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Atención educativa al alumnado inmigrante: en busca delconsenso

Educational attention to immigrant students: in search ofconsensus

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-379-367

María José Arroyo GonzálezUniversidad de ValladolidIgnacio Berzosa RamosUniversidad Internacional de la Rioja

ResumenEl artículo analiza el estado de la atención educativa al alumno inmigrante en

nuestro país, a través del análisis de las opiniones de distintos expertosconocedores de esta realidad educativa. En un primer momento, nos centraremosen los principales problemas que a su juicio esta temática presenta, para en unasegunda fase, buscar soluciones y plantear medidas inclusivas para todo elalumnado. El método Delphi ha sido el instrumento utilizado en la recogida deinformación a través de dos cuestionarios. La muestra estaba formada por 100expertos pertenecientes a tres grupos: administración, profesorado, alumnado yfamilia. Se ha garantizado el anonimato de los participantes en todo el proceso.La primera ronda de consulta, a partir de cuestiones cerradas con preguntas tipoescala, nos permitió conocer los principales problemas en relación con el temaestudiado. El segundo cuestionario se construyó con preguntas abiertas, yposteriormente, se realizó un análisis de contenido de las respuestas. Estesegundo instrumento indagaba sobre las propuestas de mejora de la atencióneducativa del alumnado de compensación educativa, con el objetivo de garantizaruna auténtica igualdad de oportunidades y el acceso a los mismos logroseducativos que sus iguales. La principal conclusión arrojada en nuestro trabajoes el desencuentro entre la teoría y la práctica que fundamenta las medidaseducativas de apoyo al alumnado inmigrante, inmersa en la dualidad inclusión,en la teoría y el carácter segregador de muchas de las medidas planteadas en la

Revista de Educación, 379. Enero-Marzo 2018, pp. 192-215Recibido: 17-05-2017 Aceptado: 22-09-2017

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práctica. Se realizan diferentes propuestas para mejorar la atención educativa deeste colectivo relacionadas con la mejora de los procesos de escolarización delalumnado, la creación de medidas educativas que mejoren sus trayectoriasacadémicas, una mayor presencia de la lengua de origen en los aprendizajes y eluso de nuevas metodologías. Es necesario replantear el aprendizaje de la lenguavehicular desde las aportaciones de los programas bilingües.

Palabras clave: alumnado inmigrante, Educación compensatoria, logrosacadémicos, consenso, inclusión educativa, aprendizaje de la lengua.

AbstractThis research paper analyzes the educative attention of an immigrant student

in our country through the analysis of the subjective opinions from severalexperts in this research area. Firstly, this research paper will be focused in themain problems presented by this thematic, secondly it will show our approachshowing inclusive actions for all students; we call it Delphi method. Delphimethod was the tool used during the data gathering consisted in two surveys. Inthis research were involve more than 100 experts from three groups:administrative staff, teaching staff and students. Second survey was built usingopen questions, and later, an analysis of the answers was performed. This secondtool inquired the educative attention improvement proposals of the students withthe aim of guaranteeing real equality of opportunity and access to the sameeducational achievements as their partners. The main conclusion reached in thisresearch work is the misunderstanding between theory and practice that supportseducational actions to support immigrant students. Several proposals waspresented in this research paper in order to improve the educational attentionsof this group related to the improvement of their processes of schooling, thecreation of educational actions for their academic trajectories improvements, agreater presence of the native language and the use of new methodologies. It isnecessary to rethink the learning of the working language from the contributionsof the bilingual programs.

Keywords: Student immigrant, compensatory education, academicachievement, consensus, educative inclusion, learning the language.

Introducción

Que la educación es un servicio esencial y que como tal debe procurarseque la formación escolar sea posible para todos los niños y niñas, sin

Arroyo González, M. J., Berzosa Ramos, I. AtEncIón EDUcAtIVA Al AlUMnADO InMIGRAntE: En BUscA DEl cOnsEnsO


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distinción de ninguna clase, garantizando a todos ellos la igualdad deaprendizajes es una idea presente desde hace años en la legislacióneducativa española. A nivel internacional, también se marcan las mismasdirectrices y la Comisión Europea en el año 2006, insta a los estadosmiembros a diseñar las actuaciones educativas, a partir de los resultadosaportados por la investigación científica sobre qué actuaciones hanservido para mejorar los resultados académicos de los alumnos condesventaja cultural o, por el contrario, han generado una mayorsegregación (INCLUD-ED, 2011).

No podemos olvidar que un factor señalado en las distintasinvestigaciones para acceder a estos logros educativos es el origen socialdel estudiante. Aunque no es el único aspecto que incide en el abandonoo el fracaso de los alumnos, su influencia en el rendimiento académicoes conocida desde hace años (así lo demuestran los resultados en laprueba PISA), así como su influjo en los caminos escolares de los alumnoscomo afirma Fernández, Mena y Riviere, (2010). Shavit y Blossfeld (1993)ya mantenían que “la probabilidad de acceso a la educación superior esseis veces mayor para los hijos de las clases medias que para los de lasclases trabajadoras” (p.35)

Todo esto nos lleva a cuestionarnos las actuaciones educativasdestinadas a este alumnado. En la LOMCE (2013) se recoge la obligaciónde las distintas administraciones educativas de garantizar la escolarizacióndel alumnado extranjero y, en particular, la atención a aquellos queaccedan de forma tardía, posibilitando distintas medidas educativas. Estasmedidas aseguran que la escuela y el sistema educativo en general,ayuden en la consecución de logros educativos, no sólo al rendimientoescolar, sino también otros encaminados al desarrollo de la identidadcultural y la equidad (Gay, 2000; Baraibar, 2004). Como apunta López(2011, p.1):

Al hablar de logro educativo se alude al conjunto de variables que dancuenta de las probabilidades que tienen las niñas, niños y los jóvenes para:a) permanecer en la escuela; b) lograr los aprendizajes esperados y c)realizar trayectorias escolares continuas y completas (…). Además,agregamos la autopercepción y las expectativas que los alumnos y susfamilias tienen sobre la relevancia del aprendizaje y su capacidad paraapropiárselo.



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En este trabajo realizaremos una revisión teórica de los resultados delas principales investigaciones científicas sobre los pilares pedagógicosdesde donde deben diseñarse las medidas de apoyo educativo paraconseguir el éxito educativo de todo el alumnado y sobre cómo debeorganizarse el aprendizaje de la lengua en el alumnado que lo desconoce,primer reto a superar para acceder al currículo. Desde esa perspectiva delo óptimo a nivel teórico, analizaremos la realidad escolar para ver cómoson las medidas reales para atender al alumnado inmigrante, losproblemas que encuentran los expertos consultados y las posiblessoluciones para que las medidas creadas garanticen la igualdad y laequidad de todo el alumnado.

Qué dicen las investigaciones científicas sobre cómo deben plantearse las

políticas de apoyo educativo

Existe un limitado número de investigaciones a nivel internacional sobreevaluación de las políticas educativas preventivas de la desigualdad y elfracaso escolar, basadas en parámetros tales como tasa de escolarización,calidad educativa, igualdad de oportunidades y refuerzo educativo (Coxy Schwartzman, 2009; INCLUD-ED; 2011; OCDE, 2012; Marchesi, Tedescoy Coll, 2009) que deberían ser el punto de partida para el diseño de lasmedidas de apoyo y refuerzo educativo. Así vemos como a nivel nacionale internacional se marca un giro en la Educación Compensatoria y en laEducación Especial, recomendándose el paso a las acciones de carácterinclusivo sobre las segregadoras, ya que apuestan por superar laconcepción de la diversidad como problema, convirtiéndose en unaoportunidad de aprendizaje.

Especial interés nos merece el proyecto INCLUD-ED (2011) que evalúalas actuaciones destinadas a mejorar el rendimiento académico y a lasuperación de las desventajas de partida. Entre otras ideas en las queapoyar las medidas educativas sugiere: aumentar el tiempo de aprendizajey el desarrollo de políticas educativas de tipo inclusivo, así como laparticipación de los familiares y la comunidad educativa en la educaciónde los estudiantes.

Otro factor que se presenta como determinante en el éxito educativodel alumnado en desventaja es el tipo de agrupamiento del que participa,



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así los resultados de la investigación científica internacional señalan quelos agrupamientos homogéneos por nivel de competencia y rendimientodenominados tracking o streaming (Bauer y Riphahn, 2006; Brunello yChecchi, 2007; Comisión Europea, 2006) tienen repercusiones negativasen los resultados educativos del alumnado (Valls, 2012; Wößmann ySchütz, 2006; INCLUD-ED, 2011). Estos informes muestran que lainclusión es la opción de más éxito en términos de rendimientoacadémico y mejora de la convivencia, aprovechando la heterogeneidady los recursos existentes en el aula.

El aprendizaje de la lengua por alumnado inmigrante: un caso particular

Un segundo aspecto de análisis en nuestro trabajo consiste en constatarqué evidencias científicas existen acerca de cómo debe realizarse elaprendizaje de las segundas lenguas y cuáles son las apoyaturas en lasque se deben cimentar estos programas, para conseguir el acceso alcurrículo y a los objetivos de la enseñanza obligatoria.

La enseñanza-aprendizaje del español debe entenderse como un mediopara acceder a la formación básica, a la integración y la participaciónsocial de aquellos niños con una lengua distinta a la nuestra. El primeraspecto que analizar es el adjetivo “inmersión lingüística” que acompañaa los programas donde son escolarizados los alumnos de incorporacióntardía. Pero ¿son realmente tales? Vila (2000) distingue entre programas

de inmersión lingüísticas vs programas de submersión. Así, entre lasprincipales características de los primeros señala: la voluntariedad, losalumnos y alumnas deciden participan en ellos libremente y se utiliza lalengua familiar del alumnado. Se contempla en el currículo el tratamientode la lengua materna, el profesorado es bilingüe, conoce la lengua delalumnado y la utiliza. En cambio, el alumnado extranjero que se incorporatardíamente a nuestras escuelas se escolariza en “programas de

submersión lingüística”, no tiene en cuenta la lengua familiar de losescolares, ni en el curriculum, ni en su práctica educativa. El resultadode estos programas suele ser el fracaso escolar y la exclusión social. Sonescolares que, con el paso del tiempo, encuentran cada vez menosinteresante el contexto escolar y la educación, que nunca llegan adominar bien ni la segunda lengua ni la suya propia, que tienendificultades para seguir los contenidos escolares en la medida en que nodominan la lengua que los vehicula.



