. Esto supone


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una nueva manera de afrontar la actuación con los niños o niñas de estas edades,alejándose de la función de guarda que tradicionalmente se venía desempeñando conniños o niñas pequeños.

Desde esta nueva perspectiva, las escuelas infantiles se convierten en un lugar privilegiado desde donde realizar una tarea de prevención de posibles retrasos en eldesarrollo, a la vez que de compensación de carencias relacionadas con el entornosocial, cultural o económico.

Prevención Secundaria

La detección de las posibles necesidades educativas especiales de los niños

durante la etapa infantil, es una de las funciones que deben realizar los profesores deaula, en colaboración con los equipos psicopedagógicos.

Estos equipos van a ser los encargados de hacer una evaluación de lasnecesidades detectadas en los niños o niñas, con el objetivo de determinar la naturalezade las mismas, así como cuestiones relativas a su escolarización, a la elaboración deadaptaciones curriculares, y a las ayudas técnicas que puedan necesitar.

En la evaluación psicopedagógica se debe reunir información del alumno, asícomo del contexto escolar y familiar. De las conclusiones de esta evaluación, se

derivarán las futuras acciones, que dentro del ámbito educativo, se llevarán a cabo paraque el niño o niña pueda seguir, en la medida de sus posibilidades, los objetivosestablecidos para esta etapa educativa. De esta forma, las propuestas y decisiones sobrela escolarización se basarán en la evaluación psicopedagógica, teniendo en cuenta losaspectos bio-psico-sociales, así como la opinión de las familias y otros profesionalesimplicados en el tratamiento de Atención Temprana.

Estos equipos psicopedagógicos, pueden recibir distinta denominación según lacomunidad autónoma, pero, en general, tienen como labor coordinar, supervisar yfacilitar el proceso de integración de los niños o niñas con necesidades educativas

especiales en la escuela infantil.

Prevención Terciaria

Dentro de esta etapa de la educación infantil, se considera que la escolarizaciónde los alumnos con necesidades educativas especiales debe iniciarse en un contexto lomás normalizado posible, con el fin de apoyar y favorecer el proceso de desarrollo yaprendizaje.

Esto supone, que, en la práctica, la escolarización de estos alumnos se realice de

forma preferente en centros ordinarios. Para ello se adapta el curriculum a lasnecesidades de cada alumno, dejando la escolarización en unidades o centros de


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educación especial para las situaciones en las que el alumno necesite unas adaptacionessignificativas y en grado extremo del currículum ordinario, así como unos medios

personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios. El aula se convierte enun espacio estructurado que ha de poner al niño o niña en contacto con experiencias,materiales y recursos que de otra forma no estarían a su alcance. Por ello, y de formaexcepcional, y cuando la propuesta del equipo psicopedagógico así lo aconseje, estosalumnos se escolarizarán en centros de educación especial durante el segundo ciclo deeducación infantil (3-6 años).

Durante esta etapa infantil, los alumnos con necesidades educativas especialesdeben tener la posibilidad de prolongar su escolarización si la evaluación

psicopedagógica así lo indica.

Existen centros de educación infantil que integran preferiblemente a alumnoscon una discapacidad determinada. Esto permite, de alguna manera, rentabilizar lasayudas técnicas que requieran estos alumnos, a la vez que se favorece la especializacióndel profesorado y se facilita la relación social entre los niños o niñas y sus familias.

Los equipos, establecen en cada caso planes de actuación en relación con lasnecesidades educativas de los alumnos, y es el profesor tutor, dentro del aula, elresponsable de llevar a cabo estos planes, así como de realizar las adaptaciones

curriculares que sean necesarias. Estas adaptaciones, tienden a que los alumnosalcancen los objetivos propios de la educación infantil, siempre de acuerdo a sus posibilidades.

En este sentido, y para todo el proceso educativo en la escuela infantil, losequipos psicopedagógicos son un elemento esencial para la integración, ya que ofrecenuna ayuda directa tanto al niño o niña como al profesor, y coordinan las diferentesintervenciones que puedan necesitar los niños o niñas con sus profesores. O bienfacilitan ayuda directa al niño o niña por parte de profesionales como el logopeda, el

psicomotricista o el profesor de apoyo.

Los problemas en el proceso de integración, suelen aparecer cuando no hay unaintervención temprana, previa al ingreso en la escuela infantil, y cuando al aumentar laedad y el nivel educativo, las exigencias escolares son mayores. En general, los alumnoscon necesidades educativas especiales que acuden a la escuela infantil en la edad de 0-3años, lo hacen por recomendación de los equipos psicopedagógicos, o de los centros deDesarrollo Infantil y de Atención Temprana. Son éstos los que valoran positivamentelas posibilidades que ofrece la escuela para el desarrollo del niño o niña, aunquecontinúe con los programas de intervención temprana ya iniciados.

Hay que tener en cuenta que los centros de educación infantil, por sus objetivosy por la especial atención que se otorga a los aspectos afectivos y sociales, son lugares


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idóneos para conseguir que los alumnos con necesidades educativas especialesdesarrollen al máximo sus capacidades.

La relación entre los centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana y laescuela infantil, debe ir encaminada a proporcionar una atención educativa global,sistematizada y adecuada a la población infantil de 0 a 6 años. Apoyar, asesorar yformar tanto al maestro de apoyo, como al profesor del aula ordinaria, y apoyar yfacilitar el proceso de integración y el pleno desarrollo de niños o niñas con necesidadeseducativas especiales.

3.4.3. Área de servicios sociales

Teniendo en cuenta la importancia que tiene el contexto social, y las condicionesdel entorno en la existencia de un déficit en el desarrollo, o en el riesgo de que se pueda

producir, los servicios sociales t ienen una función y una responsabilidad clara, tanto enlos programas de prevención, como en las tareas de detección, diagnóstico eintervención en todos aquellos casos que lo requieran.

Los servicios sociales y sus profesionales intervienen en todos y en cada uno de

los niveles de la atención primaria Su actuación en Atención Temprana, se considera devital importancia y se realiza a través de la promoción del bienestar social de lasfamilias, y de la elaboración de programas de prevención e intervención.

Promoción del bienestar social de las familias:

Los profesionales de los servicios sociales han de velar por que los procesos degestación, adopción, crianza y socialización se realicen en condiciones idóneas para elequilibrio emocional y adaptación cognitiva a esas tareas, de manera que los principiosestablecidos en la Convención de Derechos el Niño o niña encuentren reflejo en la

realidad. La Atención Temprana ha contribuido al reconocimiento de la importancia para el desarrollo infantil de factores como los siguientes:

∗ La dedicación afectiva.

∗ La suficiencia económica.

∗ La estabilidad laboral.

∗ La estabilidad de las relaciones familiares.

∗

La participación en redes sociales.


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∗ La coherencia de los estilos educativos.

La protección de las primeras relaciones entre padres e hijos debe ser una prioridad social. Por ello, hace falta profundizar en medidas que, desde el respeto a ladiversidad cultural, animen, formen y faciliten a los padres el ejercicio de sus funcionesy permitan conciliar la vida laboral y familiar.

Prevención primaria

Puede realizarse a través de intervenciones (individuales o grupales de apoyo ysoporte) dirigidas a contextos definidos previamente "con dificultad/riesgo social", asícomo a través de proyectos comunitarios, dirigidos a promover el bienestar y la salud

integral de la primera infancia.

Prevención secundaria

Detección de situaciones familiares, y/o de factores ambientales y sociales, que puedan incidir en la aparición de trastornos en el desarrollo de la población infantil, o la pongan en situación de riesgo.

Son programas dirigidos a colectivos sociales, cuya situación se identifica comoun factor comprobado de riesgo para el desarrollo infantil, y que por ello, acentúa la

necesidad de contar con importantes recursos de apoyo a la vida familiar, como el sermadre en la adolescencia, indigencia, multiparidad, toxicomanías, aislamiento social,étnico o cultural, violencia socio familiar, entre otros.

En estas situaciones se acentúan las necesidades de contar con recursos de apoyo a lavida familiar.

La organización de las actuaciones de intervención temprana requiere:

• La constitución de los servicios sociales de atención primaria como lugar dereferencia y detección de estas situaciones.

• La articulación de los servicios sociales de atención primaria con los equiposespecializados de menores o de infancia y adolescencia, y salud mental.

• La coordinación de los equipos de menores con los centros de DesarrolloInfantil y Atención Temprana para plantear un proyecto de intervención.

• Diagnóstico e intervención social en el equipo de atención temprana.La intervención del trabajador social en Atención Temprana, se enmarca dentro de laatención global al niño o niña y su familia, colaborando como un miembro más delequipo multidisciplinar en su tratamiento y posterior integración y socialización en lacomunidad.


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A partir de la recogida de información socio-familiar, podrá elaborar el diagnósticosocial y establecer el plan de trabajo y las estrategias necesarias que permitan ayudar ala familia a incorporar elementos de mejora que posibiliten un mayor bienestar al niño oniña, a su familia y su entorno.

Estas estrategias de intervención estarán dirigidas básicamente a:

• Activar y potenciar los recursos internos de la propia familia.• Introducir los recursos necesarios, externos a la familia, en función de la

problemática del niño o niña y el momento de su ciclo vital.• Orientar a la familia sobre los medios legales y sociales existentes, facilitándoles

el conocimiento de los derechos, servicios, prestaciones económicas o de otraíndole, e informándoles de las condiciones y forma de acceso a ellas.

• Trabajar la derivación de la familia a otros servicios específicos cuando ésta no pueda resolver por sí misma una problemática concreta.

3.5. Ámbitos de actuación

En este apartado, me voy a centrar en tres ámbitos que a mi parecer son las basesde actuación en Atención Temprana. Éstos hacen referencia a los niveles individual,

familiar y en relación con su entorno.

Ya he explicado en el apartado anterior cómo en los diferentes grupos deintervención se realiza la prevención, el diagnóstico y la posterior intervención. Hehecho referencia a la Prevención Primaria y Secundaria desde el ámbito educativo,sanitario y de servicios sociales. Ahora me centro en la Prevención Terciaria, que esdonde se agrupan las actividades dirigidas al niño o niña, a su familia y a su entorno,con el objetivo de mejorar las condiciones de su desarrollo.

En este apartado quiero hacer referencia, de manera más concreta, en lo que

supone la actuación con el niño o niña, con su familia y con su entorno más cercano.

3.5.1 A nivel individual

Facilitar la adquisición de habilidades adaptativas, potenciar la autoestima, lacapacidad de autodirección, el máximo grado de autonomía personal y promover elreconocimiento de la individualidad.

Cada niño o niña, una vez finalizada la valoración, tendrá un programa de atención

global e individualizada, que recogerá las aportaciones de los diversos profesionales delServicio.


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Este programa, se realizará siempre que sea posible, con la participación de los padres otutores, lo cual permitirá a éstos descubrir sus propios recursos, y a la vez, reforzar larelación con su hijo, aspecto muy importante para su evolución madurativa y afectiva.

En función de las necesidades del niño o niña y de la familia, la intervención se podrá realizar bien en el CDIAT (centros de desarrollo infantil y atención temprana), enel propio domicilio o en otro lugar, como en el centro educativo o en el hospital, en elcaso de los neonatos o niños o niñas que por su problemática estén obligados a

permanecer durante largos periodos de tiempo ingresados. El profesional o profesionales que se harán cargo de la intervención contarán con preparación específicaen función del tipo de trastorno del niño o niña.