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Las investigaciones sobre bilingüismo que han proliferado en losúltimos años aportarán luz también en el diseño de estas medidaseducativas de aprendizaje de la lengua vehicular. Estos programas sebasan en la participación de profesorado especialista, un currículo bienelaborado y suficientes medios materiales para llevarlo a cabo. Por elcontrario, en las aulas de inmersión lingüística las diferencias sonnotables: el objetivo se limita a la enseñanza de la lengua que se hablaen el país, para lo que no hay ni profesorado especializado, ni mediosmateriales (Helot y Young, 2002). Como apuntan Villalba y Hernández(2004) se hace una consideración marginal de la enseñanza de la segundalengua que se refleja entre otros aspectos en que cualquier profesorpuede encargarse de esta tarea con el único requisito de ser nativo, nohay un diseño específico del currículo de español. La principalconsecuencia de esto es la ausencia de un marco teórico en el que situary organizar el trabajo de enseñanza del español para inmigrantes.

El español además de servir como instrumento de comunicación tieneotra función: la de servir de soporte de acceso al currículo escolar, esdecir, es una lengua de instrucción. A este respecto es antiguo el debateen la literatura especializada sobre el tiempo de aprendizaje de lassegundas lenguas y el tiempo que el alumnado de incorporación tardíasuele invertir en ello. Así, se suele admitir que, al finalizar un cursoescolar, dos a lo sumo, la mayoría del alumnado extranjero alcanza unnivel aceptable de competencia comunicativa general en la nueva lengua.El problema está en si ese nivel es suficiente para participar activamenteen todas las dinámicas escolares o sólo proporciona unos andamiajescomunicativos básicos. La escuela debe prever las dificultades con las quese van a encontrar estos alumnos cuando abandonan los programas deinmersión lingüística para seguir con normalidad las clases del resto deáreas curriculares. Surge, por tanto, una de las cuestiones más polémicasque es determinar el nivel mínimo de la lengua de instrucción necesariopara conseguir una buena comprensión y aprovechamiento de la clase ylas tareas escolares (Pastor Cesteros, 2006; Villalba y Hernández, 2004).Los resultados de las investigaciones clásicas realizadas por Collier (1987)muestran que, pese a conseguir comunicarse en la nueva lengua,encuentran dificultades para responder a las exigencias que se planteanen la escuela. A este respecto Cummins (2002) concluye que conseguir elconocimiento lingüístico de sus pares nativos lleva un tiempo mínimo decinco años.



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La importancia de la lengua materna en el aprendizaje de la SegundaLengua (L2) se manifiesta a través de factores afectivos, como laautoestima o la confianza en sí mismo (Huguet, 2006; Perez Milans, 2007;Mijares, 2007). Así lo han confirmado estudios llevados a cabo en Cataluña(Bernaus, Moore y Cordeiro, 2008; Huguet, Janés y Chireac, 2008), de losque se deduce, además, que quienes se sienten más valorados eintegrados socialmente desarrollan actitudes más favorables hacia laslenguas catalana y castellana, aspecto que revierte sobre sus aprendizajeslingüísticos. Los estudios elaborados por Vila, Canal, Mayans, Perera, Serray Siqués (2009) y Siqués, Perera y Vila (2012) en las aulas de acogida parainmigrantes en Cataluña relacionan de manera positiva la integraciónescolar y el conocimiento del catalán, es decir, a mejor adaptación social,mejor conocimiento lingüístico.

En cuanto a la metodología de enseñanza de las segundas lenguas,Mijares (2007) denuncia que no tiene en cuenta las lenguas de origen delos aprendices y por eso se intenta que éstos no las utilicen durante elperiodo de aprendizaje de la nueva lengua. Por tanto, parece que primanaproximaciones basadas en el abandono de la lengua de origen paraaprender una nueva; algo así como, olvidar lo suyo, para aprender lonuestro (Martín Rojo y Mijares, 2007)

La metodología utilizada en el aprendizaje de la lengua se presentacomo un factor determinante en el éxito o fracaso de la misma. El términoaprendizaje de la lengua en comunidad, debe su apelativo al hecho deconsiderar que tanto el profesor como el alumnado constituyen unacomunidad, fomentándose en el aula la cooperación. La mejor manerapara aprender una lengua es la interacción con aquellos que la hablan,es decir, los compañeros y siempre que sea posible en el aula dereferencia, evitando la segregación.

Un último aspecto es señalado por las investigaciones analizadas y esla necesidad de una formación del profesorado específica para atenderlas necesidades de los colectivos en desventaja (Besalú i Costa, 2004). Porun lado, que se centre en el conocimiento de las lenguas de origen o delos sistemas educativos de los países de procedencia y por otro en lasestrategias de éxito educativo avaladas por la comunidad internacional,para que puedan ser llevadas en la práctica del aula.



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Objetivos

Nuestro propósito en esta investigación es establecer unos consensosmínimos sobre cómo deberían organizarse las medidas educativas paraatender al alumnado inmigrante. El problema principal es que ladefinición de estos procesos ha estado hasta ahora en manos de laadministración, confeccionando a veces de manera apresurada uncurrículo educativo, con algunos objetivos que no corresponden a lasnecesidades reales de los alumnos en desventaja. Nuestro fin es crearconocimiento válido a través de un grupo de expertos, relacionados deuna manera u otra con la realidad educativa: alumnado inmigrante y susfamilias, profesorado de distintos niveles, equipos directivos, profesoradouniversitario experto en la temática… Abordaremos esta cuestión en dosniveles: uno hace referencia a los problemas que presentan las medidaseducativas destinadas al alumnado inmigrante. En el segundo nivel, seplantean, discuten y consensuan propuestas de mejora para la atencióneducativa a este colectivo y para garantizar el acceso al currículo escolar.

Por tanto, el objetivo general de la investigación es generarconocimiento que nos ayude a mejorar la respuesta educativa delalumnado inmigrante y sus trayectorias educativas, que a su vez seconcretaría en los siguientes objetivos específicos:

n Identificar los principales problemas que presenta la escolarizacióndel alumnado inmigrante, así como las medidas educativas creadaspara atenderles.

n Revisar la idoneidad de los recursos educativos existentes destinadasal alumnado inmigrante para garantizar la consecución de logrosacadémicos que conlleven el éxito escolar.

n Perfilar los pilares desde donde debería diseñarse los dispositivoseducativos que acogen al alumnado de incorporación tardía, tantopara el aprendizaje de la lengua, como en los posteriores apoyoseducativos que reciban.



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Diseño metodológico

El método Delphi: principales características

Buscamos, por tanto, generar conocimiento que nos permita lacomprensión y la mejora de las cuestiones planteadas en los objetivos dela investigación. Es, en este contexto donde se enmarca el método Delphi,entendido como una estrategia de comunicación grupal, más que comouna técnica de recogida de información.

Los orígenes de este método cualitativo están en el mundo empresarial,pero sus ventajas entorno a los procesos de comunicación grupal cuandose indaga sobre un tema, han hecho que se utilice en otras disciplinascon variaciones en su aplicación. Permite el acceso a opinionesindividuales, grupales, autónomas y consensuadas (Gordon y Pease, 2006;Pozo y Gutiérrez, 2007). Una de las principales ventajas del método frentea otras técnicas de recogida de información es que hace posible manejarun número mayor de factores que si solo participase una persona, cadapersona aporta al tema de investigación su visión particular, suconocimiento y su experiencia.

Selección del panel de expertos

Lo primero que hemos realizado antes de comenzar el proceso deconsulta, ha sido definir los perfiles de los participantes y los criteriospara su selección. Hemos contado con 100 expertos con los quebuscábamos representar todas las realidades y puntos de vista de lacomunidad educativa, por lo que definimos grupos en función delconocimiento teórico, práctico, técnico y político que poseían sobre eltema, así como el tipo de vinculación con las medidas educativasestudiadas. Atendiendo a todo lo anterior, propusimos los siguientes tresperfiles: docentes, personal perteneciente a la administración educativay alumnado y sus familias, que creíamos podían aportan informacióndiferenciada sobre los problemas planteados y que poseían ademásdistinto conocimiento experto sobre el tema.



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TABlA I. Participantes

Fuente: elaboración propia (2017)

El número total de participantes fue de 100. De los que 95 sujetosrespondieron a los dos cuestionarios. El ámbito de aplicación fue en elcontexto nacional. El contacto con los participantes ha sido por correoelectrónico.

Instrumentos para la recogida de información: Cuestionarios Delphi

Nos hemos servido de dos cuestionarios para la recogida de información.El primero de ellos constaba de 7 preguntas sobre temas candentesemanados de investigaciones previas sobre la importancia de la lenguaen la integración del alumnado inmigrante (Arroyo, 2014). En ellas,identificamos determinados tópicos sobre los que había realidades yopiniones muy distintas respecto a cómo debían organizarse los procesosde apoyo educativo para este alumnado. Por ello, al confeccionar elprimer instrumento, planteamos siete situaciones de la realidad escolardiaria que se presentan como problemáticas y ofrecimos cuatro opcionesposibles, a las que debían dar un valor (entre 0 y 15). Esto nos ayudará aconocer qué es percibido como un problema, a partir del grado deconsenso/dispersión en cada situación. Los criterios según los cualesestimamos que existe un consenso los marcamos entre el 70% y el 95%,dependiendo del aspecto.