El número de sesiones, y el tiempo de duración de cada una de ellas, dependeránde las necesidades del niño o niña. En algunos casos, en función de su edad ycaracterísticas, el tratamiento se podrá realizar en grupos reducidos, siendo tres o cuatroniños o niñas como máximo.

3.5.2 En relación con la familia

Facilitar la implicación de la familia en todo el proceso de intervención, promover lacooperación con los padres, alentar la participación activa y apoyar su bienestar.

Una de las principales tareas que se ha de plantear un Centro de DesarrolloInfantil y de Atención Temprana, es conocer las necesidades de la familia (padres,hermanos y familia extensa) y plantearse qué tipo de intervención o intervenciones

pueden ser las más eficaces para dar una respuesta coherente.

La intervención con las familias debe tener como finalidad ayudar a los padresen la reflexión y en la adaptación a la nueva situación, ofreciéndoles la posibilidad decomprender mejor la situación global, evitando que se contemple el problema centradoexclusivamente en el trastorno que padece el niño o niña. Todo ello, favoreciendo las

actitudes positivas de ayuda al niño o niña, interpretando las conductas de éste enfunción de sus dificultades, e intentando reestablecer el feed-back en la relación padres-niño o niña.

Se ha de facilitar que cada familia pueda adecuar sus expectativas a las posibilidades reales de la intervención, y situar correctamente desde el inicio, el papelque corresponde al profesional y el protagonismo que ellos también deben tomar.

La atención a la familia se podrá realizar de forma individual o en grupo, enfunción de la realidad y necesidades del momento.


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La atención individualizada, tendrá como objeto prioritario el poder abrir unespacio en el que, tanto los profesionales como los mismos padres, puedan dialogar eintercambiar información referente al tratamiento del niño o niña, la dinámica en elhogar, aspectos familiares generales o escolares. Esta atención puede ser el medio

propicio, para la familia, de transmisión de sentimientos, dificultades respecto altrastorno del hijo, o esperanzas e ilusiones en relación a los avances alcanzados.

Es importante que los profesionales puedan atender, no sólo los aspectosreferentes al niño o niña, sino también aquellas otras demandas familiares, no siemprefáciles de manifestar, referentes a sus relaciones de pareja, con los vínculos establecidoscon los otros hijos y con la familia extensa. La finalidad de todo ello, es la de ayudarles

a entender sus sentimientos y reconocer sus competencias en cuanto a la educación desus hijos.

Se deberá informar a los padres debidamente de cualquier cambio que estérelacionado en la intervención, así como por ejemplo, lo concerniente a objetivos,metodología o los diferentes contactos establecidos con otros profesionales de lasanidad o la educación.

Del mismo modo, se deberá facilitar información de todos los recursosadministrativos, tanto a nivel asistencial como ayudas económicas y legales con las que

los padres pueden contar. Se les ofrecerá la posibilidad de ponerse en contacto con lasdiferentes asociaciones de padres de niños o niñas con dificultades que existan en lacomunidad, así como contactos con otros profesionales o dispositivos asistenciales.

Para todo ello, se debe utilizar un lenguaje comprensivo, ajustándose al marcosocio-cultural de cada familia y respetando sus diferencias.

El trabajo en grupo, puede organizarse como un espacio abierto en el que se favorece y posibilita el encuentro entre varios padres, dándoles la oportunidad de poder expresarsey a su vez, escuchar las vivencias, sentimientos y dificultades que conlleva esta

situación.3.5.3 En relación con el entorno

La intervención, teniendo como objetivo la superación de barreras físicas ysociales, se debe realizar teniendo en cuenta el entorno natural de cada niño o niña yfamilia, para obtener así su integración en el medio social donde se desenvuelve.

Desde los Centros de Desarrollo infantil y atención Temprana CIDAT, se diseñanestrategias para la adaptación del entorno a las necesidades de los niños o niñas,

actuando de forma coordinada para facilitar la integración socio-ambiental. Estaactuación sobre el entorno, tiene por objetivo superar las diferencias, cambiar las


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actitudes y eliminar barreras físicas y socio-culturales, de forma que sea posible la participación activa en la sociedad de todos sus miembros.

El objetivo es que alcance el máximo grado de integración social, facilitando laadaptación de los entornos, desde lo familiar hasta el medio social en que sedesenvuelve el niño o niña, a la vez que proporcionarle las estrategias y recursos que le

permitan una integración positiva y el acceso.

4. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (T.E.A.) Y TRASTORNOSGENERALIZADOS DEL DESARROLLO (T.G.D)

4.1 HISTORIA

El término de “autismo” surge con Bleuler (1911), quien usa por primera vez estetérmino para describir la interacción social observada en los adultos con esquizofrenia,caracterizada por una tendencia a referir y relacionar cualquier acontecimiento delentorno a sí mismo. La palabra autismo la toma del griego “autos”, que significa unomismo.

Leo Kanner retoma el término en 1943, escribiendo el artículo que marca el comienzo

del estudio científico del autismo. En este artículo, escribe sobre 11 niños o niñas conuna serie de síntomas atípicos pero tan parecidos entre sí, que le lleva a englobarlosdentro de lo que denomino Autismo Infantil Precoz.

Descripciones de los siguientes investigadores, Leo Kanner y Hans Asperger

Leo Kanner:

- Extrema soledad autista: incapacidad para mantener relaciones con las personas.- Deseo obsesivo de invariancia ambiental.- Memoria excelente.- Buen potencial cognitivo.- Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.- Hipersensibilidad a los estímulos.- Retraso y alteración en la adquisición y uso del habla y el lenguaje.- Aparición de los primeros síntomas desde el nacimiento.- Limitaciones en la variedad de la actividad espontanea.

Hans Asperger:

- Dificultades considerables y muy típicas de integración social.- No establece contacto ocular ni comunica con la mirada.


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- Movimientos estereotipados que no tienen significado, también en palabras.- Marcada resistencia al cambio- Siguen sus propios impulsos, independientes del medio. Intereses aislados y

especiales, suelen ser por objetos o temas extraños.- Apariencia física atractiva.- Alteraciones desde el nacimiento.

Estos dos autores escribieron sus investigaciones casi a la vez. Entre todas lascaracterísticas, coinciden en resaltar un trastorno del contacto, una peculiaridad en lacomunicación y una dificultad en la adaptación social.

En las capacidades lingüísticas, Asperger observo que la mayoría de sus pacienteshablaban con fluidez, aunque en algunos casos presentaron un retraso en el inicio de laadquisición del lenguaje. En relación a las capacidades motrices y de coordinación, losdescribió como bastante torpes, con dificultades de coordinación gruesa y dificultadesde habilidades motrices finas.

Los trastornos generalizados del desarrollo se clasifican, de acuerdo al DSM IV(Manual Diagnóstico y Estadístico de Clasificación de los Trastornos Mentales) en:

- Autismo.

- Síndrome de Asperger.- Trastorno desintegrativo de la niñez.- Síndrome de Rett.- Otros trastornos del desarrollo no especificados.

En los últimos años, englobados bajo la denominación de “Trastornos del EspectroAutista”, los tres primeros son considerados por algunos autores como diferentes

presentaciones y grados de una misma condición patológica. El trastorno autista (TA),de acuerdo a esta clasificación, es el cuadro más severo del espectro, asociado alautismo clásico descrito por Kanner en1943. Otros autores se refieren a autismo como

sinónimo de espectro autista.El trastorno del Espectro Autista, al igual que el resto de los TGD, destaca claramentetres grupos de manifestaciones:

- Trastorno de la relación social.- Trastorno de la comunicación, tanto a nivel de comprensión como de expresión

del lenguaje.- Falta de flexibilidad mental. Esto conlleva un repertorio restringido de conductas

y una limitación en las actividades que requieren un cierto grado de

imaginación.


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Según Lorna Wing (1989) que realizo un estudio epidemiológico en el Sur deInglaterra, para diferenciar entre autistas puros y los asociados con deficiencia mental.,estableció diferencias de grado de afectación dentro de las distintas alteraciones derelación, comunicación e imaginabilidad. Esta descripción nos hace ver cómo Wingsitúa a las personas dentro de un continuo, con déficits que se pueden presentar endiferentes niveles según la persona, de más severo a menos severo.

4.2 EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA T.E.A.

Cuando hablamos de TEA nos referimos a una serie de trastornos generalizados deldesarrollo TGD, como hemos visto en el apartado anterior. Las personas afectadas deTEA pueden presentar todas o alguna de las características que se recogen en laClasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10), o en el Manual Diagnósticoy Estadístico de los Trastornos Mentales (DSMIV- TR).

Voy a explicar las manifestaciones clínicas del autismo, para que se puedan entendermejor. Lo dividiré en los diferentes aspectos donde incide el trastorno:

TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

- Nos podemos encontrar desde sujetos que no realizan ni vocalizaciones, hastaaquellos que poseen lenguaje más o menos formal.

- Literalidad extrema en el lenguaje: en el lenguaje el significado no es estable, esvariable dependiendo del contexto. Las personas con autismo presentandificultades para saber lo que el otro quiere decir, responden literalmente a loque se les pregunta.

- Ecolalias: repetición de palabras o frases dichas por otros, de manera automáticay fuera de contexto. Pueden ser inmediatas o diferidas, exactas o matizadas.

-

Inversión pronominal: consiste en el cambio erróneo de los pronombres y de lostiempos verbales. En muchos casos hablan de sí mismos en segunda persona,utilizando el “tu” en vez del “yo”.

- Alteraciones en la prosodia/acentuación: a través de la prosodia conseguimostrasmitir actitudes acerca de qué se dice, nuestras intenciones, resaltamos unosaspectos frente a otros. En el autismo, a veces el lenguaje es monótono, sinacentuación, de una manera automática o tiene alterada la entonación.

- Neologismos: palabras inventadas.- Comentarios inapropiados: establecen comentarios con independencia del

contexto en el que se encuentren (la situación, las personas).


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TRASTORNOS CON RESPECTO AL CUERPO

- Respuestas extravagantes a estímulos sensoriales.

o Umbral alterado del dolor.o Diferentes reacciones ante el miedo, cambios de temperatura…o Hipersensibilidad con los sonidos.o Reacciones exageradas ante la luz o los colores.o Fascinación por determinados estímulos.o Rechazo a ser tocados.

- Autoagresiones , agresiones hacia otros (frecuentemente debido a problemas decomunicación)

o Morderse las manos.o Golpearse.o Tirarse al suelo.

- Retraso ene l control de esfínteres.- Movimientos repetitivos estereotipados:

o Movimientos de cabezao Gestos manuales (aleteo)o Balanceos.o Movimientos giratorios del cuerpo (dar vueltas sobre sí mismos)o Bruxismo (rechineo de dientes).

- Insistencia repetitiva de tocarse diferentes partes del cuerpo.- Deambulación- Saltos, carreras, andar de puntillas.- Girar objetos.- Falta de reconocimiento de lo que llamamos esquema corporal (les cuesta

localizar donde les duele).

TRASTORNOS DE LA REALIDAD

- Intolerancia a los cambios, obsesión por la invariabilidad.- Dificultad para anticipar acontecimientos.- Presencia de rituales. Pueden ser verbales (mantener conversaciones siempre con

los mismos términos, realizar siempre las mismas preguntas…); accionesconcretas (realizar siempre los mismos recorridos, tocar ciertos objetos…)

TRASTORNO RESPECTO AL JUEGO

- Patrones repetitivos de juegos rígidos y limitados (ej. Alinear juguetes una y otravez, preferencia por juegos giratorios)

- Ausencia de juego simbólico (el hacer como si…)- No muestran inclinación a jugar con otras personas.