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Docentes § Profesorado de Primaria y Secundaria.

§ Orientadores de instituto y orientadores de Equipos

Psicopedagógicos.

§ Profesorado de las aulas de inmersión lingüística de Primaria y

Secundaria.

§ Profesores de Universidad, expertos en el tema.

Administración § Asesores técnicos docentes de la Dirección Provinciales.

§ Inspectores de educación.

§ Directores y jefe de estudios (colegio e instituto).

Familia y

alumnado

§ Alumnado de Secundaria y Bachillerato que se incorporaron de

manera tardía en el sistema educativo. Asistieron a distintos

programas de inmersión lingüística.

§ Padres y madres de alumnos inmigrantes.

El segundo cuestionario se elaboró a partir de los problemasdetectados en el primer cuestionario y la finalidad deseada era labúsqueda del consenso en torno a la adopción de medidas para garantizarel éxito educativo del alumnado extranjero. Este cuestionario seconfeccionó con preguntas abiertas a partir de siete situaciones-problemacotidianas de los centros y que permitió a los expertos dar razones yexplicitar valores propios, a través de aportaciones no contempladas enel cuestionario anterior.

TABlA II. Estructura de los cuestionarios. temas tratados




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CUESTINARIO DELPHI I

Identificación de problemas

CUESTINARIO DELPHI II

Soluciones posibles a los problemas-

Propuestas de mejora: aspectos a trabajar

El proceso de escolarización al alumnado

extranjero.

Criterios para la escolarización del alumnado

inmigrante.

Diferencia de trayectorias académicas alumnado

inmigrante vs. Autóctono.

Mejora de las trayectorias académicas del alumnado

inmigrante.

Estado de la formación del profesorado para

atender a la diversidad cultural.

Orientaciones educativas para el aprendizaje de la

lengua vehicular en el aula.

Presencia de la lengua y cultura de origen de los

alumnos en los centros.

Papel debe tener la lengua materna y la cultura en el

centro escolar.

Criterios para ubicar los recursos educativos para

atender al alumnado inmigrante y los programas de

inmersión lingüística para el aprendizaje de la

lengua.

Aportaciones de la Didáctica de la lengua y de los

programas de enseñanza bilingüe.

Organización y funcionamiento de las aulas de

acogida (nivel lingüístico, nº horas, perfil del

profesorado, evaluación lingüística, edad de los

participantes).

Diseño de la enseñanza del español para inmigrantes:

lugar, horas, tiempo de estancia, lugar de aprendizaje.

Apoyos educativos para el alumnado inmigrante

después de abandonar las aulas de acogida.Nuevas metodologías para atender a la diversidad.



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Resultados obtenidos

Los criterios básicos que hemos utilizado en nuestro análisis han sido labúsqueda del consenso en la información aportada por los expertosconsultados en las dos rondas. En el primer cuestionario realizamos unanálisis estadístico utilizando medidas de tendencia central (media ymediana) e índices de dispersión (desviación típica). Los resultadosobtenidos en el análisis nos mostraron los significados compartidos porlos expertos respecto a problemas englobados en cada temática (tablasIII y IV)

Aportaciones de la primera ronda de consulta

Los resultados del análisis del primer cuestionario se muestran acontinuación. Ofrecemos también un resumen de los principalesproblemas detectados por nuestros expertos en la atención educativa alalumnado inmigrante.

TABlA III. Aportaciones de la primera ronda de consulta. Análisis del cuestionario I




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PRINCIPALESTEMAS DE

ANÁLISIS: PROBLEMAS

ENCONTRADOS

Nº Med Desv.

Porcentaje de

convergencia

(consenso a 75%)

1. ESCOLARIZACIÓN DEL

ALUMNADO EXTRANJERO

Arbitrar medidas para la libre elección 95 11,47 4,338 82%

Reparto equitativo 95 10,53 4,325 81%

Centros con plazas libres 95 7,63 4,821 45%

Concentrar alumnos en algunos centros 95 6,26 7,724 65%

2.TRAYECTORIAS

ACADÉMICAS DEL ALUMNADO

INMIGRANTE

Las medidas educativas de apoyo no

cumplen los objetivos95 10,47 4,695 78%

Las medidas son suficientes (apoyos

educativos; educación compensatoria)95 5,05 4,352 76%

No requiere intervención específica 95 2,58 3,469 87%

Es una cuestión de tiempo, no requiere

medidas95 6,74 4,689 64%

3. FORMACIÓN DEL

PROFESORADO PARA

ATENDER AL ALUMNADO CON

DIVERSIDAD CULTURAL

Formación específica en centros 95 13.30 2,557 79%

Obligatoria con incentivos 95 7,40 5,355 64%

Libertad en la formación 95 5,95 5,216 67%

Sólo para especialistas 95 4,70 4,462 72%

4. PRESENCIA DE LA LENGUAY

CULTURA DE ORIGEN DEL

ALUMNADO EXTRANJERO EN

LOS CENTROS

Proyecto de acogida y Proyecto

Lingüístico de Centro95 11,25 3,919 78%

Festivales, jornadas sobre la LO 95 9,45 4,08 63%

Sólo en español en todos los ámbitos 95 9,79 5,709 62%

Sólo en el ámbito familiar 95 5,30 4,28 68%

5. PRESENCIA DE LAS MEDIDAS

PARA ATENDER AL

ALUMNADO DE

INCORPORACIÓNTARDÍA EN

LOS CENTROS

Todos los centros deben contar con

ellas95 10,79 3,190 77%

Voluntariedad 95 9,89 3,857 70%

Depende del centro 95 9,37 5,580 65%

En centros con mayor nº de alumnado

inmigrante95 7,53 4,338 80%

6. ORGANIZACIÓNY

FUNCIONAMIENTO DE LAS

MEDIDAS EDUCATIVAS PARA

EL APRENDIZAJE DE LA

LENGUA

3º ciclo de Educación Primaria y

Secundaria95 10,79 3,190 83%

Primaria y Secundaria 95 10,42 4,807 64%

También PCPI y Bachillerato 95 9,16 5,922 53%

Todos los alumnos 95 7,47 4,659 57%

6.1. Evaluación del nivel lingüístico

adquirido en las aulas de acogida

Conocimiento vocabulario específico de

las áreas95 10,58 3,963 76%

Nivel básico e imprescindible para

relacionarse95 10,00 3,944 81%

Adquisición de la lectoescritura 95 9,53 4,707 63%

Criterio temporal 95 3,47 3,339 80%

6.2. Tiempo diario de asistencia a

los programas de inmersión

Nunca debe ser todas las horas de la

jornada95 10,94 4,92 79%

Priorizar la asistencia al grupo clase y a

las asignaturas de Educación Física,

Plástica

95 7.78 4.23 81%

2/3 horas diarias 95 7,00 4,243 65%

A criterio del centro 95 6,83 5,216 58%

6.3. Perfil formativo del

profesorado de los programas de

enseñanza del español

Educación Compensatoria 95 10,30 4,366 78%

Pedagogía Terapéutica 95 7,95 4,454 65%

No requiere formación específica,

cualquier perfil95 7,00 5,516 63%

Filología Hispánica 95 5,60 5,623 78%

7.ITINERARIOS POSTERIORES

PARA ACCEDER AL

CURRÍCULO

Participar en programas de apoyo

escolar95 13,21 1,903 87%

Dentro del programa de compensatoria 95 10,21 4,529 85%

Búsqueda de nuevas fórmulas de éxito

educativo95 9,21 3,599 76%

No es necesario intervención específica 95 2,68 3,163 80%

TABlA IV. Principales problemas detectados en la atención educativa del alumnado inmigrante.


Aportaciones de la segunda ronda de consulta.

Una vez analizado el primer cuestionario, identificamos los principalesproblemas en torno a los tópicos señalados y construimos el siguientecuestionario sobre el que giró la segunda ronda del proceso de consulta.Este segundo instrumento pretende identificar propuestas de mejora paralos problemas identificados en el primer cuestionario. Tuvimos en cuentala dispersión o convergencia de lo aportado por cada uno de los expertos.Fuimos elaborando para cada una de las preguntas una tabla resumendonde figuraba la información aportada en los cuestionarios. Esteprocedimiento nos ayudó a tener una visión global de aquellasdimensiones cuyos argumentos eran más frecuentes, que se sometierona un proceso de categorización a partir del texto.

Los resultados del análisis del segundo se muestran a continuación.Ofrecemos también un resumen de las propuestas de mejora realizadaspor nuestros expertos a los problemas planteados.



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§ Escolarización del alumnado inmigrante: genera concentraciones artificiales y procesos de guetización.

§ Trayectorias educativas del alumnado inmigrante distintas a las de los autóctonos.

§ La Formación del profesorado es homogénea, no existe formación no diferenciada en función de las

necesidades personales y de la problemática de los centros.

§ La lengua y la cultura de origen del alumnado inmigrante no está presente en los centros.

§ Las medidas educativas para atender al alumnado inmigrante no están presentes en todos los centros,

esto hace que se concentren también en determinados centros.

§ En cuanto a la organización y funcionamiento de las aulas de inmersión: no existe un acuerdo claro sobre

los objetivos del recurso, destinatarios, profesorado, nivel lingüístico.

§ Las actuales medidas educativas no están permitiendo que el alumnado inmigrante acceda al currículo.

TABlA V. Análisis del cuestionario II


Discusión

Hemos organizado la discusión de los resultados obtenidos con en amboscuestionarios entorno a los temas de análisis recogidos en la tabla VI.