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- Ausencia de interés por objetos con la función que tienen como tal, puede que loque les guste más sea cogerlos y arrojarlos, girarlos… o que se fijen en una partedel mismo sin que lo utilicen como un todo.

- Suelen establecer una relación particular con un objeto concreto.- Pueden mostrar cierta habilidad con juegos relacionados con el montaje de

piezas, puzles…

OTROS TRASTORNOS

- Alteraciones del sueñoo Insomnio.o Dificultad para conciliar el sueño.o Despertar recurrente.o Balanceo nocturno.

- Alteraciones del humor.o Reír o llorar sin motivo.o Ausencia de reacciones emocionales.

- Alteraciones de la alimentacióno Su actitud a la hora de la comida puede ser desde, mostrarse ansioso y

comer sin límite, hasta mostrarse totalmente reacio a comer.o Dificultades en la masticación y deglución.o Rechazo a ciertas comidas.o Tendencia a comerse lo que no es comestible.

- Posibles trastornos asociados- Epilepsias- Lesiones cerebrales- Deficiencias visuales, auditivas y físicas.- Retraso mental- Trastornos genéticos (síndrome frágil x, escleroso tuberosa, fenilceturina…)

Estas características diagnosticas se materializan en manifestaciones conductuales muydiversas; es decir, personas con características contenidas en la lista anterior, presentanmanifestaciones comportamentales muy diferentes entre sí. No hay un niño o niña

prototípico. Esto llevó a la acuñación del término “espectro autista”, desarrollado porLorna Wing en 1995. Este término explica la heterogeneidad del colectivo de personascon este trastorno.


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Voy a realizar a continuación, un cuadro en el que podamos observar más claramente laclasificación, y así ver que es un TEA, un TGD, o un trastorno autista.

Clasificación según Juan Martos (2001) de TEA, TGD y Autismo

La conceptualización más moderna del autismo, considera el Trastorno deEspectro Autista como un continuo de diferentes dimensiones. Permite reconocer a lavez los aspectos que tienen en común, y los rasgos que diferencian a cada uno. Eldenominador común es el “autismo”, engloba una amplia variabilidad demanifestaciones, con necesidades muy diferentes en cuanto a su tratamientodependiendo de las características de cada individuo. Puede decirse que no existe unautismo puro, sino un amplio espectro de manifestaciones.

El término de espectro autista ha permitido, que una serie de personas que noencajaban totalmente en el diagnóstico de Autismo identificado por Kanner, lo haga en

el trastorno del Espectro Autista, que reciban la atención especializada que requieren,tomando en cuenta las características particulares de cada una de ellas.

En esta línea, la Asociación Internacional de Autismo- Europa (2000Ç) estableciólos síntomas del Trastorno de Espectro autista en las siguientes áreas:

- Alteraciones del desarrollo de la interacción social recíproca.- Alteración de la comunicación verbal y no verbal.- Repertorio restringido de intereses y comportamientos.


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Y determinó que, los trastornos incluidos dentro del espectro del autismo son“trastornos neuropsiquiatricos que son el resultados de las disfunciones multifactorialesdel desarrollo del sistema nervioso central”. (Autismo Europa, 2003)

4.3 ETAPAS DEL DESARROLLO INICIAL DE LOS NIÑOS O NIÑAS CONT.E.A.

A partir de estudios acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño o niña normal

(Piaget, 1969), de su comunicación (Bates, 1976), de su atención (Ruth y Rothbart,

1996), y de otras funciones, aparecen nítidamente diferenciadas tres etapas importantes

en el desarrollo inicial del niño o niña:

1ª) Se extiende a lo largo de los primeros 8 meses de vida. En esta fase del desarrollo,

aun no puede reconocerse “comunicación intencionada” en el niño o niña, aunque sí

patrones de relación intersubjetiva primaria y de vinculación muy complejos, los rasgos

de desconexión suelen ser menos visibles, menos evidentes.

En la mayoría de los niños o niñas que posteriormente expresan un autismo de

Kanner, no se reconocen aun (en caso de haberlos). Probablemente, las anomalías en esa

fase son muy sutiles y no solo no son reconocidas por los padres, sino tampoco son

detectadas por los expertos.

2ª) Hacia los 9 meses, el niño o niña expresa un modo de relacionarse con el mundo que

antes no tenía. Muestra interés por los objetos y por las personas. Desarrolla claramente

la capacidad de comunicarse, de relacionarse intencionadamente con las personas acerca

de objetos y situaciones.

En muchos niños o niñas con retraso del desarrollo y rasgos autistas, los padres

se hacen cada vez más conscientes de la “desconexión con el mundo” de sus hijos en

esta etapa. Por otra parte, alrededor de la cuarta parte de los padres de niños o niñas con

autismo, empiezan a preocuparse en ella, al observar la falta de respuesta social, o la

conducta ritualizada e inflexible de sus niños o niñas pequeños. Pero, sobre todo,

aunque muchos padres de niños o niñas con autismo aun no perciban nada anómalo en


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el desarrollo de sus hijos antes de los 18 meses, lo cierto es que los profesionales sí

pueden reconocer que algo falla en esa etapa.

3ª) Hacia los 18 meses se aprecia en el niños o niña con un desarrollo normal, cambios

psicológicos y neurobiológicos muy diversos y complejos. Este se empieza a ver a sí

mismo como un agente que actúa sobre el medio. Empieza a tener emociones del yo,

como el orgullo, o la vergüenza, y empieza a decir frases de 2 o 3 palabras.

Es en esta etapa cuando se presenta, ante los padres, la evidencia de que algo

importante está sucediendo en el desarrollo de su hijo. De los 18 a los 54 meses, es el periodo crítico del desarrollo humano normal, por lo que es el momento más dramático

del autismo.

En los últimos meses del segundo año, los niños o niñas autistas están más

aislados, tiene más estereotipias, mas alteraciones de conducta, tienen más rabietas y

poseen menos destrezas funcionales de relación con las personas y los objetos. En

muchos casos, resulta evidente la imposición de un patrón de sordera aparente y de

silencio expresivo en el niño o niña.

Para cuando llegan los 18 meses, el cuadro del autismo ya puede ser muy

evidente en una serie de indicadores. El siguiente listado de indicadores puede

emplearse como instrumento útil para el diagnóstico diferencial de niños o niñas con

sospechas de autismo, entre los 18 meses y los 3-4 años.

INDICADORES DE AUTISMO TIPICOS DE LA ETAPA 18-36 MESES. (Rivieré y

Martos, 2000)

1. Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

2. No “comparte focos de atención” con la mirada.

3. Tiende a no mirar a los ojos.

4. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o

extrañan.

5. No mira lo que hacen las personas.

6. No suelen mirar a las personas.


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7. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.

8. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.9. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.

10. Las novedades le disgustan.

11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de video.

12. Coge rabietas en situaciones de cambio.

13. Carece de lenguaje o, si lo tiene, los emplea de forma ecolálica o poco funcional.

14. resulta difícil “compartir acciones” con él o ella.

15. No señala con el dedo para compartir experiencias.16. No señala con el dedo para pedir.

17. Frecuentemente “pasa por” las personas, como si no estuvieran.

18. Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” solo lo que le interesa.

19. Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.

20. No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.

21. Para comunicarse con él, hay que “saltar un muro”: es decir, hace falta ponerse

frente a frente, y producir gestos claros y directivos.

22. Tiende a ignorar completamente a los niños o niñas de su edad.

23. No “juega con” otros niños o niñas.

24. No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones,

acciones, episodios, etc.

25. No da la impresión de “complicidad interna” con las personas que le rodean, aunque

tenga afecto por ellas.

4.4 CARACTERISTICAS DE DETECCION DE TEA EN ESPAÑA

La detección temprana de los T.E.A. en la práctica, resulta difícil. Muchas vecesse tarda más de un año en obtener un primer diagnóstico, y se accede a un diagnosticofinal a los 2 años y medio después de haber iniciado las consultas.

Si la edad media de detección es a los 22 meses, estaríamos hablando de queaproximadamente hasta los 4 años y medio no tendríamos un diagnostico final. De ahí

la importancia de empezar con el tratamiento en cuanto se tenga la primera sospecha deque puede existir un trastorno.


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El problema de que no se detenga a tiempo radica en los canales de detección,estos son:

El Ámbito Familiar : los padres tienen dificultades para detectar los síntomas del TEA.Hasta pasados los 9 meses no se aprecian señales de alarma.

El Ámbito Sanitario: a menudo carecen de la información necesaria, por lo que noreconocen las conductas alteradas hasta que se hacen evidentes.

En el Libro Blanco de la Atención Temprana, se recoge la necesidad de que los pediatras tengan presentes los signos de alerta de los TEA en los programas de controldel niño o niña sano a los dos años.

El Ámbito Educativo: en aquellos lugares del territorio español en donde el grado deimplantación de Servicios educativos en la etapa infantil es mayor. Se asegura unadetección mayor y más temprana de los TEA.

El Ámbito de los Servicios Sociales: ocurre lo mismo que en el ámbito anterior, enaquellos lugares donde los equipos de valoración y orientación están más formados, yutilizan estrategias e instrumentos adecuados para poder realizar la detección de losTEA, se asegura que la edad de detección en torno a los 18 meses.

4.5 PROCESOS DE DETECCION Y EVALUACION DIAGNOSTICA

El Grupo de Estudio de los TEA del Instituto de Salud Carlos III en “La guía

práctica de buenas prácticas para la detección temprana de los TEA”, consensuan el

proceso que se ha de seguir para garantizar una eficaz detección temprana de los TEA.

Este proceso, implica 3 niveles:

NIVEL 1: Vi gilancia del desarrollo.

Consiste en:

- Considerar aspectos prenatales y perinatales con mayor riesgo de

autismo.

- Considerar los motivos de preocupación de los padres. Normalmente son

los primeros en observar alteraciones en el desarrollo de sus hijos.

- Controlar el desarrollo. Se debe aplicar a todos los niños o niñas. De estamanera iremos observando que el niño o niña presente un desarrollo


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han desarrollado campañas de información y formación en el ámbito

educativo y sanitario.

CHAT: cuestionario para el autismo en niños o niñas

preescolares. Instrumento de cribado, diseñado para detectar

riesgos de autismo desde los 18 meses, que se administra a

través de preguntas y de exploración del niño o niña. Ofrece

señales de alerta, que indicarían la necesidad de una

evaluación por expertos. El cuestionario CHAT esadministrado en 10/15 minutos por un profesional sanitario y

consta de 9 preguntas al padre/madre y 4 ítems de observación

directa con el niño o niña/a. El objetivo es observar

comportamientos significativos que, si están ausentes a los 18

meses, indican que puede existir un riesgo manifiesto de

desarrollar un trastorno socio- comunicativo.

M-CHAT: cuestionario para el autismo en niños o niñas

preescolares modificado. Versión ampliada del CHAT que los

padres de niños o niñas de 24 meses rellenan por escrito en la

sala de espera. Tiene seis elementos clave, y con la familia de

cualquier niño o niña que falte dos o más, se contacta

posteriormente por teléfono a fin de determinar la indicación

de una exploración especializada.

Una vez que los pacientes han sido detectados como sujetos de riesgo, se pasaría

a una investigación de nivel 3 en donde se confirmaría el diagnóstico y se

efectuaría una evaluación más detallada con la finalidad de elaborar las

pertinentes medidas terapéuticas.


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NI VEL 3: Diagnostico y evaluación del auti smo.

Derivación a un Servicio diagnostico especializado y la puesta en marcha de un

programa de Atención Temprana.