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Situaciones – ProblemaCATEGORÍA

Propuestas de mejora educativaAcuerdo Desacuerdo

Procedimientos de

escolarización al alumnado

inmigrante: hacia la búsqueda de

unos criterios

Libertad de elección de centro 90% 10%

Distribución de recursos para la atención al

alumnado extranjero por igual20% 80%

Concentrar a los alumnos en otros centros 25% 75%

En función del nº de inmigrantes: repartir:

profesorado, ratio.75% 25%

Mejora de las trayectorias

académicas del alumnado

inmigrante:

Intervenir sobre los problemas lingüístico

y/o de integración70% 30%

Trabajar las expectativas de la familia 60% 40%

Otras formas de apoyos y medidas para

promover el éxito escolar70% 30%

Mejorar expectativas y estereotipos del

profesorado sobre ellos70% 30%

Orientaciones educativas para la

enseñanza de la lengua

Aprender la lengua en el aula 45% 55%

Mayor tiempo de refuerzo fuera del aula 5% 95%

Diferenciación de medidas atención a la

diversidad (alumnado inmigrante, ACNEAE)70% 30%

Utilidad del aula de inmersión en el proceso

de acogida5% 95%

Papel de la lengua materna y la

cultura de origen en el centro

escolar: medidas favorecedoras

emprendidas.

Mantenimiento de la lengua y la cultura

materna75% 25%

Valoración del bilingüismo 65% 35%

Papel positivo de la lengua materna en el

aprendizaje de otras lenguas5% 95%

Aportaciones de la enseñanza

bilingüe

Aportaciones metodológicas de otras LE 40% 60%

Aprender la lengua en comunidad 50% 50%

Valor y estatus social que se da a las lenguas 40% 60%

Metodologías inclusivas para

atender a la diversidad

Mayor tiempo de extensión del aprendizaje 60% 40%

Trabajo conjunto del profesorado 75% 25%

Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje por

proyectos,50% 50%

Participación de la familia en la escuela 40% 60%

TABlA VI. Dimensiones del análisis de los cuestionarios: tópicos principales


En relación con el primer tópico sobre el que preguntamos, el delproceso de escolarización del alumnado inmigrante, vemos que laconcentración de alumnado extranjero es percibida por nuestros expertoscomo un problema, y las propuestas para evitarlo varían entre la libreelección del centro (90%) y la asignación de recursos (75%) en funciónde la ratio de inmigrantes.

Sobre la diferencia en las trayectorias académicas del alumnadoinmigrante con respecto a los autóctonos, los participantes en nuestrotrabajo lo perciben como un problema real que requiere deintervenciones específicas y consideran que las medidas actuales no estánsirviendo para compensar las desigualdades (78%, tabla III), ya que nocumplen los objetivos que se marcaban. Entre las líneas principales paraacometer la intervención educativa estaría promover nuevas formas deapoyo y éxito escolar (70%), es decir, superar el sistema tradicional deapoyos fuera del aula y en especial, priorizar el trabajo sobre los aspectoslingüísticos y/o de integración (70%). En relación con la intervención enlas expectativas, podemos señalar el aparente olvido de lo que esperanlas familias (60% de consenso) como factor influyente en los resultadosacadémicos.

En relación con la formación del profesorado en medidas específicaspara atender la diversidad cultural del alumnado, la opinión mayoritaria



207

Escolarización y aprendizaje de la lengua por alumnado inmigrante

Diferencias en las trayectorias educativas del alumnado inmigrante vs alumnado

autóctono

Formación del profesorado para atender a la diversidad cultural

Presencia de la lengua y cultura de origen de los alumnos en el centro escolar

Medidas educativas para atender al alumnado inmigrante: ubicación

Orientaciones para el aprendizaje del español como L2: edad, tiempo de asistencia,

nivel lingüístico, perfil formativo del profesorado

Acceso a la lengua de instrucción y a las asignaturas del currículo: medidas educativas

posteriores

Aportaciones de la enseñanza bilingüe y de las metodologías inclusivas para atender a

la diversidad

se decanta por la formación específica en centros, adaptada a loscontextos reales (79%).

En cuanto a la presencia de la lengua y la cultura de origen delalumnado extranjero en los centros educativos, uno de los problemasdetectados en la literatura especializada es la falta de presencia que tienenéstas en lo educativo, aun siendo un factor clave para el aprendizaje deotra lengua. Vemos cómo de manera mayoritaria, nuestros expertos siencuentran consenso en que los centros cuenten con instrumentos queguíen el aprendizaje de las lenguas y la gestión de los aprendizajeslingüísticos, tales como el Proyecto Lingüístico de Centro (78%).

En cuanto a la ubicación de las medidas para atender la diversidad culturaldel alumnado, una de las principales dificultades detectadas es que estasmedidas sólo estén ubicadas en algunos centros (77%) y tengan caráctervoluntario para las escuelas (70%), lo que hace que se concentre mayornúmero de población inmigrante en aquellas que sí las ofertan. La propuestamayoritaria es todos los centros deben albergar estas medidas (80%).

El siguiente tópico sobre el que preguntamos es la organización yfuncionamiento de las medidas educativas para el aprendizaje de lalengua. Tenemos que tener en cuenta que nuestros informantes provienende distintas comunidades autónomas y en general, están valorando eldispositivo en sí para aprender la lengua, con independencia de laspeculiaridades que puedan presentarse en cada comunidad. Losprincipales problemas encontrados giran en torno al sentido último delrecurso. En primer lugar, encontramos un foco de divergencia sobre losdestinatarios que de las aulas de acogida: queda claro que sí deben asistirlos alumnos de 3º ciclo de Primaria y Secundaria( 83%), pero no si debeextenderse a alumnado de otras etapas educativas. Los objetivoslingüísticos a conseguir en dichos programas oscilan entre el nivel básicoe imprescindible para relacionarse (81%) y un mayor conocimientoespecífico del vocabulario de las áreas (76%). En cuanto a las horas deestancia en el aula, las opiniones de los expertos tienen perfiles másinclusivos, que abogan por priorizar la asistencia a las clases de EducaciónFísica y Plástica (81%), frente a un mayor tiempo de estancia en el aulade inmersión (79%). En cuanto al perfil formativo del profesorado,encontramos una pluralidad de opiniones sobre la idoneidad de laformación de éstos: siendo la mayoritaria la de profesorado deCompensatoria (78%) o Filología Hispánica (78%). Es llamativo la falta deconsenso (63%) sobre la opción de que no es necesaria una formación



208

específica (tabla V), ya que estiman que es, sobre todo, una cuestión deactitud y voluntad.

En el segundo cuestionario encontramos orientaciones para laenseñanza de la lengua, la primera es diferenciar medidas para atenderal alumnado inmigrante vs alumnado con necesidades específicaseducativas (70%), así como la importancia de permanecer el mayor tiempoposible en el grupo clase (95%) y la poca valoración que se hace del aulade acogida (5%). Mucho más alejados del consenso están lasconsideraciones acerca de las aportaciones de las metodologías bilingües,(50 % como máximo) y que entendemos que tiene que ver con el sesgoque tiene el concepto de bilingüismo en el sistema educativo español.Tampoco provocan consensos considerables el uso de metodologíasinclusivas para atender la diversidad, seguramente por la diversidad deposibilidades que se plantean y la novedad y desconocimiento que, engeneral, existe sobre su implantación. Como excepción, podemos señalarel consenso sobre la necesidad de extender el trabajo conjunto en elprofesorado (75%).

Conclusiones

Es tiempo de establecer las conclusiones arrojadas en nuestro estudio.Para ello nos servimos de los datos arrojados por las investigacionesrelevantes sobre el tema y de los dos cuestionarios que nos han servidopara acercarnos a esta realidad y así conocer de primera mano losproblemas y posibles soluciones aportadas por nuestros “expertos”.Presentamos a través de la siguiente tabla las conclusiones alcanzadas enel estudio y que desarrollamos posteriormente.



209

TABlA VII. Aspectos que se deben trabajar para alcanzar logros académicos en la atencióneducativa al alumnado inmigrante.


Una primera conclusión señala un fallo en los procesos deescolarización del alumnado inmigrante, que favorece una mayorconcentración de alumnado inmigrante en determinadas escuelas más



210

Escolarización del alumnado inmigrante

§ En sus barrios naturales.

§ Desarrollar acciones educativas para prestigiar determinados centros escolares con alto

porcentaje de inmigrantes.

§ Revisar las ratios de alumnado en centros con alto número de alumnado inmigrante.

§ Dotación de profesorado específicos.

Diferencias en las trayectorias académicas entre alumnado inmigrante y autóctono.

§ Trabajar las expectativas del profesorado respecto al alumnado inmigrante.

§ Trabajar expectativas tanto en las familias como en los centros educativos.

§ Buscar experiencias positivas y actuaciones educativas de éxito con alumnado inmigrante.

Formación del profesorado sobre la atención al alumnado inmigrante

§ Específica en sus centros educativos, tiene que ser diferenciada en cada centro.

§ Incentivar el trabajo en grupo en centros

§ Planes de formación del profesorado específicos para los centros

Lugar óptimo para el aprendizaje de la lengua vehicular

§ El grupo clase.

§ El trabajo compartido con el aula de inmersión

Organización de las medidas para el aprendizaje de la lengua

§ Lugar óptimo para aprender la lengua: el grupo clase

§ Trabajo compartido con aulas de inmersión, siempre como complemento

§ Libertad en los centros a la hora de gestionar su diversidad: búsqueda de medidas

educativas singulares.

§ Diferentes recursos para alumnado de Primaria y Secundaria.

§ Importancia de un profesorado con un perfil profesional específico para la enseñanza de

español a inmigrantes

§ Elaborar un Currículo oficial de español como Segunda Lengua.

§ Perfilar los procesos de evaluación de los niveles lingüísticos de español en relación al

MCRL.

Medidas educativas para consecución de logros educativos por el alumnado inmigrante

§ Replantear el programa de Educación Compensatoria a fin de garantizar la igualdad de

oportunidades y garantizar la inclusión educativa de todo el alumnado

§ Repensar los procesos de enseñanza-aprendizaje del español

§ Extensión del tiempo de aprendizaje para el alumnado de incorporación tardía.

§ Implicación de la comunidad educativa y de las familias del alumnado de otros países.

§ Utilización de metodologías activas para el aprendizaje: aprendizaje cooperativo,

inteligencias múltiples, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos.

desfavorecidas (“concentraciones artificiales”), algo de lo que ya en 2009,el Consejo Escolar del Estado advirtió a las distintas administraciones. Elalto número de alumnado inmigrante se percibe en los centros como unproblema que resta calidad en la enseñanza, percepción que escompartida por el alumnado inmigrante y sus familias. Lo que se esconderealmente detrás de esta idea, es que, a mayor diversidad cultural en loscentros, hay una disminución de los aprendizajes y, por tanto, de lapreparación para el futuro (Arroyo, 2014). Sería conveniente desmontarcon datos reales esta afirmación, intentando, realizar acciones paraprestigiar los centros con alto número de alumnado inmigrante, talescomo programas bilingües, desarrollo de programas de innovacióneducativa, mayor número de recursos materiales y personales, bajar laratio de alumnado… Este tipo de medidas favorecería el retorno de lapoblación autóctona a esos centros (Martín Rojo, 2007).

Otro aspecto que debe trabajarse es la igualdad de las trayectoriasacadémicas entre alumnado autóctono e inmigrante. En primer lugar, conla búsqueda y puesta en práctica de experiencias educativas de éxito conestos colectivos. En segundo lugar, el trabajo de las expectativas: el efectoPigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1968) parece influir en estassituaciones. Las expectativas determinan nuestra conducta y al final, laconsecución de los logros académicos del alumnado.

La formación del profesorado es otro aspecto que debe cuidarse paramejorar la atención educativa del alumnado de incorporación tardía. Lejosde las propuestas formativas de la administración que buscan lahomogeneización, se hace necesario repensar la formación y adaptarla alas problemáticas reales de los centros educativos, incentivando siempreel trabajo en grupo en los centros y permitiendo que cada contextoimagine nuevas fórmulas organizativas para gestionar la diversidad queles atañe.

El aprendizaje de la lengua vehicular por aquellos niños y niñas quese incorporan de manera tardía a nuestro sistema educativo es el primergran obstáculo que tienen que salvar, para poder comunicarse en laescuela, pero también es la llave que les permitirá acceder al resto deaprendizajes y estar en condiciones de alcanzar los mismos logrosacadémicos que sus iguales. Merece pues la pena, replantearse laorganización de estos procesos. La primera idea que aparece es la faltade sentido con la que muchas veces se han diseñado estas aulas deacogida y cómo olvidan las aportaciones realizadas desde la literatura



211

científica de cómo debe aprenderse una lengua, que por otro lado sí seaplican a los programas bilingües. La lengua se aprende con los iguales.Es necesario establecer un trabajo compartido entre el aula de referenciay los programas de inmersión. Debemos idear procesos diferenciadossegún la edad de los alumnos. Se hace imprescindible un diseñocurricular del español para inmigrantes, con un currículo propio y unosobjetivos concretos, que legitime al profesorado que se van a enfrentar aello. El diseño de este currículo ayudaría en la evaluación de lacomunicación lingüística y otros aspectos que aparecen comoproblemáticos en la práctica educativa (perfil del profesorado, edad delos destinatarios de los programas…)

Esto nos lleva a otra idea contundente que queda expresada en lasopiniones de los expertos: el programa de Compensatoria que atiende alalumnado inmigrante no está sirviendo para el propósito para el que fuecreado y no contribuye a la inclusión educativa de este alumnado. Pareceurgente pues, que las actuaciones educativas dirigidas a este colectivoestén basadas en los resultados de las investigaciones sobre quéactuaciones mejoran el rendimiento académico y cuáles la segregación.Del mismo modo, sería necesario que el proceso de creación de lasmedidas educativas no esté únicamente en manos de las administracioneseducativas y que participen otros agentes con conocimiento válido sobreel tema, que aporten nuevas perspectivas al tema.

El desencuentro entre la teoría y la práctica ha quedado de manifiestoen nuestro trabajo. La legislación que sustenta las medidas educativasdefiende la diversidad como un reto, en cambio, las actuaciones diseñadaspor las distintas administraciones educativas siguen entendiendo ladiferencia desde la “teoría del déficit”, algo que mandar fuera y que debengestionar otros, los especialistas, las aulas de acogida... Las medidas enmuchas ocasiones separan más que igualan, generando realidadescontradictorias. La diversidad y la diferencia están presentes en todos losprocesos y contextos educativos, es algo que los docentes deberíamosaprender pronto. Nuestra formación debe pasar necesariamente poraprender a gestionarla en positivo. La diversidad puede ser unaoportunidad o un problema, todo depende de nos situemos y lo quehagamos con esa experiencia.



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Dirección de contacto: María José Arroyo González. Universidad de Valladolid.Facultad de Educación. Campus María Zambrano. Pza. Universidad 1. 40005Segovia. E-mail: [email protected]



215

Educational attention to immigrant students:in search of consensus

Atención educativa al alumnado inmigrante:en busca del consenso

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-379-367

María José Arroyo GonzálezUniversidad de Valladolid

Ignacio Berzosa RamosUniversidad Internacional de la Rioja

AbstractThis paper examines the status of educational attention to immigrant students

in our country, through analysis of the opinions of different experts cognisant ofthis educational reality. Initially, we focus on the main issues which they considerthis subject presents. In a second phase, we go on to seek solutions and proposeinclusive measures for all students. The Delphi method was the instrument usedfor data gathering, through two questionnaires. The sample consisted of 100experts belonging to three groups: administration and teaching staff, studentsand family. The participants' anonymity was guaranteed throughout the process.The first round of consultation, based on closed questions with scaled responses,enabled us to determine the main problems related to the subject studied. Thesecond questionnaire was constructed with open-ended questions and a contentanalysis of the responses was performed. This second instrument investigatedproposals to improve the attention provided to students in compensatoryeducation, with the aim of ensuring genuine equality of opportunity and accessto the same educational achievements as their peers. The main conclusionreached in our work is the gap between theory and practice that underlieseducational measures to support immigrant students, immersed in the duality ofinclusion, theory and the segregating nature of many of the measures put forward

Revista de Educación, 379. January-March 2018, pp. 181-203

Received: 17-05-2017 Accepted: 22-09-2017181

in practice. Different proposals to improve the educational attention of this groupare put forward, related to the improvement of student schooling processes, thecreation of educational measures that improve their academic trajectories, agreater presence of the language of origin in the learning process and the use ofnew methodologies. A new approach is required to learning of the vehicularlanguage, based on the contributions of bilingual programmes.

Keywords: Immigrant students, compensatory education, academicachievement, consensus, educational inclusion, language learning.

ResumenEl artículo analiza el estado de la atención educativa al alumno inmigrante en

nuestro país, a través del análisis de las opiniones de distintos expertosconocedores de esta realidad educativa. En un primer momento, nos centraremosen los principales problemas que a su juicio esta temática presenta, para en unasegunda fase, buscar soluciones y plantear medidas inclusivas para todo elalumnado. El método Delphi ha sido el instrumento utilizado en la recogida deinformación a través de dos cuestionarios. La muestra estaba formada por 100expertos pertenecientes a tres grupos: administración, profesorado, alumnado yfamilia. Se ha garantizado el anonimato de los participantes en todo el proceso.La primera ronda de consulta, a partir de cuestiones cerradas con preguntas tipoescala, nos permitió conocer los principales problemas en relación con el temaestudiado. El segundo cuestionario se construyó con preguntas abiertas, yposteriormente, se realizó un análisis de contenido de las respuestas. Estesegundo instrumento indagaba sobre las propuestas de mejora de la atencióneducativa del alumnado de compensación educativa, con el objetivo de garantizaruna auténtica igualdad de oportunidades y el acceso a los mismos logroseducativos que sus iguales. La principal conclusión arrojada en nuestro trabajoes el desencuentro entre la teoría y la práctica que fundamenta las medidaseducativas de apoyo al alumnado inmigrante, inmersa en la dualidad inclusión,en la teoría y el carácter segregador de muchas de las medidas planteadas en lapráctica. Se realizan diferentes propuestas para mejorar la atención educativa deeste colectivo relacionadas con la mejora de los procesos de escolarización delalumnado, la creación de medidas educativas que mejoren sus trayectoriasacadémicas, una mayor presencia de la lengua de origen en los aprendizajes y eluso de nuevas metodologías. Es necesario replantear el aprendizaje de la lenguavehicular desde las aportaciones de los programas bilingües.

Palabras clave: alumnado inmigrante, Educación compensatoria, logrosacadémicos, consenso, inclusión educativa, aprendizaje de la lengua.

Arroyo González, M.J., Berzosa Ramos, I. EDUcAtIOnAl AttEntIOn tO IMMIGRAnt stUDEnts: In sEARch Of cOnsEnsUs



Introduction

For years, Spanish legislation on the issue has treated education as anessential service, and assurances that school education is possible for allboys and girls are therefore necessary, without distinction of any kindand guaranteeing equality of learning for all. In the international scope,the same guidelines are also set and in 2006 the European Commissionurged Member States to design educational actions based on the resultsof scientific research into which actions have served to improve theacademic performance of culturally disadvantaged students or, in contrast,have given rise to greater segregation (INCLUD-ED, 2011).