Escalas de diagnóstico:

- ADI-R: entrevista de diagnóstico de Autismo Revisada

- ADOS: Cedula para el diagnóstico del autismo.

- CARS: la escala de valoración del autismo infantil.

Las dos primeras pueden ser utilizadas de manera complementaria, ya que se

aportan informaciones de fuentes distintas: el primero a través de la observación

de la conducta, y el segundo mediante un cuestionario dividido según los

criterios del DSM-IV.

Estas pruebas tienen muchas ventajas, dado que son los instrumentos más fiables

para detectar el autismo. Pero a su vez tienen una desventaja, que es que solo es

posible utilizarlas si hay un entrenamiento específico previo, y que requieren que

el niño o niña tenga una edad equilibrada de desarrollo de 2 años o más.

En definitiva, dadas las características de este trastorno y la importancia de una

Atención Temprana inmediata, no me cabe ninguna duda que detectar cuanto antes

algún síntoma en los niños o niñas es de primordial importancia para una mejor

evolución de su desarrollo. Todos los agentes implicados en ese desarrollo, deberían

estar informados y formados respecto a cuál es el desarrollo normal de un niño o niña,

pudiendo así, identificar cualquier anomalía en la evolución del niño o niña y poder

empezar la intervención cuanto antes con la familia y con el niño o niña.

5. LA ATENCION TEMPRANA EN TEA

Como ya hemos explicado en el apartado de AT, el objetivo primordial es el de

favorecer el desarrollo del niño o niña entre los 0-6 años. Para potenciar al máximo susaprendizajes y capacidades.


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En este apartado me voy a centrar en la AT en TEA, haciendo así unaintervención más específica, teniendo en cuenta las características del colectivo con elque vamos a intervenir.

Ya hemos visto las dificultades que tienen las personas afectadas de TEA, y loimportante que es una detección precoz, y por lo tanto, una intervención temprana.Existe multitud de factores que van a influir de manera importante en el desarrollo de la

persona que presenta TEA, y en su calidad de vida. Es fundamental que los recursoseducativos y comunitarios sean los adecuados a sus necesidades individuales, y quedispongan de una red de apoyo que facilite su participación social.

La investigación y el consenso de expertos avalan que la AT produce un impactomuy positivo en el pronóstico asociado a los TEA, favoreciendo el desarrollo decompetencias fundamentales para los niños o niñas con este tipo de trastornos, ytambién su inclusión escolar y comunitaria.

Además es necesario para las familias, porque posibilita el acceso a los recursosy apoyos que pueden ayudar a la comprensión de las necesidades de sus hijos, y ahacerse participes de la intervención.

6. PROGRAMA DE INTERVENCION ESPECÍFICA AT EN TEA

6.1 DESCRIPCION DEL SERVICIO

El enfoque general de la AT en el TEA se centra en tres aspectos: niño o niña,familia y entorno. Por lo que la intervención debe dirigirse a cada uno de estos treselementos, y ha de estar debidamente coordinada entre todos los agentes implicados,ámbito familiar, entorno escolar, recursos socio sanitarios…etc.

La AT en TEA tiene aspectos diferenciadores con respecto a la intervención enotros trastornos en edades tempranas.

El objetivo principal de esta intervenciones, es la de favorecer en todo momentola adaptación del niño o niña con TEA a su entorno vital, desde el respeto a laautonomía, individualidad y dignidad. Además se debe dotar de herramientas yestrategias a la familia para que no se desestabilice el sistema familiar.

Los programas de At pueden modificar positivamente el desarrollo de los niño oniñas con TEA, y mejorar sus posibilidades individuales de comprensión de la realidadsocial en la que viven, su comunicación y su aprendizaje.


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Esta labor de interacción social, debe realizarse de manera que sea agradable para ellos.Desarrollando actividades de interacción social que sean reciprocas, estas experienciastempranas llevan a una mejora significativa en las interacciones sociales futuras.

Los contenidos del programa que se van a llevar a cabo tienen que estar diseñados a partir de los resultados de una evaluación diagnostica. Hay que saber que habilidades ycompetencias tiene el niño o niña, para dirigirse a las que desde el punto de vistaevolutivo, se deben ir adquiriendo.

En este programa ha de tenerse en cuenta todas las dimensiones del desarrollo infantil,hay que plantearlas de manera global en todas las áreas.

Los aspectos más importantes en la intervención con el niño o niña son:

1. Enriquecimiento perceptivo

La percepción y la atención conjunta desempeñan un papel fundamental para captar einteriorizar la realidad circundante, por lo que el trabajo sobre estas habilidades en losniños o niñas es fundamental, y se ha de realizar desde el primer momento de laintervención.

2. Entrenamiento cognitivo.

La mejora de las capacidades cognitivas mediante la imitación de acciones, mediante pautas de aprendizaje observacional y vicario, la interiorización de conceptos o de loselementos culturales, son aspectos centrales de la intervención temprana. Hay quemejorar el conocimiento que el niño o niña tiene de la realidad en la que vive, medianteexperiencias significativas que le acerquen a esa realidad que debe conocer ycomprender.

3. Comunicación y lenguaje

La habilitación de la comunicación y del lenguaje es un aspecto sustancial, que mejorará

sus competencias para la representación simbólica y para la interacción con los otros. Sino se puede realizar de manera oral, se realizara con métodos alternativos, mejorará suscompetencias para la representación simbólica y para la interacción con los otros.

4. Habilidades sociales

Procurar que el niño o niña mejore sus capacidades para comprender y asimilar lasinteracciones con los demás, y sea capaz de mejorar también las relacionesintersubjetivas, la correlación y el comportamiento social y eliminar conductasdisruptivas


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6.2.2 Intervención con la familia

Debe haber un proceso de asimilación de una nueva realidad. Las familiasexperimentan una ruptura de las expectativas que se había creado en torno al hecho detener un hijo. Es complicado asimilar y comprender la situación, y necesitaninformaciones claras y concisas para comenzar a adaptarse a esta nueva realidad. yaprender a convivir con las dificultades que genera tener un hijo con TEA.