We cannot forget that one factor highlighted in the different studies ofaccess to these educational achievements is the social origin of the student.Although this is not the only aspect affecting students’ dropout or failurerates, its influence on academic achievement has been known for years (asevidenced by PISA test outcomes), as well as its influence on the academicprogress of pupils noted by Fernández, Mena and Riviere, (2010). Shavitand Blossfeld (1993) previously stated that “the likelihood of access tohigher education is six times higher for the children of the middle classesthan for those of the working classes” (p.35)

All this leads us to question the educational actions focused on thisstudent body. Spain’s law on educational improvement, the LOMCE(2013), states the obligation of the different educational administrationsto guarantee the schooling of foreign students and, in particular, attentionto those entering the school system at a later date, allowing for differenteducational measures. These measures ensure that the school and theeducation system in general help in the achievement of educationalmilestones, not only in school performance, but also other in other areasaimed at the development of cultural identity and equity (Gay, 2000;Baraibar, 2004). According to López (2011, p.1):

When discussing educational achievement, we allude to the set ofvariables that account for the probabilities of children and youngpeople: a) remaining at school; b) achieving the expected learning;and, c) engaging in continuous and complete school trajectories (…).In addition, we add the self-perception and expectations that studentsand their families have regarding the relevance of learning and theirability to take advantage of it.




In this work, we provide a theoretical review of the results of the mainscientific research into the pedagogical pillars upon which educationalsupport measures should be designed to achieve the educational successof all students, and how learning the host language should be organisedin students who do not know it, the first challenge to overcome to accessthe curriculum. From this theoretically optimal standpoint, we analyse thereality of schools to assess the actual measures taken to attend toimmigrant students, the issues brought to light by the experts consulted,and possible solutions whereby the measures created might ensure theequality and equity of all students.

What scientific research says about how education support policies should

be addressed

There is a limited number of research works in the international scopeon the assessment of educational policies to prevent inequality and schoolfailure, based on parameters such as schooling rate, educational quality,equal opportunities and educational reinforcement (Cox andSchwartzman, 2009; INCLUD-ED; 2011; OCDE, 2012; Marchesi, Tedescoand Coll, 2009), which should be the starting point for the design ofeducational support and reinforcement measures. Thus, we see howCompensatory Education and Special Education in the domestic andinternational scope have taken a turn, recommending the move toinclusive instead of segregating actions, as they are designed to overcomethe notion of diversity as a problem rather than a learning opportunity.

The INCLUD-ED (2011) project, which assesses actions aimed atimproving academic performance and overcoming the disadvantages fromthe outset, merits our special attention. Among other ideas upon whichto support educational measures, it suggests: increasing the time givenover to learning and the development of inclusive educational policies,as well as the participation of families and the educational community inthe students’ education.

Another aspect that appears as a determining factor in the educationalsuccess of disadvantaged students is the type of grouping in which theyparticipate. In this sense, the outcomes of international scientific researchindicate that homogeneous groupings by level of competence andperformance, designated tracking or streaming (Bauer and Riphahn, 2006;




Brunello and Checchi, 2007; European Comission, 2006), have negativerepercussions on the educational outcomes of students (Valls, 2012;Wößmann and Schütz, 2006; INCLUD-ED, 2011). These reports show thatinclusion is the most successful choice in terms of academic performanceand enhanced coexistence, taking advantage of the heterogeneity andresources present in the classroom.

Language learning by immigrant students: a particular case

A second aspect of analysis in our work consists of verifying whatscientific evidence is available about how the learning of secondlanguages should be approached and what the cornerstones are on whichthese programmes must be founded to achieve access to the curriculumand meet the objectives of compulsory education.

The teaching-learning of Spanish must be understood as a means toaccess basic training, integration and social participation of those childrenwith a language other than ours. The first aspect to be analysed is theterm «linguistic immersion» used to describe programmes whereby late-starter pupils are schooled. But, is this description accurate? Vila (2000)distinguishes between language immersion programmes and submersion

programmes. Among the main features of the former, the author cites:their voluntary nature, as the students freely decide to take part in them,and the fact that the family language (L1) of the students is used. Thecurriculum includes the approach to the mother tongue and the teachersare bilingual; they know and use the language of the students. In contrast,foreign pupils joining our schools later than usual are schooled in“linguistic submersion programmes” and the language of the students’families is not taken into account, either in the curriculum or in theireducational practice. The outcome of these programmes is usuallyacademic failure and social exclusion. As time passes, these pupils tendto find the school context and education less and less interesting,perceiving that they never manage to master either the second languageor their own and finding difficulty in following school contents insofaras they do not dominate the language used to transmit them.

The research into bilingualism that has flourished in recent yearsshould also throw some light upon the design of these educationalmeasures focused on learning of the vehicular language. These




programmes are based on the participation of specialist teaching staff, awell-developed curriculum and sufficient material means to carry it out.In contrast, differences in the language immersion classroom arenoticeable. The aim is limited to teaching of the language spoken in the(host) country, so there are no specialist teachers or material resources(Helot and Young, 2002). As reported by Villalba and Hernández (2004),second language teaching is given only marginal consideration, reflectedamong other aspects in the fact that any teacher may be assigned thistask, as the only requirement is to be a native speaker. There is no specificcurricular design or teaching qualification for Spanish as a secondlanguage. The main consequence of this is the absence of a theoreticalframework in which to situate and organise the teaching work in Spanishfor immigrants.

In addition to serving as an instrument of communication, Spanish hasanother function: to serve as support for access to the school curriculum,i.e., as a language of instruction. In this regard, there is a long-standingdebate in the specialised literature on the time devoted to learning ofsecond languages and the time that late-starter students usually spend onit. So, it is usually acknowledged that, by the end of a school year, or twoat most, the majority of foreign students reach an acceptable level ofgeneral communicative competence in the new language. The problemresides in whether this level is sufficient to take an active part in all theschool dynamics, or if it only provides certain basic communicativeframeworks (instructional scaffolding). The school must anticipate thedifficulties which these students will face when they leave the languageimmersion programmes to follow the classes normally in the remainingcurricular areas. This raises one of the most controversial issues, whichconsists of determining the minimal degree of language instructionneeded to achieve a good understanding and use of classroom andscholarly tasks (Pastor Cesteros, 2006; Villalba and Hernández, 2004). Theresults of the classical research carried out by Collier (1987) showed thatdespite being able to communicate in the new language, they find itdifficult to respond to the demands that arise in school. In this regard,Cummins (2002) concludes that achieving the linguistic knowledge oftheir native-speaking peers takes a minimum of five years.

The importance of the mother tongue in Second Language (L2)learning is manifested through affective factors such as self-esteem orconfidence (Huguet, 2006; Perez Milans, 2007; Mijares, 2007). This was




confirmed by studies carried out in Catalonia (Bernaus, Moore andCordeiro, 2008; Huguet, Janés and Chireac, 2008), from which it was alsodeduced that those who feel more valued and socially integrated developmore favourable attitudes towards the Catalan and Spanish languages, anaspect with a knock-on effect on their linguistic learning. The studies byVila, Canal, Mayans, Perera, Serra and Siqués (2009) and Siqués, Pereraand Vila (2012) in host classes for immigrants in Catalonia showed apositive relation between school integration and the knowledge ofCatalan, in other words, the greater the social adaptation, the better thelinguistic knowledge.

Regarding the teaching methodology for second languages, Mijares(2007) claims that it does not take into account the source languages oflearners, which is why they try not to use them during the learning periodof the new language. So, it seems that approaches based on abandoningthe source language in order to learn a new one are prevalent; somethingalong the lines of “forget yours in order to learn mine” (Martín Rojo andMijares, 2007)

The methodology used in learning the language is presented as adetermining factor in the success or failure of the same. The termcommunity language learning refers to the fact that both the teacher andthe students form a community, fostering cooperation in the classroom.The best way to learn a language is to interact with those who speak it,i.e., one’s classmates and whenever possible in the main classroom,avoiding segregation.

A final aspect is highlighted by the research works analysed, namelythe need for specific teacher training to meet the needs of disadvantagedgroups (Besalú and Costa, 2004). On the one hand, it should focus onknowledge of the source languages or the educational systems of thecountries of origin, and on the other on educational success strategiesendorsed by the international community, so that they can be carried outin classroom practice.

Objectives

The purpose of this research is to establish a minimum consensus on howeducational measures should be organised to serve immigrant students.The main issue is that the definition of these processes has so far been




in the hands of the administration, sometimes drawing up an educationalcurriculum hurriedly, with some objectives that do not correspond to thereal needs of disadvantaged students. Our goal is to create validknowledge through a group of experts, related in one way or anotherwith the reality of education: immigrant students and their families,different levels of teaching staff, management teams, university academicsexpert in the subject … We approach this question on two levels; the firstrefers to the problems presented by educational measures aimed atimmigrant students. In the second level, we put forward, discuss andagree upon proposals for improving the educational attention to thisgroup and ensuring access to the school curriculum.

Thus, the overall aim of the research is to generate knowledge thatwill help us improve the educational response of immigrant students andtheir educational trajectories, which in turn would take the shape of thefollowing specific objectives:

n To identify the main problems presented by the schooling ofimmigrant students, as well as the educational measures created toassist them.

n To review the suitability of the existing educational resourcescurrently focused on immigrant students to ensure achievement ofthe academic milestones leading to school success.

n To profile the cornerstones upon which the educational strategiesthat welcome late-starter students should be designed, both forlearning of the (host) language, and in the subsequent educationalsupports they receive.

Methodological design

The Delphi method: main features

We therefore seek to generate knowledge that enables us to understandand improve the issues raised in the research objectives. The Delphimethod is framed in this context, understood as a group communicationstrategy rather than an information-gathering technique.

The origins of this qualitative method lie in the business world, but itsadvantages in relation to group communication processes when




researching a subject have encouraged its use in other disciplines, albeitwith variations in its application. It gives access to individual, group,stand-alone and consensual opinions (Gordon and Pease, 2006; Pozo andGutiérrez, 2007). One of the method’s main advantages compared to otherinformation-gathering techniques is that it makes it possible to handle agreater number of factors than when only one person is taking part. Eachperson brings their own particular vision, knowledge and experience tothe subject of study.

Expert panel selection

Before starting the consultation process, we defined the profiles of theparticipants and the criteria for their selection. We enjoyed thecollaboration of 100 experts with whom we sought to represent all therealities and points of view of the educational community. To this end,we defined groups according to their theoretical, practical, technical andpolitical knowledge of the subject, as well as the type of linkage with theeducational measures studied. In view of the above, we proposed thefollowing three profiles: teachers, educational administration staff, andstudents and their families, who we considered could providedifferentiated information on the issues raised and who also had differentexpert knowledge on the subject.

TABle I. Participants

source: Own creation (2017).




Teachers ? Primary and secondary teachers

? Secondary school guidance and psychopedagogical team counsellors.

? Primary and secondary school language immersion classroom teachers.

? University teachers, experts in the subject area.

Administration ? Educational consultants from the provincial executive.

? School inspectors.

? Directors and heads of study (primary and secondary or junior and senior

high schools).

Family and

students

? Secondary and High School/College students incorporated into the

education system later than usual (“late starters”). They attended different

language immersion courses.

? Parents of immigrant pupils.

A total of 100 people took part. Of these, 95 subjects answered thetwo questionnaires. The area of application was in the domestic scope.Contact with participants was by email.

Information gathering instruments: Delphi questionnaires

For information gathering, we used two questionnaires. The first consistedof 7 questions on hot topics arising from previous research on theimportance of language in the integration of immigrant students (Arroyo,2014). Through these questions, we identified certain topics about whichthere were very different realities and opinions regarding how theprocesses of educational support for these students should be organised.Therefore, in drafting the first instrument, we proposed seven situationsof daily school life that were presented as problematic and offered fourpossible options, which interviewees had to rank (from 0 to 15). Thiswould help us determine what is perceived as a problem, from the degreeof consensus/discrepancy in each situation. The criteria whereby weestimated whether there was a consensus were set between 70% and 95%,depending on the item in question.

The second questionnaire was drawn up on the basis of the issuesidentified in the first questionnaire and the aim was to seek consensuson measures to ensure the educational success of foreign students. Thisquestionnaire was made up of open questions based on seven dailyproblem situations in schools, which allowed the experts to providereasons and to explain their own values, through contributions notconsidered in the previous survey.




TABle II. Questionnaire structure. Issues approached


Results obtained

The basic criteria that we used in our analysis arose from the search forconsensus in the information provided by the experts consulted in thetwo rounds. In the first questionnaire, we performed a statistical analysisusing central tendency measures (mean and median) and indices ofdispersion (standard deviation). The results obtained in the analysisshowed the meanings shared by the experts regarding the problemsinvolved in each thematic area (Tables III and IV).

Contributions from the first consultation round

The outcomes of analysis of the first questionnaire are shown below. Wealso offer a summary of the main problems detected by our experts inthe educational care of immigrant students.




DELPHI QUESTIONNAIRE I

Identifying problems

DELPHI QUESTIONNAIRE II

Possible solutions to the problems-

Improvement proposals: aspects to work on

Schooling process for foreign pupils. Criteria for immigrant pupil schooling.

Difference between immigrant student academic

trajectories vs. native students.

Improvement of the academic trajectory of immigrant

students.

State of teacher training in terms of attention to

cultural diversity.

Educational guidelines for learning the vehicular

language in the classroom.

Presence of the source language and culture of the

students in schools.

Role the mother tongue and culture should have in

the school.

Criteria for locating educational resources to

assist immigrant students and language learning

immersion programmes.

Contributions of language learning approach and

bilingual teaching programmes.

Organisation and running of host classrooms

(language level, nº of hours, teacher profile,

linguistic evaluation, age of participants).

Design of Spanish teaching for immigrants: place, time,

length of stay, learning location.

Educational support for immigrant pupils after

leaving hosting classrooms.

New methodologies to focus on diversity.

TABle III. contributions from the first consultation round. Analysis of Questionnaire I





MAIN ISSUES OF ANALYSIS:

PROBLEMS FOUNDNº Mean Dev.

Convergence

percentage

(consensus at

75%)

1. SCHOOLING FOR FOREIGN

PUPILS

Arbitrate measures for free choice 95 11,47 4,338 82%

Fair share 95 10,53 4,325 81%

Schools with vacancies 95 7,63 4,821 45%

Concentrating pupils in certain schools 95 6,26 7,724 65%

2.ACADEMICTRAJECTORY OF

IMMIGRANT STUDENTS

Educational support measures fail to

meet their objectives95 10,47 4,695 78%

The measures are sufficient (educational

support; compensatory education)95 5,05 4,352 76%

No specific intervention required 95 2,58 3,469 87%

A question of time; no measures

required95 6,74 4,689 64%

3.TEACHERTRAINING IN

ATTENTIONTO STUDENT

CULTURAL DIVERSITY

Specific training in schools 95 13.30 2,557 79%

Compulsory with incentives 95 7,40 5,355 64%

Freedom in training 95 5,95 5,216 67%

Only for specialists 95 4,70 4,462 72%

4. PRESENCE OF STUDENT

LANGUAGE AND CULTURE IN

SCHOOLS

Host project and School Linguistic

Project95 11,25 3,919 78%

Festivals, L1 workshops 95 9,45 4,08 63%

Only in Spanish in all areas 95 9,79 5,709 62%

Only in the home/family setting 95 5,30 4,28 68%

5. PRESENCE OF MEASURESTO

ASSIST LATE STARTER PUPILS

IN SCHOOLS

All schools should have them 95 10,79 3,190 77%

Voluntary basis 95 9,89 3,857 70%

Depends on the school/centre 95 9,37 5,580 65%

In schools/centres with higher numbers

of immigrant pupils95 7,53 4,338 80%

6. ORGANISATION AND

FUNCTION OF EDUCATIONAL

MEASURES FOR LANGUAGE

LEARNING

3rd cycle of Primary and Secondary

Education95 10,79 3,190 83%

Primary and Secondary 95 10,42 4,807 64%

Also PCPI (Initial Professional Training)

and Baccalaureate95 9,16 5,922 53%

All pupils 95 7,47 4,659 57%

6.1.Assessment of the linguistic

level acquired in host classrooms

Specific vocabulary knowledge of subject

areas95 10,58 3,963 76%

Basic level indispensable for relationships 95 10,00 3,944 81%

Reading and writing skills acquisition 95 9,53 4,707 63%

Temporal criteria 95 3,47 3,339 80%

6.2. Daily attendance time in

immersion programmes

Should never be all hours of the (school)

day95 10,94 4,92 79%

Prioritising class group attendance and

Physical Education and Art subjects95 7.78 4.23 81%

2/3 hours a day 95 7,00 4,243 65%

As per school criteria 95 6,83 5,216 58%

6.3.Teacher profile in Spanish

language learning programmes

Compensatory Education 95 10,30 4,366 78%

Therapeutic Pedagogy 95 7,95 4,454 65%

No specific training required; any profile 95 7,00 5,516 63%

Spanish Philology 95 5,60 5,623 78%

7. SUBSEQUENT ROUTESTO

ACCESSTHE CURRICULUM

Taking part in school support

programmes95 13,21 1,903 87%

Within the compensatory programme 95 10,21 4,529 85%

Seeking new educational success

formulas95 9,21 3,599 76%

No specific intervention needed 95 2,68 3,163 80%

TABle IV. Main problems detected in educational assistance for immigrant students.


Contributions from the second consultation

After analysing the first questionnaire, we identified the main issuesaround the topics identified and constructed the following questionnaireas the basis for the second round of the consultation process. This secondinstrument was designed to identify proposals for improvement of theproblems identified in the first questionnaire. We took into account thedispersion or convergence of the input from each of the experts. For eachof the questions, we drew up a summary table featuring the informationprovided in the questionnaires. This procedure helped us gain an overallview of those dimensions whose arguments were more frequent, whichunderwent a categorisation process based on the text.

The outcomes of analysis of the second questionnaire are shownbelow. We also provide a summary of the proposals for improvement ofthe issues raised put forward by our experts.




§ Schooling of immigrant pupils: generates artificial concentrations and ghettoisation

processes.

§ Educational trajectories of immigrant students different from those of native pupils.

§ Teacher training is homogenous; there is no undifferentiated training in accordance

with personal needs and problems of schools/centres.

§ The source language and culture of immigrant students is not present in schools.

§ Educational measures to assist immigrant pupils are not present in all schools. This

gives rise to concentration in certain schools/centres.

§ Regarding organisation and function of immersion classroom is: there is no clear

agreement on the objectives in terms of resources, recipients, teaching staff or

language level.

§ The current educational methods are not allowing immigrant pupils to access the

curriculum.

TABle V. Analysis of questionnaire II


Discussion

We have organised the discussion of the results from both questionnairesin relation to the analysis topics presented in Table VI.




Problem - SituationsCATEGORY

Educational improvement proposalsAgree Disagree

Schooling procedures for immigrant

students: towards the search for criteria

Free choice of school 90% 10%

Equal distribution of resources for attention

to foreign students20% 80%

Concentrating pupils in other schools 25% 75%

By nº of immigrants: distribute: teachers,

ratio.75% 25%

Improvement of academic trajectory of

immigrant students:

Intervention on linguistic and/or integration

issues70% 30%

Working on the family’s expectations 60% 40%

Other types of support and measures to

promote academic success70% 30%

Improving teachers’ expectations and

stereotypes about them70% 30%

Educational guidelines for language teaching

Classroom language learning 45% 55%

Greater reinforcement time out of class 5% 95%

Differentiation of diversity attention

measures (immigrant students, ACNEAE)70% 30%

Usefulness of the immersion classroom in

the reception process5% 95%

Role of the mother tongue and culture of

origin in the school: encouraging measures

undertaken.

Maintaining maternal language and culture 75% 25%

Assessment of bilingualism 65% 35%

Positive role of mother tongue in learning

of other languages5% 95%

Contributions of bilingual education

Methodological contributions from other

foreign languages40% 60%

Learning the language in community 50% 50%

Value and social status given to languages 40% 60%

Inclusive methodologies for attention to

diversity.