Se debe contemplar a la familia como pilar fundamental en el desarrollo del programade intervención con el niño o niña. Pero a la vez, debe ser un objeto de intervención. Lomás importante en la intervención con la familia, es ayudar a los padres a superar las

diferentes fases del proceso de asunción, y atender a sus demandas de atención,información y formación.

Se debe lograr el ajuste de las expectativas de los padres a las posibilidadesreales del niño o niña y de la intervención. Deben comprender las características delTEA, para que acepten de manera realista la sintomatología autística que mostrara suhijo.

La formación es otra de las partes imprescindibles para la intervención familiar,ya que da seguridad y confianza a la hora de enfrentarse a situaciones desconocidas,

además de adquirir habilidades para contribuir al desarrollo y evolución de su hijo, queen resumen, es el papel de los padres. Muchas veces, el trastorno puede contribuir adesarrollar una sensación de fracaso, los padres se enfrentan a situaciones en las que seven indefensos para desarrollar la crianza de su hijo, viéndose afectadas lasinteracciones familiares y la estructura de la familia, aspecto fundamental para eldesarrollo de cualquier niño o niña, pero más aún en los afectados por este trastorno. Sedeben desarrollar en la familia habilidades, para que puedan realizar una intervención demanera que favorezcan la comunicación, habilidades sociales, desarrollar el juego,actividades diarias para mejorar las rutinas, el comportamiento, la autonomía y las

respuestas emocionales del niño o niña. El entorno familiar es el principal agentesocializador del menor, por lo que debe ofrecer patrones de conducta que ayuden a su

proceso de desarrollo personal y social.

6.2.3 Intervención con el entorno

Como ya he explicado una de las mayores alteraciones de la población infantilcon este trastorno es el déficit social y la interacción con el entorno, se ha de facilitar el

acceso a los recursos comunitarios en relación a sus posibilidades de manera que puedan desarrollar una participación social en la medida de sus capacidades. Deben


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conocer el entorno físico donde viven, el barrio, la ciudad, y también los recursoscomunitarios de los que disponen así como su uso, como puede ser la biblioteca, lostransportes, el parque…etc., utilizando todo ellos como medio para incorporarse a lavida social que les corresponde para su edad.

6.3 EL DIAGNOSTICO

El diagnostico ha de ser:

Multidisciplinar, deben intervenir diversos profesionales: pediatra,

neuropediatra, psiquiatra, psicólogo/a, pedagogo/a…

Es inmediato en la acogida del niño o niña y la familia, la evaluación y la

intervención...

Uno de los principales problemas para las familias es que desde la aparición y detección

de los primeros indicadores del trastorno, hasta el diagnostico, viven un periodo de

angustia, incertidumbre y desorientación. Comienza para la familia el complejo ir y

venir de consultas y evaluaciones, hasta llegar a un diagnóstico y un tratamiento.

Como ya he explicado en el punto 4.5 Procesos de detección y evaluacióndiagnostica, existen una serie de pruebas para realizar el diagnóstico del TEA. No veo

necesario la repetición de dicho proceso, aunque si considero adecuada la exposición de

alguna de las pruebas que me ha sido posible conseguir y que adjuntare en el punto 9

Anexos. Serán el cuestionario CHAD, M-CHAT, la tabla de desarrollo de HAIZEA-

LLEVANT, los indicadores de alarma en menores de 6, 12, 15, y de 18 a 24 meses en

menores de 3 y 4 años y en menores de 5 a 11 años. Además de incluir los criterios

diagnósticos que deben cumplir los trastornos del espectro autista para considerarloscomo tal según el DSMIV-IV-TR (estos criterios deberán adaptarse a la nueva

clasificaciones del DSM-V, cuando entre en vigor)


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6.4 AREAS A TRABAJAR

6.4.1 Área de sociabilidad

Percepción de contingencias ante determinadas claves y situaciones. Desarrollo de conductas instrumentales más espontáneas. Creación de rutinas sociales (claves de saludos, despedidas, etc…). Desarrollo de estrategias de resolución de problemas. Favorecer competencias de predicción y planificación de la acción futura. Creación de habilidades para reconocer el estado emocional de los demás y

saber reaccionar ante ellos.

Favorecer la buena relación entre iguales ayudando al compañero cuando lorequiera. Potenciar la relación con el adulto. Creación de estrategias de relación social.

6.4.2. Área de lenguaje y comunicación

Comprensión y realización de consignas simples y complejas. Identificación de personas, lugares y objetos. Potenciación de emisiones espontáneas verbales o signadas. Potenciación de emisiones correctas verbales o signadas. Potenciación del uso espontáneo de habilidades comunicativas.

6.4.3. Área de independencia personal y social

Potenciación del respeto por la organización del aula, del colegio y del material. Control de conductas disruptivas. Conocimiento y utilización de claves ambientales. Creación de habilidades que le ayuden a lograr su autonomía personal en un

marco social. Realización de tareas de colaboración con los iguales. Creación de normas de comportamiento social.

6.4.4. Área cognitiva

Desarrollo de la atención en toda situación o tarea, y ante todo, de clavesespaciales y temporales.

Desarrollo de la capacidad discriminativa. Comprensión de nociones temporales. Comprensión de nociones espaciales. Comprensión de órdenes. Comprensión de conceptos básicos.


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6.4.5. Área psicomotriz

Desarrollo de la motricidad fina. Desarrollo de la orientación espacial. Desarrollo de la agudeza de los sentidos.

6.5 EL EQUIPO

Debe tratarse de un épico multidisciplinar, ya que hay diferentes áreas que se deben

trabajar en el desarrollo de los niños o niñas. Debe tener un enfoque universal, de

manera que se desarrolla un trabajo integ

atencion temprana en ninos y ninas con tea

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