More learning extension time 60% 40%

Joint work of teaching staff 75% 25%

Cooperative learning. Learning through

projects.50% 50%

Family participation in the school 40% 60%

TABle VI. Dimensions of the questionnaire analysis: main topics


In relation to the first topic surveyed, i.e. the schooling process forimmigrant students, we see that the concentration of foreign students isperceived by our experts as a problem, and proposals to avoid it variedbetween the free choice of school (90%) and the allocation of resources(75%) depending on the immigrant ratio. Regarding the difference in theacademic trajectories of immigrant students compared to native pupils,the people taking part in our research perceived it as a real problemcalling for specific interventions. They consider that the current measuresare not serving to compensate for the inequalities (78%, Table III), as theydo not fulfil the objectives that were set. Main lines of action to carry outthe educational intervention would include promoting new forms ofsupport and school success (70%), in other words, overcoming thetraditional system of support outside the classroom and, in particular,prioritising the work on linguistic and/or integration aspects (70%).Concerning the intervention in expectations, we can point to the apparentoverlooking of what families expect (60% consensus) as an influentialfactor in academic results.

In relation to teacher training in specific measures to address studentcultural diversity, the majority opinion favours specific training in schools,adapted to the real contexts (79%).

As for inclusion of the language and culture of origin of foreignstudents in schools, one of the issues detected in the specialised literature




Schooling and language learning by immigrant pupils

Differences in the educational trajectories of immigrant students vs. native

students

Teacher training in attention to cultural diversity

Presence of the source language and culture of the students in the schoolEducational measures for immigrant students: location

Guidelines for learning Spanish as L2: age, attendance time, language level,

teacher training profile

Access to the instruction language and curriculum subjects: subsequent

educational measures

Contributions of bilingual teaching and inclusive methodologies focusing on

diversity

is the lack of their presence in the educational scope, despite being a keyfactor in the learning of another language. We see how most of ourexperts do agree that schools have instruments to guide the learning oflanguages and language learning management, such as the SchoolLanguage Project (Proyecto Lingüístico de Centro) (78%).

Regarding the location of measures to address the cultural diversity ofstudents, one of the main difficulties detected is that these activities areonly found in some institutions (77%) and are voluntary for schools (70%),which means that the highest numbers of immigrant pupils tend toaccumulate in those that do provide them. The majority proposal is thatall centres of education should accommodate these measures (80%).

The next topic we asked about was the organisation andimplementation of educational measures for language learning. We mustbear in mind that our informants come from different autonomouscommunities and in general, are evaluating the actual resources deployedfor language learning, regardless of the particular features that may befound in each community or region. The main issues found revolvearound the ultimate meaning of the resource. In the first place, we find afocus of divergence on the recipients of the host classrooms: it is clearthat elementary and middle school students (3rd cycle of Primary andSecondary) should attend (83%), but not whether it should be extendedto students from other educational stages. The linguistic objectives to beachieved in these courses range from the basic and essential level forrelationships (81%) to a greater knowledge of specific vocabulary areas(76%). As for the hours of classroom attendance, the opinions of theexperts have more inclusive profiles, which advocate prioritisingattendance to Physical Education and Arts classes (81%), compared to alonger stay in the immersion classroom (79%). Regarding the educationalprofile of the teaching staff, we find a plurality of opinions on thesuitability of their training: the majority favoured Compensatory Education(78%) or Hispanic Philology (78%). Worthy of note was the lack ofconsensus (63%) regarding the option that no specific training is required(Table V), as they consider that it is, above all, a question of attitude andwill.

In the second questionnaire we find guidelines for teaching the (host)language. The first consists of differentiating measures to assist immigrantstudents from those aimed at students with specific educational needs(70%), as well as the importance of remaining as long as possible in the




(main) class group (95%) and the low ranking assigned to the hostclassroom (5%). Much further from the consensus are the considerationsregarding the contributions of bilingual methodologies, (50 % at most)and which we understand have to do with the bias towards the conceptof bilingualism in the Spanish educational system. Nor does the use ofinclusive methodologies to address diversity garner considerableconsensus, probably due to the diversity of possibilities that arise and thenovelty and lack of knowledge that generally prevails about theirimplementation. As an exception, we can point out the agreement on theneed to extend joint working among teaching staff (75%).

Conclusions

It is time to establish the conclusions drawn in our study. To this end, weuse the data from the relevant research on the subject and the twoquestionnaires we applied to approach this reality and find out first-handthe problems and possible solutions provided by our «experts». Thefollowing table presents the conclusions reached and subsequentlydeveloped from the study.




TABle VII. Aspects to be worked on to attain academic achievements in educational attention to

immigrant students.


An initial conclusion points to a failure in the immigrant studentschooling processes, which promotes a greater concentration ofimmigrant students in certain less favoured schools (“artificialconcentrations”), something which the State Schools Council had alreadywarned the different administrations about in 2009. The high number ofimmigrant students is perceived in the schools as a problem that reduces




Schooling of immigrant students.

§ In their natural neighbourhoods.

§ Developing educational actions to enhance prestige of certain schools with a high percentage of

immigrants.

§ Reviewing the pupil ratios in schools with a high number of immigrant students.

§ Provision of specific teaching staff.

Differences in the academic trajectories between immigrant and native students.

§ Working on teachers’ expectations regarding immigrant pupils.

§ Working on expectations both in families and in schools.

§ Seeking positive experiences and successful educational actions with immigrant students.

Teacher training on attention to immigrant pupils

§ Specific in their schools; should be differentiated in each school.

§ Incentivising group work in schools

§ Specific teacher training plans for schools

Optimum place for vehicular language learning

§ The class group

§ Work shared with immersion class

Organisation of language learning measures

§ Optimum place for language learning: the class group

§ Shared work with immersion classes, always as complement

§ Freedom in schools when it comes to managing diversity: seeking singular educational measures

§ Different resources for Primary and Secondary pupils.

§ Importance of teaching staff with a specific professional profile for teaching Spanish to immigrants

§ Drafting an official curriculum for Spanish as a Second Language.

§ Profiling Spanish language level evaluation processes in relation to the MCRL.

Educational measures to promote educational achievements by immigrant students

§ Reorganising the Compensatory Education programme ensure equal opportunities and guarantee the

educational inclusion of all students

§ Rethinking the Spanish language teaching-learning processes

§ Extending the learning time for late starter pupils.

§ Involvement of educational community and families of pupils from other countries.

§ Use of active methodologies for learning: cooperative learning, multiple intelligences, problem-based

learning, learning through projects.

quality in teaching, a perception shared by immigrant students and theirfamilies. What really hides behind this idea is the notion that greatercultural diversity in schools gives rise to a decrease in learning, thusundermining pupils’ preparation for the future (Arroyo, 2014). It wouldbe advisable to disassemble this statement with actual data, attemptingto take actions to raise the prestige of schools with high numbers ofimmigrant students, such as bilingual programmes, development ofeducational innovation initiatives, more material and personal resources,lowering the ratio of students… Measures of this kind would favour thereturn of the native population to these schools (Martín Rojo, 2007).

Another aspect to be worked upon is the equality of the academiccareers between immigrant and native students. First, by seeking outsuccessful educational experiences with these groups and putting theminto practice. Second, by working on expectations. The Pygmalion effect(Rosenthal and Jacobson, 1968) seems to influence these situations.Expectations determine our behaviour and, finally, the academicachievements of the students.

Teacher training is another aspect to be taken into account whenimproving educational assistance for late starter students. Far from theeducational proposals of the administration, which pursuehomogenisation, it is necessary to rethink training and adapt it to the realproblems of schools, always encouraging group work in schools andallowing for the imagination of new, contextualised organisationalformulas to manage the diversity that concerns them.

Learning of the vehicular language by those children who are latestarters in our educational system is the first major obstacle they have toovercome, to be able to communicate in school, but is also the key thatwill allow them to access learning on the whole and achieve the sameacademic milestones as their peers. Rethinking the organisation of theseprocesses is therefore worthwhile. The first idea that appears is the lackof direction with which these host classrooms have often been designedand how they forget the contributions from the scientific literature onhow to learn a language, which on the other hand are applied to bilingualprogrammes. Language is learned alongside peers. It is necessary to setup work sharing between the main classroom and the immersionprogrammes. We must devise differentiated processes according to theage of the students. Designing a Spanish curriculum for immigrantsbecomes indispensable, with its own syllabus and specific objectives,




which legitimise the teachers who will have to deal with it. The design ofthis curriculum would help in the assessment of linguistic communicationand other aspects that appear as problematic in educational practice(teacher profile, age of programme participants…)

This leads us to another robust idea expressed in the opinions of theexperts - the Compensatory Education programme for immigrant studentsis not fulfilling the purpose for which it was created and does notcontribute to the educational inclusion of these pupils. So, it seems thateducational actions focused on this group are urgently required, andshould be based on the results of the research into which actions improvethe academic performance and which the segregation. Likewise, anotherevident need is that the creation process for these educational measuresshould not be solely in the hands of the educational administrations andthat other agents with valid knowledge on the subject should alsoparticipate, contributing new perspectives on the issue.

The gap between theory and practice is highlighted in our work. Thelegislation that underpins educational measures defends diversity as achallenge. In contrast, the actions designed by the different educationaladministrations continue to understand the difference from the standpointof «deficit theory», something to be delegated away and which should bemanaged by others, specialists, host classrooms... On many occasions, themeasures segregate more than they equalise, giving rise to contradictoryscenarios. Diversity and difference are present in all educational processesand contexts, and this is something which we, as teachers, should quicklytake on board. Our training must necessarily involve learning how tomanage it positively. Diversity may be an opportunity or a problem, butit all depends on how we position ourselves and what we do with thisexperience.

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Contact Address: María José Arroyo González. Universidad de Valladolid.Facultad de Educación. Campus María Zambrano. Pza. Universidad 1. 40005Segovia. E-mail: [email protected]




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